alles zusammen

Aus der Abteilung Psychosomatische Medizin und Psychotherapie
(Prof. Dr. med. C. Herrmann-Lingen)
im Zentrum Psychosoziale Medizin
der Medizinischen Fakultät der Universität Göttingen
Die Symptomatik der Klienten der Ärztlich-Psychologischen Beratungsstelle für
Studierende der Georg-August-Universität Göttingen
Ein Vergleich von 4 Jahrgangskohorten
(1971-1981-1991-2001)
INAUGURAL – DISSERTATION
zur Erlangung des Doktorgrades
der Medizinischen Fakultät
der Georg-August-Universität zu Göttingen
vorgelegt von
Irma Ebeling
aus Bad Pyrmont
Göttingen 2010
Dekan: Prof. Dr. med. C. Frömmel
I.
Berichterstatter: Prof. Dr. phil. Dipl.-Psych. G. Reich
II.
Berichterstatter/in: Prof. Dr. med. A. Rothenberger
III.
Berichterstatter/in: Prof. Dr. rer. nat. P. Virsik-Köpp
Tag der mündlichen Prüfung: 16.05.2011
Inhaltsverzeichnis
Beschreibung einer spätadoleszenten Reifungskrise, die sich im Studium manifestiert
1
1
Einleitung
2
1.1
Studieneingangsphase als Transitionsphase
3
1.2
Die Spätadoleszenz
4
1.3
Psychophysische Gesundheit
7
1.4
Psychische Probleme Studierender
8
1.5
Ärztlich-Psychologische Beratungsstelle für Studierende der Georg-AugustUniversität Göttingen (jetzt: Psychotherapeutische Ambulanz für Studierende)
9
2
Ziele und Fragestellung der Arbeit
10
3
Methodik
10
3.1
Studiendesign und Stichprobe
10
3.2
Untersuchungsinstrumente
11
3.2.1
Sozialbogen
11
3.2.2
Persönlichkeits- und Symptomfragebögen
12
3.2.2.1
Gießen-Test (GT von Beckmann und Richter 1972)
3.2.2.2
Fragebogentest zur Beurteilung der Suizidgefahr–FBS (Stork 1972b) 12
3.2.2.3
Prüfungsangst-Fragebogen (Spitznagel 1968)
3.2.3
Fremdeinschätzung durch Therapeuten
12
13
13
3.2.3.1
Symptombogen (Sperling und Jahnke 1974)
13
3.2.3.2
Einschätzung der Prognose
13
3.3
Studienbeschreibung
14
3.4
Statistische Analysen
14
4
Ergebnisse
15
4.1
Deskriptiver Vergleich der 4 Kohorten
15
4.1.1 Definierung der Kohorten bezüglich Gruppengröße und Jahreszahlen
4.2
Soziale und biographische Merkmale der Patienten und Gesamtstudierenden der
vier Kohorten
4.2.1
15
Alter
16
16
I
4.2.2
Geschlecht
17
4.2.3
Soziale Schicht des Vaters
19
4.3
Studienspezifische Merkmale der Patienten und Gesamtstudierenden der
vier Kohorten
22
4.3.1
Anzahl der Hochschulsemester
22
4.3.2
Langzeitstudierende
24
4.3.3
Fakultätszugehörigkeit
25
4.4
Art der Studienwahl
31
4.5
Selbstbilder der Patienten/Persönlichkeitsmerkmale
32
4.5.1
Persönlichkeitsmerkmale- Gießen-Test
32
4.5.2
Prüfungsangst
34
4.5.3
Fragebogen zur Beurteilung der Suizidgefahr
34
4.6
Wöchentliche Arbeitszeit
35
4.7
Berufsperspektive
36
4.8
Therapeuten-Prognosen nach Erstgespräch
36
4.9
Symptomzuschreibungen durch Therapeuten nach Erstgespräch
38
4.9.1
Körpersphäre
38
4.9.2
Leistungsbereich
39
4.9.3
Sozialbereich
40
4.9.4
Psychische Symptome
42
4.9.5
Die häufigsten psychischen Probleme/Mittelwert der vier Kohorten
44
4.10
Tabellarische Zusammenfassung der Ergebnisse aufgeteilt nach Kohorten
46
5
Diskussion
48
5.1
Vorbemerkungen
48
5.2
Diskussion der Methodik
48
5.3
Die Unterschiede der soziodemographischen und studienspezifischen
Charakteristik der Studierenden
49
5.3.1
Geschlechtsspezifische Aspekte
51
5.3.2
Fakultätsspezifische Unterschiede
52
5.3.3
Unterschiede in der sozialen Herkunft der Studierenden
54
5.4
Die Unterschiede in der Prävalenz von psychischen Symptomen aus Sicht
der Klienten und Therapeuten
5.4.1
Prüfungsangst als Anlass zum Aufsuchen einer Beratungsstelle
55
57
II
5.4.2
Unterschiede in den Symptomatiken der Studierenden
58
5.5
Vergleich der Ergebnisse mit der Allgemeinbevölkerung junger Erwachsener
66
5.6
Ausblick
67
6
Zusammenfassung
69
7
Anhang: Untersuchungsinstrumente
71
7.1
Sozialbogen
71
7.2
Gießen-Test (Beckmann und Richter 1972)
74
7.3
Fragebogen zur Beurteilung der Suizidgefahr – FBS (Stork 1972b)
77
7.4
Prüfungsangst-Fragebogen (Spitznagel 1968)
79
7.5
Symptombogen (Sperling und Jahnke 1974)
81
8
Literaturverzeichnis
82
9
Abbildungsverzeichnis
90
10
Tabellenverzeichnis
91
III
Verzeichnis der verwendeten Abkürzungen
Abb.
BGS 98
bzw.
DE
DEGS
d. h
DO
DSM-IV
DU
FBS
GE
GEW
GT
HIS
HM
HS
ICD-10
IP
Math.-Nat.
n
n. e.
NR
n. s.
PO
PR
RE
SS
Std.
s.
Tab.
UK
vgl.
WS
z. B.
ZW
Abbildung
Bundesgesundheitssurvey 1998/99
beziehungsweise
depressive Verstimmung
„Studie zur Gesundheit Erwachsener in Deutschland“
das heißt
Dominanz
Diagnostisches und Statistisches Manual Psychischer Störungen bzw.
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
Durchlässigkeit
Fragebogentest zur Beurteilung der Suizidgefahr
Gefügigkeit
Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft
Gießen-Test
Hochschul-Informations-System
Hypomanie
Hochschulsemester
Internationale statistische Klassifikation der Krankheiten und
verwandter Gesundheitsprobleme bzw.
International Statistical Classification of Diseases and Related Health
Problems
soziale Impotenz
Mathematik und Naturwissenschaften
Anzahl
nicht erhoben
negativ erlebte Resonanz
nicht signifikant
soziale Potenz
positiv erlebte Resonanz
Retentivität
Sommersemester
Stunden
siehe
Tabelle
Unterkontrolle
vergleiche
Wintersemester
zum Beispiel
Zwanghaftigkeit
IV
Beschreibung einer spätadoleszenten Reifungskrise, die sich im Studium manifestiert
Nach Verlassen des behüteten Elternhauses in Frankfurt, findet sich ein junger Mann einsam und
verzweifelt in der Stadt Leipzig wieder. Wäre es ausschließlich nach ihm gegangen, wäre er jetzt in
Göttingen, um sich dem Studium der Altertumswissenschaften zu widmen. Nun versucht er, den
Wünschen des Vaters zu entsprechen, und studiert an dessen alter Universität Jura. Für später ist die
Laufbahn eines höheren Verwaltungsjuristen geplant, eine Karriere, die sein Vater in jungen Jahren
fokussierte, aber nicht verwirklichen konnte. Der junge Mann ist von Heimweh geplagt. Die
Wirtstochter erwidert seine Liebessehnsüchte nicht.
Mehr und mehr zieht er sich zurück, das Studium wird vernachlässigt. Auffällig wird der Studierende
durch eine sich nach und nach entwickelnde Vielzahl von Krankheitssymptomen. Dazu gehören
Obstipation, Infektanfälligkeit, Zahnschmerzen, rezidivierender Husten und Schwellungen am Hals.
Er leidet unter Arbeitsstörungen und ausgeprägten hypochondrischen Befürchtungen (Boerner 1964).
Was ist mit ihm passiert?
Die Meinungen und Behandlungen der unterschiedlichen Experten divergieren. Einige gehen von
einer syphilitischen Infektion oder dem Verdacht einer tuberkulösen Erkrankung aus, andere schlagen
den Bogen weiter und diagnostizieren ihm eine psychische Erkrankung. Fakt ist, dass der Patient von
einem Gefühl spricht, das ihm „das Gehirn verdüstert und die Eingeweide paralysiert“ (Holm-Hadulla
2001, S.7). Er schwanke zwischen Ausgelassenheit und tiefer Verstimmung, die sogar in
Selbstmordphantasien münde.
Ein langjähriges psychisches Auf und Ab schließt sich an diese Phase an. Die Zwischenprüfung kann
er wie durch ein Wunder bestehen, danach folgen psychischer Zusammenbruch und ein Blutsturz. Es
geht um Leben und Tod. Als Schiffbrüchiger kehrt er in seine Vaterstadt zurück. Die Phase der
Regeneration/Rekonvaleszenz dauert lange.
Die Geschichte ist, wie Sie sicherlich bemerkt haben, nicht frei erfunden.
Es ist die Biographie des jungen Studenten Johann Wolfgang von Goethe in den Jahren von 1765 bis
1768. Seine schöpferischen Betätigungen waren Ressourcen, die es ihm ermöglichten, sein Leiden und
die spätadoleszente Reifungskrise später mit einem guten Ende zu überwinden. Wesentliche Elemente
dieser Zeit hat er literarisch verarbeitet (Rueger 1996).
„Den Wenigsten stehen diese schöpferischen Kräfte und nicht allen eine günstige Umgebung zur
Verfügung, um Entwicklungskrisen so leicht und gelungen zu lösen“ (Holm-Hadulla 2001, S.7).
1
1
Einleitung
Damals wie heute werden von dem Individuum Student die unterschiedlichsten Adaptationsleistungen
in der Studienzeit gefordert.
Das Fallbeispiel von Goethe aus dem 18. Jahrhundert zeigt, dass die Studieneingangsphase, das
„Einleben“ an der Universität, der alma mater, aber auch die Endphase im Kontext der Spätadoleszenz
zu Reifungskrisen und psychischen Schwierigkeiten führen können. Psychosoziale Voraussetzungen,
die die Studierenden mitbringen, und die Anforderungen der Universität bedingen die klassischen
Probleme des Studienalltags (Knigge-Illner 2002).
Das Fallbeispiel ist auch zur heutigen Zeit kein Auslaufmodell.
Aktuelle Studien zeigen, dass Studierende häufig unter psychischen Problemen leiden, die zur einer
Gesundheitsbeeinträchtigung führen und Einfluss auf den Studien- und Lebensverlauf haben (Meier et
al. 2007; Isserstedt et al. 2007; Bailer et al. 2008; Holm-Hadulla et al. 2009).
Die Symptomatiken der Studierenden reichen von psychischen Schwierigkeiten, Arbeits- und
Lernstörungen, Prüfungsangst, Depressivität, sozialer Isolation, bis hin zur Alkohol- und/oder
Drogenabhängigkeit und Suizidalität. Ein Studienabbruch kann ein Hinweis auf eine Überforderung
der Studierenden sein.
25% der Studierenden in Deutschland verlassen die Hochschule ohne Abschluss. Nimmt man die
Quote des Studienabbruchs als wesentlichen Indikator für das Leistungspotential an deutschen
Hochschulen,
so
können
tendenzielle
Fehlleistungen
von
finanziellen,
aber
auch
von
Humanressourcen umso höher eingestuft werden, je mehr Studierende ihr Studium ohne Examen
abbrechen (Heublein et al. 2005). Dadurch gehen dem Staat ein Teil der dringend benötigten
(potentiellen) Akademiker verloren.
Laut der „Heidelberger Studie“ ist jeder neunte Studierende als behandlungsbedürftig anzusehen.
Jedoch nur jeder 20. Studierende nimmt psychotherapeutische Hilfe in Anspruch (Soeder et al. 2001).
Diese Fakten verdeutlichen die gesundheits- und gesellschaftspolitische Relevanz der psychischen
Störungen von Studierenden.
Umso wichtiger ist es, die betroffenen Studierenden professionell zu beraten, Hilfeleistungen
anzubieten
und
Förderung
auszuüben.
Beratungsstellen
unter
Psychologischer
und/oder
Psychiatrischer Leitung vereinen all diese Aspekte und können die betroffenen Studierenden mit einer
geeigneten professionellen Therapie unterstützen. Aufgrund von psychotherapeutischen Hilfen können
Studierende zufriedener leben und erfolgreicher studieren (Holm-Hadulla et al. 1997).
Darüber hinaus ist es ebenso wichtig, neben der Beratung wissenschaftliche Forschung zu integrieren.
2
Es sollte untersucht werden, inwieweit sich die Symptomatiken in vier verschiedenen
Jahrgangskohorten der Klientel der Ärztlich-Psychologischen Beratungsstelle der Georg-AugustUniversität Göttingen unterscheiden, ob es Unterschiede in den sozialen und biographischen
Merkmalen der Studierenden innerhalb dieses großen Zeitfensters gibt.
Die vorliegende Studie ist eine der ersten im deutschsprachigen Raum, welche eine größere Stichprobe
studentischer Klientel der jeweiligen Jahrgangskohorte einer Beratungsstelle im Abstand von jeweils
10 Jahren über vier Jahrgangskohorten im Vergleich betrachtet.
Daraus können Tendenzen und Empfehlungen für zukünftige Schwerpunkte der Einrichtung und der
dementsprechenden Anpassung und Weiterentwicklung der Beratungs- und Therapiekonzepte
abgeleitet werden.
Der erste Teil der Arbeit geht im Speziellen auf die Studieneingangsphase, die Spätadoleszenz,
psychophysische Gesundheit und psychische Probleme Studierender ein.
Es folgen ein kurzer Unterpunkt zur Ärztlich-Psychologischen Beratungsstelle der Universität
Göttingen und schließlich die Ziele und Fragestellung dieser Arbeit.
1.1
Studieneingangsphase als Transitionsphase
Als Transitionsphase oder Statuspassage wird der Übergang von einem Lebensabschnitt, Berufssystem
oder Status in einen anderen bezeichnet.
Gekennzeichnet werden diese Übergänge durch vielfältige Verunsicherung, neue Anforderungen und
Probleme. Jedoch findet die Verunsicherung dabei nicht nur auf Seiten des Einzelnen statt, der sich
vom sicheren Terrain auf ein neues, unbekanntes Feld begibt, sondern auch auf Seiten der Institution
oder Gruppe, in die es sich zu integrieren gilt (Friebertshäusser 1992). Der Studienbeginn ist eine
solche Transitionsphase.
Viele unvertraute Anforderungen, die als Stressoren wirken können, gilt es zu meistern wie z.B. einen
Wohnortswechsel, das Verlassen des Elternhauses, der Verlust bzw. die räumliche Distanz zu
Freundes- und Bekanntenkreis, das Zurechtfinden an der Institution Universität und nicht zuletzt
natürlich auch die Bewältigung der fachlichen Anforderungen.
An
der
Hochschule
herrscht
ein
unbekanntes
geistiges
Klima
mit
noch
unbekannten
Rollenerwartungen. Die fachlichen Anforderungen und andere Arten von Leistungskontrollen, als die
in der Schulzeit erlernten, sind in der Anfangsphase befremdend. Als Beispiele sind hier das Verfassen
von Hausarbeiten, das Halten von Referaten oder für Mediziner das Einarbeiten in die MultipleChoice-Prüfungen zu nennen. Die Schlüsselqualifikationen des jeweiligen Studienganges zu erkennen,
zu erlernen und zu beherrschen, ist eine große Herausforderung, genauso wie eine selbstständige
Planung und Strukturierung des eigenen Studiums.
3
Zusammenfassend kann der Studienbeginn als Übergangs- oder Transitionsphase nach Hornung
(1999)
zu
potentiellen
Krisensituationen
führen.
Hornung
(1999)
definiert
Krisen
als
Lebensereignisse, die auf das Mensch-Umwelt-System derart einwirken, dass eine interne
Restrukturierung erforderlich wird. Psychische Störungen und körperliche Erkrankungen können sich
als Folge einer misslungenen Anpassung und Neuorientierung des Individuums manifestieren.
Die Statuspassage vom Schüler zum Studenten, sowie vom Jugendlichen zum Erwachsenen wird in
der Studienphase vollzogen. Jedoch sind Studenten keine Erwachsenen im Hinblick auf Status und
gefestigte Identität (Teuwsen 1992).
Ihrem Alter entsprechend gelten Studierende rechtlich als mündige Bürgerinnen und Bürger, sind
jedoch sozial und existentiell meist noch von den Eltern abhängig. Zudem fordert die noch nicht
vollständig stattgefundene Identitätsbildung ein hohes Maß an psychischer Kraft und geistiger
Reflexion. Ob der Studienbeginn als biographische Chance, Ereignis, Wendemarke oder Freisetzung
aus alten, durch Elternhaus, Schule und Beruf auferlegten Zwängen verstanden werden kann, hängt
von der Wahrnehmung des Individuums ab. Denkbar ist auch eine durch die Trennung von der
gewohnten Lebenswelt ausgelöste psychische Belastung und Orientierungslosigkeit (Meyer 2005).
1.2
Die Spätadoleszenz
Die Spätadoleszens ist eine Entwicklungsphase, die durch Identitätsbildungsprozesse gekennzeichnet
ist.
Facettenreich,
konfliktreich,
die
im
psychosozialen
Moratorium
stattfindende
Identitätsentwicklung ist „ein Charakteristikum unserer westlichen, spätkapitalistischen Gesellschaft
und kann nicht von dieser losgelöst betrachtet werden“ (Leuzinger-Bohleber und Mahler 1993, S.23).
Jeder Jugendliche im Alter von 18 bis 24 Jahren, die Zeitspanne der Spätadoleszenz, ist vor die
Aufgabe gestellt, die Adoleszenz definitiv zum Abschluss zu bringen (Teuwsen 1990).
Auf die Frage „Wer bin Ich?“ soll die in der Adoleszenz gefundene Antwort überprüft und in eine
eigene Identitätsentwicklung integriert werden.
Das Herstellen von Identität bleibt, einmal angefangen, ein lebenslanger krisenanfälliger Prozess und
rückt in der Spätadoleszenz als entwicklungsspezifische Aufgabe in den zentralen Vordergrund (Krejci
1982; Bohleber 1982).
Loslösung und Trennung von den Eltern der Kindheit, um eine neue erwachsene Beziehung zu Ihnen
aufbauen zu können, auf sich selbst gestellt sein, seinen eigenen Platz in der Gesellschaft finden,
Fragen der Berufswahl, neue Gestaltung von Freundschaft und Partnerbeziehung, sind zentrale
Herausforderungen und Fragen eines Individuums in der Spätadoleszenz.
Selbstständig Entscheidungen zutreffen und das Leben selbst zu verantworten, ist eine mühevolle
Arbeit, die die Psyche sehr stark fordert, eine psychische Arbeit, die Gewinn und Verlust und somit
ambivalente Gefühle zur Folge hat. Zum einen den Gewinn von Selbstständigkeit und somit auch
4
Bestätigung und Anerkennung von der Gesellschaft, zum anderen Verlust durch Abwendung und
Abschied der alten Bindung an die Eltern verbunden mit Traueraffekten.
Die Spätadoleszenz bildet häufig einen Kristallisationspunkt der eigenen Biographie, von dem aus sich
die weitere Entfaltung der eigenen Persönlichkeit ausbreitet oder aber ein Weg in die Krankheit
abzeichnet (Leuzinger-Bohleber 2001). Bei diesem Übergang vom Jugend- zum Erwachsenenalter
werden oft die entscheidenden Weichen hin zu einer stabilen seelischen Verfassung einerseits oder
aber zur pathologischen Entwicklung andererseits gestellt (Leuzinger-Bohleber 2001).
Laufer (1965) beschreibt die inhaltlichen Aufgaben von Adoleszenz und Spätadoleszenz sowie den
Übergang zwischen den Entwicklungsstufen anhand von folgenden vier Phasen.
(1) Das noch infantile Ich des Adoleszenten droht durch die einsetzende physiologische Reifung
und den einhergehenden Triebschub überwältigt zu werden. Es folgt eine Umstrukturierung
des Körperbildes. Die Integration der körperlichen Veränderungen und der physisch reifen
Genitalien muss vollzogen werden.
(2) Eine Beziehungsveränderung zu den Bezugspersonen, vor allem den Eltern, muss stattfinden.
Die Lösung der infantil-libidinösen Bindung an den gegengeschlechtlichen Elternteil muss
erfolgen. Zunächst leben ödipale Strebungen wieder auf, wobei es sich nicht um eine äußere
Loslösung von den Eltern handelt, sondern vielmehr um eine Auseinandersetzung mit den
mächtigen inneren Repräsentanzen der Elternfiguren. Die bestehenden Identifizierungen mit
den Elternfiguren im Ich und Über-Ich verlieren, nachdem sie einer Revision unterzogen
worden sind, allmählich an Bedeutung. Außerfamiliäre Identifizierungen kommen hinzu.
Übernommene Peer-Group-Ideale und Haltungen bilden im Loslösungsprozess von den Eltern
wichtige haltgebende Werte. Das Ich des Adoleszenten erwirbt durch diesen Prozess sukzessiv
sekundäre Autonomie und Unabhängigkeit.
(3) Dem Finden eines heterosexuellen Liebesobjektes geht die Loslösung von den Eltern sowie
die Ablösung der libidinösen Objektbesetzung voraus. Onaniephantasien und das
Ausprobieren
lockerer
Beziehungen
sind
die
Vorstufen
dazu.
Denn
durch
die
Auseinandersetzung mit den ödipal-libidinösen Bestrebungen, ihrer Abwehr, Umformung und
Ablösung bilden sich spezifische persönliche Liebesbedürfnisse heraus.
(4) In einer stabilen Identität müssen präödipale und ödipale Identifikationen sowie die
gegenwärtigen inneren und äußeren Verhaltenserwartungen und Ideale integriert werden. Es
gilt, individuelle Antwort auf die Frage „Wer bin Ich?“ zu finden. Der eigenständige,
unverwechselbare Charakter stellt sich in dieser Identität dar. Infantile Triebschicksale und
traumatische Erfahrungen, deren Bewältigung lebenslange Aufgabe sein wird, sind ebenfalls
Teil dieser Identität (Laufer 1965).
Die Beschreibungen Laufers`s (1965) zu den psychischen Entwicklungsprozessen sollen an dieser
Stelle als ein mögliches Modell verstanden werden.
5
Reich (1998) beschreibt die Spätadoleszenz als zweiten Individuationsprozess mit eigenen
Möglichkeiten und Konflikten und weist auf eine Ausdehnung auf das dritte und sogar vierte
Lebensjahrzehnt dieser Phase in den letzten 30 Jahren durch veränderte soziale Rahmenbedingungen
hin.
Krampen und Reichle (2002) führen für den Übergang vom Jugendalter zum frühen Erwachsenalter
charakteristische Kriterien auf, die sich auf verschiedene Ebenen beziehen.
1.
Formale und rechtliche Kriterien, die sich etwa auf die Volljährigkeit und das aktive
Wahlrecht beziehen.
2.
Objektive, verhaltensnahe Kriterien, wie etwa der Auszug aus dem Elternhaus, finanzielle
Unabhängigkeit, Heirat oder Elternschaft.
3.
Psychologische Kriterien, wie Ablösung, emotionale Autonomie oder psychologische Reife,
die zwar plausibel erscheinen, aber mehrdeutig und nur unter Bezug auf eine normative
Entwicklungstheorie operationalisierbar sind.
4.
Subjektive Kriterien, bei denen nach der Selbstklassifikation von Personen zu einer
Altersgruppe gefragt wird.
Knigge-Illner (2002) geht mit Bezug auf Bohleber (1982) vor allem auf die Widersprüche und
Unsicherheiten ein, mit denen spätadoleszente Studierende zurechtkommen müssen. Es folgt eine
Auflistung der Widersprüche und Unsicherheiten, die sie hervorheben:
1. Der Widerspruch zwischen Autonomie und (wirtschaftlicher und psychischer) Abhängigkeit
von den Eltern.
2. Der ungesicherte Status des Vorläufigen.
3. Die Offenheit und Unverbindlichkeit von Identifikationsmöglichkeiten, woraus eine reizvolle
Herausforderung, aber auch der Stress eigener Verantwortlichkeit erwächst.
4. Die aufgeschobenen Übernahme von Rollen des Erwachsenenlebens (Elternrolle, Berufsrolle),
die zu Defiziten in der Gewinnung von Identität führt.
5. Die Ungewissheit der beruflichen Zukunft, die in das Studium hineinwirkt.
Zusammenfassend lassen sich die Besonderheiten von Studierenden als Spätadoleszenten so auf
verschiedene Ebenen einteilen. Entwicklungspsychologisch kommt es zu einer Prolongierung und
Intensivierung der „Identitätskrise“ in der Übergangsphase vom Jugendlichen zum Erwachsenen,
sowie zu einer längeren emotionalen Abhängigkeit von den Eltern als altersgleiche Berufstätige (Hell
1978). Auf der sozialpsychologischen Ebene sind die Verlängerung der Ausbildungszeit und der
Aufschub der gesellschaftlichen Integration zu benennen (Hell 1978). Es ergibt sich eine
Übergangsproblematik von Schule und Elternhaus, gekennzeichnet durch bekannte, klar umgrenzte
Aufgaben und feste soziale Beziehungen, in eine zum Teil unklare, wenig strukturierte
Hochschulsituation (Woeller 1978). Die sozioökonomische Ebene kennzeichnet sich durch finanzielle
Abhängigkeit (Hell 1978). Aus psychodynamischer Sicht zeigt sich eine nicht-neurotische
Retardierung in der emotionalen Persönlichkeitsentwicklung zugunsten der intellektuellen Entfaltung
6
(Hell 1978). Des Weiteren stellt die Hochschule eine spezifische Umwelt mit besonderen Arbeits-,
Lebensbedingungen und Kommunikationsstrukturen dar (Sperling und Jahnke 1974).
Es wird deutlich, dass dieser Lebensabschnitt für jeden Menschen einer der wichtigsten sozialen und
psychischen Übergänge im Laufe seines Lebens ist, ein biographischer Kristallisationspunkt mit
offenem Ausgang im Hinblick auf das zukünftige Leben.
Um Leuzinger-Bohleber`s (2001) Aussage zu komplettieren, verdient daher die Spätadoleszenz
besondere klinische Aufmerksamkeit.
1.3 .
Psychophysische Gesundheit
Psychophysische Gesundheit kann als Ergebnis einer Bilanz zwischen Belastungen und Ressourcen
betrachtet werden (Hornung und Fabian 2001).
Speziell auf das Studium bezogen können Belastungen in vielerlei Hinsicht entstehen.
In Verbindung mit dem Studiensetting sind hier Prüfungsstress, überfüllte Vorlesungssäle,
unüberschaubare Anforderungen oder mangelnde soziale Kontakte als denkbare Belastungen zu
nennen. Belastungen, die aus anderen Lebensbereichen resultieren, wären z.B. eine neue
Wohnsituation oder unzureichende finanzielle Möglichkeiten. Die Ressourcen können wiederum
aufgeteilt werden in interne und externe Ressourcen. Zu den persönlichen und somit internen
Ressourcen zählen die Selbstwirksamkeit und der Selbstwert sowie die subjektive Autonomie.
Ressourcen aus der Umwelt (externe) sind zum einen der gute Kontakt zu Mitstudierenden oder auch
zu Dozenten, also soziale Unterstützung, oder aber auch der elterliche Rückhalt (emotional und
finanziell).
Gerade
der
Kontakt
zu
Mitstudenten
stellt
die
wahrscheinlich
wichtigste
gesundheitsfördernde Ressource im Studienalltag dar.
Untersuchungen von Bachmann et al. (1999) zeigen, dass die Studierenden, welche über ein größeres
soziales Netzwerk unter Ihren Mitstudierenden verfügten, von einer Stärkung in Ihrem Studium und
Wohlbefinden profitierten. „Die Zufriedenheit mit der sozialen Unterstützung durch die
Mitstudierenden ist insgesamt gesehen (Stärke und Konsistenz) die wichtigste Ressource für die
Gesundheit der Studierenden [...]. Bedingungen, welche die Kontaktaufnahme unter den Studierenden
fördern (z.B. klassenähnliche Ausbildungsstruktur, das Vorhandensein von semi-privaten LernRäumen), stellen deshalb neben individuumszentrierten Strategien wichtige Ansatzpunkte zur
unspezifischen Prävention und Gesundheitsförderung an der Hochschule dar.“ (Bachmann 1999,
S.169).
Zum anderen können Studierende Ressourcen in studentischen Beratungsstellen finden, um
letztendlich das Selbsthilfepotential zu aktivieren oder auch eine geeignete professionelle
Weiterbehandlung zu bekommen.
7
Inwieweit spätadoleszente Reifungskrisen überwunden oder aber vertieft werden, hängt von der
Beanspruchung bzw. der Verfügung der beschriebenen Ressourcen unmittelbar ab.
Überwiegt die Seite der Belastungen, wird das individuelle Wohlbefinden sinken und die
psychophysische Gesundheit und das Studium negativ beeinträchtigen.
Arbeitsstörungen,
Selbstwertprobleme,
depressive
Verstimmungen,
soziale
Isolation,
Drogenabhängigkeit oder Suizidalität zählen zu den Folgen der Reifungskrise.
1.4
Psychische Probleme Studierender
Psychische Krisen und Störungen sind in der Studentenschaft keine Seltenheit, dennoch ist der
Schlussfolgerung, Studierende als eine Risikopopulation für psychische Störungen anzusehen, laut
Holm-Hadulla et al. (1997) zu widersprechen.
„Anderseits bestätigen unsere Untersuchungen, dass psychische Krisen und Störungen in der
Studentenschaft sehr präsente Erfahrungen sind“ (Holm-Hadulla et al. 1997, S. 424).
Studierende, die eine psychologische Beratungsstelle aufsuchen, präsentieren eine breite Palette von
Problemen, psychischen Symptomen, Befindlichkeits- und Identitätsstörungen. Sie stehen im
Zusammenhang mit den Entwicklungs- und Selbstfindungsprozessen dieses Lebensabschnittes, betont
Krejci (1982). „Diejenigen jungen Menschen, die neurotisch dekompensieren, bringen entsprechende
Dispositionen aus ihrer Biografie in ihre neue, aktuelle Umwelt mit. Belastungen können als
auslösende Ursache die bislang latenten Konflikte reaktiveren“ (Kutter 1982, S.191).
Krisen im Studium sind nicht nur negativ (Hahne et al. 1999). In ihrer Studie „Studium und
psychische Probleme“ wurden bundesweit repräsentativ 20.533 Studierende befragt. Es zeigt sich,
dass sich die Studierenden im Spannungsfeld zwischen dem Heute und einer ungewissen Zukunft
befinden. Vor allem den zweiten Abschnitt ihres Studiums erleben Studierende als prägend und für
ihre Zukunft entscheidend.
Ähnlich beschreibt es Biermann (2000) „ Psychische Konflikte und Krisensituationen sind demnach
für die Phase des Studiums notwendige, oft sogar sinnvolle Abschnitte im Prozess der Ausgestaltung
der eigenen Identität“ (Biermann 2000, S.17).
8
1.5
Ärztlich – Psychologische Beratungsstelle für Studierende der Georg-AugustUniversität Göttingen (jetzt: Psychotherapeutische Ambulanz für Studierende)
Die Gründung der Ärztlich-Psychologischen Beratungsstelle für Studierende der Georg-AugustUniversität Göttingen geht auf eine Initiative von Prof. Dr. J. E. Meyer zurück, den damaligen
Direktor der Psychiatrischen Universitätsklinik. Am
1. April 1966 nahmen der Facharzt für
Psychiatrie und Neurologie und Psychoanalytiker Prof. Dr. med. Eckhard Sperling und der klinische
Psychologe Dr. rer. nat. Jürgen Jahnke die Arbeit in der Ärztlich-Psychologischen Beratungsstelle auf
(Sperling und Jahnke 1974).
Anfänglich wurde die psychotherapeutische Beratung von Studierenden im Rahmen eines
Forschungsprojektes angeboten. Ab 1971 wurde die Beratungsstelle in den Universitätsetat
aufgenommen. Von 1971 bis 1980 war die Ärztlich - Psychologische Beratungsstelle ein Teil der
Abteilung für Psycho- und Soziotherapie, seit 1980 ist sie dem Zentrum für Psychologische Medizin
(jetzt: Psychosoziale Medizin) angegliedert. Sie blieb bis 1990 unter der Leitung von Prof. Dr. med. E.
Sperling. Seit 1990 gehört die Beratungsstelle zur Abteilung Psychosomatische Medizin und
Psychotherapie der Universitätsmedizin Göttingen (Nunnendorf 1996). Seit 2005 trägt die Einrichtung
den Namen Psychotherapeutische Ambulanz für Studierende.
Das themenspezifische Angebot ist breit gefächert und umfasst tiefenpsychologisch und
verhaltenstherapeutisch orientierte Einzeltherapien, Familien-, Paar- und Gruppentherapien.
Faktisch ist die Beratungsstelle eine Sonderambulanz vor allem für psychische Störungen von
Studierenden in der Spätadoleszenz. Die Beratungsstelle ist eine Institution der ambulanten
Krankenversorgung.
Trotz der in Göttingen vergleichsweise ausgezeichneten Versorgung mit Psychotherapeuten hat die
Beratungsstelle einen wichtigen Stellenwert. Die Schwelle einer Beratungsstelle ist für Studierende
viel niedriger als die eines niedergelassenen Psychotherapeuten oder gar eines Psychiaters.
Die ratsuchenden Studierenden profitieren in Krisensituationen davon, dass die Therapeuten das
universitäre Umfeld und die spezifische Lebenssituation von Studierenden gut kennen. Außerdem
können informelle Kontakte leichter hergestellt werden.
Die Abklärung des Beratungsanliegens, Krisenintervention und weiterführende Beratungs- bzw.
Behandlungsangebote zählen zu den Hauptaufgaben der Beratungsstelle.
Ziel der Beratungsstelle ist es, ihre Klienten in schwierigen Studien- und Lebenssituationen zu
unterstützen, die Eigenständigkeit und Leistungsfähigkeit der Studierenden zu fördern und einen
Beitrag an Orientierungs- und Entscheidungshilfen zu leisten. Die Beratungstätigkeit wird bei akuten
Krisen im Studium oder Privatleben, bei Arbeits- und Lernstörungen, Kontaktschwierigkeiten,
Ängsten (z. B. Prüfungsängste), Partnerschaftskonflikten, psychosomatischen und psychischen
Symptomen von den Studierenden in Anspruch genommen.
9
2 Ziele und Fragestellung der Arbeit
Ziel der vorliegenden Studie ist es zu untersuchen, in welcher Weise sich die psychische
Symptomatik, wegen der Studierende die Ärztlich-Psychologische Beratungsstelle der Georg-AugustUniversität Göttingen aufsuchten, bei vier Jahrgangskohorten verändert hat.
Folgende Fragestellungen werden im Einzelnen untersucht:
1. Unterscheiden sich die vier Jahrgangskohorten von Studierenden der Beratungsstelle der
Universität Göttingen hinsichtlich soziodemographischer und studienspezifischer Merkmale?
2. Unterscheiden sich die Ratsuchenden von den jeweiligen Jahrgangskohorten von Studierenden
der Gesamtuniversität und in welchen Variablen?
3. Unterscheiden sich die vier Jahrgangskohorten bezüglich der Prävalenzen psychischer
Symptome?
4. Gibt es Unterschiede zu einer Normpopulation junger Erwachsener?
3
Methodik
3.1
Studiendesign und Stichprobe
Es handelt sich um eine retrospektive Studie. Die von Studierenden der Universität Göttingen, welche
erstmals
die
Ärztlich-Psychologische
Beratungsstelle
aufsuchten,
selbst
ausgefüllte
Basisdokumentation, sowie die von den Therapeuten erfasste Symptomatik und eingeschätzte
Prognose nach dem Erstgespräch bilden die Datengrundlage. In die vergleichende Untersuchung
gehen die Daten von vier Jahrgangskohorten ein: Kohorte 1: SS1971 und WS 1971/72 (n=182);
Kohorte 2: SS 1981 und WS 1981/82 (n=239); Kohorte 3: SS 1990 und WS 1990/91 (n= 177);
Kohorte 4: SS 2000 und WS 2000/01 (n= 210).
Um die Anonymität der Teilnehmenden zu gewährleisten, wurden die Informationen unabhängig von
den Namen der Klientel derart verschlüsselt, dass neben der Semestererkennung eine
Zufallsnummerierung stattfand. Eine Rückverfolgung der Datenauswertung auf einzelne Personen war
und ist nicht möglich.
10
3.2
Untersuchungsinstrumente
Seit Bestehen der Beratungsstelle werden vor jedem Gespräch ausführliche Sozialdaten und
Symptome erhoben. Ab 1971 wurden sukzessiv noch objektive Persönlichkeitsfragebogen zur
besseren Diagnoseerstellung aufgenommen.
Es folgt eine Auflistung der verschiedenen Fragebögen, die die Beratungsstelle verwendete und die als
Instrumente zur Durchführung der Studie genutzt wurden.
● Sozialbogen (seit 1966)
● Persönlichkeits- und Symptomfragebögen (Selbsteinschätzung):
- Gießen –Test (Beckmann und Richter 1972)
- Fragebogen zur Beurteilung der Suizidgefahr – FBS (Stork, 1972b) seit WS 73/74
- Prüfungsangst-Fragebogen (Spitznagel 1968)
● Fremdeinschätzung durch Therapeuten:
- Symptombogen (seit 1966)
- Einschätzungen der Prognose (seit 1967)
3.2.1 Sozialbogen
Der Sozialbogen umfasst Fragen zu Geschlecht, Alter, Religion, Familienstand und Partnerschaft.
Ergänzend
kommen
hochschulspezifische
Fragen,
wie
Studienfach/-fächer,
Semesterzahl,
Hauptfachwechsel, Zwischenprüfung und Abiturnoten hinzu. Die Fragen zu Finanzierung des
Studiums, monatlichen Mitteln, Erwerbstätigkeit und Wohnung am Studienort ermöglichen eine
Einschätzung der derzeitigen finanziellen und wohnlichen Situation des Studierenden.
Der Sozialbogen inkludiert ebenfalls Fragen zum familiären Hintergrund.
11
3.2.2 Persönlichkeits- und Symptomfragebögen
3.2.2.1
Gießen - Test (Beckmann und Richter 1972)
Der Gießen-Test wurde von Beckmann und Richter (1972) entwickelt, um im Selbst- oder
Fremdbericht klinisch und sozialpsychologisch relevante Persönlichkeitseigenschaften zu messen. Zur
Interpretation z.B. individueller Persönlichkeitsstrukturen werden die 40 siebenstufigen Items zu sechs
bipolaren Standardskalen zusammengefasst, die von den Autoren wie folgt benannt werden:
Skala 1: Soziale Resonanz
(NR) negativ erlebte
Skala 2: Dominanz
(DO) Dominanzstreben - Gefügigkeit (GE)
Skala 3: Kontrolle
(UK) Unterkontrolle
- Zwanghaftigkeit (ZW)
Skala 4: Grundstimmung
(HM) Hypomanie
- depressive Verstimmung (DE)
Skala 5: Durchlässigkeit
(DU) Durchlässigkeit
- Retentivität (RE)
Skala 6: Soziale Potenz
(PO) soziale Potenz
- soziale Impotenz (IP)
Das
hier
angewandte
Selbstberichtsverfahren
- positiv erlebte soziale Resonanz (PR)
ist
eines
der
am
häufigsten
eingesetzten
deutschsprachigen psychodiagnostischen Verfahren in Forschung und Praxis.
3.2.2.2
Fragebogentest zur Beurteilung der Suizidgefahr – FBS (Stork 1972b)
Der Fragebogentest zur Beurteilung der Suizidgefahr misst die Ausprägung eines suizidal-depressiven
Persönlichkeitsbildes. Es wird dabei unterschieden zwischen Gruppen ohne Selbstmordtendenzen,
einer Zwischengruppe, der diese Tendenzen nicht eindeutig zuzuordnen sind, Personen mit
Suizidtendenzen und Personen mit Suizidversuch.
Aus einer Vorform von 175 Einzelfragen (Stork 1972 a) wurden schließlich 52 dual kodierte Items
ausgewählt, die mit „richtig“ bzw. „falsch“ bewertet werden können. Anhand des Gesamtwertes im
FBS kann die Suizidgefährdung einer Person in fünf Kategorien eingeschätzt werden.
Normalität (0-30 Punkte), Normalität zweifelhaft (31-34), schwache Suizidgefahr (35-39), starke
Suizidgefahr (40-49) und besonders starke Suizidgefahr (50 und mehr Punkte).
In der Berechnung des Gesamtwertes gehen die 14 Items mit besonders hoher Trennschärfe zwischen
Personen ohne Suizidgefahr (Normalität) und denjenigen mit hoher Suizidgefahr mit doppelter
Gewichtung ein.
12
3.2.2.3
Prüfungsangst-Fragebogen (Spitznagel 1968)
Beim Prüfungsangst-Fragebogen von Spitznagel handelt es sich um ein bisher unveröffentlichtes
Verfahren, das als fester Bestandteil der Basisdokumentation innerhalb der Ärztlich-Psychologischen
Beratungsstelle eingesetzt wird. Der Fragebogen umfasst 38 Items, die auf einer fünfstufigen Skala
von „1= trifft immer zu“ bis „5= trifft nie zu“ bewertet werden können. Die Split-half-Reliabilität
dieses Fragebogens ist mit .94 als gut zu bewerten. Darüber hinaus liegt eine Reihe von Auswertungen
vor, welche die Validität des Verfahrens zur Diagnose von Prüfungsangst bei Studierenden bestätigen
(Kuda und Spitznagel 2002).
3.2.3 Fremdeinschätzung durch Therapeuten
3.2.3.1 Symptombogen (Sperling und Jahnke 1974)
Die Therapeuten der Ärztlich-Psychologischen Beratungsstelle kreuzten nach dem Erstgespräch auf
einer Checkliste (Symptombogen) die von den Patienten angegebenen Symptome an (siehe Anhang
S.71). Dieses Fremdberichtverfahren wurde erstmals von Sperling und Jahnke (1974) beschrieben. Der
Symptombogen besteht aus 40 Einzelsymptomen, die fünf verschiedenen Kategorien zugeordnet sind.
1. Körpersphäre (17 Items)
2. Psychische Symptome (11 Items)
3. Leistungsbereich (6 Items)
4. Sozialbereich (11 Items)
5. Sonstiges (2 Items)
3.2.3.2 Einschätzungen der Prognose
Zusätzlich werden von den Psychotherapeuten vier Prognoseschätzungen auf einer 7-stufigen
Ratingskala von „1= günstig“ bis „ 7= ungünstig“ abgegeben. Diese Prognoseschätzungen betreffen
die Bereiche „Soziale Integration“, „Studienerfolg“, „geäußerte Symptomatik“ sowie „zukünftige
Suizidgefährdung“. Zu den Gütekriterien dieses Verfahrens gibt es bisher noch keine Studien.
13
3.3 Studienbeschreibung
Mit Hilfe dieser umfangreich erhobenen Daten wurde retrospektiv untersucht, mit welchen
psychischen Probleme und Symptomatiken die Studierenden die Beratungsstelle aufsuchten und ob
sich die vier Kohorten in ihrer sozialdemographischen und studienspezifischen Charakteristik
unterscheiden.
Im ersten Schritt wurden die Sozialdaten, bei denen es sich um nichtstandardisierte Fragen handelt,
deskriptiv beschrieben. Bezüglich des Geschlechtes, der Anzahl der Hochschulsemester und der
Fakultätszugehörigkeit wurde zusätzlich ein Vergleich mit den entsprechenden Informationen aus der
Gesamtuniversität durchgeführt.
Damit war feststellbar, ob die jeweiligen Patientenstichproben bereits eine Spezialauswahl sind.
Diese Deskriptionen erfolgten auch bezüglich der verschiedenen Symptomatiken. Hier konnte
allerdings kein Vergleich mit der Gesamtuniversität durchgeführt werden, weil keine Daten vorlagen.
Pro Kohorte wurden auch die weiteren Informationen zu Prüfungsangst, Suizidalität und
Persönlichkeitseigenschaften beschrieben, hier mit den Skalenwerten oder jeweiligen Gesamtwerten.
3.4 Statistische Analysen
Mit dem Programm SPSS in der Version 15 für Windows erfolgte die statistische Analyse. Univariate
und Multivariate statistische Verfahren wurden zur Untersuchung der Daten eingesetzt. Der ChiQuadrat-Test nach Pearson wurde zur Signifikanzbeurteilung bivariater Zusammenhänge kategorialer
Variablen verwendet.
Als signifikant wurden jeweils Ergebnisse mit p ‹ 0,05 angesehen.
Die Prozentangaben wurden zur besseren Lesbarkeit auf eine Nachkommastelle gerundet. Bei den
Analysen von Zusammenhängen wurden fehlende Daten (missing values) ausgeschlossen, demzufolge
können in den Kohortenvergleichen jeweils leicht variierende Fallzahlen vorkommen.
Untersuchungen zwischen den vier Kohorten:
Ein Vergleich der deskriptiven Befunde mittels Chi–Quadrat-Test wurde durchgeführt, um eventuelle
Unterschiede zwischen den 4 Zeitpunkten statistisch abzusichern.
Für
die
anderen
Informationen
(Prüfungsangst,
Persönlichkeit,
Suizidalität)
wurden
Mittelwertsvergleiche (t – Tests für unabhängige Stichproben) zwischen den vier Kohorten berechnet.
14
4
Ergebnisse
4.1
Deskriptiver Vergleich der 4 Kohorten
Vorbemerkung
In die Untersuchung wurden insgesamt 808 Patientinnen und Patienten eingeschlossen. In den
nachfolgenden Ausführungen ist die Rede von Patienten, wobei beide Geschlechter gemeint sind.
Es wurden zum einen Schwerpunkte auf die sozialen Merkmale der Patienten, wie z. B. das Alter, das
Geschlecht und die soziale Schicht des Vaters, gelegt, zum anderen wurden natürlich auch die
studienspezifischen Merkmale, wie z. B. die Fakultätszugehörigkeit, die Semesteranzahl und die Art
der Studienwahl untersucht. Um Aufschlüsse über die Symptomatiken der Studierenden zu bekommen
—
der
Kernpunkt
dieser
Arbeit
—
mussten
Persönlichkeitsmerkmale
und
Persönlichkeitseigenschaften als Selbstbilder der Patienten integriert werden. Dieser Punkt wurde vor
allem durch den Gießen-Test, den Prüfungsangst-Fragebogen und den Fragebogen zur
Suizidgefährdung (FBS) untersucht. Ergänzend zu diesem Themenschwerpunkt wurde der Arbeitsund Leistungsbereich durch Bestimmung der wöchentlichen Arbeitszeit, sowie die Berufsperspektive
durch spezifische Fragen untersucht.
Neben den Selbstbildern der Patienten wurden zur Objektivierung der Symptomatiken die
Therapeuten (Fremd-) Beurteilungen nach dem Erstgespräch in diese Studie integriert. Die
Symptomzuschreibungen reichen von Angst, depressive Verstimmung, Störung des Selbstwertgefühls,
Kontaktschwierigkeiten und Partnerproblematik über Suizidideen, Sexual- und/oder Schlafstörungen
bis hin zu reinen Störung des Arbeitsverhaltens, um nur ein paar Beispiele zu nennen.
Die Symptomzuschreibungen durch die Therapeuten wurden ergänzt von der abgegebenen
Therapeutenprognose bezüglich der geäußerten Symptomatik, zum zukünftigen Studienerfolg und der
Suizidgefährdung.
4.1.1
Definierung der Kohorten bezüglich Gruppengröße und Jahreszahlen
Die Anzahl der Patienten aus der ersten Kohorte, die sich aus den Neuanmeldungen aus dem
Sommersemester 1971 und Wintersemester 1971/72 zusammensetzt, beträgt 182 Studierende.
Bezogen auf die Gesamtzahl aller zur Untersuchung eingeschlossenen Patienten macht diese erste
Kohorte einen Anteil von 22,5% aus.
15
Die zweite Kohorte setzt sich aus den Neuanmeldungen der Patienten aus dem Sommersemester 1981
und Wintersemester 1981/82 zusammen. Insgesamt 239 Patienten, ein Anteil von 29,6% der
Gesamtzahl inkludiert diese zweite Kohorte.
Die Neuanmeldungen aus dem Sommersemester 1990 und Wintersemester 1990/91 machen mit 177
Patienten einen Anteil von 21,9% der Gesamtanzahl der Patienten aus und zählen zu Kohorte 3. Die
vierte Kohorte bezieht sich auf das Sommersemester 2000 und Wintersemester 2000/01. Sie zählt 210
Neuanmeldungen.
Abb. 1
Anzahl der neuangemeldeten Patienten innerhalb der 4 Kohorten
300
Gesamtanzahl
250
200
150
100
50
0
1
2
3
4
Kohorten
4.2
Soziale und biographische Merkmale der Patienten und Gesamtstudierenden der
vier Kohorten
4.2.1 Alter
Mit Hilfe der Sozialdaten der Patienten konnten folgende Berechnungen zum Alter der Patienten
ermittelt werden. Die erste Kohorte mit 182 Patienten hat ein mittleres Alter von 23,3 Jahren.
Die Patienten der Kohorte 2 (n=239) haben ein Durchschnittsalter von 25,1 Jahren. 25,4 Jahre beträgt
das Durchschnittsalter in Kohorte 3 (n=177). Die Kohorte 4 (n=163) folgt mit einem mittleren Alter
von 25,9 Jahren. Die Patienten der Kohorte 1 sind mit einem Mittelwert von 23,3 Jahren die Jüngsten
in der Untersuchung (p‹0,001).
16
Die späteren Kohorten zeigen ein stetiges ansteigendes Patienten-Durchschnittsalter. Die Patienten der
Kohorte 4 sind mit 25,9 Jahren die Ältesten. Unter der Kohorte 4 befinden sich gleichzeitig der jüngste
Patient mit 19 Jahren und der älteste mit 44 Jahren.
Tabelle 1
Alter in Jahren der Patienten (Mittelwert)
Kohorte 1
Kohorte 2
Kohorte 3
Kohorte 4
n=182
n=239
n=177
n=163
23,3 ± 3,4
25,1 ± 3,6
25,4 ± 3,3
25,9 ± 4,1
Df
F
Signifikanz
(p)
3
18,4
‹0,0001
± Standardabweichung
In den Statistiken der Universität wird der Schwerpunkt auf die Hochschulsemester und nicht auf das
Alter der Studierende gelegt. Ein direkter Vergleich ist an dieser Stelle deshalb leider nicht möglich,
weil die Daten nicht zur Verfügung standen.
4.2.2 Geschlecht
Bezüglich des Geschlechts zeigt sich folgende Entwicklung: von 187 Patienten der Kohorte 1 sind 87
weiblich und 100 männlich. Es ergibt sich daraus ein prozentuales Verhältnis von 46,5% Frauen und
53,5% Männern für das Patientenkollektiv im Jahr 1971. Die Universitätsstatistik zeigt im Jahre 1971
dazu im Vergleich eine Verteilung von 25,8% Frauen und 74,2% Männern. Das Patientenkollektiv der
Beratungsstelle besteht somit überproportional aus Frauen.
Für die Kohorte 2 ergibt sich das folgende Bild: von 234 Patienten sind 122 weiblich und 112
männlich. Die Frauen bilden mit 52,1%, versus 47,9 % Männer, erstmals über die Hälfte des
Patientenkollektivs. Die Universität hat 1981 einen Anteil von 39,4% Frauen und 60,6% Männer als
ordentliche Studenten registriert. 1990 sind 177 Neuanmeldungen in der Beratungsstelle eingegangen,
darunter sind 91 (51,4%) Patientinnen und 86 (48,6%) Patienten.
Die Universität zählt im Vergleich 42,7% Frauen und 57,3% Männer. Eine erneute Zunahme von
Frauen, die Hilfe in der Beratungsstelle suchen, zeigt sich für 2000. Die Zahl der Frauen ist auf 59,7%
angestiegen. Die Männer bilden mit 40,3% den niedrigsten Anteil seit Erfassung der Daten. Von 206
Patienten sind 123 weiblichen Geschlechts und 83 männlichen Geschlechts (p‹0,07).
Die Universitätsdaten zeigen einen stetigen Anstieg von weiblichen Studierenden. Im Jahr 2000 gibt
es folgende prozentuale Verteilung: 47,3% der Gesamtzahl aller Studierenden der Georg-AugustUniversität sind Frauen und 52,7% sind Männer.
17
Abb. 2
Geschlechterverteilung der Beratungsstelle pro Kohorte
60
Anzahl in Prozent
50
40
30
20
10
0
We iblich
Männlich
Geschle cht
Kohorte 1
Kohorte 2
Kohorte 3
Kohorte 4
Tabelle 2
Geschlechterverteilung innerhalb der vier Kohorten
Geschlecht
Kohorte 1
n=187
Kohorte 2
n=239
Kohorte 3
n=177
Kohorte 4
n=206
Total
Chi 2
Df
p-wert
Weiblich
46,5%
(87)
52,1%
(122)
51,4%
(91)
59,7%
(123)
52,6%
(423)
7,07
3
0,07
Männlich
53,5%
(100)
47,9%
(112)
48,6%
(86)
40,3%
(83)
47,4%
(381)
18
Abb. 3
Aufteilung der Studierenden der Gesamtuniversität nach Geschlecht
80
Anzahl in Prozent
70
60
50
40
30
20
10
0
Weiblich
Männlich
Geschlecht
Kohorte 1
Kohorte 2
Kohorte 3
Kohorte 4
Daten von der Georg-August-Universität Göttingen, Stabsstelle DV der Zentralverwaltung
Die Graphiken zeigen deutlich, dass zu jedem Zeitpunkt im Verhältnis mit der Gesamtzahl an
Studierenden der Universität Göttingen prozentual mehr Frauen eine Beratung in Anspruch nehmen.
4.2.3 Soziale Schicht des Vaters
Bei der Frage zur sozialen Schicht des Vaters zeigt sich eine Tendenz der Zunahme bei den leitenden
Angestellten und mittleren Beamten. Die Patienten, deren Väter leitende Angestellte sind, nehmen von
Kohorte 1 mit 12,6% über Kohorte 2 mit 10,1% und Kohorte 3 mit 18,1% zu. Ähnlich sieht es bei den
Patienten aus, deren Väter mittlere Beamte sind.
In Kohorte 1 sind es 12,6%, in Kohorte sind es 2 10,6% und in Kohorte 3 sind es 14,1%.
Eine Tendenz der Abnahme zeigt sich bei den höheren Beamten, von 22,2% in Kohorte 1 über 11,5%
in Kohorte 2 zu 10,2% in Kohorte 3.
In Kohorte 4 wurden diese Daten nicht erhoben.
Ein interessantes Bild ergibt sich in Kohorte 2 für die Arbeiterschicht. Die Beratungsstelle verzeichnet
einen Zuwachs von 7,2% (Kohorte 1) auf 12,8% (Kohorte 2). Die Patienten, deren Väter Landwirte
sind, zeigen sogar noch einen höheren Anstieg von 0% auf 8,8% in Kohorte 2. Für Kohorte 3 stellt
sich für beide Berufsgruppen dann wieder eine abnehmende Tendenz ein.
19
Abb. 4
Aufteilung der Klienten nach der sozialen Schicht des Vaters
25
Anzahl in Prozent
20
15
10
5
So
n
Le
it.
A
ng
s
st
. A t.
H
ng
öh
e
. B st.
e
M
am
itt
. B ter
Ei eam
nf
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Se
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lb
r
A
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t.
er
H
ke
an
dw r
Fr erk
e
ei
be r
ru
f
La ler
nd
w
ir
t
0
soziale Schicht des Vaters
Kohorte 1
Tabelle 3
Soziale
Vaters
Kohorte 2
Kohorte 3
Soziale Schicht des Vaters der Klienten innerhalb der vier Kohorten (in Prozent)
Schicht
des
1
(n=167)
2
(n=227)
3
(n=177)
Leit. Angestellter
12,6 (21)
10,1 (23)
Sonst. Angestellter
21,6 (36)
Höherer Beamter
4
n. E.
Total
Chi 2
Df
p-Wert
18,1 (32)
13,3 (76)
38,680
18
‹0,003
22,5 (51)
20,3 (36)
21,5 (123)
22,2 (37)
11,5 (26)
10,2 (18)
14,2 (81)
Mittlerer Beamter
12,6 (21)
10,6 (24)
14,1 (25)
12,3 (70)
Einfacher Beamter
2,4 (4)
1,8 (4)
1,1 (2)
1,8 (10)
Arbeiter
7,2 (12)
12,8 (29)
9,6 (17)
10,2 (58)
Selbst. Handwerker
4,8 (8)
4,0 (9)
5,1 (9)
4,6 (26)
Unselbst. Handwerker
0,6 (1)
3,1 (7)
2,3 (4)
2,1 (12)
Freiberufler
16,2 (27)
15,0 (34)
14,1 (25)
15,1 (86)
Landwirt
0
8,8(20)
5,1 (9)
5,1 (29)
Gesamt
Anzahl
% von Kohorte
% von Gesamtanzahl
167
100
29,2
227
100
39,8
177
100
31,0
n=571
100%
100%
20
Auf Universitätsebene wurden die Daten zur sozialen Herkunft der Studierenden von der HochschulInformations-System GmbH (HIS) für das Studentenwerk Göttingen ermittelt.
Das HIS hat ein Modell entwickelt, welches die Variablen „Stellung im Beruf“ und „Bildungsherkunft
der Eltern“ in einer Herkunftsvariable kombiniert. Mit der Herkunftsvariable wurde laut HIS eine
bessere soziale Differenzierung gefunden, als sie üblicherweise durch die versicherungsrechtlichen
Kategorien Arbeiter, Angestellter, Beamter und Selbständiger erreicht wird laut Bundesministerium
für Bildung und Wissenschaft (Daten: Henkel et al. 1990 für Studentenwerk Göttingen; Hehn und
Sander 2002 für Studentenwerk Göttingen).
Die Zahl der Studierenden aus einfachen sozialen Verhältnissen an den bundesdeutschen Hochschulen
nahm in der Zeit von 1973 bis 1982 zu. Der Trend ist wieder gegenläufig, sowohl im
Bundesdurchschnitt als auch in Göttingen. Seit 1982 nimmt die Zahl der Studierenden aus
„einfacheren“ sozialen Verhältnissen an der Universität Göttingen ab. Im Gegenzug steigt der Anteil
der Studierenden aus den höheren sozialen Herkunftsgruppen.
Im Vergleich zum Bundesdurchschnitt hat die Universität Göttingen einen deutlich größeren Anteil an
Studierenden aus „höheren sozialen Herkunftsgruppen“.
Sie hat somit eine relativ „elitäre“ Studentenschaft.
21
Abb. 5
Soziale Schicht der Eltern Göttinger Studierender
45
40
Anzahl in Prozent
35
30
25
20
15
10
5
0
1982
1988
1991
2000
Soziale Schicht der Eltern
niedrig
mittel
gehoben
hoch
Erläuterung der Herkunftsgruppen:
„niedrig“
un- und angelernte Arbeiter, Facharbeiter, ausführende Angestellte und Beamte
„mittel“
qualifizierte Angestellte und kleine Selbstständige
„gehoben“
Uni und hoher Abschluss Uni
„hoch“
hohe Akademiker und größere Selbständige
Daten: Henkel et al. 1990 für Studentenwerk Göttingen; Hehn und Sander 2002 für Studentenwerk Göttingen
4.3
Studienspezifische Merkmale der Patienten und Gesamtstudierenden der vier
Kohorten
4.3.1 Anzahl der Hochschulsemester
Die durchschnittliche Zahl der Hochschulsemester steigt bei den neuangemeldeten Studierenden in der
Beratungsstelle über die Jahre kontinuierlich an. Für Kohorte 1 beträgt der Mittelwert 6 Semester. Die
nachfolgenden Kohorten zeigen einen stetigen Anstieg des Mittelwertes. Die Kohorte 2 zeigt mit 8,4
Hochschulsemester den größten Anstieg. Von 1971 auf 1981 hat sich die durchschnittliche
Hochschulsemesteranzahl um über 2 Hochschulsemester im Durchschnitt erhöht. Die nachfolgenden
Kohorten zeigen eine weitere Zunahme der Anzahl der Hochschulsemester.
22
Für Kohorte 3 beträgt der Wert 8,6 Hochschulsemester und für Kohorte 4 9,6 Hochschulsemester im
Durchschnitt.
Zwischen Kohorte 1 und 4 ergibt sich eine Differenz von 3,6 Hochschulsemestern und somit ein
hochsignifikantes Ergebnis (p‹0,001). Interessant sind die hohen Bandbreiten, die von minimal 1
Hochschulsemester bis zu 51 Hochschulsemestern in Kohorte 2 maximal reichen.
Die Hochschulsemesteranzahl zeigt eine ansteigende Tendenz, genauso wie die Zunahme des Alters
und ist daher kompatibel mit dem Anstieg des Mittelwertes des Alters der Klienten.
Abb. 6
Mittelwerte der Semesteranzahl innerhalb der 4 Kohorten im Vergleich mit der Gesamtuniversität
12
9,6
Mittelwert Semesteranzahl
10
9,7
8,6
8,4
7,5
8
7,1
6
6
4
2
0
1
2
3
4
Kohorten
Beratungsstelle
Universität
Daten von der Georg-August-Universität Göttingen, Stabsstelle DV der Zentralverwaltung
Tabelle 4
Mittelwert und Standardabweichung der Anzahl der Hochschulsemester der Klienten innerhalb der vier
Kohorten
Kohorte 1
Kohorte 2
Kohorte 3
Kohorte 4
n=183
n=226
n=177
n=178
6,0 HS
± 4,4
8,4 HS
± 5,6
8,6 HS
± 5,6
9,6 HS
± 6,2
Df
F
p-Wert
3
14,137
‹0,001
± Standardabweichung
23
Im Bereich der Universität scheint es eine ähnliche Entwicklung zu geben. Für das SS 90 und WS
90/91 ergibt sich eine durchschnittliche Hochschulsemesteranzahl von 7,1 HS, im Vergleich zu SS 00
und WS 00/01, steigt diese auf den Wert 9,6 HS an. Ein Anstieg von 2,5 Semestern innerhalb von 10
Jahren. Für Kohorte 2 ergibt sich mit 7,5 Hochschulsemester ein ähnliches Ergebnis wie für Kohorte
3. Wobei die Ergebnisse für Kohorte 2 und 3 innerhalb der Universitätsstatistik kritisch betrachtet
werden müssen, da bei Kohorte 2 und 3 die Daten, welche 12 Hochschulsemester überschreiten, nicht
weiter einzeln differenziert werden. Für die Kohorte 4 gibt es eine einzelne Erfassung bis zum 25.
Hochschulsemester, erst die Studenten mit mehr als 25 Hochschulsemestern werden nicht weiter
differenziert und zu einer Gruppe zusammengefasst. Für Kohorte 1 liegen keine Daten vor.
4.3.2 Langzeitstudierende
Zu den Langzeitstudenten werden nach der Definition Studenten mit größer gleich 14
Hochschulsemestern gezählt. In Kohorte 1 spielen Langzeitstudierende noch keine große Rolle.
Lediglich 14 Studierende von 181 Neuanmeldungen somit 7,7%, entsprechen der Definition eines
Langzeitstudierenden. In den folgenden 10 bis 30 Jahren nimmt diese Zahl stetig zu. In der Kohorte 2
sind es 13,7% Langzeitstudierende, in der Kohorte 3 sind es 20,3% Langzeitstudierende und in der
Kohorte 4 sind es 20,2% Langzeitstudierende. Die beiden letzten Kohorten bilden mit jeweils über
20% den größten Anteil der Langzeitstudierenden innerhalb der Beratungsstelle.
Abb. 7
Prozentualer Anteil der Langzeitstudierenden innerhalb der 4 Kohorten im Vergleich mit der
Gesamtuniversität
25
21,6
20,3 20,2
20,2
21,7
Anzahl in Prozent
20
13,7
15
10
7,7
5
0
1
2
3
4
Kohorte
Beratungsstelle
Universität
Daten von der Georg-August-Universität Göttingen, Stabsstelle DV der Zentralverwaltung
24
Tabelle 5
Anzahl der Langzeitstudierenden unter den Klienten innerhalb der vier Kohorten
Kohorte 1
Kohorte 2
Kohorte 3
Kohorte 4
n=181
n=226
n=177
n=178
7,7%
Max. HS
(14)
13,7%
Max. HS
(31)
20,3%
Max. HS
(36)
20,2%
Max. HS
(36)
Df
Chi 2
p-Wert
3
15,184
‹0,002
HS = Hochschulsemester
Im Vergleich mit der Georg-August-Universität sind es 1981 21,6% der Studierenden, welche zu den
Langzeitstudierenden gezählt werden. Für Kohorte 3 ergibt sich ein prozentuales Ergebnis von 20,2%
und in Kohorte 4 zählen 21,8% der Gesamtstudierenden zu den Langzeitstudierenden.
Es zeigt sich dementsprechend eine ansteigende Tendenz der Langzeitstudierenden innerhalb der
Beratungsstelle und auf Ebene der Georg-August-Universität Göttingen.
4.3.3
Fakultätszugehörigkeit
Zu der studienspezifischen Charakteristik gehört die Zuordnung auf die einzelnen Fakultäten. Die
folgenden Fakultäten bzw. Studienfächer werden von den verschiedenen Patienten angegeben:
Theologie, Jura, Medizin, Philosophie, Mathematik und Naturwissenschaften, Landwirtschaft (Agrar),
Wirtschafts-
und
Sozialwissenschaften,
Forstwirtschaft
und
Erziehungswissenschaften.
Zu
Mathematik und Naturwissenschaften werden Mathematik, Physik, Chemie, Biologie und
Geowissenschaften gezählt. Diese Fakultäten haben sich im zeitlichen Verlauf aus der mathematischnaturwissenschaftlichen Fakultät gebildet. Für einen besseren Vergleich über 30 Jahre werden diese
allgemein als Mathematische und Naturwissenschaftliche Fakultät zusammen betrachtet. Die
Wirtschafts- und Sozialwissenschaften werden aus demselben Grund zusammen aufgeführt, Sie
wurden ebenso erst im weiteren zeitlichen Verlauf auf Universitätsebene voneinander getrennt. Für
einen besseren Überblick wird auf jede Fakultät im Folgenden separat eingegangen:
Jura: Die Patienten der Beratungsstelle, welche Jura studieren und somit der Juristischen Fakultät
angehören, sind relativ konstant über die 4 verschiedenen Zeiträume gleichmäßig verteilt. Sie bilden
jeweils über 10% der Klientel der Beratungsstelle pro Kohorte.
Es zeigt sich über den Zeitraum von 30 Jahren kein wesentlicher Unterschied in der Inanspruchnahme
von professioneller Beratung bei Jurastudenten.
25
Die Vergleichswerte der Universität zeigen ein ähnliches konstantes Bild in der Verteilung, wobei die
Kohorte 1 etwas heraus sticht. 1971 zählen 15,1% der ordentlich immatrikulierten Studierenden zu der
juristischen Fakultät, der größte Anteil im Verlauf von 30 Jahren.
Die Jurastudenten machen jeweils über 10% der Gesamtstudierenden der Universität pro Kohorte aus.
Medizin: Die Medizinstudierenden zeigen einen deutlichen Anstieg in der Inanspruchnahme von
professioneller Beratung. Innerhalb von 10 Jahren hat sich der prozentuale Anteil der
Medizinstudierenden an der Klientel der Beratungsstelle verdoppelt. In den darauf folgenden Kohorten
zeigt sich kein weiterer größerer Sprung.
Es bildet sich ein konstantes Niveau zwischen 10,4% (Kohorte 2), 14,7% (Kohorte 3) und 11,1%
(Kohorte 4) als prozentualer Anteil der Medizinstudenten an der Klientel der Beratungsstelle innerhalb
der Kohorten. Die Verteilung innerhalb der Universität bleibt mit 11,6% in Kohorte 1 und 11,4% in
Kohorte 2 annähernd gleich. Die Kohorte 3 und 4 zeigen eine ansteigende Tendenz, mit jeweils 14,3%
und 16,1%. Die Gesamtzahl der Studierenden unterscheidet sich jedoch von Kohorte 1 mit 1.448
Medizinstudierenden auf 2.914 Medizinstudierenden in Kohorte 2. Der Anstieg der Gesamtanzahl an
Studierenden von Kohorte 1 auf Kohorte 2 spielt in allen Fakultäten eine Rolle und ist nicht auf
einzelne beschränkt. In Kohorte 1 sind 12.450 Studierende an der Georg-August-Universität Göttingen
immatrikuliert, in Kohorte 2 sind es 25.506 Studierende. Diese Zeitperiode prägte das Stichwort
„Massenuniversität“.
Philosophische Fakultät: Die Studierenden der Philosophischen Fakultät machen in Kohorte 1 den
größten Anteil der Klientel der Beratungsstelle mit 31,5% aus. In den darauf folgenden Kohorten 2
und 3 kann diese Position mit prozentualen Einbussen auf 24,8% bzw. 26,6% gehalten werden.
Die Kohorte 4 zeigt eine große Abnahme auf 14%, das entspricht der Abnahme der Anzahl von 47
Studierenden in Kohorte 3 auf 29 Studierende in Kohorte 4, die für sich Beratung in Anspruch
nehmen. In der Gesamtzahl aller Studierenden, welche die Beratungsstelle über den Zeitraum von 30
Jahren aufsuchten, ist die Philosophische Fakultät auf dem ersten Rang.
Im Vergleich mit der Universitätsstatistik bildet auch hier die Philosophische Fakultät den größten
Anteil von den Gesamtstudierenden mit 25,2% in Kohorte 1 und 18,5% in Kohorte 2. Die abnehmende
Tendenz wird in Kohorte 3 durch einen Anteil von 17,9% sichtbar. Die Philosophische Fakultät fällt
auf den zweiten Rang und wird von den Wirtschafts- und Sozialwissenschaften auch in der folgenden
vierten Kohorte mit einem um 8% höherem Anteil übertroffen. Die Anzahl der Studierenden der
Philosophischen Fakultät sinkt von 1990 mit 5.389 bis 2000 mit 3.882 Studenten um 1.505 Studenten.
In der Gesamtzahl aller Studierenden über den Zeitraum von 30 Jahren ist die Philosophische Fakultät
die zweitgrößte Gruppe.
Mathematik und Naturwissenschaften: Zu dieser Gruppe zählen wie anfangs schon beschrieben die
Fachbereiche Mathematik, Physik, Chemie, Biologie und Geowissenschaften. Diese Gruppe macht
einen großen Anteil der Klientel der Beratungsstelle in 3 von 4 Kohorten aus. In der ersten Kohorte ist
der Anteil so groß, dass die Mathematische und Naturwissenschaftliche Fakultät (Math.-Nat.) mit
26
16,8% die zweitgrößte Gruppe hinter den Studierenden der Philosophischen Fakultät mit 31,5%
bilden.
Für Kohorte 3 fällt das Ergebnis ähnlich aus mit 26,6% für die Philosophische Fakultät und 20,3% bei
der Math.-Nat. Gruppe. In Kohorte 2 ist der Anteil auf 13,5% abgefallen, im Gegensatz dazu ist in
dieser Zeit ein Anstieg unter den Wirtschafts- und Sozialwissenschaft Studierenden erkennbar. Eine
geringere Inanspruchnahme zeigt sich zwischen Kohorte 3 und 4, in 1990 meldeten sich 36 Math.-Nat.
Studierende neu in der Beratungsstelle an, in 2000 sind es nur noch 6 Studierende. Der prozentuale
Anteil an der Klientel sinkt in dieser Periode von 20,3% auf 2,9% ab.
Die Universitätsdaten zeigen eine gewisse Konstanz der Math.-Nat. Studierenden zwischen 16,1% und
19,6% der Gesamtstudierenden. Der Mittelwert liegt bei 18,3% und somit ist die Math.-Nat. Fakultät
im Durchschnitt die drittgrößte Gruppe unter allen Fakultäten.
Agrar- /Landwirtschaft: Die Landwirtschaftsstudierenden machen in 3 von 4 Kohorten nur einen
geringen Prozentanteil der Klientel der Beratungsstelle aus. Von Kohorte 3 auf Kohorte 4 ergibt sich
ein großer Anstieg auf 15% der Gesamtklientel. Das entspricht einer Zunahme von 7 Patienten auf 31
Patienten.
Faktisch
handelt
es
sich
um
eine
Vervierfachung
des
Anteils
der
Landwirtschaftsstudierenden und dementsprechend bildet die Landwirtschaftliche Fakultät in Kohorte
3
die
drittgrößte
Gruppe
innerhalb
der
Beratungsstelle
hinter
den
Wirtschafts-
und
Sozialwissenschaftsstudierenden und Forstwirtschaftstudierenden.
Aus den Universitätsdaten zeigt sich zum einen der bekannte Anstieg der Studierenden von Kohorte 1
im Mittel 620 Studenten auf 2.056 in Kohorte 2. Im Verhältnis zu den Gesamtstudierenden liegt die
Landwirtschaftliche Fakultät bei 5% bzw. 8,1%. Die Kohorte 2 bildet den größten Anteil der
Landwirtschaftsstudierenden im Verhältnis zu Gesamtstudierenden in den darauf folgenden Jahren
zeigt sich eine abnehmende Tendenz. In Kohorte 3 sind 1.929 und in Kohorte 4 nur noch 998
Studierende als Landwirtschaftsstudierende eingeschrieben. Somit zeigt sich ein Abstieg von 8,1% auf
6,4% auf 4,4% des Anteils der Gesamtstudierenden. Die Kohorte 4 hat mit 4,4% den kleinsten
prozentualen Anteil an der Gesamtstudierendenstatistik. Im Verlauf von 1981 auf 1990 hat sich die
Landwirtschaftliche Fakultät um fast 1.000 Studierende verringert.
Wirtschafts- und Sozialwissenschaften: Die Wirtschafts- und Sozialwissenschaftsstudierenden
werden zusammengezählt, da Sie erst für Kohorte 2 von der Universität einzeln aufgeführt werden.
Um einen besseren Vergleich über 30 Jahre gewährleisten zu können werden die Fakultäten in dieser
Untersuchung
nicht
getrennt
voneinander
untersucht.
Die
Wirtschafts-
und
Sozialwissenschaftsstudierenden machen seit Bestehen der Beratungsstelle einen Anteil von über 13%
der Gesamtpatienten aus und bleiben im Verlauf von 30 Jahren konstant über diesem Anteil. Die
Kohorten 1 und 3 zeigen mit 14,1% und 13,6% die geringsten Werte für die Wirtschaft- und
Sozialwissenschaftsstudierenden. Die Kohorten 2 und 4 setzten sich von den anderen beiden Kohorten
ab, indem sie jeweils ein zunehmendes Potential aufweisen. Für die Kohorte 2 eine Zunahme auf 17%
27
des prozentualen Kohortenanteils, für die Kohorte 4 zeigt sich eine noch größere Zunahme auf 22,2%.
Die Kohorte 4 bildet mit 22,2% sogar die größte Gruppe.
Die Wirtschaft- und Sozialwissenschaftsstudierenden belegen also Rang 1, unter den Gesamtklienten
der Beratungsstelle. Somit löst diese Fakultät die langjährige Mehrheit der Philosophischen Fakultät
unter den Klienten ab.
Im Vergleich mit den Universitätsdaten zeigt sich hier eine ansteigende Tendenz über alle Kohorten
hinweg. Der größte Anstieg der Anzahl der Studierenden liegt nicht wie erwartet von Kohorte 1 auf 2
(2.379 zu 4.628 Differenz 2.249), sondern von Kohorte 2 auf 3 (4.628 zu 6.988; Differenz 2.360).
Bezogen auf die Gesamtanzahl bilden die Wirtschaft- und Sozialwissenschaftsstudenten mit 23,3%
und 25,4% jeweils für Kohorte 3 und 4 die größte Gruppe und lösen somit die Studierenden der
Philosophischen Fakultät, die in Kohorte 1 und 2 jeweils die größte Gruppe bildeten, ab. Die
Entwicklung in der Beratungsstelle ist in diesem Punkt kompatibel mit der Entwicklung auf
Universitätsebene.
Forstwirtschaft: In der ersten Kohorte hat sich kein einziger Forstwirtschaftsstudent in der
Beratungsstelle angemeldet, in der darauf folgenden Kohorte 2 hat sich lediglich einer. Die ersten
beiden Kohorten zeigen eine geringe Inanspruchnahme an psychologischer Beratung innerhalb dieser
Fakultät. Ab Kohorte 3 gibt es einen Anstieg von einem auf 6 Studenten und somit einem
prozentualem Zuwachs von 0,4% in Kohorte 2 auf 3,4% in Kohorte 3 bezogen auf das Gesamtklientel
der Beratungsstelle für die beschriebene Kohorte. In Kohorte 4 erhöht sich der Bedarf derart, dass eine
Versechsfachung vorliegt. In 2000 haben sich 40 Forstwirtschaftsstudierende in der Beratungsstelle
neu angemeldet. Somit vertritt die Forstwirtschaftliche Fakultät mit 19,3% die zeitgrößte Gruppe
hinter der Wirtschaft- und Sozialwissenschaftliche Fakultät mit 22,2% im Bezug auf die
Gesamtklientel neuangemeldeter Studierende für 2000.
In den Universitätsdaten ist keine parallele Entwicklung zu erkennen. Von Kohorte 1 auf 2 gibt es
einen allgemeinen bekannten Zuwachs von 138 auf 581 Studierende. Bezogen auf die
Gesamtuniversität spielt die Forstwirtschaftliche Fakultät mit 1,1% und 2,3% eine untergeordnete
Rolle. Für Kohorte 3 und 4 ändert sich dieses Ergebnis lediglich um 0,3% auf 2,6%. Sowohl die
Kohorte 3 als auch die Kohorte 4 zeigen hier mit 2,6% das gleiche Ergebnis, wobei die absoluten
Zahlen sogar von 769 in Kohorte 3 auf 582 Studierende in Kohorte 4 sinken. Diese Daten zeigen
nicht, wie etwa in der Beratungsstelle, eine Erhöhung der Studierendenzahl in Kohorte 4.
Theologen: Beim Betrachten der Ergebnisse für die Theologiestudierende zeigt sich ein sprunghaftes
Bild. In Kohorte 1 melden sich 4 Theologiestudierende neu an, in Kohorte 2 sind es 29, in Kohorte 3
sind es wie in Kohorte 1 vier Studenten und in Kohorte 4 meldet sich kein einziger Studierender in der
Beratungsstelle an. Die Kohorte 2 bildet mit 12,6% den vierten Rang unter allen Fakultäten zu diesem
Zeitpunkt. In allen anderen Zeiträumen ist die Anmeldungsrate, ob absolut oder prozentual, sehr
gering.
28
Die Universitätsdaten zeigen die bekannten Erhöhung der Anzahl an Studierenden von Kohorte 1 mit
im Mittel 491 Studenten auf Kohorte 2 mit 1.551 Studenten. Prozentual gesehen ist ein Zuwachs von
3,9% auf 6,1% im Bezug auf die Gesamtstudierenden zu sehen. Die darauf folgenden Kohorten zeigen
eine absteigende Tendenz mit 3,4% für Kohorte 3 und 1,6% für Kohorte 4 jeweils bezogen auf die
Gesamtstudierenden der Universität Göttingen zu den verschiedenen Zeiträumen. Die absolute Zahl
für 2000 liegt nur noch bei 370 Theologiestudenten.
Erziehungswissenschaftler: Die Studierenden der Erziehungswissenschaften nehmen den dritten
Rang unter allen Neuangemeldeten Studierenden für Kohorte 1 mit 15,2% ein. Die absolute Zahl
beträgt 28 Studierende. In den anderen Kohorten vermindert sich das Ergebnis von 11 Studierenden in
Kohorte 2 und 4,8% bezogen auf das Gesamtklientel, auf 5 Studierende in Kohorte 3 und 4 und
jeweils einen Anteil von 2,8% bzw. 2,4% an der Klientel der Beratungsstelle. Für die Kohorten 1 und
4 lassen sich auf Universitätsebene für die Studierenden der Erziehungswissenschaften leider keine
Ergebnisse feststellen. Die Daten sind nicht vorhanden. Die abnehmende Tendenz zwischen Kohorte 2
und 3 ist aber ebenfalls erkennbar. 1981 sind es im Mittel 1.663 Studierende, 1991 ist es mit 622
Studierenden weniger als die Hälfte. Bezogen auf die Gesamtstudierenden beträgt die Anzahl 6,5% für
Kohorte 2 und 2,1% für Kohorte 3.
Tabelle 6
Klientel der Beratungsstelle aufgeteilt nach Fakultätszugehörigkeit in Prozent
Fakultät
1
2
3
4
Gesamt
Chi 2
Df
p-wert
Juristische Fakultät
12,0
(22)
10,9
(25)
12,4
(22)
11,1
(23)
11,5
(92)
254,99
27
‹0,001
Medizinische Fakultät
4,9
(9)
31,5
(58)
16,8
(31)
2,7
(5)
0
10,4
(24)
24,8
(57)
13,5
(31)
5,7
(13)
0,4
(1)
17,0
(39)
12,6
(29)
4,8
(11)
0
14,7
(26)
26,6
(47)
20,3
(36)
4,0
(7)
3,4
(6)
13,6
(24)
2,3
(4)
2,8
(5)
0
11,1
(23)
14,0
(29)
2,9
(6)
15,0
(31)
19,3
(40)
22,2
(46)
0
10,3
(82)
23,9
(191)
13,0
(104)
7,0
(56)
5,9
(47)
16,9
(135)
4,6
(37)
6,1
(49)
0,6
(5)
Philosophische Fakultät
Math.-Naturwissen.
Fakultät
Landwirtschaftliche
Fakultät
Forstwirtschaftliche
Fakultät
Wirtschaft. -Sozialwiss.
Fakultät
Theologische
Fakultät
Erziehungswiss.
Nicht immatrikuliert
14,1
(26)
2,2
(4)
15,2
(28)
0,5
(1)
2,4
(5)
1,9
(4)
29
Abb. 8
35
30
25
20
15
10
5
0
ni
ch
t
im
m
at
ri
ku
lie
rt
Ju
ri
M
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W
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Th
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eo
Er
lo
g.
zi
F.
eh
un
gs
w
iss
.
Prozent
Klienten aufgeteilt nach Fakultätszugehörigkeit
Kohorte
Kohorte 1
Kohorte 2
Kohorte 3
Kohorte 4
Abb. 9
30
25
20
15
10
5
0
M
Ju
ri
st
ed
F.
iz
in
isc
Ph
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F.
so
ph
M
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F.
eh
un
gs
w
iss
.
Prozent
Studierende der Georg-August- Universität aufgeteilt nach Fakultätszugehörigkeit
Fakultät
Kohorte 1
Kohorte 2
Kohorte 3
Kohorte 4
Daten von der Georg-August-Universität Göttingen, Stabsstelle DV der Zentralverwaltung
30
4.4
Art der Studienwahl
Zur Art der Studienwahl gibt der größte Teil der Studierenden in allen Kohorten als Erstnennung die
eigenen Interessen an. Sie macht in jeder Kohorte über 80% aus. Lediglich in Kohorte 3 gibt es eine
Abnahme, so dass hier dementsprechend die Angabe der Eltern einen Zuwachs verbuchen kann.
Neben den Eltern sind noch die Freunde, Bekannte zu beachten. Hier zeigt sich in Kohorte 2 eine
größere Relevanz (4%) als in den folgenden Kohorten. Die Schule, bestimmte Lehrer und die
Berufsberatung spielen eine geringe Rolle bei der Studienwahl. In der Kohorte 1 wurden diese Daten
nicht erhoben (p‹ 0,032).
Abb. 10
Art der Studienwahl der Klienten innerhalb der vier Kohorten
So
ns
t ig
es
er
es
se
n
El
te
rn
Sc
hu
le
Le
hr
er
F
Be
re
un
ru
fs
be de
ra
tu
ng
Ei
g
en
e
In
t
Anzahl in Prozent
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Art der Studienwahl
Kohorte 2
Kohorte 3
Kohorte 4
31
4.5
Selbstbilder der Patienten/Persönlichkeitsmerkmale
4.5.1 Persönlichkeitsmerkmale — Gießen-Test
Die Persönlichkeitsmerkmale und Selbstbilder der Patienten wurden mittels des Gießen-Tests
ermittelt. Die erste Standardskala des Gießen-Test GT1 soziale Anerkennung/Resonanz, in der es
hauptsächlich um die Interaktion mit der Umgebung geht, zeigt für Kohorte 1 den geringsten
Mittelwert mit 22,3, jedoch ist der Unterschied nicht signifikant (p=0,11). Es ist anzunehmen, dass
sich die Patienten aus Kohorte 1 tendenziell zum größten Teil negativ sozial resonant gefühlt haben.
Negative soziale Resonanz kann durch Adjektive wie z.B. unbeliebt, nicht durchsetzungsfähig und
unattraktiv definiert werden (Normwert 28,86).
Die zweite Standardskala des Gießen-Test GT2 Dominanz versus Gefügigkeit zeigt eine eher
dominante Selbsteinschätzung in Kohorte 3 mit einem Mittelwert von 23,1 (vgl. Abb.11). Die Werte
der anderen Kohorten liegen in der Nähe, so dass eine Signifikanz lediglich auf dem 10%-Niveau
besteht (p=0,098) und dementsprechend nur eine Tendenz da ist. Dominanz wird charakterisiert durch
ein Selbstbild, welches sich eher eigensinnig zeigt, häufig in Auseinandersetzungen verstrickt ist und
sich schwer unterordnet (Normwert 27,35).
In der dritten Standardskala GT3 Kontrolle (unterkontrolliert/zwanghaft) ergeben sich in der
Untersuchung mittels Duncan-Test drei Untergruppen. Die Kohorte 2 zeigt sich gering
unterkontrolliert mit einem Mittelwert von 25,3 liegt die Gruppe am nächsten zum Normwert von
27,7.
Die Kohorten 3 und 4 zeigen eine höhere Unterkontrolle. Mit einem Mittelwert von 21,7 für Kohorte 4
und 21,8 für Kohorte 3 beschreiben Sie sich als tendenziell eher unordentlich, bequem und eher
unbegabt im Umgang mit Geld, bei einem Signifikanz-Niveau von p kleiner 0,001.
In der GT4 Grundstimmung ergeben sich erneut 3 Untergruppen im Duncan-Test. Die Kohorten 1 und
2 bilden die Gruppe mit einer hohen Depressivität. Personen aus dieser Gruppe sehen sich als sehr
ängstlich, sehr selbstkritisch, häufig bedrückt, stark zur Selbstreflexion neigend und eher abhängig an.
Die Kohorte 4 bildet mit 29 die mittlere Gruppe. Die Kohorte 3 zeigt eine geringere Depressivität bei
27,5 (Normwert 22,8). Der Unterschied ist hoch signifikant (p‹0,001).
Die GT5 beschäftigt sich mit der Durchlässigkeit. Es zeigen sich im Duncan-Test überschneidende
Untergruppen 4, 3 und 1 versus 3, 1 und 2. Die Kohorte 2 zeigt die höchste Retentivität und sieht sich
somit eher verschlossen, anderen fern und eher wenig preisgebend.
Die Kohorte 4 zeigt die geringste Retentivität und ist daher eher aufgeschlossener und anderen nahe.
In dieser Untersuchung ist kein systematischer zeitlicher Kohorteneffekt erkennbar (Normwert 23,44).
In der GT6 Soziale Potenz ergibt sich ein ähnliches Ergebnis wie in GT5. Es bilden sich wieder zwei
sich überschneidende Untergruppen im Duncan-Test 4, 1 und 3 versus 1, 3 und 2. Die Kohorte 2 zeigt
die höchste soziale Impotenz mit einem Mittelwert von 22,4.
32
Soziale Impotenz lässt sich durch die Attribute ungesellig, kaum fähig zur Dauerbindung, wenig
hingabefähig und phantasiearm beschreiben. Die Kohorte 4 zeigt mit einem Mittelwert von 20,8 die
Selbsteinschätzung Richtung soziale Potenz und sieht sich daher eher gesellig, hingabefähig und zur
Dauerbindung fähig (Norm 21,51).
Tabelle 7
Gießen-Test-Auswertung innerhalb der vier Kohorten
GT Skala
1 (n=87)
2 (n=229)
3 (n=171)
4 (n=210)
Standard
Normwert
p-Wert
Soziale Resonanz
Mean ± SD
22,3 ± 5,4
Mean ± SD
23,2 ± 5,8
Mean ± SD
22,7 ± 6,2
Mean ± SD
23,8 ± 5,4
28,86
0,1
Dominanz
23,4 ± 5,8
24,2 ± 5,5
23,1 ± 4,9
23,2 ± 5,3
27,35
0,098
Kontrolle
23,1 ± 5,5
25,3 ± 5,5
21,8 ± 5,2
21,7 ± 5,2
27,74
‹0,001
Grundstimmung
32,1 ± 5,1
32,0 ± 5,4
27,5 ± 5,5
29,0 ± 5,2
22,80
‹0,001
Retentivität
25,3 ± 7,1
25,7 ± 7,1
24,5 ± 7,7
23,7 ± 7,0
23,44
‹0,03
Soziale Potenz
21,5 ± 5,4
22,4 ± 5,4
21,7 ± 4,5
20,8 ± 4,9
21,51
‹0,01
± Standardabweichung
Abb.11
Gießen-Test- Profilblatt der 4 Kohorten aus Mittelwerten
Standard-Normwerte
NR
PR
10
15
20
25
30
35
40
DO
GE
10
15
10
15
20
25
30
35
30
35
40
UK
20
25
ZW
40
HM
DE
5
10
15
20
25
30
35
DU
5
10
15
20
25
30
35
RE
40
PO
IP
5
10
15
20
25
30
35
40
Kohorte 1
Kohorte 2
Kohorte 3
Kohorte 4
33
4.5.2
Prüfungsangst
Die Untersuchung zur Prüfungsangst führt interessanterweise zu keinem signifikanten Unterschied
zwischen den verschiedenen Kohorten (p=0,47). Die durch die Patienten erlebte Prüfungsangst ist zu
allen erhobenen Zeitpunkten gleich hoch und innerhalb von allen Kohorten permanent vorhanden.
Der Prüfungsangst-Fragebogen von Spitznagel (1968) wurde erst ab Kohorte 2 eingesetzt.
Für den Gesamtpunktwert ergab der T - Test keinen signifikanten Unterschied. Für die Teilskala I war
die Differenz hochsignifikant (p<0,01), d.h., die Kohorte 4 erlebte im Mittel die direkte "Interaktion
mit dem Prüfer" als belastender.
Tabelle 8
Mittelwert und Standardabweichung von Prüfungsangst innerhalb der Kohorten
Kohorte 1
Nicht erhoben
Kohorte 2
Kohorte 3
Kohorte 4
Signifikanz:
n=223
n=172
n=194
p-Wert
5,3 ± 1,6
5,2 ± 1,6
5,4 ± 1,6
0,47
± Standardabweichung
4.5.3 Fragebogen zur Beurteilung der Suizidgefahr
Die persönliche Einschätzung der Suizidgefährdung mittels FBS-Fragebogen führt zu dem Ergebnis,
dass die Kohorte 2 das höchste depressiv-suizidales Empfinden mit 29,5 angibt. Die Kohorte 3 liegt
bei 27,5 und die Kohorte 4 bei 26,3. In Kohorte 1 wurde dieser Test nicht durchgeführt. Die
kohortenbezogenen Differenzen in diesem Punkt erweisen sich als hochsignifikant (p‹ 0,005).
Tabelle 9
Mittelwert und Standardabweichung Fragebogen zur Suizidalität
Kohorte 1
Nicht erhoben
Kohorte 2
Kohorte 3
Kohorte 4
Signifikanz:
n=220
n=173
n=151
p-Wert
29,5 ± 10,2
27,5 ± 10,3
26,3 ± 8,9
‹0,005
± Standardabweichung
34
4.6
Wöchentliche Arbeitszeit
Die Frage „wie viel Stunden, schätzen Sie, wenden Sie während des Semesters für Ihr Studium auf?“
(Antwortmöglichkeit „X“ Stunden/Woche) führte zu dem Ergebnis einer durchschnittlichen
wöchentlichen Arbeitszeit von 27,7 Stunden in Kohorte 3, 29,3 Stunden in Kohorte 4 und 31,8
Stunden in Kohorte 2. Damit geben die Studierenden in Kohorte 2 die höchste wöchentliche
Arbeitszeit unter allen Kohorten an. Zwischen Kohorte 2 und 3 ergibt sich eine Differenz von rund 4
Stunden (p‹ 0,37).
Tabelle 10
Mittelwert und Standardabweichung der wöchentlichen Arbeitszeit pro Kohorte
Kohorte 1
Nicht erhoben
Kohorte 2
Kohorte 3
Kohorte 4
Signifikanz
n=200
n=173
n=167
p-Wert
31,8 Std. ±13,9
27,7 Std. ± 16,7
29,3 Std. ± 15,5
‹0,04
± Standardabweichung
Das Studentenwerk Göttingen führt seit 1988 die Befragung zum studentischen Zeitbudget und
Anwesenheit an der Hochschule im Rahmen der Befragung zur sozialen Lage der Göttinger
Studierenden durch. Die von uns verwendeten Daten inkludieren jeweils die Zeit für
Lehrveranstaltungen und die Zeit für sonstigen studienbezogenen Aufwand. Zum sonstigen
studienbezogenen Aufwand zählen beispielsweise die Vor- und Nachbereitung, aber auch
Arbeitsgruppen und die Zeit für eventuelle Sprechstunden. Die Zeit für Erwerbstätigkeit an der
Hochschule
wurde
nicht
berücksichtigt.
1988
beträgt
die
wöchentliche
Arbeitszeit
für
Lehrveranstaltungen (18,2 Std.) und sonstigen studienbezogenen Aufwand (21,8 Std.) insgesamt 40
Stunden.
1997 gehen die Göttinger Studenten durchschnittlich 16,3 Stunden zu Lehrveranstaltungen pro Woche
und verwenden 21,6 Stunden für sonstigen studienbezogenen Aufwand, insgesamt beträgt die
wöchentliche Arbeitszeit somit 37,9 Stunden. Im Jahr 2000 nimmt die Zeit für den Besuch von
Lehrveranstaltungen auf 19,8 Stunden zu, der studienbezogene Aufwand geht leicht zurück auf 20
Stunden, insgesamt beträgt die wöchentliche Arbeitszeit 39,8 Stunden (Daten von Henkel et al. 1990).
Die Klientel der Beratungsstelle schätzt Ihre wöchentliche Arbeitszeit über alle 4 Kohorten hinweg
jeweils geringer ein, als die Studierenden der Universität Göttingen.
35
4.7
Berufsperspektive
Auf die Frage: „ Hatten Sie, als Sie anfingen zu studieren, schon genaue Vorstellungen darüber, was
Sie später beruflich machen werden?“ (Antwortmöglichkeit ja/nein) konnten 32,8% der Kohorte 2,
32% der Kohorte 3 und 42,6% von Kohorte 4 diese Frage bejahen. In Kohorte 1 wurde diese Frage
nicht gestellt (p=0,057).
Abb. 12
Äußerungen zur Berufsperspektive innerhalb der Kohorten
80
70
Anzahl in Prozent
60
50
40
30
20
10
0
keine Nennung
Nennung
Berufsperspektive
Kohorte 2
Kohorte 3
Kohorte 4
nicht erhoben innerhalb von Kohorte 1
4.8
Therapeuten-Prognosen nach Erstgespräch
Dieser Teil der Arbeit befasst sich mit den Ergebnissen/Daten, welche durch die Therapeutenangaben
gewonnen wurden. Hierbei kreuzten die Therapeuten nach dem Erstgespräch mit dem Patienten auf
dem Erstinterviewbogen ihre Einschätzungen/Prognosen bezüglich der sozialen Prognose,
Studienerfolg, in Bezug auf die geäußerte Symptomatik und ab Kohorte 2 auch bezüglich der
Suizidgefährdung auf einer Skala von 1 „günstig“ bis 7 „ungünstig“ an.
36
Auf dem Erstinterviewbogen erscheinen ebenfalls die Einschätzungen zu Körpersphäre, psychische
Symptome, Leistungsbereich und Sozialbereich, die im nächsten Unterpunkt Themenschwerpunkt
sind.
In den ausgewerteten Daten zur Prognoseeinschätzung zeigt sich ein hochsignifikanter Unterschied
bezüglich des Studienerfolges für Kohorte 1. Dieser Unterschied ist derart signifikant (p‹0,001), dass
für Kohorte 1 die günstigste Prognose angegeben wird. Der genaue Wert liegt bei 2,8 für Kohorte 1
und jeweils bei 3,2 für Kohorte 2 und 4. Die ungünstigste Prognose bezüglich des Studienerfolges
wird bei Kohorte 3 von den Therapeuten mit einem Wert von 3,4 eingeschätzt.
Im Bezug auf die geäußerte Symptomatik ergeben sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den
einzelnen Kohorten. Die Prognosezuschreibungen durch die Therapeuten sind genauso wie bei der
sozialen Prognose ungefähr gleich bleibend. Über 30 Jahre bleiben die Einschätzung zur sozialen
Prognose und die Einschätzung bezüglich der geäußerten Symptomatik durch die Therapeuten gleich.
Ab Kohorte 2 wurde noch zusätzlich die Prognose zur Suizidgefährdung von den Therapeuten
eingeschätzt. Es ergibt sich ein signifikanter Unterschied (p‹0,001) zwischen den einzelnen Kohorten.
Die Kohorten 2 und 4 sind sich ähnlich und bilden eine Untergruppe, Kohorte 3 zeigt mit einem Wert
von 2,8 die ungünstigste Prognose bezüglich der Suizidgefährdung.
Vergleicht man die Skalen „Prognose hinsichtlich der angegebenen Symptomatik und Prognose des
Studienerfolgs“ zeigt sich speziell bei Kohorte 1, dass der Therapeut eher erwartet, dass der Patient
sein Studium erfolgreich abschließt, als dass er seine Störungen in einer Behandlung verlieren kann.
Tabelle 11
Mittelwert und Standardabweichung der Therapeuten-Prognosen
Therapeutenprognose
Kohorte 1
Kohorte 2
Kohorte 3
Kohorte 4
p-Wert
Studienerfolg
2,8 ± 1,8
3,2 ± 1,6
3,4 ± 1,5
3,2 ± 1,6
‹0,001
Geäußerte Symptomatik
4±2
3,8 ± 1,1
3,8 ± 1,2
3,6 ± 1,2
n. s.
Soziale Prognose
3,1 ± 1,8
3 ± 1,2
3,2 ± 1,1
3,1 ± 1,4
n. s.
Suizidgefährdung
n. e.
2,3 ± 1,4
2,8 ± 1,4
2,3 ± 1,9
‹0,001
± Standardabweichung
37
4.9
Symptomzuschreibungen durch Therapeuten nach Erstgespräch
Wie schon im Material- und Methodenteil beschrieben kreuzten die Therapeuten nach dem
Erstgespräch einen Erstinterview-/Symptombogen mit Symptomen zu 5 verschiedenen Ebenen
(Körpersphäre, psychische Symptome, Leistungsbereich, Sozialbereich und Sonstiges) an.
Auf der Ebene der Körpersphäre werden in dieser Arbeit Ess- und Appetitstörungen, Sexualstörungen
(Impotenz, Frigidität) und Schlafstörungen untersucht. Zum Leistungsbereich zählen Leistungsabfall, versagen, generelle Lernstörung, Plan- und Ziellosigkeit des Arbeitsverhaltens sowie Überforderung
(Perfektionist, Zwanghaft), Versagen vor Examen und Versagen nach Examen.
Im Sozialbereich wurden speziell Kontaktschwierigkeiten und Partnerproblematik für die einzelnen
Kohorten untersucht. Bezogen auf die psychischen Symptome spielen depressive Verstimmung,
Störungen des Selbstwertgefühles, Suizidideen, frei flottierende Angst und objektiv und
situationsgebundene Angst eine Rolle.
Die Auswertungen im Bereich Körpersphäre zeigen einen hochsignifikanten Unterschied bei
Sexualstörungen (p‹0,001) (s.Tab.11 S.40).
4.9.1 Körpersphäre
In Kohorte 1 gibt es verhältnismäßig viele Therapeuteneinschätzungen im Bezug auf eine vorhandene
Sexualstörung der Patienten. Die absolute Zahl beträgt 37 Patienten, welche einen prozentualen Anteil
von 19,8% ausmacht. In den folgenden Kohorten zeigt sich eine abnehmende Tendenz auf 6,7% für
Kohorte 2 und nur 1,3% für Kohorte 4. In Kohorte 3 wurde diese Untersuchung nicht durchgeführt.
Somit wird in Kohorte 1 das größte Potential an Sexualstörungen aus Therapeutensicht gesehen
(p‹0,001).
Zum Thema Schlafstörungen sehen die Therapeuten die Kohorte 4 am gefährdeten. Von 156 Patienten
geben sie für 29 Patienten eine Schlafstörung an (18,6%). Am geringsten ist die Schlafstörung in
Kohorte 2 mit 8,1% ausgeprägt.
Die Kohorte 4 differenziert sich auch im Bereich Ess-/ und Appetitstörungen als die größte Gruppe.
Von 156 Patienten bekommen 15 Patienten eine Ess-/ und Appetitstörung diagnostiziert. Das
entspricht einem Anteil von 9,6%. Am wenigsten wird dieses Symptom in Kohorte 1 angegeben. Von
187 Patienten wird bei 6 Patienten eine Ess-/Appetitstörung bejaht, was einen prozentualen Anteil von
3,2% ausmacht. Für Kohorte 3 wurden diese Daten nicht erhoben.
38
Abb. 13
Therapeuteneinschätzung zur Symptomatik der Körpersphäre innerhalb der vier Kohorten
20
18
Symptomatik in Prozent
16
14
12
10
8
6
4
2
0
1
2
3
4
Kohorten
Ess-/Appetitstörungen
4.9.2
Sexualstörungen
Schlafstörungen
Leistungsbereich
Im Leistungsbereich ergeben sich Unterschiede zum Thema Plan- und Ziellosigkeit des
Arbeitsverhaltens. Hier nimmt die Kohorte 3 mit 22% bzw. 39 Patienten für welche diese
Symptomatik zutrifft von 177 Neuanmeldungen in 1990 den ersten Rang ein. In allen anderen
Kohorten liegt die Einschätzung der Therapeuten bezüglich dieser Symptomatik nahezu konstant
zwischen 14 bis 16% der Neuanmeldungen (p= 0,198).
Im Bereich Leistungsabfall, -Versagen, allgemeine Lernstörung nimmt die Kohorte 3 ebenfalls den
ersten Rang mit 31,1% bzw. 55 Patienten ein, für welche diese Symptomatik nach
Therapeuteneinschätzungen zutrifft, von 177 Neuanmeldungen in 1990 ein. Die Kohorte 4 bildet den
geringsten Teil mit 14,7%, die anderen beiden Kohorten 1 und 3 liegen bei 23 bzw. 24,2% (p‹ 0,01).
39
In dem Bereich Überforderung, Perfektionist, Zwanghaft bildet die Kohorte 4 mit 23,7%, d. h. von
156 Neuanmeldungen wird für 36 Patienten diese Symptomatik bejaht, die größte Gruppe. Die
Kohorte 3 folgt mit 19,8%, dahinter die Kohorte 2 mit 12,1%. Mit nur 3,7% bildet die Kohorte 1 die
kleinste Gruppe im Bereich dieser Symptomatik. Der Komplex der Symptomatiken im
Leistungsbereich wird von Kohorte 3 dominiert.
Abb. 14
Therapeuteneinschätzung zur Symptomatik im Leistungsbereich innerhalb der vier Kohorten
35
Anzahl in Prozent
30
25
20
15
10
5
0
1
2
3
4
Kohorten
Leistungsabfall / Lernstörungen
Plan -und Ziellosigkeit d. Arbeitsverh.
Überforderung, Perfektionist, Zwanghaft
Versagen vor Examen
Versagen im Examen
4.9.3 Sozialbereich
Zum
Punkt
Sozialbereich
wurden
die
Daten
hinsichtlich
Kontaktschwierigkeiten
und
Partnerproblematik näher untersucht. Im Bereich Kontaktschwierigkeiten liegt die größte Anzahl nach
Therapeutenangaben bei Kohorte 2 mit 37,7%. Von 223 neuangemeldeten Patienten wird 84 Patienten
diese Symptomatik diagnostiziert. Auf den zweiten Rang folgt Kohorte 1 mit 27,6% und dahinter
Kohorte 3 mit 27,1%. Den geringsten Anteil in diesem Bereich macht Kohorte 4 mit 19,9% aus, wenn
man diesen Wert jedoch auf alle weiteren anderen Symptomatiken bezieht, kann man wirklich nicht
von einem geringen Anteil sprechen (p‹0,01).
40
Beim betrachten des Mittelwertes für alle 4 Kohorten wird dieses Ergebnis verdeutlicht. Im Mittel
weisen 30,1% aller neuangemeldeten Patienten nach Therapeutenangaben eine Kontaktschwierigkeit
auf. Diese Symptomatik ist in der gesamten Untersuchung überrepräsentiert.
Für die Partnerproblematik zeigt sich ein ähnliches Bild bezogen auf die Kohorte 2. Von 223
Neuanmeldungen in 1981 werden 93 Patienten eine Partnerproblematik diagnostiziert. Somit liegt der
prozentuale Anteil bei 41,7%. Dieser hohe prozentuale Anteil kann in den folgenden Kohorten nicht
erreicht werden. In Kohorte 3 sind es 26% und in Kohorte 4 17,9%. Es ergibt sich ein signifikanter
Unterschied mit p‹0,001.
Im Mittel werden über die 4 Kohorten 22,7% Patienten mit einer Partnerproblematik diagnostiziert.
Für den Sozialbereich ergibt sich eine herausragende Stellung der Kohorte 2, die bei
Kontaktschwierigkeiten und Partnerproblematik jeweils dominiert.
Abb. 15
Therapeuteneinschätzung zur Symptomatik im sozialen Bereich innerhalb der vier Kohorten
45
40
Anzahl in Prozent
35
30
25
20
15
10
5
0
1
2
3
4
Kohorten
Kontaktschwierigkeiten
Partnerproblematik
41
4.9.4
Psychische Symptome
Im Bereich psychische Symptome wurden, wie bereits eingangs erwähnt, 5 Symptomenkomplexe
untersucht. Das Symptom Angst, frei flottierend wird besonders häufig von den Therapeuten in
Kohorte 2 angekreuzt. Für Kohorte 2 ergibt sich ein Ergebnis von 21,1% und somit der erste Rang im
Bereich dieser Symptomatik. Es folgen Kohorte 3 mit 11,9%, Kohorte 1 mit 9,6% und Kohorte 4 mit
9%. Im Mittel ergibt sich eine prozentuale Anzahl von 13,5% für die frei flottierende Angst (p‹0,001).
Im Bereich Angst, objektiv und situationsgebunden ist die Kohorte 3 mit 23,2% die größte Gruppe. Es
folgen Kohorte 4 mit 19,9%, Kohorte 2 mit 13,5% und Kohorte 1 mit 9,1%. Im Mittel ergibt sich eine
prozentuale Anzahl von 16% für die objektive und situationsgebundene Angst (p‹0,01).
Die Untersuchung zeigt, bezogen auf das Symptom Depressive Verstimmung, eine kontinuierliche
Erhöhung im Verlauf der letztem 30 Jahre. Ausgehend von 24,1% in 1971 steigt der prozentuale
Anteil auf 33,2% in 1981. In Kohorte 2 hat sich das Symptom depressive Verstimmung von dem
Ausgangswert fast verdoppelt. Von Kohorte 2 auf Kohorte 3 ist ein Anstieg um 19,3% auf 52,5%
erkennbar. Das Maximum dieser Untersuchung zeigt sich in Kohorte 4 mit 53,8%. Über die Hälfte der
neu angemeldeten Studierenden der Beratungsstelle in Kohorte 3 und 4 werden nach dem Erstgespräch
von den Therapeuten mit der Symptomatik einer depressiven Verstimmung diagnostiziert. Im Mittel
über die 4 Kohorten gesehen entspricht der Wert 42,3%. Somit hat diese Symptomatik neben den
Kontaktschwierigkeiten eine Sonderstellung innerhalb der ganzen Untersuchung der Symptomatiken
von Studierenden, die die Beratungsstelle aufsuchten (p‹0,001).
Für den Symptomenkreis „Störung des Selbstwertgefühles“ zeigt sich ebenfalls wie bei der
Depressivität eine ansteigende Tendenz im Verlauf von 30 Jahren. 1971 liegt der Wert bei 25,1%, 10
Jahre später ist er um 14,8% auf 39,9% gestiegen. In Kohorte 3 ist der maximal Wert für diese
Untersuchung von 46,3% erreicht. Die Kohorte 4 liegt mit 44,9% knapp darunter. Wie auch schon für
das Symptom depressive Verstimmung zeigt sich bei Störungen des Selbstwertgefühles eine deutliche
Mehrheit in Kohorte 3 und 4. Über die 4 Kohorten gesehen entspricht der Wert 38,8%. Somit hat diese
Symptomatik, neben Kontaktschwierigkeiten und depressiver Verstimmung, eine Sonderstellung
innerhalb der ganzen Untersuchung der Symptomatiken von Studierenden (p‹0,01).
Die letzte Untersuchung zu psychischen Symptomen bezieht sich auf Suizidideen. Hier zeigt sich ein
erneutes Mal eine Mehrheit für Kohorte 3 in diesem Symptomenkreis. Mit 14,1% nimmt die Kohorte
3 den ersten Rang ein, gefolgt von Kohorte 2 mit 8,1% und Kohorte 4 mit 4,5%. Für Kohorte 1 liegen
keine Daten vor. Im Mittel liegt der Wert bei 8,9% (p‹0,01).
42
Abb. 16
Therapeuteneinschätzung zur psychischen Symptomatik innerhalb der vier Kohorten
55
50
45
40
Anzahl in Prozent
35
30
25
20
15
10
5
0
1
2
3
4
Kohorten
Allgemeine Angst
Depressive Verstimmung
Suizidideen
Situative Angst
Störungen d. Selbstwertgefühls
43
Tabelle 12
Symptomzuschreibung von Therapeuten nach Erstgespräch
(Mehrfachnennung möglich, Angaben in Prozent)
Symptom
1
2
3
4
Gesamt
Chi 2
Df
p-wert
Essstörungen
3,2
4,5
n. e.
9,6
5,5
7,44
2
‹0,05
Sexualstörungen
19,8
6,7
n. e.
1,3
9,5
37,12
2
‹0,001
Schlafstörungen
11,2
8,1
14,1
18,6
12,5
9,98
3
‹0,05
Leistungsabfall
23,0
24,2
31,1
14,7
23,6
12,37
3
‹0,01
Plan und Ziellosigkeit
des Arbeitsverhaltens
Überforderung
14,4
15,2
22,0
16,0
16,8
4,66
3
n. s.
5,7
12,1
19,8
23,7
16,2
17,94
3
‹0,001
Versagen vor Examen
1,1
10,3
13,0
12,8
10,4
10,23
3
‹0,05
Versagen im Examen
1,1
1,3
n. e.
0,6
1,1
0,44
2
n. s.
Kontaktschwierigkeiten
27,6
37,7
27,1
19,9
29,1
14,81
3
‹0,01
Partnerprobleme
n. e.
41,7
26,0
17,9
22,7
64,49
3
‹0,001
Allgemeine Angst
9,6
21,1
11,9
9,0
13,5
16,55
3
‹0,001
Situative Angst
9,1
13,9
23,2
19,9
16,0
20,1
6
‹0,01
Depressive Verstimmung
24,1
33,2
52,5
53,8
42,3
35,48
3
‹0,001
Selbstwert
25,1
39,9
46,3
44,9
38,8
21,48
3
‹0,01
Suizidideen
n. e.
8,1
14,1
4,9
8,9
9,8
2
‹0,01
n. e.= nicht erhoben
n. s.= nicht signifikant
4.9.5 Die häufigsten psychischen Probleme /Mittelwert der 4 Kohorten
1.Depressive Verstimmung: 42,3%
2.Störung des Selbstwertgefühles: 38,8%
3.Kontaktschwierigkeiten: 29,1%
4.Leistungsabfall allg. Lernstörung: 23,6%
5.Partnerschaftsprobleme: 22,7%
6.Plan und Ziellosigkeit des Arbeitsverhaltens: 16,8%
7.Situative Angst (Examensangst): 16%
(Gesamtergebnis über die 4 Kohorten, Mehrfachnennung möglich)
44
Nach Kohorten und Häufigkeiten aufgeteilt:
Kohorte 1:
1. Kontaktschwierigkeiten: 27,6%
2. Störungen des Selbstwertgefühles: 25,1%
3. Depressive Verstimmung: 24,1%
4. Leistungsabfall, allgemeine Lernstörung: 23%
5. Sexualstörungen: 19,8%
6. Plan- und Ziellosigkeit des Arbeitsverhaltens: 14,4%
Partnerschaftsprobleme hier nicht erhoben!
Kohorte 2:
1. Partnerschaftsprobleme: 41,7%
2. Störungen des Selbstwertgefühles: 39,9%
3. Kontaktschwierigkeiten: 37,7%
4. Depressive Verstimmung: 33,2%
5. Leistungsabfall, allgemeine Lernstörung: 24,2%
6. Allgemeine Angst (frei flottierend): 21,1%
7. Plan und Ziellosigkeit des Arbeitsverhaltens: 15,2%
Kohorte 3:
1. Depressive Verstimmung: 52,5%
2. Störungen des Selbstwertgefühles: 46,3%
3. Leistungsabfall, allgemeine Lernstörung: 31,1%
4. Kontaktschwierigkeiten: 27,1%
5. Partnerschaftsprobleme: 26%
6. Situative Angst (Examensangst): 23,2%
7. Plan und Ziellosigkeit des Arbeitsverhaltens: 22%
Kohorte 4:
1. Depressive Verstimmung 53,8%
2. Störungen des Selbstwertgefühles 44,4%
3. Kontaktschwierigkeiten 19,9%
3. Situative Angst 19,9%
4. Schlafstörungen 18,6%
5. Partnerschaftsprobleme 17,9%
6. Plan und Ziellosigkeit des Arbeitsverhaltens 16%
45
4.10
Tabellarische Zusammenfassung der Ergebnisse aufgeteilt nach Kohorten:
Kohorte 1 (SS 1971 und WS 1971/72; n=182 ):
Am „jüngsten“ 23,3 Jahre
Am wenigsten Hochschulsemester (6 HS)
Am wenigsten Langzeitstudierende (7,7%)
GT 1 geringste soziale Anerkennung (22,3)
GT4 Depressivität (1.32,1)
Therapeuten: günstigste Prognose bezüglich Studienerfolg (2,8), schlechteste Prognose in Bezug auf
geäußerte Symptomatik (4)
Kohorte 2 (SS 1981 und WS 1981/82; n=239):
Alter: 25,1 Jahre
Hochschulsemester: 8,4
Langzeitstudierende: 13,6%
Am meisten Neuanmeldungen
Soziale Schicht des Vaters: viele Arbeiter, unselbstständige Handwerker, Landwirte
Stichwort: „BILDUNGSBOOM“
höchste wöchentliche Arbeitszeit (31,8 Stunden)
sieht sich (SELBSTBILD) problematischer:
FBS 1. mit 29,5
GT4 Depressivität 2. mit 32
GT5 Retentivität 1. mit 25,7
GT6 Soziale Impotenz 1. mit 22,4
Therapeuten: Sozialbereich: Kontaktschwierigkeiten und Partnerproblematik jeweils am höchsten
(37,7% und 41,7%), psychische Symptome: allgemeine Angst am größten ausgeprägt (21,1%)
46
Kohorte 3 (SS 1990 und WS 1990/91; n= 177):
Alter: 25,4 Jahre
Hochschulsemester: 8,6
Größter Langzeitstudierendenanteil (20,3%)
Am wenigsten Neuanmeldungen (n=177)
Geringste wöchentliche Arbeitszeit (27,7 Stunden)
GT 2: Dominanz am „größten“ ausgeprägt (23,1)
GT 3: Unterkontrolle am „größten“ ausgeprägt (21,8)
Therapeuten:
Prognose: „Am meisten“ Suizidgefährdung 2,8 (in GT4 aber „am wenigsten“ Depressivität: 27,5),
ungünstige Prognose bezüglich des Studienerfolges (3,4)
Symptome: Leistungsbereich: ausgeprägte Plan- und Ziellosigkeit des Arbeitsverhaltens (22%),
Leistungsabfall-allgemeine Lernstörung (31,1%)
Psychische Symptome: Depressive Verstimmung (52,5%), Störung des Selbstwertgefühles (46,3%),
Angst objektiv und situationsgebunden (23,2%), Suizidideen (14,1%)
Kohorte 4 (SS 2000 und WS 2000/01; n= 210):
Am „ältesten“ (25,9 Jahre)
„Meisten“ Hochschulsemester (9,6HS)
Langzeitstudierendenanteil: 20,2%
Frauenanteil: 59,7%
GT 1:Höchste soziale Anerkennung 23,8
GT 2: Dominanz 23,2
GT 3: Unterkontrolle 21,7
GT 6: soziale Potenz 20,8
FBS am „geringsten“ 26,3
Therapeuten:
„Maximum“ an depressiver Verstimmung (53,8%) und Störung des Selbstwertgefühles (44,9%),
Körpersphäre: Schlaf- und Essstörungen (18,6% und 9,6%), Leistungsbereich: Überforderung
(23,7%), aber dafür im Verhältnis wenig Lernstörungen (14,7%)
47
5
Diskussion
5.1
Vorbemerkungen
Die dargestellten Ergebnisse sollen im Folgenden mit themenspezifischer Literatur verglichen und
diskutiert werden.
Ziel der vorliegenden Untersuchung war es, die soziodemographische und studienspezifische
Charakteristik, sowie die Symptomatik der Klienten der 4 Kohorten (Kohorte 1: SS 1971 und WS
1971/72 n=182 ; Kohorte 2: SS 1981 und WS 1981/82 n=239; Kohorte 3: SS 1990 und WS 1990/91
n= 177; Kohorte 4: SS 2000 und WS 2000/01 n= 210) näher zu untersuchen.
Diese Untersuchung ist eine der ersten im deutschsprachigen Raum, welche eine größere Stichprobe
studentischer Klientel der jeweiligen Jahrgangskohorte einer Beratungsstelle im Abstand von jeweils
10 Jahren über vier Jahrgangskohorten im Vergleich betrachtet.
5.2
Diskussion der Methodik
Es wurden alle Studierenden in diese Untersuchung integriert, die sich zu den verschiedenen
Kohortenzeitpunkten in der Ärztlich-Psychologischen Beratungsstelle für Studierende der GeorgAugust-Universität Göttingen neu anmeldeten.
Unser Datenmaterial erlaubt Rückschlüsse auf die Anzahl der insgesamt betroffenen Studierenden mit
psychischen Beeinträchtigungen.
Die Untersuchung ermöglicht eine differenzierte Betrachtung der soziodemographischen und
studienspezifischen Charakteristik der Studierenden als Klientel der Beratungsstelle innerhalb der 4
Jahrgangskohorten. Die Referenzdaten der Universität wurden integriert, um die Klientel mit den
Gesamtstudierenden der Universität Göttingen vergleichen zu können.
Die Generalisierbarkeit der Prävalenzangaben durch Therapeuteneinschätzungen ist zu hinterfragen.
Gerade im Bereich des Symptomfragebogens, der durch die Therapeuten nach dem Erstgespräch
ausgefüllt wurde, wäre es interessant gewesen, die Symptome noch weiter mit anderen Instrumenten
zu validieren. Das Symptom Depressive Verstimmung hätte so z. B. durch gezielten Einsatz eines
spezifischen Fragebogens zur Depression noch besser eingeordnet werden können. Dies wurde
teilweise mit den entsprechenden Skalen des Gießen-Test ermöglicht.
Ein methodisches Problem kann sich durch veränderte Diagnosekriterien und Therapeutenwechsel
innerhalb eines Zeitraumes von 30 Jahren ergeben. Haben Therapeuten 1970 dieselben
Bewertungskriterien wie 1990 und/oder besondere Vorlieben (Stichwort: Zeitgeist) gehabt?
48
5.3
Die
Unterschiede
der
soziodemographischen
und
studienspezifischen
Charakteristik der Studierenden
Es gibt signifikante Unterschiede in der soziodemographischen und studienspezifischen Charakteristik
der Studierenden als Klientel der Beratungsstelle, im Alter der Studierenden, der Anzahl an
Hochschulsemestern und der Anzahl der Langzeitstudierenden. Es zeigt sich ein kontinuierlicher
Anstieg der genannten Variablen von Kohorte 1 auf Kohorte 4.
Die signifikant jüngeren Studierenden in Kohorte 1 hatten wahrscheinlich eher Probleme mit der
Studieneingangsphase und haben daraufhin zu einem frühen Zeitpunkt eine Beratung in Anspruch
genommen. Eine Erklärung dafür könnte sein, dass es in diesem Jahrgang noch keine speziellen
„Eingangsangebote“
von
der Universität, wie z.
B.
Orientierungsphasen anlässlich
der
Erstsemesterwoche und Tutorien gab. Somit könnte das ansteigende Durchschnittsalter im Verlauf der
Untersuchung auch ein Hinweis darauf sein, dass es mittlerweile ein besseres Angebot für
Studienanfänger gibt. Maßnahmen wie die Erstsemesterwoche und studentische Tutorien können die
schwierige Eingangsphase erleichtern, indem sie eine Plattform für informelle Kontakte bieten und
darüber hinaus persönliche Kontakte unter Studierenden fördern. Möglicherweise nehmen
studienbezogene Probleme demnach erst in höheren Semestern an Bedeutung zu.
Die Studierenden der Psychotherapeutischen Beratungsstelle Heidelberg sind überraschenderweise im
Durchschnitt jünger als die Gesamtpopulation aller Studierenden der Universität Heidelberg (HolmHadulla und Soeder 1997). Wie bereits im Hinblick auf Kohorte 1 erwähnt lässt sich auch hier auf eine
größere Zahl von Studierenden schließen, die gerade zu Studienbeginn die Beratungsstelle aufsuchen
um Anpassungsprobleme und die Schwellensituation von Schule zur Universität besser bewältigen zu
können.
In einer Studie von der Kansas State University „Changes in Counseling Center Client Problems
Across 13 Years“ (Benton et al. 2003) waren 3 von 4 Studierenden, die die Beratungsstelle aufsuchten,
jünger als 25 Jahre. Ob diese Ergebnisse bezüglich des Alters vergleichbar mit einer deutschen
Universität sind, ist fraglich, da in den USA Beratungsstellen viel früher eingerichtet wurden und
deutlich verbreiteter sind. Folglich kann von einer größeren Akzeptanz und niedrigeren
Hemmschwelle unter Studierenden ausgegangen werden (Sperling und Jahnke 1974). Fast jeder
Studierende nutzt im Verlauf seines Studiums und gerade in der Eingangsphase diesen
Beratungsservice. Hinzu kommt, dass Studierende in den USA generell bei Studienbeginn deutlich
jünger sind als in Deutschland. Sie sind also in höheren Semestern jünger im Vergleich zu deutschen
Studierenden. Dies wäre eine Erklärung für das geringere Durchschnittsalter im Vergleich zu
deutschen Universitäten.
Bei den Studierenden, die die Beratungsstelle in Kohorte 2, 3 und 4 aufsuchten, scheinen Probleme
mit der Studieneingangsphase eher eine untergeordnete Rolle zu spielen. Die Klientel ist älter mit
49
einer höheren Anzahl an Hochschulsemestern (speziell Kohorte 4) und Anteil Langzeitstudierender
(speziell Kohorte 3 und 4), welches möglicherweise auf eine Studienendphasenproblematik hinweist.
Dies lässt vermuten, dass mit Zunahme der Semesteranzahl, wie auch mit Zunahme des Alters, eine
größere Anzahl an Problemen und höherer Leidensdruck entsteht und daher eine Beratungsstelle
aufgesucht wird (Hahne et al. 1999). Die Studienendphase kann somit genauso wie die
Studieneingangsphase eine Zeit der Krise sein. Die Abschlussprüfung rückt näher, die berufliche
Lebensentscheidung ist gefällt und das Arbeits- und Berufsleben mit einer Form von Endgültigkeit
tritt in das Bewusstsein.
Die Untersuchung von Hahne et al. (1999) zeigt einen Problemanstieg ebenso wie eine Verschiebung
zu stärkerer Problembelastung, besonders ab dem 11. Semester. Leistungsprobleme, mangelndes
Selbstwertgefühl, Depressive Verstimmung, Labilität und Prüfungsangst zeigen dann einen
sprunghaften Anstieg.
Die Zahl der Langzeitstudierenden nimmt im Verlauf unserer Untersuchung signifikant zu. In Kohorte
1 sind es 7,7% und in Kohorte 4 20,2%. Die Vergleichswerte mit der Universität zeigen ein noch
höheres prozentuales Ergebnis. Die Kohorten 2, 3 und 4 inkludieren jeweils einen Anteil von über
20% an Langzeitstudierenden der Universität Göttingen. Mit 21,6% in Kohorte 2 übertrifft die
Universität prozentual den Gesamtanteil der Beratungsstelle (13,7%). Dies lässt darauf schließen, dass
in Kohorte 2 möglicherweise wenige Langzeitstudierende eine Beratung in Anspruch nehmen.
Die Ursachen für die stetige Zunahme an Langzeitstudierenden in unserer Stichproben sind
mehrschichtig. Individuelle Gründe auf Seiten der einzelnen Studierenden wie z.B. negative life
events, zunehmender Druck und Überforderung im Studium, sowie Prüfungsängste können zu einer
Verlängerung des Studiums führen.
Dass Studierende zunehmend mit ihrem Studium überfordert sind, zeigt die Therapeuteneinschätzung
in unserer Untersuchung. Innerhalb von Kohorte 3 und 4 ist das Symptom Überforderung auf 19,8%
bzw. 23,7% signifikant angestiegen (p‹0,001). Somit kann das Symptom Überforderung im
Zusammenhang mit dem Anstieg an Langzeitstudierenden gesehen werden.
Natürlich kann sich die Studienzeit auch durch „äußere Umstände“, wie z.B. notwendige
Nebenerwerbstätigkeit aufgrund finanzieller Engpässe, Schwangerschaft und Erziehung von Kindern
verlängern. In einigen Fällen werden Freisemester benötigt, um Geld für das Studium und die
Studiengebühren zu erwirtschaften. Die eigentliche Studienzeit verschiebt sich in solchen Fällen „nach
hinten“. Wie ein sozial verträgliches und effizientes Studium auch für Erwerbstätige ermöglicht
werden kann, sollte seitens der Universitätspolitik diskutiert und entsprechende Modelle etabliert
werden (Jamrozinski et al. 2009).
Diejenigen Langzeitstudierenden, die eine Beratung in Anspruch nehmen, möchten mit hoher
Wahrscheinlichkeit an ihrer Situation etwas ändern. Dies kann, zum einen Unterstützung für
bevorstehende Abschlussprüfungen sein, mit dem Ziel, das Studium endgültig zu beenden. Auf der
anderen Seite ist es ebenso denkbar, dass der Langzeitstudierende gar nicht weiß, ob der Abschluss
50
sein wirkliches Ziel ist, und Unterstützung für die Entscheidung zum endgültigen Studienabbruch oder
Studiengangswechsel sucht.
Dieser Prozess der Entscheidung, der zu einer Veränderung im Lebenslauf führt, ist sicherlich mit
vielen Verunsicherungen und einem niedrigen Selbstwertgefühl gekoppelt.
Die Aussage von Kuda (Bühring 2004), „Langzeitstudierende sind genauso wie Ihre Probleme nicht
homogen“, unterstreicht die Heterogenität dieser Gruppe von Studierenden. Dennoch zeigen sich
Tendenzen bzw. wiederkehrende Charakteristika bei Langzeitstudierenden.
Die Ergebnisse von Jamrozinski et al. (2009) zeigen, dass Langzeitstudierende häufiger männlich sind
und Studierende mit mangelnder Berufsperspektive oder Fachidentifikation und/oder fehlenden
Lebenszielen zu dieser Gruppe gehören. Holm-Hadulla (2001) beschreibt, dass verschiedene
Variablen den Wunsch nach fachlicher psychotherapeutischer Hilfe beeinflussen, neben dem
angesprochenem Leidensdruck und der Zunahme der Probleme mit steigendem Alter dürfen das
Geschlecht und die Fakultätszugehörigkeit nicht unterschätzt werden.
5.3.1
Geschlechtsspezifische Aspekte
Die Klientel der psychotherapeutischen Beratungsstelle Göttingen setzt sich, ähnlich wie an anderen
Beratungsstellen (Holm-Hadulla 1994; Holm-Hadulla und Soeder 1997; Benton et al. 2003; KniggeIllner 2002), mehrheitlich aus Frauen zusammen.
Es ist anzunehmen, dass weibliche Studierende entweder mehr Schwierigkeiten im Studienalltag
entwickeln, und/oder eher bereit sind, psychotherapeutische Hilfe in Anspruch zu nehmen. Frauen
verfügen über eine hoch signifikant positivere Einstellung gegenüber psychotherapeutischen
Angeboten (Fabian 1999). Sie scheinen gegenüber männlichen Studierenden eine geringere
Hemmschwelle für entsprechende Angebote zu haben. Möglicherweise verfügen Sie über eine höhere
Introspektionsfähigkeit und es ist ihnen eher möglich, sich als psychisch leidend und hilfsbedürftig
anzunehmen (Fabian 1999). Frauen nehmen aus diesen Gründen ein Beratungsangebot eher an, bei
ihnen bleibt es nicht nur beim Beratungswunsch, sondern sie realisieren ihn auch häufiger (HolmHadulla 1994). Ein Grund zur Entwicklung von möglicherweise größeren psychischen
Schwierigkeiten bei Frauen kann in dem noch immer bestehenden geschlechtsspezifischen Handicaps
der Hochschule gesehen werden. Die männlichen Werte und Hegemonien prägen laut Hornung (1999)
noch immer in großen Teilen die Bildungsinstitution. Zwar ist der Anteil an weiblichen Studierenden
der Universität Göttingen stetig gestiegen und beträgt in Kohorte 4 47,3%, aber nur 11,2% der
Professuren an der Georg-August-Universität Göttingen sind im Jahr 2001 mit Professorinnen besetzt
(Stabsstelle Controlling, Georg-August-Universität Göttingen 2010).
Studentinnen sind im stärkerem Maß „Rollenkonflikten“ und Belastungen ausgesetzt als ihre
männlichen Kommilitonen. Sie sollen einerseits erfolgreich an der Hochschule studieren und
zukünftige Wissenschaftlerinnen sein, anderseits aber auch ihre „traditionelle Rolle“ in der
51
Gesellschaft als „umsichtige Partnerin“ bzw. „sorgende Mutter“ einnehmen (Schuergers und Kuda
1988).
Als präventive Maßnahme zur Verbesserung der psychophysischen Gesundheit von Studentinnen kann
im weitgefassten Sinne eine Erhöhung des Frauenanteils an den Dozentenstellen angesehen werden.
Spezielle Mentoringprogramme können Frauenkarrieren fördern, indem Sie Kontakte zu
berufsspezifischen Netzwerken herstellen und karrierehemmende Geschlechtssterotypen überwinden
(Buddeberg–Fischer et al. 2009).
Die Ermöglichung von Teilzeitstellen auf der Ebene der Professorinnen könnte die Restrukturierung,
angepasst an frauentypische Biographien, einleiten, sowie neue weibliche Vorbilder hervorbringen
(Hornung und Knoch 1999). Ein weiterer präventiver Ansatz wäre auch die Ermöglichung eines
Teilzeitstudiums, wovon speziell Studierende mit Kindern profitieren würden.
5.3.2
Fakultätsspezifische Unterschiede
Bezüglich der Fakultätszugehörigkeit zeigt sich in unserer Untersuchung in 3 von 4 Kohorten eine
Mehrzahl an Studierenden der Philosophischen Fakultät, die eine Beratung in Anspruch nehmen
(31,4% in Kohorte 1, 24,8% in Kohorte 2 und 26,6% in Kohorte 3).
Hier kann sicherlich auch eine höhere Sensibilität gegenüber psychologischen Problemen
vorausgesetzt werden und eine aufgeschlossene Haltung sowie eventuelle Vertrautheit mit
psychosozialen Störungstheorien angenommen werden. Diese Hypothesen könnten eine Erklärung für
unsere Ergebnisse sein und fördern durch eine entsprechende niedrigere Hemmschwelle die
Beratungsaufnahme.
Holm-Hadulla und Soeder (1997) führen die Überrepräsentierung von Psychologiestudierenden in
ihrer Untersuchung auch auf das Interesse an Selbsterfahrung zurück, welches bei diesen sicherlich
ausgeprägter ist, als bei Studierenden anderer Fachrichtungen.
In unserer Untersuchung und in der Heidelberger Beratungsstelle findet sich nicht die in früheren
Untersuchungen
(Moeller
und
Naturwissenschaftsstudierenden.
Scheer
In
1974)
Kohorte
1
oft
sind
erwähnte
Unterrepräsentierung
Studierende
der
Mathematik
von
und
Naturwissenschaften mit einem Anteil von 16,6% innerhalb der Beratungsstelle vertreten. In Kohorte
4 bilden Studierende der Wirtschafts- und Sozialwissenschaft mit 22,2% die größte Gruppe.
Die Tendenzen haben sich mit den Jahrzehnten verändert. Die traditionell eher beratungs- und
psychotherapieskeptischen Gruppen, wie Juristen, Wirtschaftswissenschaftler etc. zeigen nun einen
deutlich erhöhten Zulauf zur Beratung und Therapie im Gegensatz zu Studierenden der
Geisteswissenschaften (Holm-Hadulla 2001).
Hier dürfen aber die Zahlen der Gesamtuniversität nicht vergessen werden, die in diesem Punkt
identisch mit den Entwicklungen der Fakultätszugehörigkeit innerhalb der Beratungsstelle erscheinen.
52
Innerhalb des Zeitraumes unserer Kohortenuntersuchung ist ebenso die Gesamtanzahl der
Studierenden der Wirtschafts- und Sozialwissenschaftlichen Fakultät angestiegen (19,1% in Kohorte 1
auf 25,4% in Kohorte 4). Die Gesamtanzahl an Studierenden der Philosophischen Fakultät hat von
25,2% in Kohorte 1 auf 17,1% in Kohorte 4 abgenommen.
Angesichts unserer Ergebnisse kann eine veränderte Wahrnehmung gerade bei Studierenden im
Wirtschafts- und Sozialwissenschaftsbereich bezüglich Beratung und Unterstützung während des
Studiums vermutet werden. „Coaching“ ist ein neues Konzept und wird möglicherweise nicht mehr als
Schwäche sondern als Ressource wahrgenommen. In der Öffentlichkeit stehende Führungskräfte und
Manager suchen zunehmend Unterstützung bei Psychologen, um ihre Ziele effektiver und schneller zu
erreichen und dienen vermutlich als Vorbilder für Studierende der entsprechenden Studiengänge.
Eine Studie in Zürich (Fabian 1999) zeigt hinsichtlich der Inanspruchnahme von Beratungsangeboten
unter Wirtschaftswissenschaftsstudierenden genau das Gegenteil. Hier wurden Studierende nach
erlebten Krisen im Studium befragt, 52,7% der Mediziner und 65,3% der Wirtschaftwissenschaftler
geben eine erlebte Studien- und/oder Lebenskrise an, aber nur 4,6% der Mediziner und 1% der
Wirtschaftswissenschaftler nutzen das Angebot zur Therapeutischen Beratung. (Nicht-therapeutische
Beratung 4,6% Mediziner, 12,1% Wirtschaftswissenschaft). Die zwei Gruppen nehmen demnach am
wenigsten Beratung in Anspruch, obwohl Sie am häufigsten Krisen erleben (Fabian 1999).
Medizinstudierende sind in unserer Stichprobe, mit Ausnahme von Kohorte 1, relativ konstant mit
10% bis 14% in der Ärztlich-Psychologischen Beratungsstelle vertreten.
Der Ausprägungsgrad der psychischen Belastung bzw. das Erleben einer Krise scheint nicht allein
ausschlaggebend für den Wunsch nach Beratung zu sein. Personale und soziale Ressourcen der
Studierenden spielen eine bedeutsame Rolle bezüglich des Erlebens von Krisen und der
Inanspruchnahme von Beratungsangeboten (Fabian 1999).
In Bezug auf die Fakultätszugehörigkeit soll auch auf den Einfluss der Struktur des Studienganges
hingewiesen werden. Sehr strukturierte Studiengänge, die verbunden sind mit einem hohen
Zeitaufwand und einem hohen Grad an Verschulung, können als Belastung wahrgenommen werden.
Ebenso können Studiengänge mit einem niedrigen Grad der Strukturierung und sehr vielen Freiräumen
zu Desorientierung und Selbstfindungsproblemen führen und dementsprechend auch als Belastung
wahrgenommen werden (Hornung und Knoch 1999).
Hornung und Knoch (1999, S.191) formulieren dieses Spannungsfeld zwischen Struktur und Freiraum
als Fragen, „wann und wie ist Struktur hilfreich und gibt Orientierung und wann wirkt sie belastend
und verhindert Eigeninitiative?“ und „wann ermöglicht ein geringer Strukturierungsgrad hohe
individuelle Flexibilität und Freiräume und wann löst er Desorientierung und Unsicherheit aus?“
Die „Passung“ des Studienganges zur jeweiligen Persönlichkeit kann im Umkehrschluss als Ressource
betrachtet werden.
53
Die personalen Ressourcen, wie z.B. Selbstwert und Selbstwirksamkeit dürfen ebenso nicht
ausgeklammert werden. Es wäre möglich, dass besonders sensible Personen häufig Fächer im
geisteswissenschaftlichen Bereich wählen und eine Disposition zu psychischen Beeinträchtigungen
und Krisen schon vor Studienbeginn besteht (Kuda 1984).
Holm-Hadulla (2001) stellte die These auf, dass von allen Faktoren das Geschlecht und die
Fakultätszugehörigkeit den Wunsch nach fachlicher psychotherapeutischer Hilfe am deutlichsten
beeinflussen.
5.3.3
Unterschiede in der sozialen Herkunft der Studierenden
Dass die soziale Herkunft Einfluss auf die Aufnahme eines Hochschulstudiums nimmt, ist bekannt
(Isserstedt et al. 2007). Jedoch ist das Ausmaß beeinflussbar durch Bildungspolitik und unterliegt
somit eventuellen zeitlichen Schwankungen. Dieses Phänomen wird veranschaulicht durch die
Kohorte 2. In unserer Untersuchung suchen in Kohorte 2 im Verhältnis überdurchschnittlich viele
Studierende in der Beratungsstelle Rat, deren Väter Landwirte oder Arbeiter sind. Es bleibt jedoch
fraglich, ob daraus geschlossen werden kann, dass Studierende aus einfachen Verhältnissen eher
Probleme im Studienalltag haben. Vielmehr scheint der Zugang zur Universität auch für sozial
Schwächere damals offener gewesen zu sein. Auf Universitätsebene und sogar auf Bundesebene nahm
die Zahl der Studierenden aus einfachen sozialen Verhältnissen in der Zeit von 1973 bis 1982 zu
(Henkel et al. 1990). Der Unterschied im Bereich der sozialen Herkunft zeigt sich in Kohorte 2 sowohl
für die Klientel der Beratungsstelle, als auch in den Daten der Universität Göttingen. In diesem
Zusammenhang kann auch von „Bildungsboom“ gesprochen werden.
Der Trend ist seit 1982 wieder gegenläufig, sowohl im Bundesdurchschnitt als auch in Göttingen. Der
Anteil der Studierenden aus einkommensschwachen Familien ist von 23% (Bund 1982) bzw. 18,6%
(Göttingen 1982) auf 13% (Bund 2006) bzw. 9,8% (Göttingen 2006) gesunken, während die Quote der
Studierenden aus einkommensstarken Familien von 17% (Bund 1982) bzw. 20,8% (Göttingen 1982)
auf 38% (Bund 2006) bzw. 44,1% (Göttingen 2006) angewachsen ist (Studentenwerk Göttingen
2008).
Am Beispiel von Göttingen kann von einer relativ „elitären“ Studentenschaft gesprochen werden. Die
prozentuale Verteilung führt zu jeweils größeren Anteilen aus den höheren Schichten, welche jeweils
deutlich über dem Bundesdurchschnitt liegen. Ebenso liegen die Anteile aus den niedrigeren Schichten
jeweils deutlich unter dem Bundesdurchschnitt. Der Anteil Studierender aus der Herkunftsgruppe
„hoch“ steigt kontinuierlich, während sich der Prozentsatz Studierender vor allem aus den „unteren“
beiden Herkunftsgruppen reduziert (Henkel et al. 1990). Diese Ergebnisse aus der Befragung
Göttinger Studierender 1988 im Auftrag des Studentenwerkes spiegeln sich auch in der prozentualen
Verteilung der Klientel der Beratungsstelle wieder. Eine Tendenz der Zunahme auf Seiten der
leitenden Angestellten (18,1% in Kohorte 3) und mittleren Beamten (14,1% in Kohorte 3) ist
54
feststellbar. Somit sind der Bildungsstatus der Eltern und die berufliche Stellung für den Zugang der
Kinder zu den Hochschulen noch immer die entscheidenden Faktoren (Isserstedt et al. 2007).
Mit einer hohen sozialen Herkunft steigen die Chancen für die Aufnahme eines Hochschulstudiums
überproportional an. Werden Kinder der Herkunftsgruppe „niedrig“ mit solchen aus „gehobenen“
Schichten verglichen, so haben Letztere sechsmal so hohe Chancen auf ein Hochschulstudium wie
Erstere (Isserstedt et al. 2004). Gleichzeitig zeigen unsere Ergebnisse aber auch, dass Klienten aus
Akademikerelternhäusern in der Beratungsstelle mehrheitlich vertreten sind. Vermutlich stellt eine
einkommensstarke Familie keine Garantie für ein krisenfreies, sorgloses Studium dar. Hohe
Erwartungen, Leistungsansprüche der Eltern an die nächste Generation setzten die Studierenden
möglicherweise oftmals unter Druck (Miller 1979).
5.4
Die Unterschiede in der Prävalenz von psychischen Symptomen aus Sicht der
Klienten und Therapeuten
In der Selbsteinschätzung der Patienten gibt es Unterschiede zwischen den verschiedenen Kohorten.
Die prägnantesten Ergebnisse sind eine geringe soziale Resonanz/Anerkennung und hoch signifikante
Depressivität in Kohorte 1. Depressivität, Retentivität/Verschlossenheit und geringe soziale
Kompetenz treten in Kohorte 2 auf.
Die Kohorten 3 und 4 sehen sich eher unterkontrolliert und dominant. Nach Beckmann und Richter
(1972) kreuzen Patienten mit psychogenen Störungen im Mittel eher in Richtung Dominanz an.
Im Vergleich mit den Normwerten des Gießen-Test sind eine geringe soziale Anerkennung und
depressive Grundstimmung in allen Kohorten erkennbar, welche in Kohorte 1 und 2 ausgeprägt ist.
Demnach schätzen sich Patienten aus den ersten beiden Kohorten tendenziell „schlechter“ (vermehrt
negative Eigenschaften) als Patienten aus Kohorte 3 und 4 ein.
Worauf diese verhältnismäßig negative Selbsteinschätzung der Kohorten 1 und 2 zurückzuführen ist,
ist schwer fassbar, und deshalb kommen die Klienten schließlich zur Beratung.
Eine mögliche Begründung liegt darin, dass nicht allen Personen ihr psychisches Erleben
gleichermaßen zugänglich ist (Hahne 1999).
Neben dem Studienfach könnte der soziokulturelle Aspekt ebenfalls eine Rolle spielen. Studierende
aus Kohorte 1 und 2 nahmen möglicherweise mit einer anderen Erwartungshaltung auch in Hinsicht
auf Beziehungen und Kontakten ihr Hochschulstudium auf. Das Interesse an Selbstreflexion und
Gruppenprozessen war unter Studierenden in den 70 er Jahren sehr ausgeprägt, so dass eine
vermeintlich schlechte Selbsteinschätzung auch durch eine vermehrte Auseinandersetzung mit der
eigenen Persönlichkeit entstanden sein könnte.
Eine überstarke Selbstkritik und ein strenges Über-Ich können aus innerem Konfliktdruck zu einer
negativ verschobenen Selbsteinschätzung führen (Beckmann und Richter 1972).
55
Es war so gesehen ein anderes „psychosoziales Klima“, welches sich durch Selbstfindungsprozesse
definierte (Knigge-Illner 2002).
Gleichzeitig bedeutet dies für die Kohorten 3 und 4, dass eine Art Fokussierung auf Studienleistungen
und Qualifizierungen verbunden mit weniger Selbstreflexion und einer „besseren“ Selbsteinschätzung
von Persönlichkeitsmerkmalen, durch wenige Erfahrungen mit dieser Thematik, stattfand.
Leider fehlt in der Literatur ein direkter Vergleich zwischen den Selbsteinschätzungen der Klienten
einer Beratungsstelle zu einem Zeitpunkt verglichen mit anderen Klienten zu einem anderen
Zeitpunkt, wie z.B. bei uns im Abstand von jeweils 10 Jahren. Die studentische Klientel wird hier
meist mit unbehandelten Studierenden verglichen.
Klienten der Psychotherapeutischen Beratungsstelle Heidelberg halten sich im Vergleich mit
unbehandelten Studierenden der Heidelberger Feldstichprobe für weniger sozial resonant, fühlen sich
depressiver verstimmt, sind in stärkerem Maße misstrauisch, verschlossen und sozial weniger
kompetent als unbehandelte Studierende (Holm-Hadualla und Soeder 1997). Zusammenfassend geben
sie somit ein negativeres Selbstbild als nichtbehandelte Studierende an, was als ein generelles
Kennzeichen definierter Klientel interpretiert werden kann. Die Klientel der Ärztlich-Psychologischen
Beratungsstelle Göttingen zeigt in der Selbsteinschätzung mittels Gießen-Test, trotz der oben
beschriebenen kohortenspezifischen Unterschiede, insgesamt eine negative soziale Resonanz und ein
tendenziell dominantes Verhalten. Sie sehen sich als unterkontrolliert, retentiv (verschlossen) und
sozial weniger kompetent an und sind in der Grundstimmung depressiv. Unsere Ergebnisse sind somit
weitgehend identisch mit denen von Holm-Hadulla und Soeder (1997).
Soeder et al. (2001) führen die depressiven Selbsteinschätzungen in ihrer Untersuchung auf
Schwierigkeiten mit der Identitätsfindung zurück.
Um eine klinisch relevante psychische Problematik festzustellen, sollte die Expertenmeinung
eingeschlossen werden. In unserer Untersuchung zeigten die Klientel in Kohorte 1 und 2 wie
beschrieben eine deutlich negative Selbsteinschätzung bezüglich depressiver Grundstimmung und
suizidal-depressiven Tendenzen (FBS).
Die Therapeuteneinschätzung für das Symptom depressive Verstimmung sind bei 24,1% in Kohorte 1,
zeigen aber für Kohorte 3 und 4 einen deutlich höheren Ausprägungsgrad 52,5% bzw. 53,8%, bei
gleichzeitiger positiveren Selbsteinschätzung der Studierenden. In unserer Untersuchung zeigt sich
somit eine Diskrepanz zwischen Selbsteinschätzung und Therapeuteneinschätzung (Kohorte 1 und 2
schlechtere Selbsteinschätzung, bessere Therapeuteneinschätzung; Kohorte 3 und 4 bessere
Selbsteinschätzung, jedoch schlechtere Therapeuteneinschätzung).
Die Therapeutenprognose bezüglich des Studienerfolges ist am günstigsten bei Kohorte 1. Wie
Sperling und Jahnke (1974) es schon beschrieben, erwartet der Therapeut in Kohorte 1 eher, dass der
Klient sein Studium erfolgreich abschließt, als dass er seine Störung in einer Beratung/Therapie
verlieren kann. Diese Einschätzung war vermutlich damaliger „Zeitgeist“.
56
Die Einschätzung der Therapeuten weicht in unserer Untersuchung in wesentlichen Punkten von der
Selbsteinschätzung der Patienten ab. Die Therapeuten schätzen den Ausprägungsgrad der
Schwierigkeiten in den meisten Fällen deutlich geringer ein als die betroffenen Patienten selbst
(Holm-Hadulla 1994).
Therapeuten und Klienten haben zwar unterschiedliche Bewertungskriterien, aber trotzdem gilt:
„subjektiv sich als behandlungsbedürftig einschätzende Studierende leiden auch nach Maßgabe
standardisierter Indizes unter klinisch relevanten psychischen Beeinträchtigungen“ (Holm-Hadulla und
Soeder 1997, S.424).
5.4.1 Prüfungsangst als Anlass zum Aufsuchen einer Beratungsstelle
Die durch Klienten erlebte Prüfungsangst ist zu allen untersuchten Zeitpunkten gleich hoch.
Prüfungsangst ist somit nach wie vor ein wichtiger Grund, um eine Beratungsstelle aufzusuchen.
Prüfungen stellen ein Ritual, und ebenso einen Selektionsprozess innerhalb unserer Gesellschaft dar.
Nach einer erfolgreichen Abschlussprüfung steht der Prüfling als Wissender dar, dies ist auch eine
Form von Statuspassage. Prüfungen können somit den Rollenwechsel einleiten und eine neue
Identitätsdefinition erforderlich machen. Die Prüfung selbst verlangt von dem Prüfling nicht nur ein
fachliches Prüfungswissen, sondern ebenso ein gewisses Verhaltensrepertoire. Nach Prahl (1980),
eruieren Prüfungen daher vor allem, wieweit ein gesellschaftlich definierter psychosozialer
Reifungszustand erreicht, d. h. wie gut oder schlecht Sozialisation gelungen ist. Prüfungsangst steht
häufig, weil die Prüfung eine spezifische soziale Situation ist, auch im Zusammenhang mit sozialer
Phobie und Autoritätsängsten.
Prüfungen sind ein fester Bestandteil jedes Studiums und können in einer stark leistungsorientierten
Gesellschaft eine existentielle und schicksalsbestimmende Bedeutung für Studierende einnehmen. Die
Angst „im alles entscheidenden Moment“ zu versagen ist im Erleben vieler Studierender
allgegenwärtig (Schuergers und Kuda 1988). Sperling und Jahnke (1974) weisen auf den sozialen und
familiendynamischen Hintergrund der Entstehung des Symptoms hin: „Ich kann mir keinen Studenten
mit Prüfungsangst vorstellen, dessen Vater Prüfungen nicht für extrem wichtige Ereignisse im Leben
hält“ (Sperling und Jahnke 1974, S.39).
Die Ergebnisse von Holm-Hadulla et al. 2009 zeigen eine signifikante und klinisch relevante Zunahme
von Prüfungsängsten in den letzten 15 Jahren. Im Jahr 2007/2008 geben 56% der Klienten der
Psychotherapeutischen Beratungsstelle für Studierende der Universität Heidelberg an, unter
ausgeprägter Prüfungsangst zu leiden. Die Autoren interpretieren ihre Ergebnisse im Hinblick auf
einer Zunahme von dysfunktionalem Stress und dem „Beschneiden von Freiräumen zum Nachdenken
sowie zur Pflege persönlicher Interessen“ (Holm-Hadulla et al. 2009, S.355). In unserer Untersuchung
zeigte sich keine signifikante und klinisch relevante Zunahme von Prüfungsängsten.
57
Die Hypothese, dass Prüfungsangst mit der Anzahl der Prüfungen korreliert und z.B. in
Fachrichtungen, die häufig zu regelmäßigen Zeitpunkten im Studium Prüfungen durchführen,
schwächer ausgeprägt ist, konnte nicht belegt werden. So wird gerade von Medizin-, sowie Zahn- und
Tiermedizinstudierenden deutlich häufiger Prüfungsangst angegeben (Hahne et al. 1999). In unseren
Stichproben ist das Symptom Prüfungsangst unter allen Fakultäten häufig vertreten, die Korrelation
zwischen Prüfungsangst und Fakultät zeigt keinen signifikanten Zusammenhang.
Die Untersuchung von Schaefer et al. (2007) zur Prüfungsangst von Medizinern zeigt, dass hoch
prüfungsängstliche Studierende häufiger an sozialen Ängsten und anderweitigen psychischen
Störungen leiden. Die Studienleistungen waren dadurch deutlich beeinträchtigt. Prüfungsangst steht
häufig im Zusammenhang mit sozialer Phobie und anderen Komorbiditäten. Selten findet sich bei der
Klientel der Beratungsstelle nur eine spezielle Symptomatik. Nach Schaefer et al. (2007) könnten hoch
prüfungsängstliche Studierende von einem niederschwelligen psychotherapeutischen Hilfsangebot,
welches sich vor allem auf ihre sozialen Ängste fokussiert und von der Universität angeboten wird,
profitieren.
5.4.2
Unterschiede in den Symptomatiken der Studierenden
Die vier Jahrgangskohorten unterscheiden sich signifikant im Bezug auf die Häufigkeiten der
psychischen Symptome „depressive Verstimmung“ und „vermindertes Selbstwertgefühl.“
Nach Therapeuteneinschätzungen nehmen die Symptomatiken im Verlauf unserer Untersuchung zu.
Von Kohorte 1 auf Kohorte 4 hat sich die Symptomatik depressive Verstimmung von 24,1% auf
53,8% mehr als verdoppelt (p‹0,001).
Diese beiden Symptomatiken haben, wie schon im Ergebnissteil beschrieben, somit eine
herausragende Stellung innerhalb unserer gesamten Untersuchung und die primär studienspezifischen
Probleme erscheinen im Durchschnitt über die 4 Kohorten gesehen erst im Mittelfeld der angegebenen
Symptome und Probleme. Das bedeutet ebenso, dass die primär studienspezifischen Probleme nicht
isoliert zu sehen sind, da die Kombination verschiedener Symptome außerordentlich häufig ist. So
gehen Lern-, Arbeits- und Konzentrationsstörungen häufig mit funktionellen oder psychosomatischen
Symptomen wie Kopfschmerzen und Schlafstörungen einher (Krejci 1982).
Auffällig ist, dass in Kohorte 3 besonders viele Lernstörungen (31,1%) und eine Plan- und
Ziellosigkeit des Arbeitsverhaltens bei 22% der Klienten von den Therapeuten diagnostiziert wurden.
Krejci (2001) sieht die Gründe für eine solche Leistungsstörung in einer Verweigerungshaltung den
Eltern gegenüber und/oder in der allgemeinen Ablehnung von Verantwortungsübernahme.
Kompatibel mit dieser Äußerung erscheinen die niedrige wöchentliche Arbeitszeit, die Angabe keine
Berufsperspektive zu haben bei 68% der Studierenden und die hohe Anzahl an Langzeitstudierenden
innerhalb der Kohorte 3.
58
Schlafstörungen können als Symptom einer Depression auftreten und waren in Kohorte 3 und 4 häufig
vertreten. Das Ansteigen von Schlafstörungen kann möglicherweise im Zusammenhang mit dem
Anstieg an depressiver Verstimmung gesehen werden, der Chi-Quadrat-Test zeigt jedoch keinen
statistisch signifikanten Zusammenhang der beiden Symptomatiken.
Der Anstieg der depressiven Verstimmung und der Störung des Selbstwertgefühles innerhalb der
Stichprobe kann mehrere Gründe haben. Im Laufe der Zeit haben sich die Diagnosestandards/-systeme
(ICD-10 und DSM-IV Klassifikation) für psychische Störungen verändert (s. ICD-10 2006; DSM-IV
2000). Dadurch ergeben sich erheblich differenziertere Diagnosen und eine umfassendere Definition
von psychischen Erkrankungen. Die höheren Prävalenzen können somit auch auf einen verbesserten
Erkenntnisstand und diagnostische Sensitivität von psychischen Störungen zurückgeführt werden, so
dass nun vermehrt die wahre Krankheitslast psychischer Störungen realistisch widergespiegelt wird
(Jacobi 2009). Zum anderen kann eine stärkere Sensibilisierung der Therapeuten für depressive
Symptomatiken und/oder aber die tatsächliche Zunahme dieser Symptomatiken unter den
Studierenden im Kontext spezifischer gesellschaftlicher und hochschulspezifischer Aspekte zu den
Ergebnissen geführt haben.
Zudem
ist
es
notwendig
die
Lebenssituation
Studierender
unter
Berücksichtigung
entwicklungspsychologischer Modelle (Laufer 1965) zu verstehen (siehe Einleitung). In dem
besonderen Lebensabschnitt der Spätadoleszenz, verbunden mit dem Studiensetting, liegen Risiken
und Chancen für die Identitätsentwicklung des Individuums. Epidemiologische Studien zeigen, dass
psychische Störungen mit einer erhöhten Wahrscheinlichkeit in dieser Lebensphase auftreten können.
Krueger (1986) ermittelte, dass 15% der befragten Studierenden über ausgeprägte, professioneller
Hilfe bedürftige psychische Beschwerden klagen. Holm-Hadulla und Soeder (1997) kamen in ihrer
Untersuchung „Psychische Beschwerden und Störungen von Studierenden“ zu dem Ergebnis, das sich
16% der Studierenden als gravierend psychisch beeinträchtigt einschätzt. In der zitierten Befragung
dominieren depressives Syndrom, Arbeitsstörungen und interpersonelle Beeinträchtigungen.
Die Sonderauswertung zur 15. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks „Studium und
psychische Probleme“ (Hahne et al. 1999) ergibt, dass von 27% aller befragten Studierenden das
Studium im Jahr vor der Erhebung durch psychische Probleme beeinträchtigt wurde. Jeder vierte
Studierende an einer deutschen Hochschule gibt an, dass sein Studium durch psychische
Beeinträchtigungen gelitten hatte. Im Problemkatalog dominieren Leistungsprobleme, mangelndes
Selbstwertgefühl, depressive Verstimmung, Labilität, Prüfungsangst und allgemeine Ängste. Diese
Untersuchungen verdeutlichen, wie auch unsere Untersuchung, dass psychische Probleme unter
Studierenden keine Ausnahmeerscheinung sind. Jedoch sind die Arten der psychischen Probleme der
Studierenden in Ihren Ergebnissen so vielfältig wie die Zahlen ihrer Prävalenzen. Die Schwankungen
59
der Ergebnisse begründen sich auf unterschiedlich eingesetzten Untersuchungsverfahren mit geringer
Standardisierung und limitieren deren Vergleichbarkeit (Soeder et al.2001).
Auch neuere Studien wie z.B. Bailer et al. (2008) zeigen keine Abnahme von psychischen Syndromen
bei Studierenden. 22,7% der Studierenden aus der Untersuchung zur „Prävalenz psychischer
Syndrome bei Studierenden einer deutschen Universität“ erfüllen die Kriterien für mindestens eines
der sieben im Gesundheitsfragebogen für Patienten erfassten Syndrome, hierzu zählen Major
Depression, andere depressive Syndrome, Panikstörung, andere Angstsyndrome, Somatoformes
Syndrom, Alkoholsyndrom und Essstörungen. Jedoch sind all diese genannten Untersuchungen auf
Befragungen der Studierenden, also anhand von Selbstauskünften und nicht auf die Befragung von
Therapeuten begründet.
In einer Studie aus den USA „Changes in Counseling Center Client Problems Across 13 Years“
(Benton et al. 2003) werden die Therapeuten nach abgeschlossener Therapie zu den Symptomatiken
ihrer Patienten befragt. In unserer Untersuchung erfolgte die Erhebung der Symptomatiken direkt nach
dem Erstgespräch.
Unter anderem konnten Benton et al. (2003) feststellen, dass die Komplexität von Studentenproblemen
zunimmt.
Studienspezifische Probleme treten immer häufiger mit schwerwiegenderen Problemen, wie z.B.
Angst, Depression, Suizidgedanken und Persönlichkeitsstörungen zusammen auf. Die Zahl der
Studierenden mit einer Depression hat sich in der Zeitperiode von 1988 bis 2001 der Untersuchung
verdoppelt und die Zahl der suizidalen Studenten hat sich sogar verdreifacht (Benton et al. 2003).
Im Gegensatz dazu hat sich die Zahl der Klienten mit Suizidideen innerhalb unserer Untersuchung
reduziert. Im Bereich depressive Verstimmung scheinen die Ergebnisse identisch mit unserem
Ergebnis zu sein (Verdopplung von 24,1% in Kohorte 1 auf 53,8% in Kohorte 4), obwohl Instrumente
und Zeitpunkt der Befragung voneinander abweichen. Die häufigsten Symptomatiken der
vergleichenden Feldstichprobe von Holm-Hadulla et al. 2009 liegen, ähnlich wie in unserer
Untersuchung, im Bereich depressive Verstimmung (44% in 2007/2008) und mangelndes
Selbstwertgefühl (51% in 2007/2008). Die Häufigkeiten sind jedoch, anders als in unserer
Untersuchung, in den letzten 15 Jahren relativ konstant geblieben. Die Ausnahme ist das Symptom
Prüfungsangst, welches zwischen 1993 und 2008 um 51% zugenommen hat (vgl. Kapitel 5.4.1
Prüfungsangst).
Die depressiven Symptome stehen in sehr verschiedenartigen psychodynamischen Zusammenhängen.
Depressive Verstimmungen können eine seelische Reaktion auf Trennung und Verlust sein, z. B.
hervorgerufen bei dem Ablösungsprozess aus den bisherigen familiären Bindungen. Neben möglichen
Trennungs- und Verlusterlebnissen können auch Selbstenttäuschungen, Kränkungen der Selbstliebe
und notwendige Korrekturen an einem illusionären Selbstbild depressive Verstimmungen verursachen
(Krejci 1982). Studierende mit depressiven Störungen kennzeichnen sich durch Passivität, sowie
Hilflosigkeit gegenüber Leistungsanforderungen und sozialen Erwartungen (Knigge-Illner 2002).
60
Als mögliche Erklärungen und Hypothesen für Ihre Ergebnisse sehen die US- Autoren (Benton et al.
2003)
unter
anderem
spezifische
Universitätsfaktoren,
Gesellschaftsveränderungen
und
Medienbeeinflussung. Durch das Ansteigen der komplexen Fälle sei eine Anpassung des Personals
und der allgemeinen Ressourcen von Nöten (Benton et al. 2003).
Eine Studie aus Spanien zeigt ebenfalls ein erhöhtes Vorkommen der depressiven Verstimmung unter
spanischen Studierenden. 554 Studierende zwischen dem 18-34 Lebensjahr wurden interviewt. Bei
81,3% der Studierenden wurde eine depressive Verstimmung diagnostiziert. Major depressive
Episoden wurden bei 8,7% der Studierenden nachgewiesen, wobei Frauen signifikant (p‹0,05)
häufiger betroffen waren als Männer. Die Diagnostik erfolgte nach DSM IV Kriterien (Vázquez und
Blanco 2008). In unserer Untersuchung zeigt sich kein statistisch signifikanter Zusammenhang
zwischen dem Geschlecht und dem Auftreten von depressiven Verstimmungen.
Park (2008) konstatiert, dass Depressionen unter Studierenden durch die individuelle Vulnerabilität,
Stress, soziale Unterstützung und Coping (individuelle Bewältigungsstrategien) direkt beeinflusst
werden, sowie indirekt durch Selbstwirksamkeit. Er untersuchte 1640 Studierende in Seoul, Korea.
Diese Studie unterstreicht den multimodalen Ansatz im Verständnis von Depressionen, der auch für
unsere Untersuchung angewendet werden muss.
Weitere Studien aus Pakistan (Rab et al. 2008) und Island (Sigfusdottir et al. 2008) zeigen ebenfalls
ein vermehrtes Vorkommen von Depressionen und Ängsten unter Adoleszenten beziehungsweise
Medizinstudentinnen. Als Risikofaktoren werden im speziellen das weibliche Geschlecht, sowie
negative „life events“ gesehen. Als protektive Faktoren konnten in Pakistan Freundschaften
identifiziert werden.
Auch andere Studien, wie z.B. Becker (1982) und Margraf (2001) weisen darauf hin, dass ein
Zusammenhang zwischen psychischen Wohlbefinden und sozialer Unterstützung existiert. Ein Mangel
an sozialer Unterstützung begünstigt wahrscheinlich die Entwicklung psychischer Störungen.
Studierende welche sich regelmäßig sportlich betätigen scheinen ein reduziertes Risiko für
Depressionen und suizidales Verhalten zu haben (Taliaferro et al. 2009). Sport und soziale
Unterstützung sind somit wissenschaftlich belegt protektive Faktoren für depressive Verstimmungen.
Als mögliche Ursachen für die Zunahme von Depressionen unter Studierenden kommen mehrere
Faktoren in Frage. Eine Reihe von Studierenden hat das Gefühl, den Anforderungen ihrer Universität
nicht gewachsen zu sein. Ein möglicher Zusammenhang zwischen Überforderung und Depressivität
ließ sich anhand der Daten überprüfen. Innerhalb von Kohorte 3 und 4 ist das Symptom
Überforderung auf 19,8% bzw. 23,7% signifikant angestiegen (p‹0,001). Allerdings zeigt sich im ChiQuadrat-Test kein signifikanter Zusammenhang zwischen dem Symptom Überforderung und
depressiver Verstimmung innerhalb von Kohorte 3. Für Kohorte 4 ist der statistische Zusammenhang
signifikant auf dem 5% Niveau. Entgegen der möglichen Erwartung einer positiven Korrelation zeigt
sich allerdings eine geringfügige negative Korrelation (r=-0,19). Der Zusammenhang stellt sich
61
folgendermaßen dar, je häufiger eine depressive Verstimmung vorliegt, desto weniger häufig wird das
Symptom Überforderung diagnostiziert und umgekehrt.
Studierende können Schwierigkeiten mit der Arbeitssituation in der Universität möglicherweise als
persönliches Versagen und Minderwertigkeit erleben. Erfolg und Misserfolg an der Universität sind
für
viele
Studierende
der
wesentliche
„Markstein“
bei
der
Bestimmung
des
eigenen
Selbstwertgefühles (Schuergers und Kuda 1988).
Eine „unpersönliche“ Ausbildungsstruktur an den Hochschulen kann, weil Sie keine direkte
Rückmeldung ermöglicht, das Gefühl der Unfähigkeit unter Studierenden mit psychischen Störungen
hervorrufen oder verstärken.
Laut Hahne et al. (1999) geben Studierende, die regelmäßig Gespräche mit Dozenten führen, seltener
mangelndes Selbstwertgefühl an. Seminare und andere Lehrveranstaltungen sollten in kleinen
Gruppen gehalten werden, um einen besseren Kontakt zum Dozenten herzustellen. Betreuung,
Anleitung und Rückmeldung innerhalb von Lehrveranstaltungen im Studium sind von großer
Bedeutung, um das Selbstwertgefühl des Einzelnen zu stabilisieren. Ohne diese Faktoren können
positive Selbstwertgefühle selten entwickelt werden.
Mangelnde positive Rückmeldungen können verhaltenstheoretisch als Verstärkerverlust aufgefasst
werden, welcher in der Verhaltenstherapie für die Entwicklung von Depressionen verantwortlich
gemacht wird (Hautzinger 1996). Nach Taylor (1994) ist Anerkennung ein menschliches
Grundbedürfnis und er weist darauf hin, dass Individuen durch Anerkennung geformt werden. Ein
Mangel an positiven Leistungsrückmeldungen kann somit einen entscheidenden Einfluss auf das
Selbstwertgefühl nehmen. Genauso kann ein mangelndes Selbstwertgefühl als Auslöser oder
Moderatorvariable für die Entstehung später entstehender psychischer Störungen angesehen werden
(Hahne et al.1999).
Bedingungen der Massenuniversität können das nicht im erforderlichen Ausmaß gewährleisten.
Ebenso können negative Erfahrungen, die mit Scham besetzt sind und ein niedriger sozialer Status mit
Depressionen
interagieren,
wie
eine
Forschungsgruppe
aus
Schweden
bei
Adoleszenten
herausgefunden hat (Åslund et al. 2009).
Die Kohorten 3 und 4 sind situiert in einer Phase des zunehmenden Effizienzdruckes auf
gesellschaftspolitischer und ökonomischer Ebene. Die ökonomische Effizienz des Studiums und die
spätere ökonomische Verwertbarkeit der Studierenden sind Aspekte, die in diesem Zeitraum mehr und
mehr diskutiert und durch die Medien verbreitet wurden. Studium und Studierende werden stärker
nach dem Leistungsprinzip beurteilt.
62
Psychosoziale Thematiken, welche in Kohorte 1 und 2 durchaus einen größeren Stellenwert hatten, da
die Gründungzeit vieler psychosozialer/psychotherapeutischer Beratungsstelle Anfang der 70er Jahre
war, werden zunehmend vernachlässigt. Somit können die Kohorten 3 und 4 in Zusammenhang mit
einem sozialen Wandel und Wertewandel gebracht werden.
Unsere Untersuchung erstreckt sich über 30 Jahre. Die Spätadoleszenz mit ihren krisenbehafteten
Entwicklungsaufgaben hat sich definitionsgemäß nicht verändert, die Gesellschaft, in die es sich zu
integrieren gilt, jedoch schon.
Die Auseinandersetzung mit Politik und Herkunftsfamilie beschäftigte die Studentenschaft in den 70er
Jahren auf breiter Ebene. Die Frage nach der eigenen Identität war ein zentrales Diskussionsthema.
Gruppengespräche hatten ebenso einen hohen Stellenwert zu dieser Zeit. Es herrschte eine regelrechte
Gruppeneuphorie und Experimentier-Lust (Sperling und Jahnke 1974).
Die Studentenbewegung zeichnete sich somit durch eine Vielzahl selbstorganisierter Gruppen zu den
verschiedensten Zielen und Inhalten aus. Neue Lebensformen zu entwickeln, wie z.B.
Wohngemeinschaften und „freie“ Sexualität, alte erstarrte Formen zu sprengen, waren zentrale
Wünsche in dieser Phase. „Unter den Talaren Muff von 1000 Jahren“, war der wohl berühmteste
öffentliche Satz diese Zeit. Die Universität war damals als Forum für jegliche theoretische Diskussion
offen. Es war eine Zeit der hoffnungsvollen Aufbruchstimmung und der Reformeuphorie (Fuhrmann
1980). 10 Jahre später war dieser gewonnene Freiraum wieder deutlich eingeschränkt. Die
Reformansätze blieben stecken und neue Hochschulgesetze verengten den Spielraum in der
Universität. Viele Studierende zogen sich zurück in ihr Privatleben, politische Gruppen verloren an
Bedeutung. Der Zulauf zur Psychotherapie erhöhte sich mit der Hoffnung, rasch und umfassend
Probleme lösen zu können. Parallel war zu beobachten, dass der Konkurrenzdruck innerhalb der
Universität stieg. Massenuniversität, verschärfte Prüfungsanforderungen mit höheren Durchfallquoten,
ein größerer Zeitdruck, knappere Finanzierung und eingeschränkte Berufschancen verschlechterten die
äußeren Bedingungen der Hochschulen und erzwungen ein „effektives trockenes Studium“ (Fuhrmann
1980). Leuzinger-Bohleber und Mahler sprechen in diesem Zusammenhang auch von einem
„Durchlauferhitzer für einen guten Job“ (Leuzinger-Bohleber und Mahler 1993, S. 17). Der
Bewegungsspielraum in der Universität ist objektiv kleiner geworden. Vielerorts wurden Studierende
aus Planungs- und Entscheidungsgremien der Hochschulen herausgedrängt. Solche Ereignisse können
Ohnmacht- und Insuffizienzgefühle fördern und auch die Chance der persönlichen Entwicklung im
Sinne einer größeren Selbststeuerung und einer eigenständigen Organisierung des gesamten Lebens
schmälern (Leuzinger-Bohleber und Mahler 1993). Der Aufbau stabiler Beziehungen zwischen den
Studierenden kann durch den Rückgang selbstorganisierter Gruppen erschwert worden sein. Gerade in
Kohorte 2 zeigt sich eine Zunahme von Kontaktschwierigkeiten und Partnerproblematik. Die genauen
Werte liegen bei 37,7% für Kontaktschwierigkeiten und 41,7% bei Partnerschaftsproblemen. Zu
keinem anderen Kohortenzeitpunkt konnte eine derart hohe Prozentzahl festgestellt werden.
63
Knigge-Illner (2002) weist jedoch daraufhin, dass es schwer zu eruieren sei, ob Kontaktprobleme
tatsächlich abgenommen haben. Solche Probleme einzugestehen, fiel im Kontext mit der Orientierung
auf Gruppendynamik und Solidarität zur damaligen Zeit eventuell leichter.
Bachmann (1999) konstatiert, dass der Kontakt zu den Mitstudierenden die wichtigste soziale
Ressource für Wohlbefinden und Bewältigung des Studiums ist. Somit avanciert diese Variable zur
wichtigsten gesundheitsfördernden Ressource im Studium. Nicht nur bei der Bewältigung der Lernund Arbeitsaufgaben, sondern auch bei der Auseinandersetzung mit der Elterngeneration, sowie bei
allgemeinen Aktivitäten kann die soziale Unterstützung unter Studierenden positive Auswirkungen
haben. Dieser Punkt wird in vielen Bereichen maßlos unterschätzt.
Kuda (1998) spricht von einem bedenkenlosen Zerschlagen von gewachsenen sozialen Strukturen auf
Grund von heute geforderter Mobilität zur vermeintlichen Lösung von Arbeitsmarktproblemen. „Der
Wert sozialer Beziehungen und damit auch sozialer Unterstützung fällt aus den Kalkulationen völlig
heraus.“(Kuda 1998, S.2).
Auch Senett (2000) spricht von dem Zwang zur Flexibilisierung und weist in den USA eindringlich
auf die Gefahren hin. Die gravierenden Auswirkungen dieser neuen Kurzfristigkeit sieht er in
Schwierigkeiten für die Entwicklung von Vertrauen, Loyalität, gegenseitiger Verpflichtung und den
Aufbau von sozialen Bindungen.
Fasst man diese Überlegungen zusammen, so erschwert der zunehmende Zwang zur Flexibilität die
Entwicklung einer stabilen Persönlichkeit. Somit kann auch der Zerfall von sozialen Strukturen, als
ein Faktor von vielen, durchaus im Zusammenhang mit dem Ansteigen von Depressionen gesetzt
werden.
Graf und Krischke (2004) sehen Risiken und Chancen im aktuellen sozialen Wandel. Auf der einen
Seite wird die Identitätsentwicklung erschwert durch den Wandel der traditionellen Werte und die
Auflösung von vorgegebenen biographischen Entwurfsschablonen, die somit keine Orientierung mehr
bieten. Auf der anderen Seite sehen die Autoren Chancen im sozialen Wandel, da sich vorgegebene
soziale Lebensformen, auch im Zusammenhang mit sozialer Herkunft oder geschlechtsspezifischen
Rollen, auflösen und sich so Raum für neue Lebensentwürfe ergibt.
Sicher und wissenschaftlich bewiesen ist, dass es immer mehr verschulte Studiengänge gibt, die mit
hohen Belastungen verbunden sind und den Studierenden zu formalisierten Höchstleistungen zwingen.
Die Autoren der GEW Studie konstatieren, dass das Ziel einer besseren Studierbarkeit von Bachelorund Masterstudiengängen gegenüber den traditionellen Studiengängen nicht erreicht wurde. Von einer
Verschlechterung kann in einzelnen Fällen sogar gesichert ausgegangen werden (Banscherus et al.
2009).
Dass der Aufwand in den neuen Studiengängen gestiegen und die Studierbarkeit gesunken ist,
vermerkt eine Studie an der Humboldt Universität Berlin (Projektgruppe Studierbarkeit 2007).
Die hohe Abbruchquote von 30% bei Bachelorstudierenden, über alle Hochschularten und
Fächergruppen hinweg, zeigt, auch bei allen Problemen, die die Interpretation der Daten auf Grund der
64
unterschiedlichen Umstellung der Studiengänge mit sich bringt, die hohe Belastung der Studierenden
(Daten von Heublein et al. 2008). Studium hat vielerorts damit aufgehört eine Zeit der
Selbsterprobung zu sein. Im engen Regelsystem der Gesellschaft, in der wir leben, werden jungen
Menschen soziales Spiel und soziale Phantasie frühzeitig ausgetrieben, konstatiert Gottschalch (1980).
Die Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen hat die Verschulung von Studiengängen in
Deutschland gefördert, die notwendigen Persönlichkeitsentwicklungen der Studierenden während des
Studiums werden kaum thematisiert und berücksichtigt. Freiräume für die individuelle
Persönlichkeitsentwicklung werden nicht gesichert, im Vordergrund steht das Leistungsprinzip.
Eine Studie der Techniker Krankenkasse (Meier et al. 2007) zeigt, dass Psychopharmaka fast 10% der
den Studierenden insgesamt verordneten Medikamente ausmachen. Die Verschreibung der
Stimmungsheber korreliert/steigt mit zunehmenden Alter der Studierenden. Leistungsdruck und Stress
gehören mit allen negativen Folgen zum Unialltag. Funktionieren um jeden Preis, notfalls auch mit
Hilfe von Drogen kann für unsere Gesellschaft auf Dauer nicht förderlich sein. Die daraus
resultierenden psychischen und physischen Veränderungen sind vermutlich teurer als ein oder zwei
verlorene Semester.
Sicherlich haben Studierende vor dem Eintritt in die Universität teils mit persönlichen Schwierigkeiten
zu kämpfen, jedoch weisen viele Beispiele darauf hin, dass die von der Gesellschaft und der
Universität vorgegebenen Lebensbedingungen problemverschärfend wirken können. Ängste und Nöte
werden, durch die für Studenten fast nur über Leistungen zu erlangende Anerkennung und
Bestätigung, fortgeschrieben, statt neue Entwicklungen in eine andere Richtung zu fördern (Fuhrmann
1980).
Von klassischen Problemen des Studienalltags spricht Knigge-Illner (2002), die sie im Zusammenhang
mit den Anforderungen der Universität auf der einen Seite und den psychosozialen Voraussetzungen,
die die Studierenden mitbringen, auf der anderen Seite sieht. „Die Bedeutung dieser Probleme sollte
nicht unterschätzt werden, da sie den Prozess der Persönlichkeitsentwicklung und Identitätsbildung
beeinträchtigen, wenn sie nicht frühzeitig durch Beratung und Betreuung aufgefangen werden“
(Knigge-Illner 2002, S.43).
Die Zunahme des Symptoms depressive Verstimmung und vermindertes Selbstwertgefühl innerhalb
unserer Untersuchung sind alarmierend. Wie bereits beschrieben konnten andere Autoren diese
Tendenz ebenfalls zeigen.
65
5.5
Vergleich der Ergebnisse mit der Allgemeinbevölkerung junger Erwachsener
Wittchen et al. (1998) berichten über Lebenszeitprävalenzen von depressiven Störungen und
Angststörungen unter Jugendlichen und junge Erwachsenen im Alter von 14-24 Jahren, die bei 16,8%
bzw. 14,4% liegen.
Die Bremer Jugendstudie zeigt ein ähnliches Ergebnis für Jugendliche im Alter von 12 bis 17 Jahren.
Es besteht eine Lebenszeitprävalenz von 17,9% an depressiven Störungen, wobei Mädchen signifikant
häufiger betroffen sind als Jungen (Essau et al. 2000). Über die Jahrzehnte ist nach Barkmann und
Schulte-Markwort (2004) keine Zu- oder Abnahme psychischer Auffälligkeiten im Jugendalter
ableitbar. In Ihrer vergleichenden Untersuchung wurden 29 Studien berücksichtigt und eine mittlere
Prävalenz von 17,2% an psychischen Auffälligkeiten festgestellt.
Die Ergebnisse des Bundesgesundheitssurveys 1998/99 (BGS 98) zeigen, dass Frauen deutlich
häufiger als Männer an depressiven Störungen, Angststörungen und somatoformen Störungen leiden.
Die 12 Monats Prävalenz bei 18-34 jährigen Frauen liegen bei 9,5%, 20% und 14,9%. Die Autoren
interpretieren ihre Ergebnisse auch unter dem Aspekt, dass frauentypische Störungen näher untersucht
wurden (Jacobi et al. 2004).
Insgesamt 32,1% der Deutschen Allgemeinbevölkerung zwischen dem 18. und 64. Lebensjahr sind im
Laufe des Jahres von mindestens einer psychischen Störung betroffen. Die häufigsten psychischen
Störungen sind Angststörung (14,5%), depressive Störung (11,5%) und somatoforme Störung (11%),
charakteristischer Weise kommt es häufig zu Komorbiditäten. (Jacobi et al. 2004). Die Fortsetzung des
BGS 98 die „Studie zur Gesundheit Erwachsener in Deutschland“ (DEGS) wird vom Robert-Koch
Institut im Zeitraum von 11/2008 bis 10/2011 durchgeführt.
Ausgehend von diesen Daten, scheinen psychische Störungen bei Studierenden nicht wesentlich
häufiger als in der altersentsprechenden Allgemeinbevölkerung in Deutschland aufzutreten (vgl. S.52).
Die Ergebnisse aus der Beratungsstelle zeigen nach Therapeuteneinschätzungen ein häufigeres
Vorkommen von depressiven Verstimmungen in Kohorte 3 und 4, so dass es vermutlich die
beschriebenen spezifischen universitären Mitverursachungen gibt.
66
5.6
Ausblick
Unsere Ergebnisse zeigen, dass Krisen und psychische Symptomatiken über den gesamten Zeitraum
präsente Erfahrungen unter Studierenden sind.
„Ein Leben als Student ist ein sehr instabiles Lebensmodell. Wenn da nicht die Familie, der
Freundeskreis oder die Beziehung Halt gibt, dann überwiegen die Zweifel“ (Kuda s. Fritzsche 2007).
Der Beratungsbedarf ist keinesfalls gesunken und auch die Hochschulreformen mit Bachelor- und
Masterstudiengängen, sowie die weitere Internationalisierung der Hochschule, können als neue
Herausforderung für die Beratungs- und Therapieeinrichtungen gesehen werden.
Nicht nur der einzelne Studierende profitiert von einer Krisenberatung, auch aus ökonomischer Sicht
ist eine studiennahe Beratung effektiv. Eine oft teure kassenärztliche oder öffentliche Versorgung kann
durch eine frühzeitige studiennahe Beratung ersetzt werden und so Kosten im Gesundheitswesen
vermeiden.
Hoops (2007) fasst diesen Zusammenhang aus Sicht der Studentenwerke folgendermaßen zusammen:
„Beratung der Studentenwerke heißt Beratung hin zu einem erfolgreichen Studium. Davon profitieren
nicht nur die Studierenden, sondern auch die Hochschulen und letztlich auch die Gesellschaft.“
Jedes Studium ist zeit- und kostenintensiv, durch nichtbewältigte spätadoleszente Reifungskrisen
und/oder einen Studienabbruch gehen dem Staat ein Teil des dringend benötigten Potentials von
Akademikern verloren.
Diese eher strikt auf das Leistungsprinzip und Effizienz eingehenden Äußerungen werden von Rueger
(1996) und Krejci (1982) ganzheitlicher gesehen.
„Das Lebensalter unserer Studierenden [...] ist mit Krisen und Entwicklungschancen in gleicher Weise
verbunden. Eine Bildungsreform, die dies nicht berücksichtigt, geht über die Adressaten hinweg und
kann allenfalls als Ausbildungsreform gekennzeichnet sein“ (Rueger 1996, S.9).
„Wenn die Universitäten in ihrem Selbstverständnis mehr Raum für die Aufgabe der
Persönlichkeitsentwicklung
der
Studenten
schafften,
wäre
wohl
die
Notwendigkeit
psychotherapeutischer Beratung an den Hochschulen in Deutschland bald keine Frage mehr. Die
Hilfsbedürftigkeit der studentischen Population könnte dann vielleicht eines Tages vorurteilsfrei als
Tatsache akzeptiert werden. Das wäre eine große Erleichterung für diejenigen, die individuelle
psychotherapeutische Hilfe in Anspruch nehmen möchten.“ (Krejci 1982, S.78). Dieser „systemische
Ansatz“ ist auch heute noch gültig und „bei der Konzipierung und Umsetzung von Studien- und
Prüfungsordnungen an den Hochschulen, ist es notwendig, ein ausgewogenes Maß zwischen
Strukturierung einerseits und akademischer Freiheit andererseits zu realisieren“ (Holm-Hadulla et al.
2009, S.356).
67
Für die Persönlichkeitsentwicklung sind, laut Holm-Hadulla (2007), kreative Freiräume unerlässlich
und zum anderen auch leistungsfördernd. Die persönliche und die berufliche Entwicklung werden
durch das Studium geprägt. Unverzichtbar sind die Beziehungs- und Lebenserfahrungen, die sich in
dieser Phase entwickeln.
„Partnerschaften,
kulturelle
Aktivitäten
und
Sport
sind
während
des
gesamten
Lebens
Gesundheitsfaktoren, die man spätestens im Studium zu gestalten lernt. Sie sind kein Müßiggang,
sondern Elixiere der Arbeits- und Liebesfähigkeit“ (Holm-Hadulla 2007, S.74).
Psychotherapeutische Beratungsstellen können dazu beitragen den Prozess der Identitätsfindung unter
Studierenden in Richtung Kreativität statt Krankheit zu lenken.
68
6
Zusammenfassung
Psychische Störungen und Probleme unter Studierenden sind häufig. Neben universitären und
gesellschaftlichen Faktoren spielt die spezielle Lebenssituation in der Phase der Spätadoleszenz und
die individuellen psychosozialen Voraussetzungen der Studierenden eine entscheidende Rolle im
Verständnis zur/der Entstehung der psychischen Probleme/Symptomatiken unter Studierenden.
Die vorliegende retrospektive Studie untersuchte vier Jahrgangskohorten (n=808) studentischer
Klientel der Ärztlich-Psychologischen Beratungsstelle für Studierende der Georg-August-Universität
Göttingen auf Ausprägung und Unterschiede in den sozialen und studienspezifischen Merkmalen
sowie auf Unterschiede in Bezug auf Selbsteinschätzung und Therapeuteneinschätzungen der
vorliegenden Symptomatiken. Bei den sozialen und studienspezifischen Merkmalen konnte ein
Vergleich mit der Gesamtuniversität Göttingen erstellt werden. Im Rahmen der Eingangsdiagnostik
(Erstgespräch) wurden die neuen Klienten mittels verschiedener standardisierter Fragebögen
(Sozialbogen, Gießen-Test, Fragebogen zur Beurteilung der Suizidgefahr, Prüfungsangst-Fragebogen)
befragt. Anschließend erfolgte eine Therapeuteneinschätzung bezüglich der Symptomatik und der
Prognose.
Die Kohorten setzen sich folgendermaßen zusammen. In Kohorte 1 (SS 1971 und WS 1971/72) haben
sich 182 Patientinnen und Patienten neu angemeldet; in Kohorte 2 (SS 1981 und WS 1981/82) sind es
239 Klienten und in Kohorte 3 (SS 1990 und WS 1990/91) 177 Klienten. Zur Kohorte 4 (SS 2000 und
WS 2000/01) gehören 210 Klienten.
Hinsichtlich der soziodemographischen und studienspezifischen Charakteristik konnten als prägnante
Ergebnisse die kontinuierliche Zunahme des Alters, der Anzahl der Hochschulsemester und
Langzeitstudierenden über alle Kohorten festgestellt werden. Für Hochschulsemester und
Langzeitstudierende waren diese Ergebnisse nahezu identisch mit den Daten der Gesamtuniversität
Göttingen.
Vermutlich hatten Studieneingangsprobleme in den ersten beiden Kohorten tendenziell einen höheren
Stellenwert als in Kohorte 3 und 4. Eingeführte Orientierungsphasen und Tutorien können
möglicherweise eine Plattform für informelle Kontakte bieten, persönliche Kontakte unter
Studierenden erleichtern und somit Studieneingangsprobleme reduzieren.
Die beiden letzten Kohorten weisen vermehrt Studierende mit Problemen im Kontext mit dem
Studienabschluss
und
Langzeitstudierende
auf.
Zur
Klientel
der
Beratungsstelle
zählen
überproportional viele weibliche Studierende und Studierende der Philosophischen Fakultät, in
Kohorte 4 fiel jedoch ein deutlicher Zuwachs von Studierenden der Wirtschafts- und
Sozialwissenschaftlichen Fakultät auf. Die Ergebnisse bezüglich der Fakultätszugehörigkeit sind
nahezu identisch mit den Daten der Gesamtuniversität.
69
In
der
Selbsteinschätzung
ergeben
sich
signifikante
Unterschiede
im
Bereich
der
Persönlichkeitsmerkmale. So schätzen sich Klienten der Kohorte 2 als depressiv und verschlossen ein.
In Kohorte 1 werden die geringste soziale Anerkennung und die höchste Depressivität angegeben.
Diese Ergebnisse müssen auch im Kontext des jeweiligen psychosozialen Klimas gedeutet werden.
Gerade zu diesen Ergebnissen ergab sich eine Diskrepanz mit den Therapeuteneinschätzungen, die
Therapeuten gaben in den Kohorten 3 und 4 vermehrt depressive Verstimmung und ein vermindertes
Selbstwertgefühl unter den Klienten an. Klienten und Therapeuten haben dabei anscheinend
unterschiedliche Bewertungskriterien.
Die Klientel der Ärztlich-Psychologischen Beratungsstelle Göttingen zeigt in der Selbsteinschätzung
mittels Gießen-Test, trotz der oben beschriebenen kohortenspezifischen Unterschiede, insgesamt eine
negative soziale Resonanz und ein tendenziell dominantes Verhalten. Sie sehen sich als
unterkontrolliert, retentiv (verschlossen) und sozial weniger kompetent an und sind in der
Grundstimmung depressiv.
Im Wesentlichen dominieren bei den Symptomatiken nach Therapeuteneinschätzungen depressive
Verstimmungen,
Störungen
des
Selbstwertgefühles,
Kontaktschwierigkeiten
und
Partnerschaftsprobleme. Die studienspezifischen Probleme wie Lern- und Arbeitsstörungen folgen erst
im Mittelfeld der angegebenen Symptome und Probleme. Dennoch gibt es signifikante Unterschiede
zwischen den Kohorten. 53,8% der Klienten in Kohorte 4 wiesen eine depressive Verstimmung auf
(p‹0,001) und bei fast der Hälfte der Klientel in Kohorte 4 wurde vom Therapeuten eine Störung des
Selbstwertgefühles angegeben (p‹0,01). Diese Symptomatiken haben in Kohorte 3 und 4 stark
zugenommen.
In
Kohorte
1
und
2
wurden
jeweils
bei
einem
Drittel
der
Klientel
Kontaktschwierigkeiten angegeben.
Psychische Probleme, insbesondere depressive Verstimmung und vermindertes Selbstwertgefühl
nehmen unter Studierenden der Beratungsstelle zu und können möglicherweise auch im
Zusammenhang
mit
einem
zunehmenden
Effizienzdruck
an
Studierende
in
unserer
Leistungsgesellschaft gedeutet werden.
Psychotherapeutische Beratungsstellen spielen eine wichtige Rolle in der Versorgung von
Studierenden mit psychischen Störungen. Sie bieten eine wichtige Unterstützung zur positiven
Bewältigung von spätadoleszenten Reifungskrisen. Die Symptomatiken unter Studierenden haben sich
teils verändert, eine Anpassung im Angebot der Beratungsstelle kann von dieser Studie abgeleitet
werden. Insgesamt kann vor dem Hintergrund unserer Untersuchung eine Verbesserung der
Behandlungskapazitäten bzw. Versorgungsplanung innerhalb psychotherapeutischer Beratungsstellen
gefordert werden.
Weitere Studien sind notwendig, um Entwicklungen strukturiert zu beobachten, und auch, um auf die
speziellen Probleme von Studierenden in der Öffentlichkeit und an der Universität weiter aufmerksam
zu machen.
70
7
Anhang: Untersuchungsinstrumente
7.1.
Sozialbogen
Sozialbogen
Liebe Studierende,
Sie finden beiliegend einige Fragebögen, die wir Sie bitten möchten, vollständig und so
spontan wie möglich auszufüllen.
Wir wissen, dass das „Paket“ recht umfangreich ist. Dies hängt damit zusammen, dass
wir im Rahmen unserer Tätigkeit ständig Auswertungen, z.B. über zentrale
Problembereiche und Beschwerden und deren Zusammenhang mit
zwischenmenschlichen Beziehungen durchführen.
Durch Ihre Mitarbeit ermöglichen Sie uns auch, den allgemeinen Bedarf an
psychotherapeutischer oder beraterischer Unterstützung zu ermitteln, sowie ein
angemessenes Angebot in diesem Bereich zu erarbeiten.
Darüber hinaus haben wir die Erfahrung gemacht, dass die Beschäftigung mit den
gestellten Fragen auch für Sie selbst hilfreich sein kann.
Die folgenden Angaben zur Person sind ausschließlich für den internen Gebrauch der
Beratungsstelle bestimmt und werden strikt vertraulich behandelt.
Die Daten werden auch wissenschaftlich statistisch ausgewertet.
Vielen Dank für Ihre Mitarbeit!
Name:
Vorname:
Datum:
Telefon:
geboren am:
Semesteranschrift:
Heimatanschrift:
Krankenversicherung:
71
Bitte Druckschrift verwenden! Bei vorgegebenen Antwortmöglichkeiten bitte
entsprechende Ziffer einkreisen, z.B. 1 ledig.
1. Geschlecht:
1 männlich
2 weiblich
2. Lebensalter (in Jahren) ..........
3.Religion:
1 evangelisch
2 katholisch
3 ohne
4 sonstige ................................................................
4. Familienstand:
1 ledig
3 geschieden
2 verheiratet
4 getrennt lebend
5. Partnerschaft:
1 in fester Partnerschaft
2 ohne Partner
3 eigene Kinder? (Anzahl .......)
6. Gegenwärtige Studienfächer (Hauptfach unterstreichen):
.....................................................................
.....................................................................
7. a) Hauptfachsemester: ..........
8. Hauptfachwechsel:
0 nein
b) Hochschulsemester: ..........
1 ja, SS/WS 19..
vorher ......................................................studiert
9. Abiturnoten bzw. –punkte:
Deutsch: ..........
Mathe: ..........
Englisch: ..........
Abischnitt: ..........
10. Zwischenprüfung:
Nein
Ja
11. Haben Sie die Hochschulreife auf dem 2.Bildungsweg erworben?
1
ja
2
nein
Bitte Rückseite beachten!
72
12. Größten Teil der Kindheit und Jugend (mehr als 10 J.) verbracht in:
1 Großstadt (üb. 150 000)
2 Großstadt (bis 150 000)
3 Mittelstadt (bis 100 000)
4 Kleinstadt (bis 15 000)
5 Dorf (bis 2 000)
13. Eltern (auf die sich folgende Angaben beziehen) a) leibliche b) Adoptiv-Eltern:
1 leben zusammen
2 leben getrennt seit 19..
3 geschieden seit 19..
4 Vater verstorben 19..
5 Mutter verstorben 19..
6 Stiefmutter seit 19..
7 Stiefvater seit 19..
14. Vater:
Beruf:
Alter:
15. Mutter:
Beruf:
Alter:
16. Geschwister:
0
keine
m/w
Gebj. Schulbildung/ggf. Studienfach und ggf. Beruf
1
m/w
....
.............................................................................
2
m/w
....
.............................................................................
3
m/w
....
.............................................................................
4
m/w
....
.............................................................................
5
m/w
….
………………………………………………….
6
m/w
....
.............................................................................
7
m/w
....
.............................................................................
17. Wohnung am Studienort:
Allein:
1 priv. Untermiete
Zusammen mit:
1 Eltern
2 Studentenheim
3 eigene Wohnung/App.
2 Wohngemeinschaft
3 Partner
18. Finanzierung des Studiums:
1 Eltern, Verwandte ..........%
2 Stipendium ..........%
Art des Stipendiums (z.B. Bafög) .....................................
3 eigene Mittel ..........%
4 anderes ..........%
19. Monatliche Mittel (im Schnitt ohne Studiengebühr, bei Verheir. Gemeinsame Mittel angeben)
DM .............................
20. Erwerbstätigkeit im laufenden oder letzten Semester:
0 nein 1 stundenweise
2 halbtags
3 ganztags
5 nur in den Semesterferien
4 tageweise
73
7.2
Gießen- Test (Beckmann und Richter 1972)
74
75
76
7.3
Fragebogen zur Beurteilung der Suizidgefahr – FBS (Stork 1972b)
77
78
7.4
Prüfungsangst-Fragebogen (Spitznagel 1968)
79
80
7.5
Symptombogen (Sperling und Jahnke 1974)
81
8
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Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Anzahl der neuangemeldeten Patienten innerhalb der 4 Kohorten
16
Abbildung 2: Geschlechterverteilung der Beratungsstelle pro Kohorte
18
Abbildung 3: Aufteilung der Studierenden der Gesamtuniversität nach Geschlecht
19
Abbildung 4: Aufteilung der Klienten nach der sozialen Schicht des Vaters
20
Abbildung 5: Soziale Schicht der Eltern Göttinger Studierender
22
Abbildung 6: Mittelwerte der Semesteranzahl innerhalb der 4 Kohorten im Vergleich mit
der Gesamtuniversität
23
Abbildung 7: Prozentualer Anteil der Langzeitstudierenden innerhalb der 4 Kohorten im
Vergleich mit der Gesamtuniversität
24
Abbildung 8: Klienten aufgeteilt nach Fakultätszugehörigkeit
30
Abbildung 9: Studierende der Georg-August- Universität aufgeteilt nach
Fakultätszugehörigkeit
30
Abbildung 10: Art der Studienwahl der Klienten innerhalb der vier Kohorten
31
Abbildung 11: Gießen-Test- Profilblatt der 4 Kohorten aus Mittelwerten
33
Abbildung 12: Äußerungen zur Berufsperspektive innerhalb der Kohorten
36
Abbildung 13: Therapeuteneinschätzung zur Symptomatik der Körpersphäre
innerhalb der vier Kohorten
39
Abbildung 14: Therapeuteneinschätzung zur Symptomatik im Leistungsbereich
innerhalb der vier Kohorten
40
Abbildung 15: Therapeuteneinschätzung zur Symptomatik im sozialen Bereich
innerhalb der vier Kohorten
41
Abbildung 16: Therapeuteneinschätzung zur psychischen Symptomatik
innerhalb der vier Kohorten
43
90
10
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Alter in Jahren der Patienten (Mittelwert)
17
Tabelle 2:Geschlechterverteilung innerhalb der vier Kohorten
18
Tabelle 3: Soziale Schicht des Vaters der Klienten innerhalb der vier Kohorten (in Prozent) 20
Tabelle 4: Mittelwert und Standardabweichung der Anzahl der Hochschulsemester
der Klienten innerhalb der vier Kohorten
23
Tabelle 5: Anzahl der Langzeitstudierenden unter den Klienten
innerhalb der vier Kohorten
25
Tabelle 6: Klientel der Beratungsstelle aufgeteilt nach Fakultätszugehörigkeit in Prozent
29
Tabelle 7: Gießen-Test- Auswertung innerhalb der vier Kohorten
33
Tabelle 8:Mittelwert und Standardabweichung von Prüfungsangst innerhalb
der Kohorten
34
Tabelle 9: Mittelwert und Standardabweichung Fragebogen zur Suizidalität
34
Tabelle 10: Mittelwert und Standardabweichung der wöchentlichen Arbeitszeit
pro Kohorte
35
Tabelle 11: Mittelwert und Standardabweichung der Therapeuten-Prognosen
37
Tabelle 12: Symptomzuschreibung von Therapeuten nach Erstgespräch
44
91
Danksagung
Mein Dank gilt Herrn Prof. Dr. phil. Dipl.-Psych. G. Reich für die Vergabe des Themas, die
gute Betreuung und die Arbeitsmöglichkeiten in seiner Abteilung.
Zudem danke ich Frau Dr. med. A. Mangholz und Herrn Dr. rer. nat. Dipl.-Psych. M. Kuda
für die stetige Gesprächsbereitschaft und fachlich inspirierende Unterstützung, besonders im
schriftlichen Teil der Arbeit. Auch danke ich ihnen für die sehr zügige Durchsicht meines
Manuskriptes und die konstruktiven Anregungen. Sie verstanden es, auch in schwierigen
Arbeitsabschnitten, für den Erhalt meiner Motivation zu sorgen.
92