Entwicklung

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1) Gegenstand der Entwicklungspsychologie:
Kennzeichnen Sie generelle und spezielle Bestimmungsmerkmale!
Genereller Gegenstand der Entwicklungspsychologie =
Beschreibung, Erklärung, Vorhersage und Beeinflussung menschlichen Verhaltens und Erlebens (vgl.
Definition von Psychologie!)
Spezieller Gegenstand der Entwicklungspsychologie =
…unter dem Aspekt der Veränderung über die Zeit
( Entwicklungspsychologie der Lebensspanne)
2) Akzentsetzung innerhalb der Geschichte der Entwicklungspsychologie:
Kennzeichnen Sie unterschiedliche Positionen anhand jeweiliger
Erkenntnisinteressen!
Historische Position:
Aufzeichnungen von Beobachtungen dienten der Beschreibung von Veränderungen
 Erklärung von Entwicklung war nur bedingt Erkenntnisgegenstand (auch wegen der sehr
biologistischen Auffassung keine richtige Erkenntnis möglich?!)
Nach der Erweiterung des Entwicklungsbegriffs:
2 Erkenntnisinteressenrichtungen:
 Frage nach externen Verursachern der Veränderung
 Frage nach der Beeinflussungsmöglichkeit
 Konzept „Erklärung- Prognose- Kontrolle“
 Frage nach Ursache-Wirkungs-Zusammenhängen
 Vierzahl möglicher Einflussquellen
 multikausale Entwicklungsmodelle
Interdisziplinäre Perspektive:
Wirkungsrichtung wird differenziert
Erkenntnissinteressen:
 Linearität (A  B)
 Rekursivität (Rückkoppelung, Feedback)
 Transaktionale Wechselwirkung (systemische Interpendenz)
3) Traditionelle und moderne Entwicklungsauffassung im Vergleich
a) Erfasste Zeitpanne
Kindheit bis Jugend
Konzeption/ Zeugung bis Lebensende
b) Zentrale Erklärungszugänge
Konvergenzprinzip
(Wachstum, Reifung, Prägung/ Lernen)
Transaktionales Prinzip
(Anlage, Umwelt, aktive Selbstgestaltung)
c) Zentrale Veränderungskonzepte
Stufenfolgen
 Entwicklungsnormen
Alterskorrelierte Entwicklungsaufgaben,
Übergänge als veränderungssensitive Zonen,
Kritische Lebensereignisse
 Prozessmodelle: Entwicklungspfade
4) Entwicklungspsychologie der Lebensspanne:
Kennzeichnen Sie das generelle Forschungsinteresse!
 Aufbau
 Veränderung und
 Stabilität
von zusammenhängenden Mustern des Verhaltens und Erlebens, die im Verlauf der Lebensspanne
austreten.
5) Erläutern Sie folgende Aussage:
Entwicklung ist eingebettet in verschiedene Kontexte.
Basis:



Biologische und ökologische Grunddeterminanten (Interaktion)
Altersbezogene
(age-graded influences)
Kulturwandelbezogene
(history-gradad influences)
Entwicklungseinflüsse
Nicht-normative
(nonnormative influences)
6) Nennen Sie vorrangige Funktionsbereiche anhand derer
multidimensionale Entwicklung über die Lebensspanne erforscht wird.




Biologische Veränderung/ körperliche Entwicklung
Kognitive Entwicklung
Persönlichkeitsentwicklung/ Interindividuelle Unterschiede
Soziale Entwicklung/ Interaktion/ Beziehungen
7) Laura E. Berk (2004): Development trough the lifespan
Welche Themen der Entwicklung sind in welchen Entwicklungsabschnitten
relevant?
Adolescence -
Body growth
Common health problems
Motor dev. And play
Physical Transition
Psychological Impact of
pubertal events
- Health issues
Learning in
school
- Con-sequences of
abstract thought
- Sex. Diff. in mental
abilities
Temperament
& Development
Child rearing,
emotional
and social
Development
Perspective
taking
(Common)
Problems of
development
Foundations of
morality
Family
(influences)
Adolescence
Dev. of
Attachment
Peer Relations
6-11
SelfDev.
Self-Understanding
2-6
Vygotsky’s
Sociocultural
theory
Emotional and Social Developement
Emotional dev.
Age
0-2
Social context
of cog. dev.
Gender typing
6-11
Individual diff. in
mental development
-
Language dev.
2-6
Cognitive Developement
Moral
development
-
Physical Development
Body growth - Learning
capacities
Brain dev.
Perceptual
Influences
developm.
on physical
growth
Motor dev.
Information processing
Age
0-2
Age
Middle
Adulthood
Late
Adulthood
Problem solving
(Close) relationships
Late
Adulthood
Other theories
Middle
Adulthood
Wisdom
Factors
related to
cog.
changes
Vocational choice
Adult
learners
Vocational life and
cognitive dev.
Lifelong
learning
Cog. Interventions
Emotional and Social development
Erikson’s Theory
Early
Adulthood
Changes in
mental abilities
Language
processing
Age
Adapting to the
physical
challenges
Life expectancy
Cognitive Development
Expertise
The college
and
experience
creativity
Information
processing
Changes in the
structure of thought
Physical changes
Early
Adulthood
Biological
aging begins
Health and Fitness
(and disabilities)
Physical development
The
family life
cycle
A
changing
social
world
The diversity of
adult life styles
Stability and
change in
self-concept
and
personality
Career
development
Vocational life
Retirement
and leisure
Successful
aging
Individual
Differences
in
psycholog.
well-being
The end of life:
How we die
Understanding of and attitudes toward death
Thinking and emotions of dying people
A place to die
The right to die
Coping with the death of a loved one
Death Education
8) Life course theory (G. Elder, 1998):
Kennzeichnen Sie die hauptsächlichen Forschungstraditionen anhand von
je 2 Konzepten/ Gegenstandsbereichen!
Social




relations
Self and other/ Self-esteem/ Self-efficacy
Social rules/ Status/ Role-playing
Role transitions and sequences
Socialization as role- and social learning
Life-span concepts of development
 Psychological stage/ Adult stages of development
 Multi-directionality of development
 Human personality – a life-long process
 Life structure
 Development tasks
Age and Temporality
 Anthropology of ages/ Age grades/ Concepts of age status identity
 Prospective and prescriptive age norms
 History of childhood and family
 Cohorts
 Age and life-course variations
9) Charakteristische Leitsätze zur Entwicklungspsychologie der
Lebensspanne: Kennzeichnen Sie die zentralen Konstrukte!
Lebenslange Entwicklung: Individuelle Entwicklung als lebenslanger Prozess
Multidirektionalität: Veränderungen variieren auch innerhalb derselben Kategorie.
Entwicklung als Gewinn oder Verlust: Entwicklung bedeutet immer Wachstum und Einschränkung.
Plastizität: hohe intraindividuelle Veränderbarkeit
Geschichtliche Einbettung: Entwicklung wird von historisch-kulturellen Bedingungen geprägt.
Kontextualismus: Wechselwirkung von alters- und kulturwandelbezogenen und nicht-normativen
Entwicklungseinflüssen
Multidisziplinäre Betrachtung: Ergänzung der Psychologischen Lebensspannen-Perspektive durch
einen m. B.
10) Entwicklungsmodell von Bronfenbrenner: Ordnen Sie den
verschiedenen System-Ebenen jeweilige Risikofaktoren und protektive
Faktoren zu!
Protektive Faktoren





Mikro-System
Unterstützende Familienmitglieder
Positive Rollenmodelle
Konstruktive Mentoren
Indentitätsstützende Beziehungen
Entwicklungsförderndes Lernen





Protektive Faktoren


Protektive Faktoren


Meso-System
Sichere Umwelt durch Vernetzung von
Lebensbereichen
Transparente Struktur/ Organisation
innerhalb und zwischen Settings



Exo-System
Institutionelle Verankerung von Fürsorge
und Schutz
Information/ Aufklärung


Risikofaktoren
Extrem kontrollierende und permissive
Erziehung
Ablehnung durch Gleichaltrige
Deviantes Verhalten in der Peergruppe
Feindselige und destruktive Beziehungen
zu Ehe- oder Lebenspartner
Beeinträchtigendes, abwertendes
Lehrerverhalten
Risikofaktoren
Geringe/ schwache Beziehung zwischen
den Lebensbereichen
Mangelnde Orientierung
Gestörte Kommunikation zwischen den
versch. Mikrosystemen
Risikofaktoren
Arbeitsstruktur der Eltern hat negativen
Einfluss aus die Beziehungen
Entscheidungen durch den Gesetzgeber
bringen finanzielle Belastung/ sozial
Benachteiligung
Protektive Faktoren


Makro-System
Kulturelle Werte, die die Entwicklung und
Erziehung von Kindern betonen
Gesetzgebung, die die Rechte von
Betroffenen schützt


Risikofaktoren
Gewalt in den Medien
Diskriminierende Gesetze und
Handlungspraktiken
11. Kennzeichnen Sie die Ziele der Längsschnittmethode
Längsschnittuntersuchungen zielen auf die Ermittlung von Kontinuität oder Diskontinuität von
Veränderungen über längere Zeitstrecken.
12. Nennen Sie Befunde aus der Fels-Study (n. Kegan & Moss)!
- Leistungsmotivation: männlich vs. weiblich
- Erfolgsmotiviertheit und Misserfolgsängstlichkeit: stabil männlich vs. weiblich
- Wechselwirkung: Erziehungsverhalten und Entwicklungsstand
- Lernfähigkeit und Plastizität = Merkmal der Lebensspanne und nicht ein Privileg der frühen
Kindheit
13.Vergleich der Oakland- und Berkeley-Kohorten:
Beschreiben Sie in Stichpunkten
a) die Zeitkomponenten des Kohortenvergleichs und
b) die entwicklungsrelevanten Ergebnisse
(n. G. H. Elder)!
Oakland Growth Study: (Kohorte 1920) wurde bis in die Gegenwart fortgesetzt, teils unter traitOrientierung, teils unter sozialisationstheoretischen bzw. psychoanalytischen Aspekten.
Die Auswertung der Daten zu Intelligenzentwicklung von der Kindheit bzw. Jugend bis zum mittleren
Erwachsenenalter verwies bei fast der Hälfte der Stichprobe auf Veränderungen, die Daten zur
Persönlichkeitsentwicklung teils sogar auf extreme Veränderungen.
Die Versuchspersonen sinn alle 1920 geboren. Sie waren also zur Zeit der Wirtschaftskrise nboch
relativ jung und hatten für die Zeit der Berufsorientierung und des Berufseinstieges wieder eine
stabile Phase. Erst später kam dann ein neuer Einbruch durch den 2. WK.
Berkeley Guidance Study: (Kohorte 1928)
Die Jahre der Kindheit waren in diesem Fall also bereits von der Wirtschaftskrise überschattet. Die
Berufsorientierungsphase dieser Mensch fiel genau in den 2.Wk.
Aus diesen Beobachtungen leitete Elder nun die 4 Prinzipien der Lebenslauf- Theorie ab:
1. Der individuelle Lebenslauf wird geformt von den historischen Bedingungen und Erfahrungen.
2. Die EW- Relevanz von Übergängen hängt vom Zeitpunkt des Eintritts ab.
3. Sozial- historische Einflüsse schlagen sich in den sozialen Beziehungen eines Menschen nieder.
4. Man konstruiert den eigenen Lebenslauf in den Möglichkeiten und Beschränkungen historischer
Gegebenheiten.
14. Welche Prinzipien legt G. H. Elder der ‚life course theory’ zugrunde?
- Principle of historical time and place
Der individuelle Lebensablauf ist eingebettet und wird geformt durch die historische Zeit und
Ereignisse, die wir im Laufe unseres Lebens erfahren.
- Principle of timing in lives
Die Entwicklungsrelevanz von Übergängen oder Ereignissen hängt vom Zeitpunkt des Auftretens ab.
- Principle of linked lives
Leben findet in Beziehungen statt; sozial-historische Einflüsse schlagen sich im Netz-werk sozialer
Beziehungen nieder.
- Principle of human agency
Individuen konstruieren ihren eigenen Lebenslauf durch die Wahlen und Handlungen, die sie
innerhalb der Möglichkeiten und Beschränkungen der geschichtlichen und sozi-alen Umstände
ausführen.
15. Konzept „Entwicklungsaufgabe“
a) Erläutern Sie die Grundlegung des Konzepts:
Das Konzept der „Entwicklungsaufgabe“ wurde ursprünglich von Robert J. Havighurst und
Kollegen an der Uni von Chicago während der 30er und 40er Jahre erarbeitet, um entwicklungspsychologisches Wissen und Denken zur Förderung pädagogisch kompetenten Handelns zu vermitteln.
Zentrale Idee des Konzepts:
- Entwicklungsaufgaben = „Lernaufgaben“ =>
Entwicklung wird als Lernprozess
aufgefasst, der sich über die gesamte Lebensspanne erstreckt
- im Kontext realer Anforderungen führt dieser Lernprozess zum Erwerb von
Fertigkeiten und Kompetenzen (notwendig für Bewältigung des Lebens in einer
Gesellschaft)
- „Entwicklungsaufgabe“ = Bindeglied zwischen individuellen Bedürfnissen und
gesellschaftlichen Anforderungen
> die gesamte Lebensspanne wird in den Blick genommen
> Abgrenzung von Altersbereichen mit jeweils spezifischen Entwicklungsaufgaben
(Kleinkindalter, frühe Kindheit, mittlere Kindheit, Adoleszenz, frühes, mittleres, spätes
Erwachsenenalter).
> Effekte der Bewältigung früherer Aufgaben werden auf nachfolgende postuliert.
Quellen für Entwicklungsaufgaben:
 Biologische
Veränderungen/Physische
Reifungsprozesse
=
Basis
für
Entwicklungsaufgaben, weitgehend universell und von einer Kultur zu anderen geringe
Variation.
 Kultureller Druck/gesellschaftliche Erwartungen/sozio-kulturelle Erwartungen/Normen begründen kulturelle Relativität spezifischer Entwicklungsaufgaben; Einfluss altersbezogener
Normen iS eines sozialen Zeitrasters, Zeitkomponente schließt historischen Wandel von
Entwicklungsaufgaben ein.
 Individuelle Ziele und Werte = Teil des Selbst, wird im Laufe des Lebens ausgebildet und
zur treibenden Kraft für die Entwicklung (aktive Selbstgestaltung).
Bedeutung der Entwicklungsaufgaben: Aktive Auseinandersetzung mit sich selbst und der
Umwelt!
Wirkung: Fähigkeiten/Kenntnisse, Einstellungen/Interessen, Selbstbild/Weltbild, Bewusstsein/Lebensideologie aneignen.
„sensitive Perioden“: Innerhalb der Lebensspanne gibt es Zeiträume, die für bestimmte
Lernprozesse besonders geeignet erscheinen. Zu einem früheren oder späteren Zeitpunkt bringt
Lernprozess größeren Lernaufwand mit sich. Havighurst unterscheidet explizit zwischen zeitlich
begrenzten vs. ausgedehnten Entwicklungsaufgaben, die sich über mehrere Perioden der
Lebensspanne erstrecken.
b) Geben sie je 2 Beispiele für Entwicklungsaufgaben aus 3 unterschiedlichen
Altersbereichen an (n. R. J. Havighurst):
Frühe Kindheit: ( bis 6 Jahre):
Gehen lernen, Sprechen lernen, sexuelle Schamgefühle lernen
Mittlere Kindheit: (6 bis 12 Jahre):
Lernen, mit Altersgenossen zurechtzukommen; Entwicklung von Gewissen, Moral und einer
Wertskala
Adoleszenz: (12-18 Jahre):
Vorbereitung auf Ehe und Familienleben; Vorbereitung auf berufliche Karriere, Übernahme von
Geschlechtsrollen
Frühes Erwachsenenalter: (18 bis 30 Jahre):
Auswahl eines Partners; Gründung einer Familie
Höheres Alter (ab 60 Jahre):
Anpassung an Tod des Partners; Anpassung an Ruhezustand und reduziertes Einkommen;
Einrichten zufriedenstellender äußerer Lebensbedingungen
16. Kennzeichnen Sie das entwicklungspsychologische Konzept ‚Übergang’ und nennen Sie verschiedene Aspekte zur Typisierung!
Generell:
- „Übergang“ als Zeitabschnitt der Veränderung
- Entstehung von „Ungleichgewicht“/“Labilisierung“
Typisierung:
- internale (Schmerz, Trauer) vs. externale (Scheidung d. Eltern) Verursachung
- normativ (Schuleintritt) vs. ideosynkratisch (6-jähriges Kind: Mutter stirbt)
- „on time“ vs. „off time“
- langandauernd (Ehe) vs. kurzdauernd (Eheschließung)
- glückliches vs. tragisches Erleben
- reflektiert vs. unreflektiert
17. Erläutern Sie in Stichpunkten das Konzept ‚Kritische Lebensereignisse’
und kennzeichnen Sie unterschiedliche Bewältigungsstrategien!
Kritische Lebensereignisse sind nicht nur negative, sondern auch positive und neutrale Ereignisse 
subjektive Bewertung
Zur Bewältigung stehen keine automatischen Reaktionen/Handlungsroutinen zur Verfü-gung.
Bewältigungsstragien:
- direkte Handlungen zur Veränderung der Situation
- Rückzugsreaktionen (Abwehrmechanismen) zur Bewältigung der belastenden Gefühle
18. Anhand welcher Dimensionen lassen sich kritische Lebensereignisse
beschreiben?

Intensität
Ausmaß der Ereignisbedingten Lebensveränderung und erforderlichen Wiederanpassung.
 Vorhersagbarkeit
Ausmaß, in dem der Eintritt des Ereignisses antizipiert oder erwartet werden kann.
 Kontrollierbarkeit
Beeinflussbarkeit des Eintretens und der Folgen des Ereignisses.
 Prävalenz
Zahl der vom Ereignis betroffenen Individuen relativ zur Zahl der Individuen in der Population
 Korrelation mit dem Alter
Grad der Abhängigkeit des Eintretens vom kalendarischen Alter: alterskorrelierte
Eintrittswahrscheinlichkeit
 Epochalspezifität
Grad der Abhängigkeit der Eintrittswahrscheinlichkeit von der Generations- oder
Kohortenzugehörigkeit
19) Erläutern Sie Komponenten und Zusammenhänge zwischen den
Konzepten „Lebensqualität“ und „Lebensstil“!
Komponenten des Lebensstils
mental / Familie
aktional / Freizeit
emotional / Beruf
Sozial / Soziales Netz
physisch / Ökologisches Umfeld
Wichtig beim Lebensstil:
( Lebensstil = transaktionales Produkt!)
Zusammenhang zwischen Lebensqualität und Lebensstil
Die Lebensqualität hängt nicht nur vom Funktionieren der einzelnen Komponenten des Lebensstils
ab, sondern auch vom gesellschaftlichen und historischen Kontext und ob die Waage zwischen dem
Stärkepotential und dem Belastungspotential gut funktioniert.
Die Lebensqualität ist ein transaktionales Produkt um man sollte nicht vergessen, dass es war gut ist
wenn die Belastung gleich der Belastbarkeit ist, aber dass auch manchmal „Tiefs“ wichtig sind im
Leben
20. Erläutern sie das Konstrukt der Entwicklungspfade:
„Entwicklungspfade“ sind Entwicklungsmuster einer Gruppe von Menschen, die sich von der
Verhaltensentwicklung anderer Gruppen unterscheiden. Ein Pfad beschreibt die zeitliche Abfolge der
Verhaltensweisen und erfasst idealtypisch die wahrscheinlichen Beziehungen zwischen ihnen. Trotz
Ähnlichkeiten im Phänotyp zweier Störungen kann es große Unterschiede in der zeitlich Abfolge und
im vorangegangenen Verhalten geben.
21. Modell der Entwicklungspfade (Sroufe, 1997): Nennen Sie unterschiedliche Entwicklungsverläufe!
-
kontinuierliche Fehlanpassung, die in eine Störung mündet
kontinuierliche positive Anpassung
anfängliche Fehlanpassung, gefolgt von positiven Veränderungen
anfänglich positive Anpassung, gefolgt von negativen Veränderungen
22) Worin unterscheiden sich erfahrungserwartende und
erfahrungsabhängige Prozesse der Entwicklung?
GENERELL:
Erfahrungserwartende Prozesse schaffen durch das Zusammenwirken von neurobiologischen und
Umwelteinflüssen die Voraussetzungen für unterschiedliche Entwicklungsaufgaben (zB:
homöostatische Regulation, Bindung, Spracherwerb). Für den Beginn und die Dauer der sensiblen
Phasen sind biologische und soziale Parameter gemeinsam verantwortlich.
Erfahrungsabhängige prozesse führen aufgrund kritischer Lebensereignisse (=erhöhter
Bewältigungsanforderungen) oder kritischer Lebensentscheidungen zu Veränderungen. Unter
kritischen Lebensentscheidungen werden kognitiv-emotionale Entschlüsse und Einstellungen
verstanden, denen spezifische Verhaltensweisen folgen.
UNTERSCHEIDUNG:
ERFAHRUNGSERWARTENDE PROZESSE:
1) Der Organsimus bereitet sich durch Synapsenüberproduktion auf arttypische Erfahrungen vor.
2)Diese Prozesse sind an kritische Phasen gekoppelt.
3)Sie sind an das Entwicklungsalter gebunden (abhängig von kritischer Phase)
4)Dienen hauptsächlich der Ausbildung von Fertigkeiten
ERFAHRUNGSABGÄNGIGE PROZESSE:
1) Der Organismus reagiert auf individuelle Erfahrungen mit Synapsenveränderung
2)Prozess ist von kritischen Phasen unabhängig.
3)Prozess ist über die gesamte Lebensspanne hinweg möglich
4)Dient hauptsächlich der Konsolidierung von Erinnerung.
23. Kennzeichnen Sie die Hauptannahmen zum Modell der
Entwicklungspfade nach Sroufe (1997)!
1. Störungen sind Abweichungen vom normalen Entwicklungsverlauf über die Zeit.
Diese Annahme basiert auf dem Verständnis normativer Entwicklungsaufgaben (z.B.
Homöostase, kognitive Spannungsregulation, sichere Bindung, modulierte Impulskontrolle,
Zugang zur Gleichaltrigengruppe) und damit verbundener günstiger Interaktionsmuster.
„Störung“ kann als Ergebnis wiederholter Fehlanpassungen gesehen werden, die das
Individuum auf einen Entwicklungspfad lenken, der potentiell in eine Störung mündet
(z.B. „ängstliche Bindung“ keine Störung per se sondern Entwicklungsrisiko für eine
soziale Störung).
2. Äquifinalität: unterschiedliche Pfade können zu einem ähnlich manifesten
Entwicklungsausgang führen. Normales wie abweichendes Verhalten kann aus einer Vielfalt
von Entwicklungsverläufen resultieren. Daraus folgt: die gleiche Intervention ist möglicherweise
unterschiedlich hilfreich für Individuen, die die gleiche Diagnose erhalten haben, sich aber auf
einem anderen Entwicklungspfad befinden.
3. Multifinalität: Unterschiedliche Entwicklungsausgänge können auf den gleichen Pfad
zurückführbar sein, d.h. bis zu einem bestimmten Zeitpunkt übereinstimmende
Entwicklungsverläufe können zu unterschiedlichen Ergebnissen führen.
4. Veränderung ist zu vielen Punkten möglich. Die Rückkehr zu einem positiven
Entwicklungsverlauf bleibt häufig erhalten. Eine Störung ist nicht als endgültiger,
unveränderlicher Zustand anzusehen.
5. Veränderung wird durch vorangegangene Anpassungsprozesse eingeschränkt: Je weiter
ein fehlangepasster Entwicklungspfad verfolgt wurde, umso geringer ist die Wahrscheinlichkeit
der Rückkehr zu einem positiven Verlauf.
24. Erläutern sie die Begriffe
a) Vulnerabilität und
b) Resilienz
Vulnerabilität =
Individuelle Bereitschaft zu negativem Entwicklungsverlauf unter Risikobedingungen
Resilienz (resillence: Spannkraft/Prallkraft) =
erfolgreiche Lebensbewältigung unter risikobehafteten Entwicklungsbedingungen
25) Skizzieren Sie die Systematik der Veränderungsplanung (Elemente +
Ablauf)!
Das Verhalten der Person und die Situation in der es auftaucht (= IST-Zustand) werden
beschrieben. Dann kommt es entweder zum WIRD-Zustand (=Verlauf ohne Eingriff) oder man fragt
sich mit welchen Mitteln und Methoden der ZIEL-Zustand (=Erwünschte Veränderung) erreich
werden kann.
Entwicklungsauffälligkeiten die im WIRD-Zustand auftreten werden oder im IST-Zustand auftreten
können passagere Zustände sein oder auch nur eine Reaktion auf eine Veränderung. Im letzteren
Fall ist es wichtig eine neue Entscheidung zu fällen, um den Entwicklungspfad zu ändern.
Zwischen dem aktuellen Verhalten und dem ZIEL-Zustand liegen oft Hindernisse. Man muss sich
fragen, was diese Hindernisse sind; warum ein bestimmtes Ziel nicht gelingen darf und worin der
Vorteil der Störung liegt.
Neben der Veränderung des IST-Zustandes der ein ZIEL-Zustand werden soll muss auch immer
evaluiert werden [= Analyse und Bewertung von (Neben-)Effekten].
26. Kennzeichnen Sie Erklärungsansätze der kognitiven Entwicklung!
Erklärungsansätze und ihre Vertreter Seite 38
1. Strukturgenetischer Ansatz (Stufen-Modell):
Strukturelle, qualitative Unterschiede betreffen
 Art und Weise der Repräsentation
 Möglichkeiten kognitiver Operationen (Schlussfolgern)
 Verständnis für elementare Erkenntniskategorien (Zeit, Raum, Kausalität)
2. Informationsverarbeitungs-Ansatz (Prozess-Modell):
Unterschiede betreffen Prozesse hinsichtlich
 Geschwindigkeit der Informationsverarbeitung
 Effizienz der Informationsverarbeitung
 Zunahme: quantitativ – qualitativ (Kapazität – Strategien)
3. Wissensbasierter Ansatz (Bereichsspezifität):
Unterschiede betreffen Kenntnisse/Verständnis in (kulturell) wichtigen
Inhaltsbereichen (Physik, Mathematik..).
Kognitive Entwicklung: Erwerb bereichsspezifischen Wissens
Paradigma: Laien (Novizen) -> Experten
 Wissenserwerb als Anreicherung angeborener konzeptueller Strukturen (keine
Umstrukturierung)
 Entwicklung als Prozess der Veränderung domän-spezifischer intuitiver Theorien
(Alltagstheorien) -> Kind als Wissenschaftler (Paradigmenwechsel).
27. Kognitive Entwicklung nach J. Piaget: Kennzeichnen Sie die Stadien
anhand von Altersangaben, charakteristischen Leistungen und zentralen
Experimenten!
1. Sensomotorisches Stadium: (0-2 Jahre)
Entwicklung von Reflexen über (Kreis-) Reaktionen zu kognitiven Repräsentationen
 Objektpermanenz
 Nachahmung
 Spiel („als ob“)
2. Präoperationales Stadium (2-7 Jahre)
Mangelhaftigkeit des kindlichen Denkens
 Unangemessene Generalisierungen
 Egozentrismus
 Zentrierung auf einen Aspekt, auf den Zustand – nicht auf den Prozess
3. Stadium der konkreten Operationen (7-11 Jahre)
Denken an konkret, anschaulich Gegebenes gebunden
 Erwerb der Gruppierungen: Klassen – Relationen
 Aufbau von Invarianz: Anzahl – Menge – Volumen
 Abbau des Egozentrismus
 Zunehmende Beweglichkeit des Denkens
4. Stadium der formalen Operationen (ab 11 Jahre)
Hypothetisches, abstraktes Denken möglich
 Aufbau kombinatorischer Systeme: systematische Hypothesenbildung
 Planvolles Experimentieren: Variablenkontrolle
 Verständnis für Proportionen
Genaue Erläuterungen bzw. Charakterisierung dieser Stadien Seite 41-46
28. Repräsentationssysteme nach J. Bruner:
Charakteristische Merkmale entsprechend der Entwicklungsabfolge!
Enaktive Repräsentation
handlungsbezogen-motorische Repräsentation
Informationsverarbeitung: taktil/vestibulär/propiozeptiv
- handelnder Umgang mit Objekten
- Körperschema
Ikonische Repräsentation
bildhaft-vorstellungsbezogene Repräsentation
Informationsverarbeitung: visuell
- konkrete --> schematisierte Darstellung, Reduktion auf „Wesentliches“
Symbolische Repräsentation
abstrakt-begriffliche Repräsentation
Informationsverarbeitung: auditiv/visuell
- Sprache (Laute/Lautzeichen --> Schrift)
- andere Symbolsysteme (zB Noten, Ziffern)
29. Skill-Theorie von K. W. Fischer:
a) Worin besteht der Aufbau und Einsatz von Fertigkeiten?
Aufbau von Fertigkeiten/Skills:
- Erwerb neuer Fertigkeiten
- Neukombination alter Fertigkeiten
Einsatz der Fertigkeiten:
- gezielte Koordination von Aktionen
- zunehmend höhere Kontrollebenen
b) Anhand welcher Attribute werden Skills beschrieben?
-
zunächst bereichsspezifisch
umwelt- und subjektorientiert
Erfahrung und Übung erforderlich
Synchronizität nicht die Regel
c) Skizzieren Sie die Veränderung zwischen den Stufen anhand der
Transformationsregeln!
- Interkoordination (intercoordination)
Verbindung von Fertigkeiten eines Niveaus zur Bildung einer Fertigkeit des nächsthö-heren Niveaus.
Es handelt sich um mehr als eine Addition, da daraus etwas Neuarti-ges entsteht.
- Zusammensetzung (compounding)
Im Gegensatz zur Interkoordination handelt es sich um eine Addition; sie bildet nur einen Schritt auf
eine komplexere Stufe innerhalb eines Niveaus.
- Fokussierung (focusing)
Ein noch kleinerer Schritt als die Zusammensetzung. Dabei wird die Aufmerksamkeit von einer
Aktion zu einer anderen gelenkt. Aufmerksamkeitswechsel gilt als Voraus-setzung für
Zusammensetzung bzw. Interkoordination.
- Substitution (substitution)
Elementarste Transformation entspricht etwa der „generalisierenden Assimilation“, dh. führt zur
Erweiterung eines Schemas.
- Differenzierung (differentation)
Ist mit allen Transformationen verbunden und grundlegend für den Aufbau von Kogni-tionen.
30. Von welchen Annahmen geht der wissensbasierte (bereichsspezifische) Ansatz kognitiver Entwicklung aus?
- Das Wissen über wichtige Inhaltsbereiche ist theorieähnlich organisiert.
- Laien bilden, prüfen und revidieren jeweilige Theorien in der Auseinandersetzung mit ihrer
Erfahrungsumwelt.
- Diese Theorien sind intuitiv; sie werden nicht explizit formuliert, d. sie sind nicht be-wusst und
werden deshalb nicht reflektiert, empirisch überprüft oder evaluiert.
31. Welchen Entwicklungsfortschritt erklärt der ‚theory of mind’-Ansatz?
Alltagspsychologie, die menschliches Handeln zu erklären und vorherzusagen versucht, rekurriert
auf Absichten und die Unterscheidung zwischen Überzeugung und Realität („falscher Glaube“).
Zwischen 3 und 4 Jahren erwerben Kinder den Begriff der Überzeugung, sie differenzieren zw.
Überzeugung und Realität und können Handlungsvorhersagen aus Überzeugung ableiten.
32. Skizzieren Sie das Experiment zum Verständnis des ‚falschen Glaubens’
(Wimmer & Perner, 1983)!
„Maxi und die Schokolade“ …Maxi legt die Schokolade in den grünen Schrank und merkt sich dies
genau. Dann geht er auf den Spielplatz. Seine Mutter braucht zum Backen etwas Schokolade und
legt sie anschließend in den blauen Schrank. Dann geht sie aus der Küche. Maxi kommt hungrig vom
Spielplatz zurück. Wo wird er die Schokolade suchen?
33. Entwicklung der Aufmerksamkeit:
a) Welche Phasen der Aufmerksamkeitsentwicklung werden für das ers-te
Lebensjahr unterschieden?
0 – 4 Monate: gerichtete Aufmerksamkeit – Koordination:Steuerung einfacher Bewegungen
Hören/Sehen
zunehmende4 -7 Monate: Zunehmende motorische Kontrolle Differenzierungsfähigkeit der
Aufmerksamkeit z.B. Koordination propriozeptiver und visueller Reize (visuelle Darbietung der
eigenen Bewegung
8 – 12 Monate: Wahrnehmung leitet Bewegung (visuell gesteuerte wird erkannt) Bewegung);
Aufmerksamkeit wird stärker exploratorisch, systematischer, situationsspezifisch selektiver
b) Kennzeichnen Sie die spezifischen Aufmerksamkeitsleistungen im Vorschulund Schulalter!
überselektiveÜberexklusive Aufmerksamkeit ( Aufmerksamkeit)
Kind wird von bestimmten Aspekten der Situation „gefangen es bemerkt weniggenommen“; es
beachtet diese Aspekte auf Kosten der anderen und übersieht viel, was wichtig sein könnte
Überinklusive Aufmerksamkeit
Kind beachtet jetzt viele Aspekte der Situation, meist mehr als unbedingt Wandel von Zentrierung
zur Dezentrierung der Wahrnehmung alsnotwendig wäre. Voraussetzung für konkretoperatorisches Denken
Selektive Aufmerksamkeit
Nur relevante Aspekte einer Situation werden erfasst, die irrelevanten werden „übersehen“,
anscheinend nicht aufgefasst, jedenfalls nicht behalten.
34) Entwicklung des Gedächtnisses: Nennen Sie zentrale
Untersuchungsfelder!
1)
2)
3)
4)
Kapazität
Wissen
Strategien
Metagedächtnis
35. Entwicklung komplexer Gedächtnissysteme:
a) Welche Systeme werden unterschieden?
b) Welche Merkmale werden dabei untersucht?
Nicht-deklaratives
(sensomotorisches)
Gedächtnissystem
Entwicklung
Frühe Entwicklung
Art der gespeicherten
Speicherung bewusst nicht
Information
zugänglicher Information
Informationsverarbeitung Automatisch, implizit,
sensomotorisch, prozedural
Deklaratives
(konzeptuelles)
Gedächtnissystem
Langsame Entwicklung
Speicherung bewusst
zugänglicher Information
Explizit, konzeptuell,
deklarativ
36. Gedächtnisentwicklung:
a) Nennen Sie die möglichen Untersuchungstechniken im Säuglingsalter!
Untersuchungstechniken:
 Präferenzmethode
 Habituierungsmethode
 Imitationsverfahren
 Konjugierte Verstärkung/operante Konditionierung/assoziatives Lernen
b) Worin bestehen die Gedächtnisleistungen und ihre Verbesserungen in den
ersten beiden Lebensjahren?
Gedächtnisleistungen und ihre Verbesserungen:
1. Rekognition/Wiedererkennen:
 Von Geburt an möglich
 Starke Verbesserung in den ersten Lebensmonaten
 Keine sehr großen Unterschiede zwischen Säuglingen, Kindern und Erwachsenen
 Güte früher Rekognitionsleistungen: Prognose intellektueller Entwicklung.
2.




Verbesserung der Rekognitionsleistungen in den ersten beiden Lebensjahren:
Längeres Intervall des Behaltens
Bewusste Rekognition
Kürzere Lern-/Konditionierungsphase
Verarbeitung von mehr Information
3. Verbesserung des freien Reproduzierens (ab 1 ½ Jahren)
37. Kapazität des Gedächtnisses: Merkmale und Entwicklungsverlauf über
die Lebensspanne!
Kapazität = Menge an gelernter Information
Von Geburt an
Die ersten Lebensmonate
Die ersten 2 Lebensjahre
Ab 1,5 Jahren
Sensomotorisches/
Nicht-deklaratives
Gedächtnissystem
- Frühe Entwicklung
- Speicherung „unbewusster“
Information
- Automatisch,
- implizit,
- sensomotorisch,
- prozedural (= als Prozess),
- wenig komplex
Wie hebe ich einen Stift auf?
Wiedererkennen/ Rekognition gut möglich
Starke Verbesserung der Rekognition
längeres Intervall des Behaltens;
bewusste Rekognition;
kürzere Lernphase;
Verarbeitung von mehr Information
Verbesserung des freien Reproduzierens
-
Konzeptuelles/
Deklaratives
Gedächtnissystem
Langsame Entwicklung
Speicherung bewusste
Information
Explizit,
konzeptuell,
deklarativ
Vokabeln lernen
38. Lern- und Erinnerungsstrategien:
a) Welche diesbezüglichen Defizite bestehen im Vor- und Grundschulalter?
Produktionsdefizit: (Vor-/frühes Grundschulalter)
Wenig Tendenz zur spontanen Produktion von Strategien; aber: Verbesserung der
Gedächtnisleistung bei Strategiegebrauch nach Unterweisung.
Nutzungsdefizit/Nutzungseffizienz: (Frühes Grundschulalter)
Zwar spontanes Einsetzen von Strategien; Kinder profitieren noch kaum von der Produktion
(mögliche Erklärung: großer Verbrauch mentaler Energie, noch fehlende Automatisierung.
b) Welche Defizite bestehen im höheren Alter; wie werden sie begründet?
Defizite Älterer:
 Bei der spontanen Erzeugung von Strategien
 Bei der Nutzung vorgegebener Strategien
Gründe für die Verschlechterung des strategischen Lernen und Erinnerns:
 Keine kategoriale Organisation der Wörter, Bildung von schema- und
handlungsbezogenen Einheiten.
 Zwar gleiche Organisation wie jüngere Personen, jedoch weniger Nutzung (evtl.
Vergessen ganzer Kategorien durch Interferenzen oder schlechte Entkodierung).
 Informationsverarbeitung instabiler -> geringe Effektivität!
39. Erläutern Sie den Begriff ‚Metagedächtnis’!
Metagedächtnis:
Wissen über Gedächtnisprozesse
Deklaratives Metagedächtnis
Prozedurales Metagedächtnis
Faktisches, verbalisierbares Wissen über
Gedächtnisvorgänge
Fähigkeit zur Regulation und Kontrolle
gedächtnisbezogener Aktivitäten
wird erfasst
mit Interview/Fragebogen
on line: bei laufenden Gedächtnis-Aktivitäten
40. Kennzeichnen Sie die Variablen des metakognitiven Wissens und den
diesbezüglichen Entwicklungstrend!
Variablen des metakognitiven Wissens:
Aufgaben-Variable:
Erkennen der Art/Anforderung einer Gedächtnisaufgabe
-> Eigenschaften der einzuprägenden Information
-> Bedingungen der Abruf-Situation
Strategie-Variable:
Wissen über gedächtnisbezogene Strategien und die Effektivität des Einsatzes
Person-Variable:
Wissen über gedächtnisbezogene Fähigkeiten (Stärken/Schwächen)
Intra-individuell: Die eigene Person betreffend.
Inter-individuell: Andere Personen vergleichend.
Entwicklungstrend:
 Deutlicher Zuwachs im Grundschulalter
 Zunahme der Genauigkeit der Einschätzung der Variablen
 Zunahme der Fähigkeit aufgrund der Einschätzung mnemo-strategisch zu handeln
41) Beschreiben sie die Entwicklung des Metagedächtnisses (Kindesalter,
Erwachsenenalter, höheres Alter)
Entwicklung des Metagedächtnisses (MG) im Kindesalter

Entwicklung des deklarativen Metagedächtnisses (MG)
-
schon Sechsjährige wissen etwas über ihre Gedächtnisleistungen und
Gedächtnisfunktionen
Wissen wird bei älteren Kindern immer spezifischer
Stetige Verbesserung des deklarativen Metagedächtnisses im Verlauf des
Grundschulalters

Entwicklungsverlauf des prozeduralen Metagedächtnisses (MG)
-
Überwachungsprozesse
Leistungsvorhersage schon bei Vorschulkindern, geringe Alterstrends
Selbstregulationsprozesse: deutliche Alterstrends,
z.B.: Allokation von Lernzeit, Paarassoziationslernen
stetige Verbesserung der Fähigkeit zur Kontrolle und Steuerung von
Gedächtnisprozessen im Verlauf der Schulzeit
relativ enger Zusammenhang (r = .41) zwischen MG-Maß und Leistungsfähigkeit des
Gedächtnisses
Rückkoppelungshypothese: MG  Erfahrung im Lernmaterial  MG
Entwicklung des Metagedächtnisses im Erwachsenenalter und im höheren Alter
-
Deklaratives. Gedächtnisbezogenes Strategie- und Aufgabenwissen ist
altersübergreifend vergleichsweise stabil
Personenbezogenes Wissen: Verringerung der Gedächtnisleistung , evtl. Übernahme
eines Altersstereotyps
42) Wodurch wird die Effektivität des deklarativen Gedächtnisses
determiniert?
Die Effektivität ist determineirt durch:
- Umfang und Nutzung des Welt- und bereichsspezifischen Wissens
- Verfügbarkeit und Nutzung von Lern- und Erinnerungsstrategien
- Wissen über Lernen und Gedächtnis und Nutzung des Metagedächtnisses
- Abhängig von basalen, gedächtnisbezogenen Resourcen
43) Nennen sie die verschiedenen Aspekte anhand derer der Unterschied
zwischen sozialer und nicht-sozialer Kognition deutlich wird.
Soziale vs. Nicht- soziale Kognition
1. Variabilität der Erscheinungsform z.b.: Mimik, „Körpersprache“
2. Zugeschrieben Ursachen für Veränderung
Extern – intern (agency / patience)
3. Interaktion vs. Reaktion
Reagibilität – Intererfahrung
4. Prinzipielle Ähnlichkeit der Interaktionspartner
Empathie als Zugang
5. Emotionaler Bezug
Affektive Wertung (Gefühle)
6. Bedeutung im Alltag:
Vielfalt / Komplexität von Beziehungsgefügen
Unterschiedlicher `Rapport` - Intentionen
(soziale Motive)
44) Kennzeichnen sie die Niveaus der sozialen Perspektivenübernahme (n.
Selman et al.)
Niveau 0 – Egozentrische oder undifferenzierte Perspektiven (ca. 3 – 8 Jahre)
Obwohl das Kind die Realität subjektiver Perspektiven (z.B.: Gedanken/Gefühle) innerhalb das
Selbst und des Anderen erkennen kann, erkennt es nicht, dass ein Anderer ähnlich wahrgenommene
soziale Erfahrungen oder Handlungsabläufe anders interpretiert als es selbst. Begründung: Das Kind
unterscheidet seine eigene Perspektive nicht deutlich genug von der des Anderen. Ebenso vermischt
das Kind immer noch die subjektiven (oder psychologischen) und die objektiven (oder
physikalischen) Aspekte der sozialen Welt (z.B.: Gefühle und beobachtbare Akte; internationale und
nicht-internationale Akte).
Niveau 1 – Subjektive oder differenzierte Perspektiven (ca. 5 – 9 Jahre)
Das Kind versteht, dass selbst bei gleichartig wahrgenommenen sozialen Umständen die
Perspektiven des Selbst und des Anderen entweder gleich oder voneinander verschieden sein
können. Ebenso begreift es, dass das Selbst und der Andere gleich wahrgenommene Handlungen als
Reflexionen disparater oder verschiedener Einzelgründe oder –motive betrachten können. Von
besonderer Bedeutung ist die Tatsache, dass das Kind auf Niveau 1 sich zum ersten Mal mit der
Einzigartigkeit des verdeckten, psychischen Lebens einer einzelnen Person befasst.
Niveau 2 – Selbstreflexive oder reziproke Perspektiven (ca. 7 – 12 Jahre)
Das Kind ist in der Lage, auf seine Gefühle und Gedanken aus der Perspektive einer anderen Person
zu reflektieren, d.h. sich selbst an die Stelle eines Anderen zu versetzen und das Selbst dem
Anderen gegenüber als Subjekt zu begreifen. Dieses neu entstandene Bewusstsein von der
Beziehung zwischen den Perspektiven des Selbst und des Anderen ermöglicht es dem Kind, seine
eigene Auffassung und Beurteilung der Gedanken und Gefühle der anderen Person zu betrachten.
Das heißt: Die Fähigkeit, die Perspektiven der zweiten Person übernehmen zu können, führt zum
Bewusstsein einer neuen Form von Reziprozität von Gedanken und Gefühlen (ich weiß, dass er mich
mag; er weiß, dass ich ihn mag) und nicht mehr nur einer Reziprozität von der Handlungen (er tut
etwas für mich – ich tue etwas für ihn).
Niveau 3 – Wechselseitige Perspektiven oder Perspektiven der dritten Person (10 – 15
Jahre)
Mit dem Bewusstsein einer unendlichen Reihe von denkbaren Verkettungen reziproker Perspektiven
erreicht das Subjekt der Stufe 3 ein qualitativ neues Bewusstseinsniveau: das Bewusstsein von der
Fähigkeit einer Person, in Gedanken aus einer interpersonalen Interaktion herauszutreten und die
Perspektiven beider Parteien dieser Interaktion simultan zu koordinieren. Diese Fähigkeit, die
Perspektiven einer dritten Person einzunehmen, führt zum Bewusstsein von der Wechselseitigkeit
menschlicher Perspektiven und folglich zum Bewusstsein einer Beziehung zwischen dem Selbst und
dem Anderen.
Niveau 4 – Gesellschaftliche oder Tiefenperspektiven (ca. 12 Jahre – Erw.)
Das Subjekt konzeptualisiert nun, dass die subjektiven Perspektiven (Wechselseitigkeit) einander
nicht nur auf der Ebene gemeinsamer Erwartungen oder geteilter Selbstverständnisse, sondern
multidimensional oder auch auf tieferreichenden Niveaus der Kommunikation gegenüberstehen. Zum
Beispiel ist es möglich, dass zwei Personen Perspektiven auf dem Niveau oberflächlicher
Information, gemeinsamer Interessen oder auch tiefer und nicht verbalisierter Gefühle teilen.
Zudem sieht das Subjekt die zwischenmenschlichen Perspektiven nun als Netzwerk oder System.
Diese Perspektiven werden generalisiert, z.B. zum Konzept der gesellschaftlichen, rechtlichen oder
moralischen Perspektive.
45) Erläutern sie das Prinzip der Differenzierung des interpersonellen
Verstehens unter Bezug auf konzeptuelle Bereiche und jeweilige Themen!
INDIVUDUUM
1. Subjektivität: innere Eigenschaften von Personen (Gedanken, Gefühle, Motive): Konflikte
zwischen Gedanken oder Gefühlen innerhalb der Person
2. Selbstbewusstsein: Bewusstsein der Fähigkeit, die, eigenen Gedanken und Handlungen zu
beobachten
3. Persönlichkeit: überdauernde und vorhersagbare Charakterzüge (ein schüchterner Mensch
etc.)
4. Persönlichkeitswandel: wie und warum Personen sich verändern
FREUNDSCHAFT
1. Entstehung: warum (Motive) und wie (Vorgang) Freundschaften geschlossen werden; der
ideale Freund
2. Nähe: Arten von Freundschaftsbeziehungen; die ideale Freundschaft, Intimität
3. Vertrauen: für Freunde etwas tun; Reziprozität
4. Eifersucht: Gefühle bei Einmischungen dritter in neue oder bestehende Beziehungen
5. Konfliktlösung: wie Freunde ihre Probleme miteinander lösen
6. Beendigung: wie Freundschaften auseinandergehen
PEER-GRUPPE
1. Entstehung: warum (Motive) und wie (Vorgang) Gruppen sich bilden; das ideale
Gruppenmitglied
2. Gruppenzusammenhalt und Loyalität: Einheit der Gruppe
3. Konformität: deren Grad und Begründung
4. Regeln / Normen: Typen von Regeln und deren Begründung
5. Entscheidungsfindung: Prozesse der _Zielsetzung, Problemlösung und Zusammenarbeit
6. Auflösung: warum Gruppen sich auflösen oder Mitglieder ausgeschlossen werden
ELTERN-KIND-BEZIEHUNG
1. Entstehung: Motive Erwachsener, Kinder zu haben, und warum Kinder Eltern brauchen
2. Liebe und emotionale Bindungen: zwischen Eltern und Kinder
3. Gehorsam: warum Kinder ihren Eltern gehorchen
4. Bestrafung: die Funktion von Bestrafung aus der Perspektive der Eltern als auch der Kinder
5. Konfliktlösung: wie Eltern und Kinder am besten ihre Meinungsverschiedenheiten austragen
46) Stufen der Rollenübernahme (mittlere Kindheit):
Erläutern sie
a) das methodische Vorgehen,
Um die Niveaus der Rollenübernahme genauer zu bestimmen, werden neben den DilemmaKurzfilmen (Nacherzählen + Standardfragen) offene Diskussionen (klinische Methode) und
Rollenspiele durchgeführt.
Ergebnisse:
Stufe 0:
Keine Differenzierung, daher keine Koordinierung der Perspektiven
Stufe1:
Differenzierung möglich, jedoch noch keine Koordinierung der Perspektiven.
Kind kann Perspektivenwechsel vornehmen, aber nicht konsistent durchhalten.
Stufe2:
Verschiedene Perspektiven werden nacheinander eingenommen.
Stufe3:
Wechselseitige Perspektiven,
sowie die Perspektive einer unbeteiligten Person können differenziert und koordiniert werden.
b) die Stufen anhand ausgewählter Fragen!
Stufe1 – subjektive Rollenübernahme (Seite 75)
 Weiß Tom, was das Kätzchen für Tom bedeutet? Woher weiß sie das?
 Weiß Tom, warum Holly so lange überlegt, ob sie auf den Baum klettern soll? Wieso
weiß er es oder wieso nicht?
Stufe2 – selbstreflexive Rollenübernahme (Seite 75)
 Was denkt Holly, wird ihr Vater denken, wenn er es erfährt?
 Glaubt Holly, dass ihr Vater verstehen wird, warum sie auf den Baum gestiegen ist?
Wieso glaubt sie das?
Stufe3 – wechselseitige Rollenübernahme (Seite 75)
 Was glaubt Holly, täten die meisten Leute in dieser Situation?
 Wenn Holly und ihr Vater diese Situation zusammen besprächen, zu welchem
gemeinsamen Entschluss kämen sie? Wieso?
47) Entwicklung des Verstehens psychischer Prozesse, die in einer Person
ablaufen:
Erläutern Sie das methodische Vorgehen!
Um die Niveaus der Rollenübernahme genauer zu bestimmen, werden Dilemma-Kurzfilme gezeigt.
Dann müssen die Untersuchten die Geschichte nacherzählen und Standardfragen/ standardidierte
Sondierungsfragen beantworten.
Hier ein Beispiel:
Dilemma-Geschichte
der achtjährige Thomas versucht sich gerade klar zu werden, was er
seinem Freund Michael zum Geburtstag kaufen soll. da trifft er Michael
auf der Straße und erfährt, dass sein Hund Pepper schon seit zwei Wochen
verschwunden ist. Tatsächlich ist Michael so aus dem Häuschen, dass er
zu Thomas sagt: "Mir fehlt Pepper so sehr, dass ich nie mehr einen Hund
anschauen werde." Kaum sind sie auseinandergegangen, kommt Thomas an
einem Geschäft vorbei, das junge Hunde anbietet; es sind nur noch zwei
übrig, und auch diese werden bald nicht mehr da sein.
Beispiel für standardisierte Sondierungsfragen, die der Exploration des
Verständnisses der angesprochenen Thematik dienen:
- Michael sagte, er wolle nie mehr einen Hund sehen. Warum hat er das
gesagt?
- Kann jemand etwas sagen, ohne es zu meinen?
- Ist es möglich, dass Michael gar nicht weiß, was er wirklich fühlt?
- Kannst du dir selbst etwas vormachen, indem du dir einbildest, dass du
etwas Bestimmtes fühlst, wenn du in Wirklichkeit etwas anderes fühlst?
48) Rekursives Denken: Kennzeichnen Sie die vier Niveaus anhand
entsprechender Bildbeschreibungsaussagen (Denkblasen)! (B.S.77)
An andere Personen als solche denken:
1. Kontiguität
z.B. Der Junge denkt an das Mädchen
2. An eine Handlung denken
z.B. Der Junge denkt, dass das Mädchen dem Vater etwas sagt.
3. Einschleifige Rekursion
z.B. Der Junge denkt, dass das Mädchen an den Vater denkt.
4. Zweischleifige Rekursion
z.B Der Junge denkt, dass das Mädchen denkt, dass der Vater an die Mutter denkt.
Das ist interpersonelles Verstehen!
49) Kennzeichnen sie theoretische Ansätze der moralischen Entwicklung
anhand zentraler Merkmale!
 Psychoanalytischer Ansatz
 Gewissen (Über-Ich), Internalisierung von Normen und Werten
 Schuldgefühle, Ängste
 Lerntheoretische Ansätze
 Modellernen (Imitation)
 Konditionierungsprozesse (Belohnung / Bestrafung)
Moralisches Verhalten:
- Unterdrücken von verbotenem Verhalten
- Versuchungen widerstehen / Belohnungsaufschub
- Aufbau von Empathie
- Aufbau von prosozialem / altruistischem Verhalten

Strukturgenetischer Ansatz
Moralisches Urteil:
 Von der heteronomen zur autonomen Moral (Piaget)
 Stufen des moralischen Urteils (Kohlberg)
 Integrative Ansätze
 Empathie-Theorie (Hoffmann)
50) Entwicklung des Denkens über Moral nach Piaget:
a) Welche methodischen Zugänge wählte Piaget? (Achtung: unsicher…)
Begründungen für gutes/böses Verhalten unter den Aspekten
-->Handlungsfolge (großer vs. kleiner Schaden)
--> Absicht (Handlungsfolge mit/ohne Absicht)
--> Motiv (egoistisch vs. altruistisch)
- Verständnis von Regeln
--> Regelgebrauch (Spiel)
--> Stufen des Regelverständnisses
- Entwicklung von der heteronomen Moral
(Zwangsmoral, moral. Realismus) zur autonomen
Moral (kooperative M., Gegenseitigkeit)
b) Wie erklärt er die Veränderung des moralischen Urteils?
- Kognitive Reife nimmt zu
Unreife = Egozentrismus, Zentrierung auf die eigene
Person
- einseitiger Respekt für Erwachsene
Gefühle der Unterlegenheit, Abhängigkeit, Zuneigung
-->Ablösung von der "Unterwerfung"
51.) Piaget unterscheidet zwischen heteronomer und autonomer Moral:
Kennzeichnen Sie den Unterschied anhand von sechs gegenübergestellten
Aspekten!
52. Entwicklung des moralischen Urteils nach Kohlberg:
a) Methodisches Vorgehen: Wie wird das moralische Urteil erfasst?
Mithilfe von Dilemma-Geschichten sollen Argumentationen erfasst werden. Vgl. Heinz-Dilemma Seite
85
b) Welche Niveaus und zugehörige Stufen werden unterschieden?
grundsätzlich gibt es 3 Entwicklungsniveaus und 6 Entwicklungsstufen
NIVEAU 1: moralische Wertvorstellungen beziehen sich eher auf quasi-physikalische Ereignisse und
Bedürfnisse, als auf Personen.
dazugehörende stufen:
STUFE 1: Orientierung an strafe und gehorsam, egozentrische, objektive Verantwortlichkeit
STUFE 2: naive egoistische Orientierung, naive Gleichheitsideologie und Orientierung an anstand
und Reziprozität.
NIVEAU 2: moralische Wertvorstellungen beziehen sich auf die Einhaltung guter Rollenvorschriften
und auf die Erwartung anderer.
dazugehörende stufen:
STUFE 3: Moral des "guten" jungen, Orientierung an der Zustimmung anderer
STUFE 4: Orientierung an Autoritäten und an der Aufrechterhaltung der sozialen Ordnung.
Beachtung der Erwartung anderer.
NIVEAU 3: Übereinstimmung der Grundsätze der eigenen Person mit sozialen rechten und pflichten
dazugehörende stufen:
STUFE 5: Orientierung an Vertragsmoral, Orientierung auch am willen der Allgemeinheit
STUFE 6: Orientierung an Gewissensgrundsätzen, wichtig wird hier gegenseitige Achtung und
Vertrauen
c) Anhand welcher Charakteristika wird die Theorie Kohlbergs diskutiert?








Moralisches Urteil  moralisches Handeln
Inhaltsunabhängigkeit
Entwicklung als Stufenfolge -> hierarchische Integration
Höhere Stufe  höhere Moral (letztes Kriterium: Gerechtigkeitsprinzip)
Invarianz: Entwicklung fällt nie zurück
Majorisierende Äquilibration (Erarbeitung immer umfassender Gesichtspunkt)
Interkulturelle Gültigkeit
Messprobleme (Realibilität – Konsistenz)
58.) Verhalten, das als ‚bullying/mobbing’ bezeichnet wird:
a) Charakterisieren Sie entsprechende Verhaltensweisen!
Direkt
Indirekt
Bullying
durch Einzelne:
ständige physische,
verbale und
psychische Angriffe
durch Einzelne:
Dauerhaftes Ablehnen,
Verweigern,
Ausschließen
Mobbing
durch Gruppen:
ständige physische,
verbale und
psychische Angriffe
durch Gruppen:
Dauerhaftes Ablehnen,
Verweigern,
Ausschließen
b) Nennen Sie Merkmale, die zur Typisierung von ‚Tätern’ und ‚Opfern’ genannt
werden!
Typischer Täter („Bullie“)
Positive Einstellung zu Gewalt
Aggressiv zu Peers und Erwachsenen
Impulsiv, wenig einfühlsam
Physisch stark
in der Regel nicht isoliert
Wenig bis durchschnittlich ängstlich/ unsicher
Typisches passives Opfer
Ruhig, sensibel
Reagiert auf Angriff mit Rückzug
Negatives Selbstbild, kein Selbstvertrauen
Tendenziell physisch schwächer
Soziale Inkompetenz  keine Freunde
unsicher, ängstlich
c) Kennzeichnen Sie den familiären Kontext von ‚Tätern’ und ‚Opfern’!
Täter
Familienprobleme
Permissiver Erziehungsstil
Wenig emotionale Wärme
Unberechenbare physische Bestrafung
Opfer
Enge Bindung an die Eltern
Überbeschützendes Verwöhnen
Überkontrolle
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