1) Gegenstand der Entwicklungspsychologie: Kennzeichnen Sie
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1) Gegenstand der Entwicklungspsychologie: Kennzeichnen Sie generelle und spezielle Bestimmungsmerkmale! Genereller Gegenstand der Entwicklungspsychologie = Beschreibung, Erklärung, Vorhersage und Beeinflussung menschlichen Verhaltens und Erlebens (vgl. Definition von Psychologie!) Spezieller Gegenstand der Entwicklungspsychologie = …unter dem Aspekt der Veränderung über die Zeit (Æ Entwicklungspsychologie der Lebensspanne) 2) Akzentsetzung innerhalb der Geschichte der Entwicklungspsychologie: Kennzeichnen Sie unterschiedliche Positionen anhand jeweiliger Erkenntnisinteressen! Historische Position: Aufzeichnungen von Beobachtungen dienten der Beschreibung von Veränderungen Æ Erklärung von Entwicklung war nur bedingt Erkenntnisgegenstand (auch wegen der sehr biologistischen Auffassung keine richtige Erkenntnis möglich?!) Nach der Erweiterung des Entwicklungsbegriffs: 2 Erkenntnisinteressenrichtungen: • Frage nach externen Verursachern der Veränderung Æ Frage nach der Beeinflussungsmöglichkeit Æ Konzept „Erklärung- Prognose- Kontrolle“ • Frage nach Ursache-Wirkungs-Zusammenhängen Æ Vierzahl möglicher Einflussquellen Æ multikausale Entwicklungsmodelle Interdisziplinäre Perspektive: Wirkungsrichtung wird differenziert Erkenntnissinteressen: • Linearität (A Æ B) • Rekursivität (Rückkoppelung, Feedback) • Transaktionale Wechselwirkung (systemische Interpendenz) 3) Traditionelle und moderne Entwicklungsauffassung im Vergleich a) Erfasste Zeitpanne Kindheit bis Jugend Konzeption/ Zeugung bis Lebensende b) Zentrale Erklärungszugänge Konvergenzprinzip (Wachstum, Reifung, Prägung/ Lernen) Transaktionales Prinzip (Anlage, Umwelt, aktive Selbstgestaltung) c) Zentrale Veränderungskonzepte Stufenfolgen Æ Entwicklungsnormen Alterskorrelierte Entwicklungsaufgaben, Übergänge als veränderungssensitive Zonen, Kritische Lebensereignisse Æ Prozessmodelle: Entwicklungspfade 4) Entwicklungspsychologie der Lebensspanne: Kennzeichnen Sie das generelle Forschungsinteresse! • Aufbau • Veränderung und • Stabilität von zusammenhängenden Mustern des Verhaltens und Erlebens, die im Verlauf der Lebensspanne austreten. 5) Erläutern Sie folgende Aussage: Entwicklung ist eingebettet in verschiedene Kontexte. Basis: • • • Biologische und ökologische Grunddeterminanten (Interaktion) Altersbezogene (age-graded influences) Kulturwandelbezogene (history-gradad influences) Entwicklungseinflüsse Nicht-normative (nonnormative influences) 6) Nennen Sie vorrangige Funktionsbereiche anhand derer multidimensionale Entwicklung über die Lebensspanne erforscht wird. • • • • Biologische Veränderung/ körperliche Entwicklung Kognitive Entwicklung Persönlichkeitsentwicklung/ Interindividuelle Unterschiede Soziale Entwicklung/ Interaktion/ Beziehungen 7) Laura E. Berk (2004): Development trough the lifespan Welche Themen der Entwicklung sind in welchen Entwicklungsabschnitten relevant? Adolescence - Body growth Common health problems Motor dev. And play Physical Transition Psychological Impact of pubertal events - Health issues Learning in school - Con-sequences of abstract thought - Sex. Diff. in mental abilities Temperament & Development Child rearing, emotional and social Development Perspective taking (Common) Problems of development Foundations of morality Family (influences) Adolescence Dev. of Attachment Peer Relations 6-11 SelfDev. Self-Understanding 2-6 Vygotsky’s Sociocultural theory Emotional and Social Developement Emotional dev. Age 0-2 Social context of cog. dev. Gender typing 6-11 Individual diff. in mental development - Language dev. 2-6 Cognitive Developement Moral development - Physical Development Body growth - Learning capacities Brain dev. Perceptual Influences developm. on physical growth Motor dev. Information processing Age 0-2 Age Middle Adulthood Late Adulthood Problem solving (Close) relationships Late Adulthood Other theories Middle Adulthood Wisdom Factors related to cog. changes Vocational choice Adult learners Vocational life and cognitive dev. Lifelong learning Cog. Interventions Emotional and Social development Erikson’s Theory Early Adulthood Changes in mental abilities Language processing Age Adapting to the physical challenges Life expectancy Cognitive Development Expertise The college and experience creativity Information processing Changes in the structure of thought Physical changes Early Adulthood Biological aging begins Health and Fitness (and disabilities) Physical development The family life cycle A changing social world The diversity of adult life styles Stability and change in self-concept and personality Career development Vocational life Retirement and leisure Successful aging Individual Differences in psycholog. well-being The end of life: How we die Understanding of and attitudes toward death Thinking and emotions of dying people A place to die The right to die Coping with the death of a loved one Death Education 8) Life course theory (G. Elder, 1998): Kennzeichnen Sie die hauptsächlichen Forschungstraditionen anhand von je 2 Konzepten/ Gegenstandsbereichen! Social • • • • relations Self and other/ Self-esteem/ Self-efficacy Social rules/ Status/ Role-playing Role transitions and sequences Socialization as role- and social learning Life-span concepts of development • Psychological stage/ Adult stages of development • Multi-directionality of development • Human personality – a life-long process • Life structure • Development tasks Age and Temporality • Anthropology of ages/ Age grades/ Concepts of age status identity • Prospective and prescriptive age norms • History of childhood and family • Cohorts • Age and life-course variations 9) Charakteristische Leitsätze zur Entwicklungspsychologie der Lebensspanne: Kennzeichnen Sie die zentralen Konstrukte! Lebenslange Entwicklung: Individuelle Entwicklung als lebenslanger Prozess Multidirektionalität: Veränderungen variieren auch innerhalb derselben Kategorie. Entwicklung als Gewinn oder Verlust: Entwicklung bedeutet immer Wachstum und Einschränkung. Plastizität: hohe intraindividuelle Veränderbarkeit Geschichtliche Einbettung: Entwicklung wird von historisch-kulturellen Bedingungen geprägt. Kontextualismus: Wechselwirkung von alters- und kulturwandelbezogenen und nicht-normativen Entwicklungseinflüssen Multidisziplinäre Betrachtung: Ergänzung der Psychologischen Lebensspannen-Perspektive durch einen m. B. 10) Entwicklungsmodell von Bronfenbrenner: Ordnen Sie den verschiedenen System-Ebenen jeweilige Risikofaktoren und protektive Faktoren zu! • • • • • Protektive Faktoren Mikro-System Unterstützende Familienmitglieder Positive Rollenmodelle Konstruktive Mentoren Indentitätsstützende Beziehungen Entwicklungsförderndes Lernen • • • • • • • • • Protektive Faktoren Meso-System Sichere Umwelt durch Vernetzung von Lebensbereichen Transparente Struktur/ Organisation innerhalb und zwischen Settings Protektive Faktoren • • • Exo-System Institutionelle Verankerung von Fürsorge und Schutz Information/ Aufklärung • • Risikofaktoren Extrem kontrollierende und permissive Erziehung Ablehnung durch Gleichaltrige Deviantes Verhalten in der Peergruppe Feindselige und destruktive Beziehungen zu Ehe- oder Lebenspartner Beeinträchtigendes, abwertendes Lehrerverhalten Risikofaktoren Geringe/ schwache Beziehung zwischen den Lebensbereichen Mangelnde Orientierung Gestörte Kommunikation zwischen den versch. Mikrosystemen Risikofaktoren Arbeitsstruktur der Eltern hat negativen Einfluss aus die Beziehungen Entscheidungen durch den Gesetzgeber bringen finanzielle Belastung/ sozial Benachteiligung • • Protektive Faktoren Makro-System Kulturelle Werte, die die Entwicklung und Erziehung von Kindern betonen Gesetzgebung, die die Rechte von Betroffenen schützt • • Risikofaktoren Gewalt in den Medien Diskriminierende Gesetze und Handlungspraktiken 11. Kennzeichnen Sie die Ziele der Längsschnittmethode Längsschnittuntersuchungen zielen auf die Ermittlung von Kontinuität oder Diskontinuität von Veränderungen über längere Zeitstrecken. 12. Nennen Sie Befunde aus der Fels-Study (n. Kegan & Moss)! - Leistungsmotivation: männlich vs. weiblich - Erfolgsmotiviertheit und Misserfolgsängstlichkeit: stabil männlich vs. weiblich - Wechselwirkung: Erziehungsverhalten und Entwicklungsstand - Lernfähigkeit und Plastizität = Merkmal der Lebensspanne und nicht ein Privileg der frühen Kindheit 13.Vergleich der Oakland- und Berkeley-Kohorten: Beschreiben Sie in Stichpunkten a) die Zeitkomponenten des Kohortenvergleichs und b) die entwicklungsrelevanten Ergebnisse (n. G. H. Elder)! Oakland Growth Study: (Kohorte 1920) wurde bis in die Gegenwart fortgesetzt, teils unter traitOrientierung, teils unter sozialisationstheoretischen bzw. psychoanalytischen Aspekten. Die Auswertung der Daten zu Intelligenzentwicklung von der Kindheit bzw. Jugend bis zum mittleren Erwachsenenalter verwies bei fast der Hälfte der Stichprobe auf Veränderungen, die Daten zur Persönlichkeitsentwicklung teils sogar auf extreme Veränderungen. Die Versuchspersonen sinn alle 1920 geboren. Sie waren also zur Zeit der Wirtschaftskrise nboch relativ jung und hatten für die Zeit der Berufsorientierung und des Berufseinstieges wieder eine stabile Phase. Erst später kam dann ein neuer Einbruch durch den 2. WK. Berkeley Guidance Study: (Kohorte 1928) Die Jahre der Kindheit waren in diesem Fall also bereits von der Wirtschaftskrise überschattet. Die Berufsorientierungsphase dieser Mensch fiel genau in den 2.Wk. Aus diesen Beobachtungen leitete Elder nun die 4 Prinzipien der Lebenslauf- Theorie ab: 1. Der individuelle Lebenslauf wird geformt von den historischen Bedingungen und Erfahrungen. 2. Die EW- Relevanz von Übergängen hängt vom Zeitpunkt des Eintritts ab. 3. Sozial- historische Einflüsse schlagen sich in den sozialen Beziehungen eines Menschen nieder. 4. Man konstruiert den eigenen Lebenslauf in den Möglichkeiten und Beschränkungen historischer Gegebenheiten. 14. Welche Prinzipien legt G. H. Elder der ‚life course theory’ zugrunde? - Principle of historical time and place Der individuelle Lebensablauf ist eingebettet und wird geformt durch die historische Zeit und Ereignisse, die wir im Laufe unseres Lebens erfahren. - Principle of timing in lives Die Entwicklungsrelevanz von Übergängen oder Ereignissen hängt vom Zeitpunkt des Auftretens ab. - Principle of linked lives Leben findet in Beziehungen statt; sozial-historische Einflüsse schlagen sich im Netz-werk sozialer Beziehungen nieder. - Principle of human agency Individuen konstruieren ihren eigenen Lebenslauf durch die Wahlen und Handlungen, die sie innerhalb der Möglichkeiten und Beschränkungen der geschichtlichen und sozi-alen Umstände ausführen. 15. Konzept „Entwicklungsaufgabe“ a) Erläutern Sie die Grundlegung des Konzepts: Das Konzept der „Entwicklungsaufgabe“ wurde ursprünglich von Robert J. Havighurst und Kollegen an der Uni von Chicago während der 30er und 40er Jahre erarbeitet, um entwicklungspsychologisches Wissen und Denken zur Förderung pädagogisch kompetenten Handelns zu vermitteln. Zentrale Idee des Konzepts: - Entwicklungsaufgaben = „Lernaufgaben“ => Entwicklung wird als Lernprozess aufgefasst, der sich über die gesamte Lebensspanne erstreckt - im Kontext realer Anforderungen führt dieser Lernprozess zum Erwerb von Fertigkeiten und Kompetenzen (notwendig für Bewältigung des Lebens in einer Gesellschaft) - „Entwicklungsaufgabe“ = Bindeglied zwischen individuellen Bedürfnissen und gesellschaftlichen Anforderungen > die gesamte Lebensspanne wird in den Blick genommen > Abgrenzung von Altersbereichen mit jeweils spezifischen Entwicklungsaufgaben (Kleinkindalter, frühe Kindheit, mittlere Kindheit, Adoleszenz, frühes, mittleres, spätes Erwachsenenalter). > Effekte der Bewältigung früherer Aufgaben werden auf nachfolgende postuliert. Quellen für Entwicklungsaufgaben: • Biologische Veränderungen/Physische Reifungsprozesse = Basis für Entwicklungsaufgaben, weitgehend universell und von einer Kultur zu anderen geringe Variation. • Kultureller Druck/gesellschaftliche Erwartungen/sozio-kulturelle Erwartungen/Normen begründen kulturelle Relativität spezifischer Entwicklungsaufgaben; Einfluss altersbezogener Normen iS eines sozialen Zeitrasters, Zeitkomponente schließt historischen Wandel von Entwicklungsaufgaben ein. • Individuelle Ziele und Werte = Teil des Selbst, wird im Laufe des Lebens ausgebildet und zur treibenden Kraft für die Entwicklung (aktive Selbstgestaltung). Bedeutung der Entwicklungsaufgaben: Aktive Auseinandersetzung mit sich selbst und der Umwelt! Wirkung: Fähigkeiten/Kenntnisse, Einstellungen/Interessen, Selbstbild/Weltbild, Bewusstsein/Lebensideologie aneignen. „sensitive Perioden“: Innerhalb der Lebensspanne gibt es Zeiträume, die für bestimmte Lernprozesse besonders geeignet erscheinen. Zu einem früheren oder späteren Zeitpunkt bringt Lernprozess größeren Lernaufwand mit sich. Havighurst unterscheidet explizit zwischen zeitlich begrenzten vs. ausgedehnten Entwicklungsaufgaben, die sich über mehrere Perioden der Lebensspanne erstrecken. b) Geben sie je 2 Beispiele für Entwicklungsaufgaben aus 3 unterschiedlichen Altersbereichen an (n. R. J. Havighurst): Frühe Kindheit: ( bis 6 Jahre): Gehen lernen, Sprechen lernen, sexuelle Schamgefühle lernen Mittlere Kindheit: (6 bis 12 Jahre): Lernen, mit Altersgenossen zurechtzukommen; Entwicklung von Gewissen, Moral und einer Wertskala Adoleszenz: (12-18 Jahre): Vorbereitung auf Ehe und Familienleben; Vorbereitung auf berufliche Karriere, Übernahme von Geschlechtsrollen Frühes Erwachsenenalter: (18 bis 30 Jahre): Auswahl eines Partners; Gründung einer Familie Höheres Alter (ab 60 Jahre): Anpassung an Tod des Partners; Anpassung an Ruhezustand und reduziertes Einkommen; Einrichten zufriedenstellender äußerer Lebensbedingungen 16. Kennzeichnen Sie das entwicklungspsychologische Konzept ‚Übergang’ und nennen Sie verschiedene Aspekte zur Typisierung! Generell: - „Übergang“ als Zeitabschnitt der Veränderung - Entstehung von „Ungleichgewicht“/“Labilisierung“ Typisierung: - internale (Schmerz, Trauer) vs. externale (Scheidung d. Eltern) Verursachung - normativ (Schuleintritt) vs. ideosynkratisch (6-jähriges Kind: Mutter stirbt) - „on time“ vs. „off time“ - langandauernd (Ehe) vs. kurzdauernd (Eheschließung) - glückliches vs. tragisches Erleben - reflektiert vs. unreflektiert 17. Erläutern Sie in Stichpunkten das Konzept ‚Kritische Lebensereignisse’ und kennzeichnen Sie unterschiedliche Bewältigungsstrategien! Kritische Lebensereignisse sind nicht nur negative, sondern auch positive und neutrale Ereignisse Æ subjektive Bewertung Zur Bewältigung stehen keine automatischen Reaktionen/Handlungsroutinen zur Verfü-gung. Bewältigungsstragien: - direkte Handlungen zur Veränderung der Situation - Rückzugsreaktionen (Abwehrmechanismen) zur Bewältigung der belastenden Gefühle 18. Anhand welcher Dimensionen lassen sich kritische Lebensereignisse beschreiben? • Intensität Ausmaß der Ereignisbedingten Lebensveränderung und erforderlichen Wiederanpassung. • Vorhersagbarkeit Ausmaß, in dem der Eintritt des Ereignisses antizipiert oder erwartet werden kann. • Kontrollierbarkeit Beeinflussbarkeit des Eintretens und der Folgen des Ereignisses. • Prävalenz Zahl der vom Ereignis betroffenen Individuen relativ zur Zahl der Individuen in der Population • Korrelation mit dem Alter Grad der Abhängigkeit des Eintretens vom kalendarischen Alter: alterskorrelierte Eintrittswahrscheinlichkeit • Epochalspezifität Grad der Abhängigkeit der Eintrittswahrscheinlichkeit von der Generations- oder Kohortenzugehörigkeit 19) Erläutern Sie Komponenten und Zusammenhänge zwischen den Konzepten „Lebensqualität“ und „Lebensstil“! Komponenten des Lebensstils mental / Familie aktional / Freizeit emotional / Beruf Sozial / Soziales Netz physisch / Ökologisches Umfeld Wichtig beim Lebensstil: (Æ Lebensstil = transaktionales Produkt!) Zusammenhang zwischen Lebensqualität und Lebensstil Die Lebensqualität hängt nicht nur vom Funktionieren der einzelnen Komponenten des Lebensstils ab, sondern auch vom gesellschaftlichen und historischen Kontext und ob die Waage zwischen dem Stärkepotential und dem Belastungspotential gut funktioniert. Die Lebensqualität ist ein transaktionales Produkt um man sollte nicht vergessen, dass es war gut ist wenn die Belastung gleich der Belastbarkeit ist, aber dass auch manchmal „Tiefs“ wichtig sind im Leben 20. Erläutern sie das Konstrukt der Entwicklungspfade: „Entwicklungspfade“ sind Entwicklungsmuster einer Gruppe von Menschen, die sich von der Verhaltensentwicklung anderer Gruppen unterscheiden. Ein Pfad beschreibt die zeitliche Abfolge der Verhaltensweisen und erfasst idealtypisch die wahrscheinlichen Beziehungen zwischen ihnen. Trotz Ähnlichkeiten im Phänotyp zweier Störungen kann es große Unterschiede in der zeitlich Abfolge und im vorangegangenen Verhalten geben. 21. Modell der Entwicklungspfade (Sroufe, 1997): Nennen Sie unterschiedliche Entwicklungsverläufe! - kontinuierliche Fehlanpassung, die in eine Störung mündet kontinuierliche positive Anpassung anfängliche Fehlanpassung, gefolgt von positiven Veränderungen anfänglich positive Anpassung, gefolgt von negativen Veränderungen 22) Worin unterscheiden sich erfahrungserwartende und erfahrungsabhängige Prozesse der Entwicklung? GENERELL: Erfahrungserwartende Prozesse schaffen durch das Zusammenwirken von neurobiologischen und Umwelteinflüssen die Voraussetzungen für unterschiedliche Entwicklungsaufgaben (zB: homöostatische Regulation, Bindung, Spracherwerb). Für den Beginn und die Dauer der sensiblen Phasen sind biologische und soziale Parameter gemeinsam verantwortlich. Erfahrungsabhängige prozesse führen aufgrund kritischer Lebensereignisse (=erhöhter Bewältigungsanforderungen) oder kritischer Lebensentscheidungen zu Veränderungen. Unter kritischen Lebensentscheidungen werden kognitiv-emotionale Entschlüsse und Einstellungen verstanden, denen spezifische Verhaltensweisen folgen. UNTERSCHEIDUNG: ERFAHRUNGSERWARTENDE PROZESSE: 1) Der Organsimus bereitet sich durch Synapsenüberproduktion auf arttypische Erfahrungen vor. 2)Diese Prozesse sind an kritische Phasen gekoppelt. 3)Sie sind an das Entwicklungsalter gebunden (abhängig von kritischer Phase) 4)Dienen hauptsächlich der Ausbildung von Fertigkeiten ERFAHRUNGSABGÄNGIGE PROZESSE: 1) Der Organismus reagiert auf individuelle Erfahrungen mit Synapsenveränderung 2)Prozess ist von kritischen Phasen unabhängig. 3)Prozess ist über die gesamte Lebensspanne hinweg möglich 4)Dient hauptsächlich der Konsolidierung von Erinnerung. 23. Kennzeichnen Sie die Hauptannahmen zum Modell der Entwicklungspfade nach Sroufe (1997)! 1. Störungen sind Abweichungen vom normalen Entwicklungsverlauf über die Zeit. Diese Annahme basiert auf dem Verständnis normativer Entwicklungsaufgaben (z.B. Homöostase, kognitive Spannungsregulation, sichere Bindung, modulierte Impulskontrolle, Zugang zur Gleichaltrigengruppe) und damit verbundener günstiger Interaktionsmuster. „Störung“ kann als Ergebnis wiederholter Fehlanpassungen gesehen werden, die das Individuum auf einen Entwicklungspfad lenken, der potentiell in eine Störung mündet (z.B. „ängstliche Bindung“ keine Störung per se sondern Entwicklungsrisiko für eine soziale Störung). 2. Äquifinalität: unterschiedliche Pfade können zu einem ähnlich manifesten Entwicklungsausgang führen. Normales wie abweichendes Verhalten kann aus einer Vielfalt von Entwicklungsverläufen resultieren. Daraus folgt: die gleiche Intervention ist möglicherweise unterschiedlich hilfreich für Individuen, die die gleiche Diagnose erhalten haben, sich aber auf einem anderen Entwicklungspfad befinden. 3. Multifinalität: Unterschiedliche Entwicklungsausgänge können auf den gleichen Pfad zurückführbar sein, d.h. bis zu einem bestimmten Zeitpunkt übereinstimmende Entwicklungsverläufe können zu unterschiedlichen Ergebnissen führen. 4. Veränderung ist zu vielen Punkten möglich. Die Rückkehr zu einem positiven Entwicklungsverlauf bleibt häufig erhalten. Eine Störung ist nicht als endgültiger, unveränderlicher Zustand anzusehen. 5. Veränderung wird durch vorangegangene Anpassungsprozesse eingeschränkt: Je weiter ein fehlangepasster Entwicklungspfad verfolgt wurde, umso geringer ist die Wahrscheinlichkeit der Rückkehr zu einem positiven Verlauf. 24. Erläutern sie die Begriffe a) Vulnerabilität und b) Resilienz Vulnerabilität = Individuelle Bereitschaft zu negativem Entwicklungsverlauf unter Risikobedingungen Resilienz (resillence: Spannkraft/Prallkraft) = erfolgreiche Lebensbewältigung unter risikobehafteten Entwicklungsbedingungen 25) Skizzieren Sie die Systematik der Veränderungsplanung (Elemente + Ablauf)! Das Verhalten der Person und die Situation in der es auftaucht (= IST-Zustand) werden beschrieben. Dann kommt es entweder zum WIRD-Zustand (=Verlauf ohne Eingriff) oder man fragt sich mit welchen Mitteln und Methoden der ZIEL-Zustand (=Erwünschte Veränderung) erreich werden kann. Entwicklungsauffälligkeiten die im WIRD-Zustand auftreten werden oder im IST-Zustand auftreten können passagere Zustände sein oder auch nur eine Reaktion auf eine Veränderung. Im letzteren Fall ist es wichtig eine neue Entscheidung zu fällen, um den Entwicklungspfad zu ändern. Zwischen dem aktuellen Verhalten und dem ZIEL-Zustand liegen oft Hindernisse. Man muss sich fragen, was diese Hindernisse sind; warum ein bestimmtes Ziel nicht gelingen darf und worin der Vorteil der Störung liegt. Neben der Veränderung des IST-Zustandes der ein ZIEL-Zustand werden soll muss auch immer evaluiert werden [= Analyse und Bewertung von (Neben-)Effekten]. 26. Kennzeichnen Sie Erklärungsansätze der kognitiven Entwicklung! Erklärungsansätze und ihre Vertreter Seite 38 1. Strukturgenetischer Ansatz (Stufen-Modell): Strukturelle, qualitative Unterschiede betreffen Art und Weise der Repräsentation Möglichkeiten kognitiver Operationen (Schlussfolgern) Verständnis für elementare Erkenntniskategorien (Zeit, Raum, Kausalität) 2. Informationsverarbeitungs-Ansatz (Prozess-Modell): Unterschiede betreffen Prozesse hinsichtlich Geschwindigkeit der Informationsverarbeitung Effizienz der Informationsverarbeitung Zunahme: quantitativ – qualitativ (Kapazität – Strategien) 3. Wissensbasierter Ansatz (Bereichsspezifität): Unterschiede betreffen Kenntnisse/Verständnis in (kulturell) wichtigen Inhaltsbereichen (Physik, Mathematik..). Kognitive Entwicklung: Erwerb bereichsspezifischen Wissens Paradigma: Laien (Novizen) -> Experten Wissenserwerb als Anreicherung angeborener konzeptueller Strukturen (keine Umstrukturierung) Entwicklung als Prozess der Veränderung domän-spezifischer intuitiver Theorien (Alltagstheorien) -> Kind als Wissenschaftler (Paradigmenwechsel). 27. Kognitive Entwicklung nach J. Piaget: Kennzeichnen Sie die Stadien anhand von Altersangaben, charakteristischen Leistungen und zentralen Experimenten! 1. Sensomotorisches Stadium: (0-2 Jahre) Entwicklung von Reflexen über (Kreis-) Reaktionen zu kognitiven Repräsentationen Objektpermanenz Nachahmung Spiel („als ob“) 2. Präoperationales Stadium (2-7 Jahre) Mangelhaftigkeit des kindlichen Denkens Unangemessene Generalisierungen Egozentrismus Zentrierung auf einen Aspekt, auf den Zustand – nicht auf den Prozess 3. Stadium der konkreten Operationen (7-11 Jahre) Denken an konkret, anschaulich Gegebenes gebunden Erwerb der Gruppierungen: Klassen – Relationen Aufbau von Invarianz: Anzahl – Menge – Volumen Abbau des Egozentrismus Zunehmende Beweglichkeit des Denkens 4. Stadium der formalen Operationen (ab 11 Jahre) Hypothetisches, abstraktes Denken möglich Aufbau kombinatorischer Systeme: systematische Hypothesenbildung Planvolles Experimentieren: Variablenkontrolle Verständnis für Proportionen Genaue Erläuterungen bzw. Charakterisierung dieser Stadien Seite 41-46 28. Repräsentationssysteme nach J. Bruner: Charakteristische Merkmale entsprechend der Entwicklungsabfolge! Enaktive Repräsentation handlungsbezogen-motorische Repräsentation Informationsverarbeitung: taktil/vestibulär/propiozeptiv - handelnder Umgang mit Objekten - Körperschema Ikonische Repräsentation bildhaft-vorstellungsbezogene Repräsentation Informationsverarbeitung: visuell - konkrete --> schematisierte Darstellung, Reduktion auf „Wesentliches“ Symbolische Repräsentation abstrakt-begriffliche Repräsentation Informationsverarbeitung: auditiv/visuell - Sprache (Laute/Lautzeichen --> Schrift) - andere Symbolsysteme (zB Noten, Ziffern) 29. Skill-Theorie von K. W. Fischer: a) Worin besteht der Aufbau und Einsatz von Fertigkeiten? Aufbau von Fertigkeiten/Skills: - Erwerb neuer Fertigkeiten - Neukombination alter Fertigkeiten Einsatz der Fertigkeiten: - gezielte Koordination von Aktionen - zunehmend höhere Kontrollebenen b) Anhand welcher Attribute werden Skills beschrieben? - zunächst bereichsspezifisch umwelt- und subjektorientiert Erfahrung und Übung erforderlich Synchronizität nicht die Regel c) Skizzieren Sie die Veränderung zwischen den Stufen anhand der Transformationsregeln! - Interkoordination (intercoordination) Verbindung von Fertigkeiten eines Niveaus zur Bildung einer Fertigkeit des nächsthö-heren Niveaus. Es handelt sich um mehr als eine Addition, da daraus etwas Neuarti-ges entsteht. - Zusammensetzung (compounding) Im Gegensatz zur Interkoordination handelt es sich um eine Addition; sie bildet nur einen Schritt auf eine komplexere Stufe innerhalb eines Niveaus. - Fokussierung (focusing) Ein noch kleinerer Schritt als die Zusammensetzung. Dabei wird die Aufmerksamkeit von einer Aktion zu einer anderen gelenkt. Aufmerksamkeitswechsel gilt als Voraus-setzung für Zusammensetzung bzw. Interkoordination. - Substitution (substitution) Elementarste Transformation entspricht etwa der „generalisierenden Assimilation“, dh. führt zur Erweiterung eines Schemas. - Differenzierung (differentation) Ist mit allen Transformationen verbunden und grundlegend für den Aufbau von Kogni-tionen. 30. Von welchen Annahmen geht der wissensbasierte (bereichsspezifische) Ansatz kognitiver Entwicklung aus? - Das Wissen über wichtige Inhaltsbereiche ist theorieähnlich organisiert. - Laien bilden, prüfen und revidieren jeweilige Theorien in der Auseinandersetzung mit ihrer Erfahrungsumwelt. - Diese Theorien sind intuitiv; sie werden nicht explizit formuliert, d. sie sind nicht be-wusst und werden deshalb nicht reflektiert, empirisch überprüft oder evaluiert. 31. Welchen Entwicklungsfortschritt erklärt der ‚theory of mind’-Ansatz? Alltagspsychologie, die menschliches Handeln zu erklären und vorherzusagen versucht, rekurriert auf Absichten und die Unterscheidung zwischen Überzeugung und Realität („falscher Glaube“). Zwischen 3 und 4 Jahren erwerben Kinder den Begriff der Überzeugung, sie differenzieren zw. Überzeugung und Realität und können Handlungsvorhersagen aus Überzeugung ableiten. 32. Skizzieren Sie das Experiment zum Verständnis des ‚falschen Glaubens’ (Wimmer & Perner, 1983)! „Maxi und die Schokolade“ …Maxi legt die Schokolade in den grünen Schrank und merkt sich dies genau. Dann geht er auf den Spielplatz. Seine Mutter braucht zum Backen etwas Schokolade und legt sie anschließend in den blauen Schrank. Dann geht sie aus der Küche. Maxi kommt hungrig vom Spielplatz zurück. Wo wird er die Schokolade suchen? 33. Entwicklung der Aufmerksamkeit: a) Welche Phasen der Aufmerksamkeitsentwicklung werden für das ers-te Lebensjahr unterschieden? 0 – 4 Monate: gerichtete Aufmerksamkeit – Koordination:◊Steuerung einfacher Bewegungen Hören/Sehen zunehmende◊4 -7 Monate: Zunehmende motorische Kontrolle Differenzierungsfähigkeit der Aufmerksamkeit z.B. Koordination propriozeptiver und visueller Reize (visuelle Darbietung der eigenen Bewegung 8 – 12 Monate: Wahrnehmung leitet Bewegung (visuell gesteuerte wird erkannt) Bewegung); Aufmerksamkeit wird stärker exploratorisch, systematischer, situationsspezifisch selektiver b) Kennzeichnen Sie die spezifischen Aufmerksamkeitsleistungen im Vorschulund Schulalter! überselektive◊Überexklusive Aufmerksamkeit ( Aufmerksamkeit) Kind wird von bestimmten Aspekten der Situation „gefangen es bemerkt wenig◊genommen“; es beachtet diese Aspekte auf Kosten der anderen und übersieht viel, was wichtig sein könnte Überinklusive Aufmerksamkeit Kind beachtet jetzt viele Aspekte der Situation, meist mehr als unbedingt Wandel von Zentrierung zur Dezentrierung der Wahrnehmung als◊notwendig wäre. Voraussetzung für konkretoperatorisches Denken Selektive Aufmerksamkeit Nur relevante Aspekte einer Situation werden erfasst, die irrelevanten werden „übersehen“, anscheinend nicht aufgefasst, jedenfalls nicht behalten. 34) Entwicklung des Gedächtnisses: Nennen Sie zentrale Untersuchungsfelder! 1) 2) 3) 4) Kapazität Wissen Strategien Metagedächtnis 35. Entwicklung komplexer Gedächtnissysteme: a) Welche Systeme werden unterschieden? b) Welche Merkmale werden dabei untersucht? Nicht-deklaratives (sensomotorisches) Gedächtnissystem Entwicklung Frühe Entwicklung Art der gespeicherten Speicherung bewusst nicht Information zugänglicher Information Informationsverarbeitung Automatisch, implizit, sensomotorisch, prozedural Deklaratives (konzeptuelles) Gedächtnissystem Langsame Entwicklung Speicherung bewusst zugänglicher Information Explizit, konzeptuell, deklarativ 36. Gedächtnisentwicklung: a) Nennen Sie die möglichen Untersuchungstechniken im Säuglingsalter! Untersuchungstechniken: • Präferenzmethode • Habituierungsmethode • Imitationsverfahren • Konjugierte Verstärkung/operante Konditionierung/assoziatives Lernen b) Worin bestehen die Gedächtnisleistungen und ihre Verbesserungen in den ersten beiden Lebensjahren? Gedächtnisleistungen und ihre Verbesserungen: 1. Rekognition/Wiedererkennen: • Von Geburt an möglich • Starke Verbesserung in den ersten Lebensmonaten • Keine sehr großen Unterschiede zwischen Säuglingen, Kindern und Erwachsenen • Güte früher Rekognitionsleistungen: Prognose intellektueller Entwicklung. 2. • • • • Verbesserung der Rekognitionsleistungen in den ersten beiden Lebensjahren: Längeres Intervall des Behaltens Bewusste Rekognition Kürzere Lern-/Konditionierungsphase Verarbeitung von mehr Information 3. Verbesserung des freien Reproduzierens (ab 1 ½ Jahren) 37. Kapazität des Gedächtnisses: Merkmale und Entwicklungsverlauf über die Lebensspanne! Kapazität = Menge an gelernter Information Von Geburt an Die ersten Lebensmonate Die ersten 2 Lebensjahre Ab 1,5 Jahren Sensomotorisches/ Nicht-deklaratives Gedächtnissystem - Frühe Entwicklung - Speicherung „unbewusster“ Information - Automatisch, - implizit, - sensomotorisch, - prozedural (= als Prozess), - wenig komplex Wie hebe ich einen Stift auf? Wiedererkennen/ Rekognition gut möglich Starke Verbesserung der Rekognition längeres Intervall des Behaltens; bewusste Rekognition; kürzere Lernphase; Verarbeitung von mehr Information Verbesserung des freien Reproduzierens - Konzeptuelles/ Deklaratives Gedächtnissystem Langsame Entwicklung Speicherung bewusste Information Explizit, konzeptuell, deklarativ Vokabeln lernen 38. Lern- und Erinnerungsstrategien: a) Welche diesbezüglichen Defizite bestehen im Vor- und Grundschulalter? Produktionsdefizit: (Vor-/frühes Grundschulalter) Wenig Tendenz zur spontanen Produktion von Strategien; aber: Verbesserung der Gedächtnisleistung bei Strategiegebrauch nach Unterweisung. Nutzungsdefizit/Nutzungseffizienz: (Frühes Grundschulalter) Zwar spontanes Einsetzen von Strategien; Kinder profitieren noch kaum von der Produktion (mögliche Erklärung: großer Verbrauch mentaler Energie, noch fehlende Automatisierung. b) Welche Defizite bestehen im höheren Alter; wie werden sie begründet? Defizite Älterer: • Bei der spontanen Erzeugung von Strategien • Bei der Nutzung vorgegebener Strategien Gründe für die Verschlechterung des strategischen Lernen und Erinnerns: • Keine kategoriale Organisation der Wörter, Bildung von schema- und handlungsbezogenen Einheiten. • Zwar gleiche Organisation wie jüngere Personen, jedoch weniger Nutzung (evtl. Vergessen ganzer Kategorien durch Interferenzen oder schlechte Entkodierung). • Informationsverarbeitung instabiler -> geringe Effektivität! 39. Erläutern Sie den Begriff ‚Metagedächtnis’! Metagedächtnis: Wissen über Gedächtnisprozesse Deklaratives Metagedächtnis Prozedurales Metagedächtnis Faktisches, verbalisierbares Wissen über Gedächtnisvorgänge Fähigkeit zur Regulation und Kontrolle gedächtnisbezogener Aktivitäten wird erfasst mit Interview/Fragebogen on line: bei laufenden Gedächtnis-Aktivitäten 40. Kennzeichnen Sie die Variablen des metakognitiven Wissens und den diesbezüglichen Entwicklungstrend! Variablen des metakognitiven Wissens: Aufgaben-Variable: Erkennen der Art/Anforderung einer Gedächtnisaufgabe -> Eigenschaften der einzuprägenden Information -> Bedingungen der Abruf-Situation Strategie-Variable: Wissen über gedächtnisbezogene Strategien und die Effektivität des Einsatzes Person-Variable: Wissen über gedächtnisbezogene Fähigkeiten (Stärken/Schwächen) Intra-individuell: Die eigene Person betreffend. Inter-individuell: Andere Personen vergleichend. Entwicklungstrend: • Deutlicher Zuwachs im Grundschulalter • Zunahme der Genauigkeit der Einschätzung der Variablen • Zunahme der Fähigkeit aufgrund der Einschätzung mnemo-strategisch zu handeln 41) Beschreiben sie die Entwicklung des Metagedächtnisses (Kindesalter, Erwachsenenalter, höheres Alter) Entwicklung des Metagedächtnisses (MG) im Kindesalter • Entwicklung des deklarativen Metagedächtnisses (MG) - schon Sechsjährige wissen etwas über ihre Gedächtnisleistungen und Gedächtnisfunktionen Wissen wird bei älteren Kindern immer spezifischer Stetige Verbesserung des deklarativen Metagedächtnisses im Verlauf des Grundschulalters • Entwicklungsverlauf des prozeduralen Metagedächtnisses (MG) - Überwachungsprozesse Leistungsvorhersage schon bei Vorschulkindern, geringe Alterstrends Selbstregulationsprozesse: deutliche Alterstrends, z.B.: Allokation von Lernzeit, Paarassoziationslernen stetige Verbesserung der Fähigkeit zur Kontrolle und Steuerung von Gedächtnisprozessen im Verlauf der Schulzeit relativ enger Zusammenhang (r = .41) zwischen MG-Maß und Leistungsfähigkeit des Gedächtnisses Rückkoppelungshypothese: MG Æ Erfahrung im Lernmaterial Æ MG Entwicklung des Metagedächtnisses im Erwachsenenalter und im höheren Alter - Deklaratives. Gedächtnisbezogenes Strategie- und Aufgabenwissen ist altersübergreifend vergleichsweise stabil Personenbezogenes Wissen: Verringerung der Gedächtnisleistung , evtl. Übernahme eines Altersstereotyps 42) Wodurch wird die Effektivität des deklarativen Gedächtnisses determiniert? Die Effektivität ist determineirt durch: - Umfang und Nutzung des Welt- und bereichsspezifischen Wissens - Verfügbarkeit und Nutzung von Lern- und Erinnerungsstrategien - Wissen über Lernen und Gedächtnis und Nutzung des Metagedächtnisses - Abhängig von basalen, gedächtnisbezogenen Resourcen 43) Nennen sie die verschiedenen Aspekte anhand derer der Unterschied zwischen sozialer und nicht-sozialer Kognition deutlich wird. Soziale vs. Nicht- soziale Kognition 1. Variabilität der Erscheinungsform z.b.: Mimik, „Körpersprache“ 2. Zugeschrieben Ursachen für Veränderung Extern – intern (agency / patience) 3. Interaktion vs. Reaktion Reagibilität – Intererfahrung 4. Prinzipielle Ähnlichkeit der Interaktionspartner Empathie als Zugang 5. Emotionaler Bezug Affektive Wertung (Gefühle) 6. Bedeutung im Alltag: Vielfalt / Komplexität von Beziehungsgefügen Unterschiedlicher `Rapport` - Intentionen (soziale Motive) 44) Kennzeichnen sie die Niveaus der sozialen Perspektivenübernahme (n. Selman et al.) Niveau 0 – Egozentrische oder undifferenzierte Perspektiven (ca. 3 – 8 Jahre) Obwohl das Kind die Realität subjektiver Perspektiven (z.B.: Gedanken/Gefühle) innerhalb das Selbst und des Anderen erkennen kann, erkennt es nicht, dass ein Anderer ähnlich wahrgenommene soziale Erfahrungen oder Handlungsabläufe anders interpretiert als es selbst. Begründung: Das Kind unterscheidet seine eigene Perspektive nicht deutlich genug von der des Anderen. Ebenso vermischt das Kind immer noch die subjektiven (oder psychologischen) und die objektiven (oder physikalischen) Aspekte der sozialen Welt (z.B.: Gefühle und beobachtbare Akte; internationale und nicht-internationale Akte). Niveau 1 – Subjektive oder differenzierte Perspektiven (ca. 5 – 9 Jahre) Das Kind versteht, dass selbst bei gleichartig wahrgenommenen sozialen Umständen die Perspektiven des Selbst und des Anderen entweder gleich oder voneinander verschieden sein können. Ebenso begreift es, dass das Selbst und der Andere gleich wahrgenommene Handlungen als Reflexionen disparater oder verschiedener Einzelgründe oder –motive betrachten können. Von besonderer Bedeutung ist die Tatsache, dass das Kind auf Niveau 1 sich zum ersten Mal mit der Einzigartigkeit des verdeckten, psychischen Lebens einer einzelnen Person befasst. Niveau 2 – Selbstreflexive oder reziproke Perspektiven (ca. 7 – 12 Jahre) Das Kind ist in der Lage, auf seine Gefühle und Gedanken aus der Perspektive einer anderen Person zu reflektieren, d.h. sich selbst an die Stelle eines Anderen zu versetzen und das Selbst dem Anderen gegenüber als Subjekt zu begreifen. Dieses neu entstandene Bewusstsein von der Beziehung zwischen den Perspektiven des Selbst und des Anderen ermöglicht es dem Kind, seine eigene Auffassung und Beurteilung der Gedanken und Gefühle der anderen Person zu betrachten. Das heißt: Die Fähigkeit, die Perspektiven der zweiten Person übernehmen zu können, führt zum Bewusstsein einer neuen Form von Reziprozität von Gedanken und Gefühlen (ich weiß, dass er mich mag; er weiß, dass ich ihn mag) und nicht mehr nur einer Reziprozität von der Handlungen (er tut etwas für mich – ich tue etwas für ihn). Niveau 3 – Wechselseitige Perspektiven oder Perspektiven der dritten Person (10 – 15 Jahre) Mit dem Bewusstsein einer unendlichen Reihe von denkbaren Verkettungen reziproker Perspektiven erreicht das Subjekt der Stufe 3 ein qualitativ neues Bewusstseinsniveau: das Bewusstsein von der Fähigkeit einer Person, in Gedanken aus einer interpersonalen Interaktion herauszutreten und die Perspektiven beider Parteien dieser Interaktion simultan zu koordinieren. Diese Fähigkeit, die Perspektiven einer dritten Person einzunehmen, führt zum Bewusstsein von der Wechselseitigkeit menschlicher Perspektiven und folglich zum Bewusstsein einer Beziehung zwischen dem Selbst und dem Anderen. Niveau 4 – Gesellschaftliche oder Tiefenperspektiven (ca. 12 Jahre – Erw.) Das Subjekt konzeptualisiert nun, dass die subjektiven Perspektiven (Wechselseitigkeit) einander nicht nur auf der Ebene gemeinsamer Erwartungen oder geteilter Selbstverständnisse, sondern multidimensional oder auch auf tieferreichenden Niveaus der Kommunikation gegenüberstehen. Zum Beispiel ist es möglich, dass zwei Personen Perspektiven auf dem Niveau oberflächlicher Information, gemeinsamer Interessen oder auch tiefer und nicht verbalisierter Gefühle teilen. Zudem sieht das Subjekt die zwischenmenschlichen Perspektiven nun als Netzwerk oder System. Diese Perspektiven werden generalisiert, z.B. zum Konzept der gesellschaftlichen, rechtlichen oder moralischen Perspektive. 45) Erläutern sie das Prinzip der Differenzierung des interpersonellen Verstehens unter Bezug auf konzeptuelle Bereiche und jeweilige Themen! INDIVUDUUM 1. Subjektivität: innere Eigenschaften von Personen (Gedanken, Gefühle, Motive): Konflikte zwischen Gedanken oder Gefühlen innerhalb der Person 2. Selbstbewusstsein: Bewusstsein der Fähigkeit, die, eigenen Gedanken und Handlungen zu beobachten 3. Persönlichkeit: überdauernde und vorhersagbare Charakterzüge (ein schüchterner Mensch etc.) 4. Persönlichkeitswandel: wie und warum Personen sich verändern FREUNDSCHAFT 1. Entstehung: warum (Motive) und wie (Vorgang) Freundschaften geschlossen werden; der ideale Freund 2. Nähe: Arten von Freundschaftsbeziehungen; die ideale Freundschaft, Intimität 3. Vertrauen: für Freunde etwas tun; Reziprozität 4. Eifersucht: Gefühle bei Einmischungen dritter in neue oder bestehende Beziehungen 5. Konfliktlösung: wie Freunde ihre Probleme miteinander lösen 6. Beendigung: wie Freundschaften auseinandergehen PEER-GRUPPE 1. Entstehung: warum (Motive) und wie (Vorgang) Gruppen sich bilden; das ideale Gruppenmitglied 2. Gruppenzusammenhalt und Loyalität: Einheit der Gruppe 3. Konformität: deren Grad und Begründung 4. Regeln / Normen: Typen von Regeln und deren Begründung 5. Entscheidungsfindung: Prozesse der _Zielsetzung, Problemlösung und Zusammenarbeit 6. Auflösung: warum Gruppen sich auflösen oder Mitglieder ausgeschlossen werden ELTERN-KIND-BEZIEHUNG 1. Entstehung: Motive Erwachsener, Kinder zu haben, und warum Kinder Eltern brauchen 2. Liebe und emotionale Bindungen: zwischen Eltern und Kinder 3. Gehorsam: warum Kinder ihren Eltern gehorchen 4. Bestrafung: die Funktion von Bestrafung aus der Perspektive der Eltern als auch der Kinder 5. Konfliktlösung: wie Eltern und Kinder am besten ihre Meinungsverschiedenheiten austragen 46) Stufen der Rollenübernahme (mittlere Kindheit): Erläutern sie a) das methodische Vorgehen, Um die Niveaus der Rollenübernahme genauer zu bestimmen, werden neben den DilemmaKurzfilmen (Nacherzählen + Standardfragen) offene Diskussionen (klinische Methode) und Rollenspiele durchgeführt. Ergebnisse: Stufe 0: Keine Differenzierung, daher keine Koordinierung der Perspektiven Stufe1: Differenzierung möglich, jedoch noch keine Koordinierung der Perspektiven. Kind kann Perspektivenwechsel vornehmen, aber nicht konsistent durchhalten. Stufe2: Verschiedene Perspektiven werden nacheinander eingenommen. Stufe3: Wechselseitige Perspektiven, sowie die Perspektive einer unbeteiligten Person können differenziert und koordiniert werden. b) die Stufen anhand ausgewählter Fragen! Stufe1 – subjektive Rollenübernahme (Seite 75) • Weiß Tom, was das Kätzchen für Tom bedeutet? Woher weiß sie das? • Weiß Tom, warum Holly so lange überlegt, ob sie auf den Baum klettern soll? Wieso weiß er es oder wieso nicht? Stufe2 – selbstreflexive Rollenübernahme (Seite 75) • Was denkt Holly, wird ihr Vater denken, wenn er es erfährt? • Glaubt Holly, dass ihr Vater verstehen wird, warum sie auf den Baum gestiegen ist? Wieso glaubt sie das? Stufe3 – wechselseitige Rollenübernahme (Seite 75) • Was glaubt Holly, täten die meisten Leute in dieser Situation? • Wenn Holly und ihr Vater diese Situation zusammen besprächen, zu welchem gemeinsamen Entschluss kämen sie? Wieso? 47) Entwicklung des Verstehens psychischer Prozesse, die in einer Person ablaufen: Erläutern Sie das methodische Vorgehen! Um die Niveaus der Rollenübernahme genauer zu bestimmen, werden Dilemma-Kurzfilme gezeigt. Dann müssen die Untersuchten die Geschichte nacherzählen und Standardfragen/ standardidierte Sondierungsfragen beantworten. Hier ein Beispiel: Dilemma-Geschichte der achtjährige Thomas versucht sich gerade klar zu werden, was er seinem Freund Michael zum Geburtstag kaufen soll. da trifft er Michael auf der Straße und erfährt, dass sein Hund Pepper schon seit zwei Wochen verschwunden ist. Tatsächlich ist Michael so aus dem Häuschen, dass er zu Thomas sagt: "Mir fehlt Pepper so sehr, dass ich nie mehr einen Hund anschauen werde." Kaum sind sie auseinandergegangen, kommt Thomas an einem Geschäft vorbei, das junge Hunde anbietet; es sind nur noch zwei übrig, und auch diese werden bald nicht mehr da sein. Beispiel für standardisierte Sondierungsfragen, die der Exploration des Verständnisses der angesprochenen Thematik dienen: - Michael sagte, er wolle nie mehr einen Hund sehen. Warum hat er das gesagt? - Kann jemand etwas sagen, ohne es zu meinen? - Ist es möglich, dass Michael gar nicht weiß, was er wirklich fühlt? - Kannst du dir selbst etwas vormachen, indem du dir einbildest, dass du etwas Bestimmtes fühlst, wenn du in Wirklichkeit etwas anderes fühlst? 48) Rekursives Denken: Kennzeichnen Sie die vier Niveaus anhand entsprechender Bildbeschreibungsaussagen (Denkblasen)! (B.S.77) An andere Personen als solche denken: 1. Kontiguität z.B. Der Junge denkt an das Mädchen 2. An eine Handlung denken z.B. Der Junge denkt, dass das Mädchen dem Vater etwas sagt. 3. Einschleifige Rekursion z.B. Der Junge denkt, dass das Mädchen an den Vater denkt. 4. Zweischleifige Rekursion z.B Der Junge denkt, dass das Mädchen denkt, dass der Vater an die Mutter denkt. Das ist interpersonelles Verstehen! 49) Kennzeichnen sie theoretische Ansätze der moralischen Entwicklung anhand zentraler Merkmale! • Psychoanalytischer Ansatz Æ Gewissen (Über-Ich), Internalisierung von Normen und Werten Æ Schuldgefühle, Ängste • Lerntheoretische Ansätze Æ Modellernen (Imitation) Æ Konditionierungsprozesse (Belohnung / Bestrafung) Moralisches Verhalten: - Unterdrücken von verbotenem Verhalten - Versuchungen widerstehen / Belohnungsaufschub - Aufbau von Empathie - Aufbau von prosozialem / altruistischem Verhalten • Strukturgenetischer Ansatz Moralisches Urteil: Æ Von der heteronomen zur autonomen Moral (Piaget) Æ Stufen des moralischen Urteils (Kohlberg) • Integrative Ansätze Æ Empathie-Theorie (Hoffmann) 50) Entwicklung des Denkens über Moral nach Piaget: a) Welche methodischen Zugänge wählte Piaget? (Achtung: unsicher…) Begründungen für gutes/böses Verhalten unter den Aspekten -->Handlungsfolge (großer vs. kleiner Schaden) --> Absicht (Handlungsfolge mit/ohne Absicht) --> Motiv (egoistisch vs. altruistisch) - Verständnis von Regeln --> Regelgebrauch (Spiel) --> Stufen des Regelverständnisses - Entwicklung von der heteronomen Moral (Zwangsmoral, moral. Realismus) zur autonomen Moral (kooperative M., Gegenseitigkeit) b) Wie erklärt er die Veränderung des moralischen Urteils? - Kognitive Reife nimmt zu Unreife = Egozentrismus, Zentrierung auf die eigene Person - einseitiger Respekt für Erwachsene Gefühle der Unterlegenheit, Abhängigkeit, Zuneigung -->Ablösung von der "Unterwerfung" 51.) Piaget unterscheidet zwischen heteronomer und autonomer Moral: Kennzeichnen Sie den Unterschied anhand von sechs gegenübergestellten Aspekten! 52. Entwicklung des moralischen Urteils nach Kohlberg: a) Methodisches Vorgehen: Wie wird das moralische Urteil erfasst? Mithilfe von Dilemma-Geschichten sollen Argumentationen erfasst werden. Vgl. Heinz-Dilemma Seite 85 b) Welche Niveaus und zugehörige Stufen werden unterschieden? grundsätzlich gibt es 3 Entwicklungsniveaus und 6 Entwicklungsstufen NIVEAU 1: moralische Wertvorstellungen beziehen sich eher auf quasi-physikalische Ereignisse und Bedürfnisse, als auf Personen. dazugehörende stufen: STUFE 1: Orientierung an strafe und gehorsam, egozentrische, objektive Verantwortlichkeit STUFE 2: naive egoistische Orientierung, naive Gleichheitsideologie und Orientierung an anstand und Reziprozität. NIVEAU 2: moralische Wertvorstellungen beziehen sich auf die Einhaltung guter Rollenvorschriften und auf die Erwartung anderer. dazugehörende stufen: STUFE 3: Moral des "guten" jungen, Orientierung an der Zustimmung anderer STUFE 4: Orientierung an Autoritäten und an der Aufrechterhaltung der sozialen Ordnung. Beachtung der Erwartung anderer. NIVEAU 3: Übereinstimmung der Grundsätze der eigenen Person mit sozialen rechten und pflichten dazugehörende stufen: STUFE 5: Orientierung an Vertragsmoral, Orientierung auch am willen der Allgemeinheit STUFE 6: Orientierung an Gewissensgrundsätzen, wichtig wird hier gegenseitige Achtung und Vertrauen c) Anhand welcher Charakteristika wird die Theorie Kohlbergs diskutiert? • • • • • • • • Moralisches Urteil Ù moralisches Handeln Inhaltsunabhängigkeit Entwicklung als Stufenfolge -> hierarchische Integration Höhere Stufe Æ höhere Moral (letztes Kriterium: Gerechtigkeitsprinzip) Invarianz: Entwicklung fällt nie zurück Majorisierende Äquilibration (Erarbeitung immer umfassender Gesichtspunkt) Interkulturelle Gültigkeit Messprobleme (Realibilität – Konsistenz) 58.) Verhalten, das als ‚bullying/mobbing’ bezeichnet wird: a) Charakterisieren Sie entsprechende Verhaltensweisen! Direkt Indirekt Bullying durch Einzelne: ständige physische, verbale und psychische Angriffe durch Einzelne: Dauerhaftes Ablehnen, Verweigern, Ausschließen Mobbing durch Gruppen: ständige physische, verbale und psychische Angriffe durch Gruppen: Dauerhaftes Ablehnen, Verweigern, Ausschließen b) Nennen Sie Merkmale, die zur Typisierung von ‚Tätern’ und ‚Opfern’ genannt werden! Typischer Täter („Bullie“) Positive Einstellung zu Gewalt Aggressiv zu Peers und Erwachsenen Impulsiv, wenig einfühlsam Physisch stark in der Regel nicht isoliert Wenig bis durchschnittlich ängstlich/ unsicher Typisches passives Opfer Ruhig, sensibel Reagiert auf Angriff mit Rückzug Negatives Selbstbild, kein Selbstvertrauen Tendenziell physisch schwächer Soziale Inkompetenz Æ keine Freunde unsicher, ängstlich c) Kennzeichnen Sie den familiären Kontext von ‚Tätern’ und ‚Opfern’! Täter Familienprobleme Permissiver Erziehungsstil Wenig emotionale Wärme Unberechenbare physische Bestrafung Opfer Enge Bindung an die Eltern Überbeschützendes Verwöhnen Überkontrolle
