Marital factors that predict dissolution

PD Dr. Haci-Halil Uslucan
Helmut-Schmidt-Universität Hamburg
Vertretungsprofessor Pädagogische Psychologie
Erziehung interkulturell
Erziehungsstile und –werte in muslimischen
Familien
Vortrag in Stuttgart am 21.07.2009
Kontakt: [email protected]
www.uslucan.de
Einführung
1
Vortragsprogramm:
•I. Unsere Wahrnehmung des Fremden
•II.
Werte
und
Erziehungsstile
im
interkulturellen und interreligiösen Kontext
•III. Risiken und Fördermöglichkeiten von
Migrantenkindern und -eltern
Kontakt: [email protected]
www.uslucan.de
Einführung
2
Unsere Wahrnehmung des Fremden/der Fremden
Bitte lesen Sie den folgenden Text zeilenweise von links nach rechts.
Lesen Sie so schnell wie möglich und ohne Notizen zu machen.
Gmeäss eienr Stduie von eienr elgnihscen Unveirtsiät mahct
es nihcts aus, in weclher Rihenefgole die Bhcusbaten in
eniem Wrot agnoerdent snid, das enizig wigitche ist, dass
der estre und lztete Bhcusbate am rchitiegn Paltz snid.
Der Rset knan ein vllöiegs Druhecniadenr sein, man knan es
imemr ncoh perlolmobs leesn.
Deis pasesirt, weil wir nchit jeedn Bchutsaben ezinlenn,
sndoren das gnzae Wort lseen.
Nciht sheclhct, oedr?
3
Unsere Wahrnehmung des Fremden/der Fremden
Öffentlicher Diskurs über Migration und
Männlichkeit
Assoziation mit Ehrenmorde, religiösem Fanatismus und
Jugendgewalt;
Verfestigung
dieser
„besonderen
Geschlechterbeziehungen“ in Migrantencommunities
durch mediale „Alltagsbilder“ und „soap operas“:
„Macho-Murat“ mit einer ungebändigten Sexualität,
Frauenverachtung und Aggression
Andere
Dimensionen
der
Lebenslagen
Migrantenjugendlichen kaum thematisiert.
von
4
Unsere Wahrnehmung des Fremden/der Fremden
Öffentlicher Diskurs über Migration und
Männlichkeit
Assoziation mit Ehrenmorde, religiösem Fanatismus und
Jugendgewalt;
Verfestigung
dieser
„besonderen
Geschlechterbeziehungen“ in Migrantencommunities
durch mediale „Alltagsbilder“ und „soap operas“:
„Macho-Murat“ mit einer ungebändigten Sexualität,
Frauenverachtung und Aggression
Andere
Dimensionen
der
Lebenslagen
Migrantenjugendlichen kaum thematisiert.
von
5
Theoretischer Hintergrund
1
Erziehungsziele und
Werte der Eltern
Erziehungsstile
5
4
2
Bereitschaft des Kindes,
sich erziehen zu lassen
6
kindliche Auswirkungen
elterlicher Erziehung
Erziehungspraktiken
3
6
Veränderte Rahmenbedingungen familiärer
Erziehung
• Struktureller Wandel
der Haushaltsformen
• Veränderte Wert- und
Erziehungsmuster
• Prekäre Bedingungen
der innerfamiliären Beziehungsgestaltung
7
Veränderte Wert- und Erziehungsmuster
1950er -1970er Jahre
ab den 1980er Jahren
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Gehorsam
Ehrlichkeit
Ordnung
Hilfsbereitschaft
Verträglichkeit
gute Manieren
Fehlen von Opposition
Selbständigkeit
Selbstbewusstsein
Selbstverantwortlichkeit
Kritikfähigkeit
Zuverlässigkeit
Hilfsbereitschaft
Elterliche Erziehungsmuster
Anforderung/Kontrolle
Emotionale Unterstützung/Wärme
+
+
_
Autoritativer
Erziehungsstil
Nachgiebiger
Erziehungsstil
„Laisser-faire“
_
Autoritärer
Erziehungsstil
Ablehnendvernachlässigender
Erziehungsstil
(Typologie vom Maccoby & Martin, 1983; in Anlehnung an Baumrind, 1983)
Entwicklungsfolgen für Kinder
Kinder ... zeigen
Kognitive
Kompetenz
Selbstwirk- Prosoziales Problemsamkeit
verhalten verhalten
vernachlässigender Eltern niedrigste
niedrigste
niedrigstes
nachgiebiger Eltern
mittlere
mittlere
mittleres
autoritärer Eltern
mittlere
mittlere
mittleres zweithöchste
autoritativer Eltern
höchste
höchste
höchstes
höchstes
dritthöchste
niedrigstes
Quelle: Baumrind, D. (1989). Rearing competent children. In W. Damon (Ed.), Child development today and tommorrow (pp. 349-378). San Francisco: Jossey-Bass.
Konvergenz
der Forschungsbefunde
Erziehungskompetente Eltern
haben kompetente Kinder
Aber: autoritativer
Erziehungsstil nicht
kulturübergreifend wirksam
11
Erziehung im interkulturellen Kontext
Rangreihe der Erziehungsziele türkischer Eltern (Scherberger, 1999)
Rangplatz
Erziehungsziel
I
II
III
IV
V
Selbstständigkeit/Verantwortung
12
5
7
14
12
Lernen/Leistungsstreben
9
8
14
11
8
Gehorsam/Ordnung
8
11
17
3
11
Rücksichtnahme/Ehrfurcht
11
10
11
12
6
Religiöse Pflichterfüllung
10
16
1
10
13
Insgesamt (n = 50)
50
50
50
50
50
Erziehung im interkulturellen Kontext
Rangreihe der Erziehungsziele deutscher Eltern (Scherberger, 1999)
Erziehungsziel
Rangplatz
I
II
III
IV
V
Selbstständigkeit/Verantwortung
25
14
4
6
1
Lernen/Leistungsstreben
16
21
8
3
2
Gehorsam/Ordnung
-
7
10
25
8
Rücksichtnahme/Ehrfurcht
9
8
21
7
5
Erziehung zum christlichen Glauben
-
-
7
9
34
50
50
50
50
50
Insgesamt (n = 50)
Kulturelle Dimensionen
Individualismus
Kollektivismus
„ Eigenständigkeit
„ Gruppenzugehörigkeit
„ Identität eher selbstbestimmt
„ Selbst stets Teil einer Gruppe
„ Mitgliedschaften kurz und
„ wenige, aber verbindliche
zweckgebunden
„ geringe Machthierarchien
„ zentrale Werte: Freiheit,
Anerkennung, Gerechtigkeit
Gruppenmitgliedschaften
„ große Machtdistanzen
„ zentrale Werte: Harmonie,
Verpflichtung gegenüber Eltern,
Sittsamkeit, Zurückhaltung
14
Häufige entwicklungspsychologische Risiken in
Migrantenfamilien aus der Sicht des Kindes im jungen Alter:
•mehr als drei Geschwister (dadurch zu wenig
Aufmerksamkeit und Zuwendung dem einzelnen Kind
gegenüber)
•zu geringer Altersabstand in der Geschwisterreihe (Gefahr
der Übersozialisierung und Vernachlässigung typisch
kindlicher Bedürfnisse)
• bei mehr als drei Geschwistern auch ein deutlich
geringeres Netz an Peer-Kontakten.
15
•24%
der
deutschen
8-9
jährigen
Altersabstände unter zwei Jahren zu
benachbarten Geschwister;
•bei Migrantenkindern
(Marbach, 2006).
insgesamt
etwa
Kinder
einem
80%
16
Betreuungs- und Bildungskontexte von Vorschulkindern mit
Migrationshintergrund
•Interaktionen mit anderen: Generierung von Sozialkapital
außerhalb der Familie; Gleichaltrige außerhalb der eigenen
Familie in der Regel für mehr Heterogenität der sozialen
Umwelten sorgen und dadurch Entwicklungen stimulieren.
• Kinder mit geringen Deutschkompetenzen suchen eher
Peers aus dem eigenen muttersprachlichen Umfeld, was
ein Hemmnis beim Erwerb weiterer Deutschkenntnisse
bedeutet.
17
Andere Wahrnehmungen…
Theoretischer Hintergrund
Intensivere Akkulturation der Kinder
Wahrgenommene
Herkunftskultur
Entfernung
von
den
Werten
der
Spannungen im erzieherischen Kontext.
Verstärkte Disziplinierung der Kinder und der Erinnerung
an eigenkulturelle Verhaltensweisen.
Stichprobenkennzeichnung:
Bildungshintergrund der Eltern
60
Deutsche Mütter
Deutsche Väter
Angaben in Prozente
50
Türk. Mütter
Türk. Väter
40
30
20
10
A
bi
tu
r
M
itt
l.
R
ei
fe
H
au
pt
sc
hu
le
G
ru
nd
sc
hu
le
ke
in
A
bs
ch
lu
ß
0
20
Ergebnisse
Mittelwerte (M), Standardabweichungen (SD), Signifikanzen (p) und Effektstärken (d) im
ethnischen Vergleich:
Elternsicht
Variablen
Türken
Deutsche
(N = 129)
(N = 226)
M
SD
M
SD
p
d
Aggressive Strenge (M)
1.74
.61
1.58
.44
.00
.30
Unterstützung (M)
4.17
.67
4.25
.44
.19
-.14
Verhaltensdisziplin (M)
3.71
.77
2.68
.62
.00
1.48
Inkonsistenz (M)
2.04
.62
1.75
.49
.00
.52
Aggressive Strenge (V)
1.75
.63
1.57
.50
.01
.32
Unterstützung (V)
3.90
.66
4.01
.53
.13
-.17
Verhaltensdisziplin (V)
3.59
.75
2.69
.64
.00
1.51
Inkonsistenz (V)
2.06
.63
1.83
.58
.00
.38
21
Ergebnisse
Mittelwerte (M), Standardabweichungen (SD), Signifikanzen (p) und Effektstärken (d) im
ethnischen Vergleich:
Jugendlichensicht
Variablen
Türken
Deutsche
(N = 207)
(N = 298)
M
SD
M
SD
p
d
Aggressive Strenge (M)
1.76
.62
1.63
.61
.02
.21
Unterstützung (M)
3.77
.80
3.68
.79
.23
.11
Verhaltensdisziplin (M)
3.52
.76
2.72
.73
.00
1.07
Inkonsistenz (M)
1.89
.64
1.80
.62
.12
.14
Aggressive Strenge (V)
1.69
.60
1.59
.66
.10
.16
Unterstützung (V)
3.47
.84
3.39
.93
.32
.09
Verhaltensdisziplin (V)
3.39
.87
2.52
.82
.00
1.58
Inkonsistenz (V)
1.82
.63
1.66
.65
.01
.25
22
Elterliche Erziehungsstile in Abhängigkeit des Bildungshintergrundes
(Hauptschule als höchster Bildungsabschluß)
Mittelwerte und Standardabweichungen
Türkische Eltern
Deutsche Eltern
Variablen
N
M
SD
N
M
SD
F
p
Aggressive Strenge (M)
33
1.67
.54
46
1.86
.54
2.44
.12
Unterstützung (M)
35
4.22
.70
47
4.11
.47
.82
.36
Verhaltensdisziplin (M)
36
3.51
.83
46
3.00
.52
11.74
.00
Inkonsistenz (M)
32
1.94
.48
44
2.03
.55
.60
.43
Aggressive Strenge (V)
32
1.77
.73
36
1.80
.69
.32
.86
Unterstützung (V)
30
3.97
.63
38
3.95
.60
.00
.92
Verhaltensdisziplin (V)
36
3.83
.68
38
3.09
.66
22.0
.00
Inkonsistenz (V)
34
2.11
.61
37
2.08
.74
.02
.88
23
Sackmann (2001): Türkische Muslime in Deutschland – Zur
Bedeutung der Religion
1/3der befragten Muslime: Keine Religionsbindung; Religion
kein Integrationshindernis.
Für einen großen Teil: Religion selbstverständlicher Teil des
Lebens, ohne aber Hauptbezugspunkt des Lebens zu sein
Für etwa knapp 10%: Religion ein starkes Abgrenzungskriterium;
eher integrationshemmend
Integrationshemmend insbesondere dann, wenn Religiosität
eher traditionale (keine individualisierende) Züge trägt und
religiös orientierte Lebensführung zentral ist.
24
Werteauffassungen: Differenziert nach der selbstberichteten Religiosität (Mittelwerte):
Non-Relig: nicht religiös; Relig: religiös
Kulturelle Zugehörigkeit
Stichprobengröße:
Deutsche
Türkische
Migranten
Türken
Non-Relig.
Relig.
Non-Relig.
Relig.
Non-Relig.
Relig.
n= 141
n= 88
n= 33
n= 168
n= 26
N= 295
Mittelwerte
Werteauffassungen
Familiäre Sicherheit
6.25
6.42
5.88
6.49
4.77
6.39
Freundschaft
5.88
5.83
5.58
6.05
5.62
6.21
Freiheit
5.83
5.72
6.18
5.90
5.54
5.93
Anregendes Leben
5.36
5.14
3.82
3.34
4.50
4.15
Höflichkeit
4.83
4.74
4.94
5.55
4.23
5.28
Nationale Sicherheit
4.35
4.09
3.00
5.68
3.28
5.87
Reichtum
3.03
2.93
2.91
3.58
3.69
4.05
Achtung vor Tradition
2.56
3.11
3.24
5.74
1.73
4.76
Autorität
1.72
1.75
0.76
1.81
1.77
2.31
Spiritualität
0.93
2.00
1.88
4.65
1.04
4.79
Religiöse Werterziehung in islamischen Familien:
religiöse Sozialisation in den islamischen Ländern:
„ vom Kontext unterstützt und zum Teil unreflektiert als eine
Alltagsgewissheit übernommen
„ Koedukation durch das soziale Umfeld
In der Migrationssituation fehlt der bestätigende und unterstützende
Kontext: gezielte islamische Erziehung erforderlich
„ Schiffauer (1991): „Islamisierung des Selbst“,
„ Reflexivierung des Islam
26
Religiöse Werterziehung in islamischen Familien:
Bildungshintergrund der Eltern oft nicht ausreichend:
„
religiöse Erziehung von Koranschulen übernommen
„
Weitere Funktion von Koranschulen: kostengünstiges Betreuungsangebot;
„
Neben dem Wunsch nach religiöser Erziehung ist das Motiv der Eltern, ihre Kinder
und Jugendliche durch einen Besuch der Koranschule von „schädlichen Einflüssen
der Straße“ fern zu halten (Vgl. Alacacioglu, 1998).
„
Untersuchung von Tosun (1993) in NRW: nur 27,3 % der Befragten türkischen Eltern
sah sich in der Lage, ihr Kind auch selber islamisch zu unterweisen; rund 70 %
sprach für sich selbst diese Qualifikation ab.
27
Religiöse Werterziehung in islamischen Familien: Erziehung in
Moscheen
„ Pädagogisch bedenklich: autoritärer Unterrichtsstil und die Fixierung
auf Disziplin in diesen Einrichtungen (Vgl. Aslan, 1996),
„ keine „Pädagogik vom Kinde“ aus;
„ Personal verfügt kaum über pädagogische und didaktische
Fähigkeiten (Vgl. Marschke, 2003).
28
Religiöse Werterziehung in islamischen Familien:
Sure 31: 13-39:
Dankbar zu sein gegenüber Gott und den Eltern sind zentrale
pädagogische Botschaften. „Sei mir und Deinen Eltern dankbar!
Bei mir wird es schließlich (alles) enden“ (Sure 31, 14).
Gehorsam im islamischen Erziehungsverständnis durchgehend
positiv besetzt: Kinder haben Eltern Gehorsam zu leisten, Eltern
ihren eigenen Eltern, der Mensch gegenüber Gott, die Schöpfung
gegenüber seinem Schöpfer.
29
Religiöse Werterziehung in islamischen Familien:
Mensch eingefasst in eine umfassende Gehorsamsstruktur der Natur
gegenüber Gott; wie alle Geschöpfe hat er auch im islamischen
Selbstverständnis seinem Schöpfer dankbar und gehorsam zu sein.
Gehorsam eine ethische Dimension, die vielen Kulturkreisen
gemeinsam ist und ein essenzielles Erziehungsziel darstellt (Vgl.
Uslucan & Fuhrer, 2003).
Auch in der bayerischen Verfassung ist die „Ehrfurcht vor Gott“ als ein
oberstes Bildungsziel formuliert (Art. 131).
30
Religiöse Werterziehung in islamischen Familien:
Inhalte islamischer Erziehung unterliegen großen Schwankungen:
einfache Frömmigkeit:
Ziel: Nachkommen in die elementaren Inhalte islamischen Lebens
unterweisen (z.B. die fünf Säulen des Islam) und Rituale wie
Gebetsuren, Waschungen lehren,
aber auch die Unterscheidungen zwischen dem, was „rein“ und
„unrein“ ist, zu kennen.
31
Religiöse Werterziehung in islamischen Familien:
Das andere Extrem:
fundamentalistische Positionen, die in den koranischen Inhalten
sämtliches Wissen vorgeformt und kryptisch vorformuliert betrachten
und sich ganz offen gegen eine (natur-)wissenschaftliche kognitive
Bildung stellen.
32
Religiöse Werterziehung in islamischen Familien:
Orientierung ausschließlich an der koranischen Offenbarung:
in erster Linie an der Tradition fixiert; keine Anweisung für die
Lösung moderner Alltagsprobleme, überlässt den Einzelnen hilflos
der Gegenwart, die er dann nicht bewältigen kann.
rigide Fixierung auf klare erzieherische Leitsätze, die aus dem Koran
abgeleitet werden: Ausdruck massiver Verunsicherung muslimischer
Eltern;
Ziel: Klarheit und Orientierung, jedoch vielfach nicht zeitgemäß
(bspw. Orientierung an Gehorsam).
33
Religiöse Werterziehung in islamischen Familien:
Frage nach der Wirkung religiöser Sozialisation:
Angstbesetzte religiöse Sozialisation (Gott als strafende Instanz): bei
sensiblen Personen auch zu einem Bruch mit der Religion (Oser, Di
Loreto, & Reich, 1996), also keine Festigung der religiösen Identität,
sondern eher kontraproduktive Effekte
Recht einheitlich: Belege gegen ein autoritär-strenges Erzieherverhalten:
überwiegend an Strafe orientiertes Erzieherverhalten führt nicht
zur
Bildung von disziplinierten Persönlichkeiten,
sondern kann Kinder
und Jugendliche zur Disziplinlosigkeit,
Widerstand, Aggression sowie
zu passiver Unterwerfung führen (Vgl. Hurrelmann, 1994).
Angst und Lernen: negativ korreliert; ca. r = -.30
34
Religiöse Werterziehung in islamischen Familien:
Wirkung religiöser Sozialisation:
Dagegen: Vermittlung eines Gottesbildes, bei dem Gott als eine
schützende, bergende und bedingungslos liebende Macht
wahrgenommen wird, selbstwertstabilisierend für Kinder (Grom,
1982).
35
Implikationen für die kindliche Entwicklung
Gehorsam, elterliche Kontrolle und (Selbst)disziplinierung im islamischen
Sinne zentrale Elemente in der islamischen Werteerziehung
Erziehung eigener Kinder bei muslimischen Eltern vielfach angelehnt an
ein Muster der eigenen Sozialisation.
Starke Inkonsistenzen im kindlichen Leben:
Besonders Schulkinder müssen enorme Syntheseleistungen vollbringen
und eine äußerst flexible Persönlichkeit ausbilden, wenn sie in ihrem
Alltag beständig mit Ideen, Regelsystemen und Weltdeutungen
konfrontiert sind, die konträr zueinander sind, um weiterhin
handlungsfähig zu bleiben.
36
Wo ist das Gesicht in den Bohnen?
•Ressourcen und Förderung
37
Resilienz
• Wie kommt es, dass trotz elterlicher Risiken wie
Arbeitslosigkeit, Armut, Psychotischer Erkrankung und
Scheidungserfahrung der Eltern die Kinder relativ
erfolgreich ihr Leben meistern?
• Wie kommt es, dass trotz eigener Risiken wie
Geburtskomplikationen, körperliche Behinderung etc. sie
dennoch einen hohen Grad an Widerstandskraft,
Robustheit („Hardiness“) zeigen?
• Resilienz umschreibt also die Fähigkeit, relativ
unbeschadet mit den Folgen belastender Lebensumstände
umzugehen
und
Bewältigungskompetenzen
zu
entwickeln.
38
Risikomildernde Faktoren im Kindesalter
–
–
–
–
–
–
–
–
–
Kindbezogene Faktoren
Weibliches Geschlecht
Erstgeborenes Kind
Positives Temperament (flexibel,
aktiv, offen)
Überdurchschnittliche Intelligenz
Physische Attraktivität
Positives Sozialverhalten
Positives Selbstwertgefühl und
Selbstwirksamkeitsüberzeugung
Aktives Bewältigungsverhalten
– Umgebungsfaktoren
– Stabile emotionale
Beziehung zu einer
Bezugsperson
– Offenes, unterstützendes
Erziehungsklima
– Familiärer Zusammenhalt
und soziale Unterstützung
– Positive
Freundschaftsbeziehungen
– Positive Schulerfahrungen
39
Resilienz- und Fördermöglichkeiten: Anleitung für
Erzieher/Lehrer (Vgl. Kormann, S. 52):
„ Gibt es im Umfeld des Kindes positive Beziehungen? Kann ich
evtl. eine positive Beziehung zu dieses Kind bieten?
„ Wenn nicht: Kann ich dafür sorgen, dass jemand anderes zu
diesem Kind eine positive Beziehung aufbaut?
„ Gibt es Eigenschaften an diesem Kind, die ich positiv/angenehm
finde? Was kann dieses Kind besonders gut?
Kontakt: [email protected]
www.uslucan.de
40
Resilienz- und Fördermöglichkeiten: Anleitung für
Erzieher/Lehrer (Vgl. Kormann, S. 52):
„ Wie fühle ich mich in der Situation mit diesem Kind? Vermeide
ich die Einfühlung, weil die Umstände dieses Kindes so schwierig
sind, meine emotionale Befindlichkeit unangenehm berühren?
„ Was weiß ich von diesem Kind? Wie viele Geschwister hat es?
Welche Hobbies hat es? Was machen dessen Eltern? Wo
kommen sie genau her?
Kontakt: [email protected]
www.uslucan.de
41
Resilienz- und Fördermöglichkeiten: Anleitung für
Erzieher/Lehrer (Vgl. Kormann, S. 52):
„ Verhalte ich mich selbst in meinem Leben resilienzförderlich?
„ Hole ich mir Hilfe, wenn ich nicht weiter weiß? Sorge ich für
Entlastung in meinem Leben?
„ Sorge ich dafür, dass ich selbst, bzw. dass meine Institution
handlungsfähig und kompetent bleibt?
Kontakt: [email protected]
www.uslucan.de
42
Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!
Und nun Schluss, sonst...
Kontakt: [email protected]
www.uslucan.de
43
Psychologische Beratung
Niederschwelligkeit der Einrichtungen:
•
Einfaches und bürgerfreundliches
Anmeldeverfahren
•
Gebührenfreiheit
•
Auch fremdsprachliche Informationen (für
Migranten)
•
Schriftlichkeit und kognitive Komplexität als
Hindernis erkennen
44
Was motiviert Menschen?
•
Maslows
Bedürfnispyramide:
Ohne
Befriedigung
elementarer Bedürfnisse keine kulturellen Bedürfnisse
(Selbstverwirklichung) möglich
•
Migranten: „Was von den kulturellen Angeboten kann ich
auch für mich nutzen?“
•
Wie viel von den präsentierten Kulturangeboten sprechen
auch meine „Herkunftskultur“ an?
•
Sind Räume so gestaltet, dass dort Migranten sich
wohlfühlen, das Eigene wieder erkennen?
•
Wie sehr sind Vertreter von Migrantencommunities bei der
Konzeption der Inhalte beteiligt?
45
Stolpersteine und Ressourcen
•
Einerseits: Forderung nach Mitarbeitern mit gleichem
ethnischem Hintergrund
•
Andererseits: Problem der sozialen Differenz innerhalb
etwa der türkischen Community nicht zu übersehen:
•
Türkische Mittelschichtsangehörige, die auch in
Deutschland Bildungsgewinner sind und heute viele
sozialpädagogische
und
psychologische
Beratungsfunktionen inne haben, eine hohe Distanz
gegenüber Landsleuten aus ländlichen Regionen auf und
sind eher kritisch gegenüber der traditionalistischmuslimischen Landsleuten
•
Deshalb: interkulturelle Öffnung des Personals kann
manchmal auch ungeahnte neue Probleme bereiten.
46
Stolpersteine und Ressourcen
Für die interkulturelle Beratung: nicht
methodisches Know-how, sondern auch:
nur
•
Selbstreflexion,
•
Empathie und Ambiguitätstoleranz: Generelle
soziale Kompetenzen, jenseits von Migration und
Integration.
•
Wie weit wird die ungleiche Machtverteilung bzw. die
Machtposition der Mehrheit gegenüber Migranten
reflektiert?
47
Stolpersteine und Ressourcen
Als typische Stolpersteine, die auch in anderer
Form der Sozialarbeit auftauchen:
•
direkt mit dem Problem zu beginnen bzw.
konfrontativ zu arbeiten,
•
Schuldzuweisungen,
•
eine Verurteilung des Verhaltens des Kindes
oder Vorurteile ins Spiel zu bringen.
48
Stolpersteine und Ressourcen
•
Ist in der Darstellung des Leidens/des Problems
möglicherweise nicht so sehr der kulturelle
Hintergrund, sondern vielmehr Armut und
Deprivation, Erfahrung von Rechtlosigkeit und
Ohnmacht, die treibende Kraft?
•
Neige ich selbst zur Romantisierung des
„Exotischen“, des „Fremden“?
49
Sensibilisierung für eventuelle Missverständnisse
•
Wie sehr sieht sich mein gegenüber mit der Familie/seiner
sozialen Gruppe verbunden?
•
Wie sehen ihre Vorstellungen von einer gesunden
Entwicklung aus?
•
Zielt die Erziehung auf Erfüllung sozialer Rollen oder
Beherrschung intellektueller Fähigkeiten ab?
•
Wie wichtig sind ihr die Wahrung von Harmonie und
Loyalität gegenüber Familienmitgliedern?
50
Umgang mit Interkulturalität im therapeutischem Kontext
(Vgl. Zaumseil, 2008):
•
Eroberer: Therapeut überträgt umstandslos seine Deutung
der Dinge auf Klienten aus anderen kulturellen Kontexten.
•
Relativisten: Therapeut geht davon aus, dass seine Sicht der
Dinge mit der Innensicht des Klienten unvereinbar ist und
resigniert.
•
Universalisten: Therapeut sucht nach einer Schnittmenge
beider kultureller Systeme.
•
Synergisten: Therapeut sieht die Begegnung mit Patienten
aus anderen Kulturen als eine Möglichkeit, dialogisch eine
„Interkultur“ zu konstruieren, die von beiden Seiten
Veränderungen und Anpassungen abverlangt (Vgl.
Zaumseil, 2008).
51
Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!
Und nun Schluss, sonst...
Kontakt: [email protected]
www.uslucan.de
52