Teil II - Fachbereich Wirtschaftswissenschaften

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Neben den Tutorentrainings sah ich einen zweiten Ansatzpunkt zur Verbesserung
des
Grundstudiums
in
der
Verbesserung
der
Didaktik
von
Massenveranstaltungen. Sie wurden von manchen Lehrenden und von der
Überzahl der Studierenden als Qual empfunden, wie unsere Fragebogenerhebungen
ergaben.
Welche Möglichkeiten ließen sich entwickeln, um ihre Mängel zu beheben und auch
hier so etwas wie ein wissenschaftliches Studium zu ermöglichen?
Man hat einmal die Phillipskurve als das grösste Arbeitsbeschaffungsprogramm für
Ökonomen bezeichnet. Mein grösstes Arbeitsbeschaffungsprogramm bestand aus
einem Satz von Herrn Abb. Ich sehe uns noch vor der Litfasssäule am
Beethovenplatz stehen. Ich kritisierte wieder einmal das Grundstudium und seine
Auswirkungen auf die Studierenden. Er hörte mir Zustimmung nickend zu und sagte
dann nur: „Herr Ritter, zeigen sie uns, wie wir es besser machen können“.
Diesen Satz nahm ich ernst und 1984 war es soweit. Das Modell war entwickelt und
ungewöhnlich erfolgreich. Ich habe es seither immer wieder praktiziert. Aber es blieb
am Fachbereich Folgen los. Am Ende meines Dekanats verschickte ich einen Artikel
darüber am Fachbereich:
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Es ging an 50 Kolleginnen und Kollegen sowie an die Mitglieder des
Fachbereichsrates und der Kommissionen. Ich erhielt nur eine einzige Reaktion. Ein
Kollege schrieb mir: „ Herr Ritter, das ist ja sehr beeindruckend und interessant, was
sie machen, aber es ist viel zu aufwendig.“ Sprach er vielleicht aus, was auch die
anderen dachten? (13, 14, 15)
Massenveranstaltungen waren nicht nur die Vorlesungen sondern auch die
Seminare. In meiner Vorstellung sollten Seminare die Krönung des Studiums
darstellen und sie waren es auch in meinem Studium noch gewesen. Hier sollte der
unmittelbare Kontakt zur Forschung möglich sein aber auch zu den Lehrenden sowie
die wissenschaftliche Diskussion mit den Lehrenden und zwischen den Studierenden
Die von mir wahrgenommene Realität hier am Fachbereich hatte damit nichts mehr
zu tun. Auch die Seminare waren Massenveranstaltungen mit Monologen der
Referenten, einer schweigenden Mehrheit, welche die Referate nicht gelesen hatte
und einer mehr oder weniger gequälten Diskussion zwischen Hochschullehrer,
Referent, Assistent und ein oder zwei anderen Studierenden, die über die Köpfe der
Mehrzahl hinweg redeten. Außerdem ähnelten diese Seminare mehr und mehr
Vorlesungen mit bis zu 300 Teilnehmern in einigen Fällen! Hier versuchte ich,
Techniken zu entwickeln, die es auch in Massenseminaren ermöglichten, dem oben
geschilderten Idealen nahezukommen. (16)
Die ideale Form, die vorhin genannten Ziele eines wissenschaftlichen Studiums zu
erreichen, stellte für mich das forschende Lernen in Projekten dar. Die Frage liess
mir keine Ruhe aber die Erfolge blieben lange aus. In den Seminaren konnte ich
erste Erfolge erzielen. Aber besonders dringend erschienen
mir Projekte im
Grundstudium. Denn hier konnte ein echter Gegenpol zu den verschulten
Veranstaltungen gesetzt werden, konnte wirklich so studiert werden, wie ich es für
erforderlich hielt.
Schliesslich fand ich eine Antwort, die so einfach war und auf der gleichen Ebene lag
wie im Falle der Einführungsveranstaltung: in einem Scheinstudium funktioniert
etwas nur, wenn es zu einem Schein führt. In den Seminaren funktionierten die
Projekte, weil sie als Gruppenreferat anerkannt werden konnten neben der am
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Fachbereich geforderten individuellen Leistung. Im Grundstudium war das Kriterium
Klausurrelevanz. Aber wie kann man diese erreichen?
Aus:
Klausur zur Vorlesung „Grundzüge der Wirtschaftspolitik“
(SS 1995)
Prof. Dr. Ulrich Peter Ritter
Am 24. Juli 1995
Name Ihrer Gruppe:
Thema Ihres Projekts:
die Anzahl der Teilnehmer:
Vornamen der Teilnehmer einschließlich Ihres eigenen:
C1. Diskutieren Sie die Vorteile und Probleme der
Projektgruppenarbeit und illustrieren Sie diese anhand
Ihres Projekts. (10 Punkte)
C2. Fassen Sie die Ergebnisse Ihres Projekts in
Stichworten zusammen ? (10 Punkte)
Wir gaben den Studierenden Zeit für die Projekte, indem drei Wochen lang keine
Vorlesungen und Tutorien stattfanden sondern nur Beratungen. Dies entsprach 20
Prozent der Lernzeit für diese Veranstaltung im Semester und infolgedessen konnten
auch 20 Prozent der Fragen in der Klausur über die Projektfragen erworben werden.
Der Erfolg hat uns überwältigt. Was von den Studierenden in diesen Projekten an
Energie, an Reflexion und Kreativität entwickelt wurde, hatten wir an diesem
Fachbereich noch nicht erlebt.
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Einige Bilder von Projektmarkt
Einige Bilder von Projektmarkt
Erwähnen muß ich auch die Forschungsprojektseminare, weil sie für mich eine
prägende Wirkung gehabt haben. In diesen Seminaren definieren sich alle
einschließlich des Hochschullehrers als Mitlieder eines Forschungsteams.
Das erste dieser Seminare war das Projektseminar zur Orientierungsphase in
Göttingen mit Assistenten und Studierenden. Das Konzept, das dort entwickelt
wurde, wurde nicht nur dort seit nunmehr 29 Jahren realisiert sondern an vielen
anderen Hochschulen des In- und Auslands, sogar in Frankfurt. Die Zusammenarbeit
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in diesem Seminar stellte für mich den Anreiz zu einer partizipativen Lehre dar, d. h.
zum Einbeziehen von Studierenden in die Vorbereitung, Durchführung und
Auswertung von Lehrveranstaltungen. Dieses habe ich in fast allen meinen
Veranstaltungen des Grundstudiums praktiziert und es wird jetzt endlich auch
verstanden,
wenn
in
der
internationalen
hochschuldidaktischen
Diskussion
Lernerzentrierte Universitäten gefordert werden, wie zum Beispiel auf der IUT
Konferenz im Juli dieses Jahres in Frankfurt. (17, 18, 19, 20, 21)
Erwähnen muss ich auch, dass mein Interesse für Alterspolitik aus einem solchen
Seminar hervorgegangen ist, das ich 1990 veranstaltet habe unter dem Titel „Die
Situation
alter
und
älterer
Menschen
in
verschiedenen
Kulturen
und
Wirtschaftssystemen“.
Das Ende meines Dekanats 1986/87 brachte für mich eine Wende, die in mancher
Hinsicht wie ein Befreiungsschlag wirkte. Dazu zähle ich insbesondere die
Abschaffung des Amtes des Tutorenbeauftragten, eines Prügelknaben des
Fachbereichs, und die Abgabe der Verantwortung für die Orientierungsphase, die ich
direkt oder indirekt 12 Jahre lang betreut hatte. (22, 23) Erst im Nachhinein merkte
ich, wie diese meine Energien absorbiert hatten, die ich jetzt auf meine
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Fachveranstaltungen und auf Veröffentlichungen konzentrieren konnten. Diese,
insbesondere die 'Vergleichende Volkswirtschaftslehre' und die 'Grundlagen der
Wirtschaftspolitik' blühten in fachlicher Hinsicht und in hochschuldidaktischer
Wirksamkeit auf. Auch konnte ich jetzt an Buchveröffentlichungen denken.
So erschien 1995
schließlich die erste und 1997 die zweite Auflage der
'Vergleichenden Volkswirtschaftlehre' und 1999 dann auch das zusammen mit Herrn
Hohmeier verfasste Buch 'Alterspolitik', ein Thema, das meinen weiteren Lebensweg
begleiten wird.
Man kann diese Phase vielleicht als die Phase des Rückzugs auf mich selbst und die
Perfektionierung meiner Modelle bezeichnen. Es war eine Zeit, die mir große Freude
bereitet hat, mit interessanten Veranstaltungen einschließlich vieler Seminare und
Exkursionen.
Spätestens ab 1994 aber war diese Phase beendet. Für mich schien sich der Kreis
zu schließen. Hatte meine hochschuldidaktische Arbeit mit den technischen
Innovationen begonnen und dort auch bis zu meinem ersten Prozessen des Lernens
aus Erfahrung, Versuch und Irrtum geführt, so beschäftigte mich jetzt wieder eine
technische Innovation. Bei dem Einsatz des Internets schien sich jetzt die
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Geschichte zu wiederholen. Das Internet begann Furore zu machen, aber es schien
sich mir ein ähnliches Debakel anzubahnen wie beim programmierten und
computerunterstützten Unterricht. (24) Das Internet wurde als Präsentationsmedium
gesehen. Es sollte dazu dienen, mehr oder weniger gut aufbereitetes und
multimedial aufgepepptes Wissen ins Netz zu stellen und dadurch weltweit verfügbar
zu machen, Seiten über Seiten bald viele Millionen. Es sollte
Vorlesungen und
Vorträge geben, die nun weltweit angeboten werden konnten. Der Faktor Mensch
wurde auch hier wieder nicht gesehen. Wiederholung der Geschichte?
Für mich dagegen war das Internet von Anfang an in erster Linie ein Medium der
Kommunikation und in zweiter Linie ein Medium, das autonomes wissenschaftliches
Arbeiten und Forschen ermöglicht. Und zwar jetzt auf weltweiter Basis. Hier meinte
ich, noch einmal eine Aufgabe zu haben und ich stürzte mich darauf, Lehrmodelle zu
entwickeln und zu praktizieren, in denen diese Fähigkeiten des Netzes genutzt
wurden.
Bei den Internet-Veranstaltungen gingen wir langsam vor. Zuerst diente das
Internet nur als Ergänzung und als Informationsinstrument. In einem zweiten Schritt
boten wir internetgestützte Veranstaltungen an und in einem dritten Schritt wurde die
ganze Veranstaltung über das Internet angeboten, was es uns erlaubte,
Teilnehmende nicht nur aus anderen deutschen Universitäten sondern vor allen
Dingen aus dem Ausland als Teilnehmende zu gewinnen.
Für forschendes Lernen stellte das Internet kein Problem dar. Im Gegenteil. Es
verleitete sogar dazu. Und auch die Zusammenarbeit von Studierenden in
Projektgruppen, ja sogar über die Grenzen hinweg, war kein größeres Problem. Wie
aber ließ sich soziales Lernen, Kommunikation über das zu Lernende, menschliche
Wärme im Internet herstellen? Das war für mich die Herausforderung und hier wollte
ich einen Beitrag leisten. (25, 26)
Eine Möglichkeit bestand darin, möglichst nur Gruppen von Studierenden zuzulassen
und die Einrichtung von Arbeitsgruppen zu fördern. Die zweite Möglichkeit sah ich im
Chat. Hier allerdings wurde ich Anfang der 90er Jahre von den Kolleginnen und
Kollegen, insbesondere von den Naturwissenschaften und Informatik und auch
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unseres Fachbereichs, ja selbst meinen eigenen Mitarbeitern, scheel angesehen.
Chat war für sie etwas wie: "Hallo! Wie geht's? Bist Du heute abend noch frei? Wo
sollen wir uns treffen?" Dass sie ein Instrument für ernsthaften wissenschaftlichen
Unterricht sein konnten, wollte mir niemand glauben. Aber gerade dieser Chat stellte
sich als das heraus, was die Veranstaltung zusammenhielt, die Studierenden
ermunterte,
voneinander
Kenntnis
zu
nehmen
und
miteinander
Kontakt
aufzunehmen, die vielfältigen Aspekte eines Themas zu erkennen und zu weiterer
Lektüre und Diskussion zu ermuntern. Im Chat gab es die Diskussion von Thesen,
englische Debatten, Themendiskussionen, Rollenspiele und Problemfragen. Die
Chat-Treffen waren meist lebhaft und interessant und lebendiger als die
Diskussionsforen, bei denen ich nicht so erfolgreich war.
Weitere Möglichkeiten der Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden und
unter den Lehrenden im Internet bestanden in Bulletin Boards, in Aufgaben und
Rückmeldungen,
in
der
Ermunterung zu
Fragen
und raschen
Antworten,
Auswertungen und Vorlesungskritik. Schließlich betonten wir den sozialen Aspekt
dadurch, daß alle Studierenden und auch die Gruppen ihre eigenen Homepages
hatten und ermuntert wurden, auf diesem Wege miteinander Kontakt aufzunehmen.
www.wiwi.uni-frankfurt.de/professoren/ritter
gehen Sie zu Lehre
gehen Sie zu SS 1999 und oder SS 1997
gehen Sie zu
Grundzüge der Wirtschaftspolitik
[email protected]
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Gruppenhomepage
Gruppe 13: Zentrum 2
TeilnehmerInnen
Strijek, Jan-Matte
[email protected]
Brünen, Guido
[email protected]
Duda, Alex
[email protected]
Vuerich, Monica
[email protected]
Kasbauer, Jennifer
[email protected]
Im Sommersemester 1999 wollten wir auch Multimediaerfahrungen machen und
richteten zu diesem Zweck CD-gestützte Tutorien ein. Die Studierenden wurden in
Gruppen von 3-5 Personen aufgeteilt und konnten in diesen den Stoff über eine
interaktive CD bearbeiten. Außerdem trafen jeweils 5 - 6 Gruppen einmal in der
Woche mit einer Tutorin oder einem Tutor in einer Internetdiskussion zusammen
In einem viertägigen Seminar in der Jugendherberge in Marburg hatten wir für diese
Tutorien die Entwürfe für die Skripten erstellt.
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Die Umsetzung dieser Skripte war dann noch viel Arbeit. Dass es gelang, verdanke
ich dem großen Einsatz meiner Mitarbeiterrinnen und Mitarbeiter und den Tutorinnen
und Tutoren.
Wenn ich versuche, nach 25 Jahren Bilanz zu ziehen aus der Wirksamkeit meiner
hochschuldidaktischen Tätigkeit, dann fällt die Bilanz aus meiner persönlichen
Perspektive ziemlich positiv aus. Das Gleiche gilt, wie ich aus den Auswertungen und
Rückmeldungen weiß, für die Teilnehmenden meiner Veranstaltungen. Natürlich
weiss ich, bis auf wenige Fälle nicht, inwieweit die Prinzipien, die ich meinen
Lehrveranstaltungen angewendet habe, ihren Niederschlag in ihrem beruflichen
Alltag gefunden haben. Aber ich glaube, an dem Satz des amerikanischen
Philosophen und Pädagogen Henry Adams ist etwas dran, was ermutigt:
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„A teacher affects eternity; he can
never tell where his influence stops.”
HENRY ADAMS
"A teacher affects eternity; He can never tell where his influence stops.“
HENRY ADAMS
Anders sieht die Perspektive aus meiner Rolle als Hochschuldidaktiker an
Fachbereich und Universität heraus aus. Hier würde ich meinen Erfolg zwischen
'Null' und 'Sehr mäßig' einstufen - trotz der freundlichen Worte des Prodekans.
Hochschuldidaktisch habe ich am Fachbereich nichts bewegt. Ich habe dafür
mehrere Begründungen gefunden und es wäre spannend zu wissen, wie sich das
aus der Sicht von Dritten ansieht:
War es ein Kampf gegen Windmühlenflügel ? Ich habe vier Begründungen gefunden.
1.
Jedes Gesetz braucht seine Landschaft hat ein berühmter Politiker einmal
gesagt. Für eine innovative Hochschuldidaktik bin ich zu einem falschen
Zeitpunkt aktiv gewesen. Die Landschaft hat sich und wird sich noch weiter
verändern wie der Präsident in seiner ausgezeichneten Rede hervorgehoben
hat und ich habe mir manchmal gewünscht, jetzt oder in Zukunft tätig sein zu
können.
2.
Es liegt sicher auch an der Art und Weise, wie ich diese Rolle aufgefaßt und
wahrgenommen habe. Spätestens seit dem Brief des Kollegen nach meinem
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Artikel über die Makro-Vorlesung hätte ich erkennen müssen, daß meine
Kollegen die hochschuldidaktischen Probleme, wenn überhaupt, dann an ganz
anderer Stelle sehen als ich. Ich habe mich aber immer an meiner
Problemsicht ausgerichtet.
3.
Der Dritte Grund liegt in der Kultur unseres Fachbereichs, die aber für die
meisten Fachbereich und Universitäten in Deutschland gültig ist und für die
Sozialisation von Berufsgruppen. Eine sozialwissenschaftliche Studie hat zum
Beispiel herausgefunden, dass es in allen Berufsgruppen Tabu-Themen gibt.
Das ist zum Beispiel bei Medizinern der Tod. Bei den Juristen ist es die
Situation in den Gefängnissen. Und bei den Hochschullehrern ist es - die
Lehre.!. Hier wird erwartet, dass sich jeder allein durchkämpft. Über eigene
Erfolge und Miserfolge, über Lehrmethoden und didaktische Modelle wird nicht
gesprochen und diskutiert.
4.
Und viertens liegt es ganz sicherlich an den institutionellen Bedingungen in der
Universität und am Fachbereich. Wenn ich die fünf Bücher bzw.
wissenschaftlichen Arbeiten nennen sollte, die mich in den letzten 5 Jahren
am meisten beeindruckt haben, dann zählt dazu sicherlich die Dissertation
meiner früheren Mitarbeiterin
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Unter Verwendung von Organisationstheorie, Institutionenökonomie und empirischen
Befragungen erbrachte sie den Nachweis, daß unsere Universitätsstruktur
inventionsfreundlich ist, indem sie beliebig viele neue hochschuldidaktische
Entwicklungen zuläßt. Gleichzeitig verhindert sie mit ihrer dezentralen Struktur und
den sie bestimmenden 'Disincentives' und „Incentives“, dass diese sich ausbreiten
und
dass
aus
Inventionen
Innovationen
werden.
innovationsfeindlich. Das heisst: ich durfte beliebig
Die
Universität
ist
wursteln, durfte aber nicht
erwarten, daß dies die Institution berührt.
Die Arbeit bestätigte was mein Freund und mehrfacher Gast an unserem
Fachbereich, der Organisationsentwickler Michael Beer von der 'Harvard Business
School' schon zehn Jahre vorher gesagt hatte: "An diesem Fachbereich wird sich
nichts ändern, bis er nicht massiv von außen unter Druck gerät." Dieser Druck ist
jetzt entstanden. Er wird auch wahrgenommen. Veränderungen greifen Platz. Wie sie
sich bewähren, wird die Zukunft zeigen.
Natürlich habe ich mich bei der Lektüre der Arbeit von Frau Schädler-Urbon gefragt,
hätte ich alles anders gemacht, wenn ich dieses rechtzeitig vor 10 oder 20 Jahren
erkannt hätte?
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Sehr
deutlich
hat
Frau
Schädler
auch
gezeigt,
dass
es
nicht
genügt,
inventionsfreundlich vor sich hinzuwursteln, sondern daß es in dezentralen
Organisationen
Powerpromotoren
bedarf,
um
Inventionen
in
Innovationen
umzusetzen. Hierfür hat es an unserem Fachbereich Beispiele gegeben, die ich sehr
bewundere. Ich gehörte nicht dazu. Jedenfalls weiß ich jetzt, der Glaube, mit dem ich
mein Verhalten rationalisiert habe, daß sich das Gute durchsetzt und das was ich für
gut hielt, ist falsch. Man muß schon ein bißchen mehr tun.
Ulrich Peter Ritter, ein Don Quichote, ein Ritter der traurigen Gestalt ?
"You cannot beat the system", lachte einmal Chic Jung, mein amerikanischer
Pflegebruder. Als ich einmal in Moskau versuchte, per Anhalter meine Mitarbeiterin
aus den Klauen der Mafia, wie ich meinte, zu befreien. Ich glaube, Er hat dies sogar
in einem Buch verewigt.
Dass dieser Satz stimmt, habe ich in meiner hochschuldidaktischen Tätigkeit immer
wieder erfahren. Als ich glaubte, wir müßten uns auf die Bedürfnisse der
Teilzeitstudenten in unseren Öffnungszeiten einrichten und als Dekan eine
Abendsprechstunde
einführte,
mußte
ich
feststellen,
daß
sich
unsere
Teilzeitstudenten, und das sind, wie wir inzwischen wissen, seit 1982 mehr als 93 %,
daß sich diese - wie auch der Fachbereich - ganz gut mit der 3-Tage Woche
eingerichtet haben.
Das Gleiche gilt für mein ewiges rotes Tuch: die Repetitorien. Gestatten Sie mir an
dieser Stelle eine kleine Randbemerkung. Ein wesentlicher Bestandteil der Lehre im
Grundstudium sind die Repetitorien. Ich muß sagen, daß mich die Existenz dieser
Repetitorien immer irritiert hat. So war es mir ein diebisches Vergnügen, in meinen
Grundstudienveranstaltungen die drei oder vier Studierenden zu beobachten, die bei
Debatten und Diskussionen unruhig und schließlich ärgerlich wurden: „Was sollen wir
hier denn mitschreiben?“ „Nicht mitschreiben, sondern mitdenken!“ war meine
Antwort. Aber ich wußte genau, warum sie so unruhig waren, denn sie waren die
offiziellen Stenografen, die sich damit freie Kurse bei Logo verdienten. Es amüsierte
mich auch, daß Logo in seiner Verzweiflung Kurse in Mind-mapping und der
Erstellung von Wandzeitungen als Prüfungsvorbereitung bei Ritter anboten. In der
wirtschaftspolitischen Grundveranstaltung im Sommer-Semester 1999 schließlich
gab Logo auf und bot zu meiner Veranstaltung kein Repetitorium an. Ein kleiner
Sieg!
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Die Repetitorien sind Bestandteil des Systems „Prüfungen und Lehre am
Fachbereich“. Sie nehmen dem Fachbereich Arbeit ab und liefern Dienstleistungen,
die in anderen Ländern von den Universitäten übernommen werden, wie z. B. die
eines Placement - Office. Ich mußte sogar im vergangenen Jahr feststellen, daß
'Logo' inzwischen eine - auch in Wirtschaftskreisen außerordentlich angesehene und
als nützlich erachtete - Institution ist. Es gibt zwar offiziell eine ablehnende Position
der Kollegen gegen die Repetitiorien. In Wirklichkeit kann der Fachbereich damit
ganz gut leben, wie sich auch jetzt bei dem outgesourceten Verflachungs- , Pardon
Vertiefungsstudium zeigt. Dass ihre Existenz – und Notwendigkeit! – für den
Hochschuldidaktiker ein Ärgernis darstellt, ist wohl nicht verwunderlich.
„You cannot beat the System!“ Bei der Einführungsveranstaltung mußte ich die
Waffen schließlich strecken. Den Nutzen des "Going with the System" konnte ich bei
der Einführung der Klausur-Relevanz der kleinen Forschungsprojekte erfahren.
Ich sehe mich nicht als "Ritter der traurigen Gestalt". Anhand der bereits erwähnten
Dissertation wurde mir allerdings klar, daß ich nicht alle Energien auf meine
Lehrveranstaltungen und die Studierenden hätte konzentrieren dürfen, wenn ich in
der Lehre Veränderungen bewirken wollte. Ich hätte einen Teil dieser Energien für
das System und seine Veränderung aufwenden müssen.
Dass es dennoch kein Kampf gegen Windmühlenflügel wurde, verdanke ich einzig
und allein des ständigen Anwendens der Methode von Versuch und Irrtum und des
Lernens aus Fehlern und dies wiederum war nur möglich anhand einer laufenden
formativen Evaluation, d.h. einer Auswertung, deren Ergebnisse während einer
Veranstaltung selbst in diese einflossen oder bei der erneuten Durchführung
berücksichtigt wurden. Wenn die entwickelten Modelle auch niemand anderem
nützten, so nützten sie wenigstens den Teilnehmern meiner Veranstaltung und mir.
Möglich waren sie nur anhand von Kritik und Vorschlägen dieser Teilnehmenden
selbst, bei denen ich mich auch an dieser Stelle bedanke, auch für das Aushalten
des Frusts, mit dem das Erproben und Fehlermachen nun einmal verbunden sind.
Am Schluss meines Vortrages, meine Damen und Herren stellt sich mir eine große
Zahl von Fragen, die sich jetzt allerdings meine Kollegen stellen müssen: Denn die
Antworten haben für den Fachbereich eine grosse Bedeutung.
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Ist es nützlich, am Fachbereich eine Professur für Hochschuldidaktik der
Wirtschaftswissenschaften zu haben?
Oder kann man die Ziele, die der Prodekan vor der FWG genannt hat, nämlich,
dass der Frankfurter Fachbereich nicht nur in der Forschung, sondern auch in
der Lehre die Nr. 1 in Deutschland werden solle, auch auf anderem Wege
erreichen oder vielleicht sogar besser erreichen?
Braucht man vielleicht nicht nur eine Professur mit dieser Widmung sondern 2,
wie es ein Kollege nach längerem USA-Aufenthalt mir gegenüber geäußert hat?
Oder genügt es, die Dienstleistungen eines in der Universität angesiedelten
Zentrums in Anspruch zu nehmen also eines Zentrums für Medieneinsatz oder
eines didaktischen Zentrums?
Oder könnte man gar einen Vertrag mit Angehörigen eines anderen
Fachbereiches anstreben?
Läßt sich auf diesem Wege überhaupt erreichen, daß der Fachbereich in dem
zunehmenden nationalen und auch globalen Wettbewerb um Finanzmittel und
Studenten eine gute Startposition erhält?
Und schließlich war es ein Fehler, seinerzeit (1975) eine solche Professur
einzurichten und was möchte man daraus lernen?

Ist es nützlich, am Fachbereich eine Professur für Hochschuldidaktik der
Wirtschaftswissenschaften zu haben?

Oder kann man die Ziele, die der Prodekan vor der FWG genannt hat, nämlich,
dass der Frankfurter Fachbereich nicht nur in der Forschung, sondern auch in der
Lehre die Nr. 1 in Deutschland werden solle, auch auf anderem Wege oder
vielleicht sogar besser erreichen?

Braucht man vielleicht nicht nur eine Professur mit dieser Widmung sondern 2,
wie es ein Kollege nach längerem USA-Aufenthalt mir gegenüber geäußert hat?

Oder genügt es, die Dienstleistungen eines in der Universität angesiedelten
Zentrums in Anspruch zu nehmen, also eines Zentrums für Medieneinsatz oder
eines didaktischen Zentrums?

Oder könnte man gar einen Vertrag mit Angehörigen eines anderen
Fachbereiches anstreben?

Läßt sich auf diesem Wege überhaupt erreichen, daß der Fachbereich in dem
zunehmenden nationalen und auch globalen Wettbewerb um Finanzmittel und
Studenten eine gute Startposition erhält?

Und schließlich war es ein Fehler, seinerzeit (1975) eine solche Professur
einzurichten und was möchte man daraus lernen?
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Für mich stellen sich diese Fragen nun nicht mehr - oder sie haben allenfalls noch
einen hypothetischen Charakter. Ich muß mich fragen: Was habe ich aus meinen
Fehlern gelernt - zuletzt auch bei der Reflexion der 25 Jahre anlässlich der
Vorbereitung für diesen Vortrag und was kann ich mit diesem Lernen in meinem
neuen Leben anfangen? Ganz zu schweigen von meinen Fehlern, aus denen ich
nichts gelernt habe oder die, die ich noch nicht einmal kenne.
Wir fangen also an einem vagen Ausgangspunkt an und
bauen auf unsicheren Fundamenten. Aber wir können
vorankommen: Manchmal lehrt uns Kritik, daß wir unrecht
hatten; wir können aus unseren Fehlern lernen, aus der
Einsicht, daß wir einen Fehler gemacht haben.
Karl Popper
Ich möchte meinen Vortrag nicht schließen, ohne meinen Kollegen zu danken.
Lernen als Prozeß von Versuch und Irrtum, das konnte und mußte ich angesichts
des
noch
geringen
Kenntnisstands
der
Hochschuldidaktik
der
Wirtschaftswissenschaften an unserem Fachbereich praktizieren, wenn es mir um die
Praxis und nicht um die Theorie ging. Und ein solches Vorgehen war an diesem
Fachbereich möglich und dafür bin ich dankbar.
Zwar haben sie sich nicht an meinen hochschuldidaktischen Bemühungen beteiligt.
Sie haben sie jedoch zunächst geduldet, teilweise auch unterstützt, nie jedoch
behindert, selbst wenn manche oder vielleicht viele oder sogar alle Kollegen
gelegentlich den Kopf schüttelten über meine Versuche. Bei den merkwürdigen
Dingen, die ich dabei ausprobiert habe, um daraus zu lernen, mag ihnen das
manchmal nicht leichtgefallen sein. Diese Toleranz war jedoch Voraussetzung dafür,
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daß hier Pflänzchen gedeihen aber auch Unkraut vergehen konnten. Und daß von
den gedeihenden Pflänzchen einige in anderen Umgebungen zur Blüte kamen.
Sie haben mir nie Steine in den Weg gelegt und mir immer Denk- und
Handlungsfreiheit gelassen. Dies war eine unerläßliche Voraussetzung für das
Entwickeln und Anwenden guter Lösungen und dafür möchte ich mich bei den
Anwesenden, den Nichtanwesenden und beim gesamten Fachbereich sehr herzlich
bedanken.
Meine Damen und Herren, gestatten Sie mir am Schluss meines Vortrags noch
einige weitere Worte des Dankes.
Alles, was ich in meinem universitären Leben erreicht habe, verdanke ich der
Unterstützung durch Dritte. Studierende, Kollegen und Mitarbeitende habe ich bereits
dankend erwähnt. An dieser Stelle möchte ich meiner Frau Judy danken. Du hast
mich fast ohne Klagen immer rückhaltlos unterstützt moralisch, durch Übernahme
von Sorge und Arbeit für uns alle bis zu Korrekturen und Übersetzungen. Ohne diese
Unterstützung könnte ich heute nicht so glücklich und zufrieden hier stehen.
Bedanken und entschuldigen möchte ich mich auch bei meiner Tochter und bei
meinem Sohn. Ihr habt unter der Arbeitswut Eures Vaters gelitten, - allerdings nicht
ohne Protest.
40
41
Und Ihnen, meine Damen und Herren, danke ich für Ihre Aufmerksamkeit .
41
42
Bibliographische Hinweise
1. Popper, Karl R.: Objektive Erkenntnis. Ein evolutionärer Entwurf, 4. Aufl.,
Hamburg: Hoffmann & Campe 1984, S. 252 - 253.
2. Universitätsfernsehen in den USA - Fehlschläge und Erfolge, Mitteilungen des
Arbeitskreises für Hochschuldidaktik, Nr. 19 (Nov. 1970), S. 272 - 276.
3. Lehrerfolgskontrolle, didaktische Innovationen und hochschuldidaktisches
Zentrum, Georgia Augusta, Göttingen, November 1970, S. 21 - 29.
4. Entwicklung und Verwendung von programmierten Texten in den
Wirtschaftswissenschaften-Ergebnisse der Begleituntersuchungen zu dem
volkswirtschaftlichen Lehrprogramm von Lumsden,Attiyeh und Bach, Jahrbücher
für Nationalökonomie und Statistik, Stuttgart, Bd. 186, Heft 3 (1972), S. 254 - 262.
5. (Zus. mit J. A. Ritter) Notwendigkeit und Möglichkeiten der Entwicklung
gruppendynamischer Curricula, dargestellt am Beispiel eines Curriculums über
interpersonelle Kommunikation,Blickpunkt Hochschuldidtik 24,
Gruppendynamische Experimente im Hochschulbereich, hrsg. Von K. W. Vopel,
Hamburg 1972, S. 112 - 117.
6. (Zus. mit H. Wächter) Probleme der Gruppenarbeit und Gruppendynamik im
Studium der Wirtschaftswissenschaften, ebenda, S. 118 - 129.
7. Gruppenarbeit in Studium und Ausbildung, (zus. mit J. Ritter) in: P. Diepold und J.
Ritter, Gruppenarbeit und Tutorenausbildung in den Wirtschaftswissenschaften,
Berichte zur Hochschuldidaktik der Wirtschaftswissenschaften, Bd. 8, Göttingen
1975, 2. Aufl. als Heft Blickpunkt Hochschuldidaktik, Hamburg 1976, S. 1 - 8.
8. Studentische Partizipation bei der Evaluation von Lehrveranstaltungen, in: Das
Hochschulwesen. Forum für Hochschulforschung und Hochschulpraxis, 40. Jg.,
H. 2, 1992, S. 33 - 36.
9. Techniken für eine Evaluation durch und mit Studenten, Dokument XV, in:
Dokumentation.Evaluation der Lehre. Aktuelle Aktivitäten an deutschen
Hochschulen. Hochschulinformationssystem, Hannover 1992.
10. BAK, Forschendes Lernen und wissenschaftliches Prüfen, Schriftenreihe der
Bundesassistentenkonferenz
11. Ausgangspunkte, Widerstände und Ergebnisse der Studienreform und
Curriculumentwicklung, dargestellt am Beispiel des wirtschaftswissenschaftlichen
Grundstudiums. In: Forschung und Ausbildung im Bereich der Wirtschafts- und
Sozialwissenschaften des Landbaues hrsg. von A.Albrecht und G. Schmitt,
Schriften der Gesellschaft für Wirtschafts- und Sozialwissenschaften des
Landbaues e. V., Bd. 12, München, Bern, Wien 1975: BLV Verlagsgesellschaft, S.
267 - 276.
12. Hochschuldidaktische Seminare in der Dritten Welt und die Gemeinsamkeiten der
Rekonstruktion von Realität durch Hochschullehrer und Hochschullehrerinnen
42
43
unterschiedlicher Kulturkreise, in:Michael Schratz (Hrsg.), Lehren, Lernen und
Forschen im Ausland, Zeitschrift für Hochschuldidaktik, Jg. 14/1990, Nr. 1, S. 68 78. und The Similarities of the Reconstruction of Reality by University Professors
of Different Cultures, Frankfurter Volkswirtschaftliche Diskussionsbeiträge,
Arbeitspapier Nr. 8, 1990; abgedruckt in: Brigitte Berendt/Joachim Stary (Hrsg.):
Advanced Study Programms for Key Persons and Cross-cultural Dialogue North South - East - West, European University Studies, Serie XI, Vol. 493, Peter Lang,
Frankfurt 1992, pp. 307 - 316.
13. Zus. mit Michael Kerkloh und Michael Seebach, Studentische Partizipation in
einer Hauptveranstaltung des Grundstudiums ein Arbeitsbericht. Frankfurt 1984,
Diskussionspapiere, Professur für Hochschuldidaktik der
Wirtschaftswissenschaften, 17).
14. Die Beteiligung von Studenten als Lernexperten an der
Grundstudiumsveranstaltung Makroökonomie", in: B. Berendt (Hrsg):
Massenveranstaltungen - Probleme und Lösungsansätze, AHD bei Beltz,
Blickpunkt Hochschuldidaktik 81, Weinheim, Basel 1987, S. 196 - 232.
15. Designing a Course in the Light of Students' Needs and Expectations: a Role
Play, in: Pat Cryer, Training Activities for Teachers in Higher Education 4, SRHE,
Guildtord, Surrey, G. B. 1989, S. 81 - 90.
16. Rückmeldung und Unterrichtskritik als Instrumente zur Selbststeuerung in einem
wirtschaftswissenschaftlichen Seminar - einige praktische Verfahren, in L. Huber
u. a., Auswertung, Rückmeldung, Kritik im Hochschulunterricht, Bd. II,
Erfahrungen und Folgerungen, Blickpunkt Hochschuldidaktik 51, Hamburg 1978,
S. 127 - 140.
17. Good-bye Mr. Skinner or the Art of Student Participation in Course Development,
Paper presented to the Congress of the European Association for Research and
Development in Higher Education, Louvain-la-Neuve, Belgium, August 30. 1976,
in: A. Bonboir (Hrsg.), Proceedings, Bd. 1, Instructional Design in Higher
Education. Innovations in Curricula and Teaching, Louvain 1977, S. 333 - 348.
18. Lehren und Studieren partizipativ. Studierende als Partner bei der Planung und
Entwicklung wirtschaftswissenschaftlicher Massenveranstaltung, in: Handbuch
Hochschullehre, Informationen und Handreichungen aus der Praxis für die
Hochschullehre, Raabe: Berlin, Bonn, Budapest, Heidelberg, Stuttgart 1994, WR
September 1995, S. WR A 2.1, S 1 - 18.
19. The Participation of Students in Course Planning and Development, in: T. B.
Massey, Improving University Teaching. Twentieth International Conference.
Presented under the auspices of City University of Hong Kong and University of
Maryland University College, Hong Kong 10 - 13 July 1995, S. 104 - 116.
20. The co-operation with students in course planning and development, in: Graham
Gibbs (Ed.), Improving Student Learning. Through Assessment and Evaluation,
The Oxford Center for Staff Development, Oxford Brookes University: Oxford
1995, S. 226 - 236.
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21. Zus. mit Barbara DeiRossi, Jens Hohmeier, Gregor Leclerque, Michele
Mastroserio, Britta Rudolph, Ute Schädler, Markus Schmidt, Bericht zu dem
Projekt. Gestaltung einer neuen Grundstudiumsveranstaltung: "Grundzüge der
Wirtschaftspolitik" unter Partizipation von Studierenden, Frankfurt 1995.
22. Orientierungsphase: Einführung in das Studium der Wirtschaftswissenschaften,
Berichte zur Hochschuldidaktik der Wirtschaftswissenschaften, Bd. 1, Göttingen
1973, 3. Aufl., Frankfurt 1976
23. Zur Notwendigkeit einer Fortführung und Weiterentwicklung der
Orientierungsphase. Frankfurt 1980, (Diskussionspapiere, Professur für
Hochschuldidaktik der Wirtschaftswissenschaften, 1).
24. Lernen im Netz - Hochschuldidaktischer Traum oder Alptraum, in: Das
Hochschulwesen 4/97, S. 201 - 202.
25. Zus. mit Claudia Bremer, Internetgestützte Hochschulveranstaltungen speziell am
Beispiel virtueller Tutorien, in: Das Hochschulwesen 4/97, S. 203 - 210.
26. Learning through Research in Mass Education in: T. B. Massey, The University of
the Future and the Future of Universities. Learner-Centered Universities for the
New Millenium. 25th International Conference on Improving University Teaching
and Learning. Presented under the auspices of Johann Wolfgang GoetheIniversität and University of Maryland University College, Frankfurt am Main, July
17 - 20 2000, S. 52 - 57.
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