2 Der Beitrag des Faches Französisch – Erste

Annexe XXX
Rahmenplan
für die zweite und dritte Stufe des
allgemeinbildenden und technischen
Übergangsunterrichts
in der Regelsekundarschule
Französisch
Erste Fremdsprache
Rahmenplan Französisch , erste Fremdsprache definitiver Entwurf 120216
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Inhaltsverzeichnis
1
Grundsätze eines kompetenzorientierten Unterrichts __________ 3
1.1
Was sind Kompetenzen? ____________________________________________ 4
1.2
Fachbezogene und überfachliche Kompetenzen __________________ 4
1.3
Kernkompetenzen und Kompetenzerwartungen __________________ 5
1.4
Inhalte/Inhaltskontexte ___________________________________________ 6
1.5
Lernen und Lehren __________________________________________________ 6
1.6
Leistungsermittlung und -bewertung ______________________________ 9
1.7
Struktur der Rahmenpläne ________________________________________ 10
2 Der Beitrag des Faches Französisch – Erste Fremdsprache zur
Kompetenzentwicklung ______________________________________________ 11
3 Eingangsvoraussetzungen und abschlussorientierte
Kompetenzerwartungen ______________________________________________ 13
3.1
Eingangsvoraussetzungen _________________________________________ 13
3.2
Abschlussorientierte Kompetenzerwartungen ___________________ 14
4
Empfehlungen für die Qualität der Unterrichtsgestaltung _____ 16
5
Bezug zu den Kompetenzerwartungen und Inhaltskontexte __ 20
5.1
5.2
Übersicht der Kompetenzbereiche ________________________________ 20
Bezug zu den Kompetenzerwartungen und Inhaltskontexte ____ 21
5.2.1 Zweite Stufe der Sekundarschule _______________________________________ 21
5.2.2 Dritte Stufe der Sekundarschule ________________________________________ 28
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1 Grundsätze eines kompetenzorientierten Unterrichts
Die Erarbeitung und Implementierung von kompetenzorientierten Rahmenplänen
sowie die Förderung und Entwicklung von Kernkompetenzen sind Schwerpunkte
der Unterrichtspolitik in der Deutschsprachigen Gemeinschaft. Die neuen
Rahmenpläne für die zweite und dritte Stufe des allgemeinbildenden und
technischen Übergangsunterrichts in der Regelsekundarschule sind, wie die
bereits eingeführten Rahmenpläne für die Primarschule und die erste Stufe der
Sekundarschule, kompetenzorientiert aufgebaut. Sie schließen inhaltlich und
methodisch an die bereits eingeführten Rahmenpläne an und ermöglichen so eine
kontinuierliche Unterrichtsarbeit bis zum erfolgreichen Abschluss der Schule.
Gleichzeitig berücksichtigen sie drei neue Anforderungen:

Der
Unterricht
und
das
gesamte
schulische
Leben
müssen
berücksichtigen, dass die Schüler zu jungen Erwachsenen werden.

Die Schüler erweitern und vertiefen ihre bisher erworbenen Kompetenzen
und bereiten sich zielstrebig auf die Anforderungen des Studiums bzw.
auf den Weg in eine berufliche Ausbildung vor. Deshalb müssen sich die
Unterrichtsgestaltung und die schulischen Lernprozesse an den
Erfordernissen der Lebens- und Arbeitswelt in der heutigen und
zukünftigen Gesellschaft orientieren.

Durch das Lernen und Leben in der Sekundarschule erfahren die Schüler
die Gestaltbarkeit
der
Gesellschaft.
Sie lernen,
im
Konsens
Entscheidungen zu treffen, verantwortungsvoll in der Gemeinschaft zu
handeln und das Miteinander in der Schule aktiv zu gestalten. Sie
erwerben somit Kenntnisse und Erfahrungen zum demokratischen
Handeln.
Kompetenzorientierte Rahmenpläne legen fest, welche Bildungsziele Schüler bis
zu einer bestimmten Jahrgangsstufe erworben haben sollen. Sie sind Eckpfeiler
in der Gesamtheit der Anstrengungen zur Sicherung und Steigerung der Qualität
schulischer Arbeit. Sie sind ein Referenzsystem für das professionelle Handeln
der Lehrer. Sie machen schulische Anforderungen für die Gesellschaft
transparent und überprüfbar und leisten einen wichtigen Beitrag zur Sicherung
der schulischen Bildungsqualität, zur Vergleichbarkeit der Schulabschlüsse und
zur Bildungsgerechtigkeit.
Im Rahmen der Festlegung verbindlicher Kernkompetenzen und Rahmenpläne
haben die Schulträger bzw. die Schulen zugleich große Freiräume für die
innerschulische Lernplanung und die Verwirklichung ihrer pädagogischen
Zielsetzungen. Kompetenzorientierte Rahmenpläne sind eine Herausforderung für
die Eigenverantwortlichkeit der Schulen und der Schulträger. Rahmenpläne
zwängen den Unterricht keineswegs in ein enges Korsett, sondern ermöglichen
pädagogisch-didaktisch-methodische Freiräume. Sie appellieren zugleich an die
professionelle Verantwortung der Lehrer.
Eine auf den Kompetenzerwerb ausgerichtete schulische Bildung in der zweiten
und dritten Stufe der Sekundarschule ermöglicht:
 lebenslanges Lernen und Anschlussfähigkeit
Ein linearer und kohärenter Aufbau des Kompetenzerwerbs wird vom ersten
Primarschuljahr bis zum sechsten Sekundarschuljahr gewährleistet. Bei
Sekundarschullehrern besteht Klarheit darüber, welche Qualifikationen
Schüler zum Ende ihrer Sekundarschulzeit erworben haben müssen. Dadurch
entsteht bei allen Lehrern Planungssicherheit.
In der schulischen Ausbildung erworbene Kompetenzen befähigen Schüler
zum lebenslangen Weiterlernen und bereiten bestmöglich auf Anforderungen
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Anschlussfähigkeit
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


in Alltag, Beruf und Gesellschaft vor.
Ausbildungsfähigkeit
Ausbildungsfähigkeit zielt auf die Förderung der Kompetenzen, die vonnöten
sind, um im Studium und in Ausbildungs- und Arbeitsverhältnissen als
Selbstständiger oder Mitarbeiter zu bestehen und diese aktiv mitgestalten zu
können. Sie schließt die Verfügung über grundlegendes Wissen, über
Kulturtechniken und Basisqualifikationen ebenso ein wie ein differenziertes
Verständnis für die Zusammenhänge und Entwicklungen der Arbeits- und
Wirtschaftswelten sowie deren Bezug zu Gesellschaft und individuellen
Lebenswelten.
mündige Teilnahme an der Gestaltung der Gesellschaft
Schulische Bildung legt die Grundlagen dafür, dass alle Schüler aktiv an der
gesellschaftlichen Entwicklung teilhaben können und in der Lage sind, diese
mündig mitzubestimmen und auszugestalten. Dazu gehört nicht nur die
Einsicht, dass sich Freiheiten und Grenzen gegenseitig bestimmen, sondern
auch die Fähigkeit zur Entwicklung von Entwürfen für die eigene Zukunft und
die des gesellschaftlichen Umfeldes.
Stärkung der Persönlichkeit jedes einzelnen Schülers
Obwohl unsere Welt von immer größerer Komplexität und immer globalerer
Vernetzung bestimmt ist, bleibt die Verantwortung des Einzelnen für die
Planung und Gestaltung des eigenen Lebens bestehen. Das verlangt von der
Schule, persönliche Entfaltung und soziale Verantwortlichkeit in das Zentrum
der pädagogischen Arbeit zu stellen, damit die Schüler eigenverantwortlich
Entscheidungen für ihre persönliche Weiterentwicklung in ihrem Leben und in
der Gesellschaft treffen können.
Ausbildungsfähigkeit
Mündige
Teilnahme
an der
Gestaltung
der
Gesellschaft
Stärkung der
Persönlichkeit
1.1 Was sind Kompetenzen?1
Kompetenzen befähigen Schüler, Probleme in variablen Situationen erfolgreich
und verantwortungsvoll zu lösen. Kompetenzen existieren keinesfalls losgelöst
von Wissen, Haltungen und Einstellungen; ihre Entwicklung und Nutzung ist stets
an Inhalte und Tätigkeiten geknüpft. Dabei wird die gesamte Persönlichkeit des
Lernenden angesprochen. Der Schüler verbindet in seinem Handeln sowohl
Wissen, Verstehen, Wollen als auch Können.
Anbindung
an Inhalte und
Tätigkeiten
1.2 Fachbezogene und überfachliche Kompetenzen
Die Unterrichtsarbeit in der zweiten und dritten Stufe des allgemeinbildenden und
technischen Übergangsunterrichts in der Regelsekundarschule geht vom
Zusammenhang von fachbezogenen und überfachlichen Kompetenzen aus.

Die fachbezogenen Kompetenzen zielen auf den Erwerb und die
Systematisierung
von
Kenntnissen
und
Fertigkeiten
in
einem
Fach/Fachbereich, auf die Anwendung dieser Kenntnisse und Fertigkeiten in
lebensnahen Handlungszusammenhängen ab. Die Aneignung fachbezogener
Kompetenzen umfasst unter anderem das Erkennen von Zusammenhängen,
das Verstehen von Argumenten und Erklärungen, das Aufstellen von
Hypothesen, das eigenständige methodengeleitete Finden von Lösungen, das
Bewerten von Thesen und Theorien.

Bei den überfachlichen Kompetenzen handelt es sich um Kompetenzen,
die in allen Unterrichtsfächern und im schulischen Leben insgesamt entwickelt
und angewendet werden. Sie sind eine Grundlage zur Erreichung allgemeiner
Bildungsziele
und
eine
wichtige
Voraussetzung
für
die
Persönlichkeitsentfaltung der Schüler. Zudem sind sie mit der Entwicklung
fachbezogener Kompetenzen verbunden. Für die zielstrebige Erweiterung
Die hier verwendeten Bestimmungsmerkmale für Kompetenzen berücksichtigen die Kompetenzdefinition des
Dekretes vom 31. August 1998 über den Auftrag an die Schulträger und das Schulpersonal sowie über die
allgemeinen pädagogischen und organisatorischen Bestimmungen für die Regelschulen, des Dekretes vom 27.
Juni 2005 zur Schaffung einer Autonomen Hochschule in der DG sowie der OECD-Grundlagenmaterialien (unter
anderem der PISA-Forschung).
1
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überfachlicher
Kompetenzen
sind
vor
allem
komplexe
offene
Aufgabenstellungen sowie abgestimmtes pädagogisch-didaktisches Handeln
der Lehrer unerlässlich.
Folgende überfachliche Kompetenzen stehen in engem wechselseitigem
Zusammenhang:
Überfachliche Methodenkompetenzen
umfassen die flexible Nutzung vielfältiger Lern- und Arbeitsstrategien
sowie die Nutzung von Arbeitsmitteln, die es erlauben, Aufgaben zu
bewältigen und Probleme zu lösen. Langfristiges Ziel ist die Entwicklung
eines
selbstständigen,
zielorientierten,
kreativen
und
verantwortungsbewussten Lernprozesses. Sie umfassen unter anderem:
 das Reflektieren der eigenen Lernwege und Lernziele;
 die Weiterentwicklung der Lesekompetenz (Entwicklung von
Lesefertigkeit, Lesetechniken und Lesestrategien);
 Fähigkeiten des Analysierens, Beurteilens und Wertens einschließlich
der Aneignung und Anwendung ausgewählter wissenschaftlicher
Methoden;
 die Entfaltung kommunikativer Fähigkeiten;
 den Einsatz von Medien zur Verarbeitung, Aufbereitung und
Präsentation von Daten, Fakten, Bildern, Videos;
 die Nutzung von Recherchemodellen zur Suche, Verarbeitung und
Präsentation von Informationen aus unterschiedlichen Medien;
 die Nutzung der verschiedenartigen Bibliotheken und Mediotheken,
insbesondere der Schulmediotheken.
Methodenkompetenzen
o
Soziale Kompetenzen
bezeichnen die Gesamtheit der Fähigkeiten und Einstellungen, das eigene
Verhalten von einer individuellen Handlungsorientierung verstärkt auf eine
gemeinschaftliche Orientierung auszurichten. Die Schüler bringen ihre
individuellen Handlungsziele in Einklang mit denen anderer. Soziale
Kompetenzen umfassen:
 das Vereinbaren und Einhalten von Regeln im Umgang mit anderen;
 die Zusammenarbeit mit anderen;
 Strategien zur Konfliktlösung und Entwicklung der Konfliktfähigkeit;
 das Übernehmen von Verantwortung für sich und andere;
 das Erkennen und Anwenden von Grundsätzen solidarischen Handelns;
 das Beherrschen von Verhaltensregeln, die der gesellschaftliche
Kontext gebietet (Höflichkeit, Zurückhaltung, Diskretion usw.).
Soziale
Kompetenzen
o
Personale Kompetenzen
sind ausgerichtet auf die Fähigkeit der Schüler, Chancen, Anforderungen
und Grenzen in allen Lebenslagen zu erkennen:
 das Ausbilden von Selbstvertrauen und Selbstwertgefühl;
 das Finden und Entfalten der personalen Identität;
 das Eintreten für eigene Interessen und Rechte;
 die Entwicklung von Einfühlungsvermögen, positiver Wertschätzung,
Akzeptanz und Toleranz zu sich und anderen;
 das Erkennen eigener Stärken und Schwächen mit dem Ziel der
kritischen Selbstwahrnehmung;
 die Entwicklung einer kritischen Urteilsfähigkeit.
Personale
Kompetenzen
o
Informationsund Medienkompetenzen
1.3 Kernkompetenzen und Kompetenzerwartungen
Kernkompetenzen
Die
wesentlichen
Kompetenzen
im
Fach/Fachbereich
werden
als
Kernkompetenzen bezeichnet und sind Ausgangspunkt für die Formulierung von
Kompetenzerwartungen. In der Regel beziehen sich die Kernkompetenzen auf ein
fachspezifisches Kompetenzstrukturmodell.
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Kernkompetenzen
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Kompetenzerwartungen
Die Kompetenzerwartungen benennen die zu erreichenden Lernergebnisse der
Schüler zum Ende ihrer Sekundarschulzeit und sind Instrumente zur
Qualitätsentwicklung und -sicherung. Sie:
 orientieren alle Klassen bzw. Schulen an vergleichbare wesentliche
Kompetenzen in den einzelnen Fächern oder Fachbereichen;

machen schulische Anforderungen für die Gesellschaft transparent;

beschreiben ein für die Schüler erreichbares mittleres Anforderungsniveau;

legen fest, über welches fachliche Wissen die Schüler mit Blick auf die
zentralen Inhalte des jeweiligen Faches/Fachbereichs verfügen sollen
(Begriffe, Konzepte, Strukturen, Theorien, Methoden usw.);

sind primär fachbezogen, enthalten
überfachlichen Kompetenzen;

sind Maßstab für die Leistungsbewertung
Leistungsermittlung und –bewertung);

bieten den Lehrern Orientierung und setzen Maßstäbe für die Planung und
Durchführung eines Unterrichts, der jedem Schüler die individuell
bestmögliche Förderung eröffnet;

unterstützen Lehrer und Lehrerteams bei der Planung ihres Unterrichts.
jedoch
zugleich
der
den
Schüler
Bezug
zu
(vgl.
1.6
1.4 Inhalte/Inhaltskontexte
Die Orientierung am Kompetenzstrukturmodell ermöglicht, fachliche Inhalte
sinnvoll zu bündeln und auf das Wesentliche zu komprimieren, wodurch verstärkt
fachübergreifendes und fächerverbindendes Unterrichten möglich wird.
Inhalte sind kein Selbstzweck; vielmehr geht es darum, dass sie den Schülern
ermöglichen, das Wesentliche des Faches zu erfassen, es begrifflich zu benennen
und adäquat zu strukturieren. Sie widerspiegeln wesentliche Problemstellungen,
Methoden und Denkweisen der Fächer und Fachbereiche. Insbesondere in der
dritten Stufe folgt die Auswahl und Strukturierung den Anforderungen künftiger
Studierfähigkeit.
Alle Inhaltskontexte in der rechten Spalte dienen dem Kompetenzerwerb des
Schülers. Sie sind nicht als Auflistung zu verstehen, die Punkt für Punkt
abzuarbeiten ist. Bei der konkreten Unterrichtsplanung und –gestaltung dürfen
bzw. sollen Lehrer innerhalb der aufgeführten Inhaltskontexte pädagogisch
begründete Schwerpunkte setzen. Diese können von Jahr zu Jahr durchaus
unterschiedlich gesetzt werden. (vgl. Kapitel 5).
Inhaltskontexte
1.5 Lernen und Lehren
Ein klar strukturierter Unterricht, eine hohe Klassenführungskompetenz, eine
gezielte Methodenvielfalt, eine konsequente Schülermotivierung, eine gute
Lernklimagestaltung
und
eine
effiziente
Zeitnutzung
sind
wichtige
Voraussetzungen zur Förderung des eigenverantwortlichen und selbstständigen
Lernens im Unterricht. Guter Unterricht gelingt nicht ohne die angemessene
Einbeziehung der Schüler. Mitentscheidung, z.B. in Planungsprozessen,
Mitverantwortung, u.a. für gemeinsam gewählte methodische Wege,
Mitgestaltung, z.B. durch eigenständige Schülerbeiträge, sind sowohl für die
Optimierung des Lernens als auch für die Persönlichkeitsbildung der Kinder und
Jugendlichen unerlässlich.
Kompetenzorientierter Unterricht bedeutet: An die Stelle einer „Vermittlung von
Stoff “ durch den Lehrer rückt verstärkt die Gestaltung von Lernumgebungen, die
den Schülern ermöglicht, ihre Kompetenzen weiterzuentwickeln. Die aktive,
zunehmend selbstständige
und eigenverantwortliche Tätigkeit der Schüler
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Neues Lernverständnis
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bestimmt die Planung und Durchführung des Unterrichts. Fähigkeiten wie das
Organisieren und Steuern der eigenen Lerntätigkeit entwickeln sich aber nicht im
Selbstlauf, sondern erfordern eine professionelle Beratung und Begleitung durch
den Lehrer.
Lernen ist ein persönlicher und konstruktiver Vorgang. Um Schülern optimale
Lernchancen zu bieten und zugleich den fachlichen, institutionellen und
gesellschaftlichen Ansprüchen gerecht zu werden, bedarf es eines breiten
Spektrums an schul- und unterrichtsorganisatorischen sowie methodischdidaktischen Entscheidungen. Dabei sind die Gemeinsamkeiten und Unterschiede
in den Voraussetzungen und Bedürfnissen der Schüler zu berücksichtigen, indem
verschiedene Maßnahmen zur Differenzierung des Unterrichts eingesetzt werden,
z.B. bei der Auswahl der Themen und Inhalte, bei der Wahl der Lernformen und
Unterrichtsmaterialien, im Angebot von Lernaufgaben unterschiedlichen
Schwierigkeitsgrades, in Art und Umfang der jeweiligen Übungen, im
Abstraktionsgrad der Arbeitsmaterialien usw.
Kompetenzorientierter Unterricht schafft eine Balance zwischen Fördern und
Fordern, indem er, vom individuellen Lernstand ausgehend, die Lernfortschritte
der Schüler ins Zentrum rückt und dazu gestufte Ziele setzt, die die Jugendlichen
herausfordern, ohne sie dabei resignieren zu lassen.
Balance
zwischen
Fördern und
Fordern
Kompetenzorientierter Unterricht zeichnet sich unter anderem durch folgende
Qualitätsmerkmale aus:

Zunehmend selbstorganisiertes und selbstverantwortliches Lernen und
Arbeiten am eigenen Lernerfolg bestimmt verstärkt die Unterrichtsarbeit. Dies
schließt nicht aus, dass in einzelnen Phasen des Unterrichts durch frontale
Unterrichtsformen eine rationelle Darbietung/Erarbeitung angestrebt wird
bzw. dass eine ergebnisorientierte Unterrichtsführung durch den Lehrer
erfolgt. Selbstständiges Lernen im Team und in Einzelarbeit muss jedoch
zunehmend an Raum gewinnen.
Individuelle
Förderung

Die Tätigkeit der Lernenden rückt in den Vordergrund. Über eigenes Tun
können
die
Schüler
Lernfortschritte
in
ihrer
individuellen
Kompetenzentwicklung erreichen.
Aktivierende
Lerntätigkeit

Kompetenzorientierter
Unterricht
fordert,
mit
Blick
auf
die
Unterrichtsgestaltung, eine aktivierende Tätigkeits- und Aufgabenkultur. Bei
der Planung und Auswahl von Aufgaben kommt es darauf an, unterschiedliche
qualitative
Niveaus
der
Anforderungen
zu
berücksichtigen
und
zusammenzuführen, z.B. zur direkten Reproduktion von grundlegendem
Wissen bzw. Verfahren, zur eigenständigen Verknüpfung und zur
transferierenden Anwendung von Kenntnissen und Fähigkeiten in neuen
inhaltlichen Zusammenhängen, zur eigenständigen, kritisch reflektierenden
Bearbeitung
komplexer
Fragestellungen
und
Problemlösungen,
die
begründete Interpretationen bzw. Wertungen einschließen.
Tätigkeitsund
Aufgabenkultur

Individuelle Erfahrungen und persönliche Interessen der Schüler werden bei
der Unterrichtsgestaltung berücksichtigt. Die Schüler werden an der Planung
und Gestaltung der Lernprozesse in angemessener Form beteiligt. Diese
Vorgehensweise fördert die Motivation der Schüler ebenso wie die
Verantwortung für das eigene Lernen und die eigene Kompetenzentwicklung.
Motivation

Lernen schließt individuelle Fehler, Irrtümer und Umwege ein. Sie geben dem
Lehrer Informationen über inhaltliche und methodische Schwierigkeiten im
Lernprozess. Fehler und Umwege sollen deshalb keinesfalls als ausschließlich
negativ gewertet werden. Wenn sie konstruktiv genutzt werden, z.B. für
differenzierte Lernangebote, dann fördern sie in entscheidendem Maße den
weiteren Lernprozess und sind eine Chance für weitere Lernfortschritte. Der
produktive Umgang mit Fehlern setzt „Diagnosefähigkeit“ der Lehrer und
Fehler sind
notwendige
Schritte im
Lernprozess
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kreative Ideen zur Förderung voraus.

Kumulatives Lernen setzt Lerninhalte in sinnstiftende Zusammenhänge und
knüpft an bereits vorhandene Kompetenzen der Schüler an. Daher steht
kumulatives Lernen im Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens. Es ermöglicht
den Schülern eine progressive Kompetenzentwicklung und ein immer tieferes
fachliches Verständnis wesentlicher Zusammenhänge. Vertikale und
horizontale Kontinuität in der Festlegung der Unterrichtsziele fördert verstärkt
kumulatives Lernen.
Kumulatives
Lernen

Im Unterrichtsgeschehen werden kognitiv-systematisches und situiertlebenspraktisches Lernen verknüpft, da beide Strategien für die
Kompetenzentwicklung unentbehrlich sind. Dies erfordert vom Lehrer den
Einsatz eines großen und vielseitigen Methodenrepertoires. Das kognitivsystematische Lernen dient vor allem der Sicherung einer ausbaufähigen
Verständnisgrundlage sowie dem wissenschaftsorientierten Aufbau von
Kenntnissen
und
Fähigkeiten.
Das
situiert-lebenspraktische
Lernen
unterstützt insbesondere die Anwendung und Erweiterung der Kompetenzen
in lebensweltbezogenen inhaltlichen Zusammenhängen.
Kognitivsystematisch
situiertlebenspraktisch

Fachübergreifende und fächerverbindende Unterrichtsformen fördern den
Kompetenzzuwachs.

Fachunterricht ist zumeist ein Abbild des disziplinaren Denkens und
ermöglicht dem Schüler, fachspezifische Kompetenzen zu entwickeln.
Nach wie vor bleibt wichtig, dass Schüler fachbezogene Begriffe, Theorien,
Konzepte, Methoden usw. kennenlernen und in der Lage sind, diese in
Transfersituationen aktiv zu gebrauchen.

Im fachübergreifenden Unterricht werden von einem Unterrichtsfach
aus weitere Blickweisen auf ein zu bearbeitendes Thema eröffnet. Diese
sind auf Inhalte, Fragestellungen und Verhaltensweisen gerichtet, die über
die Grenzen des jeweiligen Fachs hinausgehen. Fachübergreifendes
Arbeiten liegt in der Verantwortung des einzelnen Fachlehrers.

Im fächerverbindenden Unterricht steht ein Unterrichtsthema im
Mittelpunkt, das im Rahmen zweier oder mehrerer Fächer in seiner
Mehrperspektivität erfasst werden kann. Dieses Thema wird unter der
Anwendung von Fragestellungen, Verfahrensweisen und Ergebnissen/
Einsichten
verschiedener
Fächer
bearbeitet.
Inhaltliche
und
organisatorische Koordinierung sind durch die selbstorganisierte
Zusammenarbeit der Fachlehrer zu leisten. Der fächerverbindende
Unterricht
trägt
hinsichtlich
des
Wissenserwerbs,
der
Kompetenzentwicklung und der Werteorientierung in besonderem Maße
zur Persönlichkeitsentwicklung der Schüler bei. Auf solche wesentlichen
Zusammenhänge wird im Rahmenplan mittels Querverweisen in Form von
„ Fach“ hingewiesen.

Die
Entwicklung
gemeinsamer
konsensfähiger
Unterrichtskonzepte,
Strategien und Bewertungsmaßstäbe erfordert eine verstärkte, intensive
Zusammenarbeit zwischen Fachlehrern bzw. Lehrern derselben Stufe. In
bestimmten Bereichen ist sogar die Gesamtheit des Lehrerkollegiums
gefordert. Die gemeinsame Verantwortung für Ergebnisse wie für Prozesse
nimmt zu. Grundlegende Abstimmungen, Festlegungen und Schwerpunkte für
die Unterrichtsarbeit, an die sich alle Lehrer halten sollen, werden im
schulinternen Curriculum im Bezug zum Schulprojekt festgehalten.
Schulinternes Curriculum und Schulprojekt dienen in erster Linie der
Qualitätssicherung. Ein gutes schulinternes Curriculum schafft mehr
Planungssicherheit für alle Beteiligten und erleichtert bzw. verkürzt die eigene
Planungstätigkeit,
lässt
jedem
Lehrer
aber
einen
ausreichenden
pädagogischen Freiraum für die didaktisch-methodische Gestaltung des
eigenen Unterrichts.
Lehrerkooperation

Ein kompetenzorientierter Unterricht erfordert angepasste organisatorische
Organisationsrahmen
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Rahmenbedingungen. Eine starre Einteilung des Stundenrasters in
Einzelstunden und die Dominanz von lehrerzentriertem Unterricht - besonders
in der Reduzierung des Unterrichtsgeschehens auf Frage-Antwort-Situationen
– werden den heutigen Anforderungen nicht gerecht. Schulträger und
Einzelschulen können spezifische organisatorische Lösungen, die ein
effizientes und erfolgreiches Lernen ermöglichen, entwickeln.

Der kompetenzorientierte Unterricht befähigt die Schüler bei der Organisation
des eigenen Lern- und Arbeitsprozesses zur effektiven Nutzung der für eine
Wissensgesellschaft charakteristischen Medienvielfalt (insbesondere auch des
Internets), aber auch zu deren kritischer Reflexion.

Wichtig ist und bleibt das Schaffen und Aufrechterhalten förderlicher sozialer
Beziehungen sowohl zwischen Lehrern und Schülern als auch zwischen den
Schülern selber. Dies ist eine entscheidende Voraussetzung für die Schul- und
Unterrichtsentwicklung sowie für das Wohlbefinden und die Zufriedenheit aller
an der Schule wirkenden Akteure. Sie ist wichtig für hohe individuelle wie
kooperative Leistungen. Das Lernen fällt meist dort leichter, wo gute soziale
Beziehungen ausgeprägt sind und wo Beratung und gegenseitige Hilfe
stattfinden. Eine gute Arbeits- und Unterrichtsatmosphäre ermöglicht zudem,
offen und ehrlich mit den Schülern über Lebensprobleme zu diskutieren.
des Unterrichts
Positive
Arbeitsatmosphäre
1.6 Leistungsermittlung und -bewertung
Schüler müssen in ihren Lern- und Entwicklungsprozessen optimal gefördert
werden. Diese Förderung umfasst auch eine auf den kompetenzorientierten
Unterricht abgestimmte Leistungsermittlung und -bewertung, die sich an den in
den Rahmenplänen formulierten Kompetenzerwartungen (Kap.3.2) und Bezügen
zu den Kompetenzerwartungen (Kap. 5) orientiert. Die Leistungsbewertung
bezieht sich auf die im Unterricht vermittelten Kenntnisse, Fähigkeiten und
Fertigkeiten. Eine besondere Aufgabe der Sekundarschule erwächst daraus, dass
die Schüler nicht nur weiter das „Lernen“ lernen, sondern gleichfalls das
„Leisten“. Sie sollen also lernen, unterschiedliche anforderungsbezogene
Leistungsprüfungen erfolgreich zu bewältigen. Bei der Vorbereitung auf
Leistungsnachweise sind Aufgabeninhalte sowie Formen und Dauer so
auszugestalten, dass die Schüler motiviert werden, zu zeigen, auf welchen
Niveaus sie über die Kompetenzen der einzelnen Bereiche verfügen können .
Eine
kompetenzorientierte
Leistungsermittlung
berücksichtigt folgende Aspekte:
und
–bewertung
 Schüler und Erziehungsberechtigte erhalten Einsicht in das vom
Lehrerkollegium entwickelte Bewertungskonzept. Dadurch werden die
Kriterien der Leistungsermittlung und –bewertung transparent.
Transparenz
für Schüler und
Erziehungsberechtigte
 Bewertungskriterien werden
Leistungserhebung mitgeteilt.
Kollegiale
Absprachen
kollegial
erarbeitet
und
im
Vorfeld
der
 Nicht nur die individuelle, sondern auch die gemeinsam im Rahmen einer
Gruppenarbeit vollbrachte Leistung der Schüler gehören zum „Normalfall“ des
kompetenzorientierten Unterrichts. Es stehen allerdings verschiedene
Kompetenzbereiche im Zentrum.
 „Fremdeinschätzung“ – etwa durch externe Vergleiche, Lehrer oder Mitschüler
ist durch die zunehmende Entwicklung von Selbsteinschätzung und
Mitbeurteilung durch die Schüler zu ergänzen. Generell ist für die
Unterrichtsarbeit zu berücksichtigen, dass Schüler in die Einschätzung von
Leistungen und ihrer Bewertung einbezogen werden.
 Für einen professionellen
Umgang mit Leistungen ist „Vergleichbarkeit“
wichtig, die auch in der Schule z.B. durch Vergleichsarbeiten und
Wettbewerbe, durch Erst- und Zweitkorrektur, durch einen offenen Austausch
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über
die
Erwartungsbilder
und
Bewertungsmaßstäbe
Musteraufgaben angestrebt werden kann.
sowie
über
 Eine kompetenzorientierte Leistungsermittlung und -bewertung ist so
anzulegen, dass Schüler über ihre Lernfortschritte und den Stand ihrer
individuellen
Kompetenzentwicklung
informiert
sind.
Eine
solche
Leistungsermittlung und –bewertung macht den Schülern auch die
Notwendigkeit weiterer Lernanstrengungen bewusst. Den Schülern wird ein
realistisches Bild ihres Leistungsstandes und ihres Leistungsvermögens
aufgezeigt.
Unterstützende und ermutigende Leistungsermittlungen und -bewertungen sind
wichtige
Voraussetzungen
zum
Erhalt
und
zur
Förderung
der
Leistungsbereitschaft der Schüler. Dies gilt besonders für Schüler mit
Lernschwierigkeiten. Das Ziel besteht darin, die Lernmotivation der Schüler
aufrechtzuerhalten und zu steigern.
1.7 Struktur der Rahmenpläne
Alle Rahmenpläne für die zweite und dritte Stufe der Sekundarschule sind nach einem
einheitlichen Schema strukturiert:
Kapitel 1 „Grundsätze eines kompetenzorientierten Unterrichts“ stellt
Prinzipien der allen Rahmenplänen zugrundeliegenden Kompetenzorientierung dar.
die
In Kapitel 2 wird „Der Beitrag des Faches“ zur fachbezogenen und überfachlichen
Kompetenzentwicklung
dargestellt.
Hier
sind
zudem
die
fachbezogenen
Kompetenzbereiche und Kernkompetenzen festgehalten.
Das
Kapitel
3
„Eingangsvoraussetzungen
und
abschlussorientierte
Kompetenzerwartungen“
beginnt
in
3.1
mit
der
Darstellung
der
Eingangsvoraussetzungen. Sie beruhen auf den bereits in Kraft getretenen
Kompetenzerwartungen der Rahmenpläne für die Primarschule und die erste Stufe der
Sekundarschule. Im Anschluss daran erfolgt in 3.2 die konzentrierte Darstellung der
Kompetenzerwartungen zum Ende ihrer Sekundarschulzeit. Sie beziehen sich auf die
Schüler und die von ihnen zu erwartenden Leistungen und benennen die zu erreichenden
Lernergebnisse.
In Kapitel 4 folgen „Empfehlungen für die Qualität der Unterrichtsgestaltung“.
Hierbei handelt es sich um Hinweise und Vorschläge, die heutzutage zu den anerkannten
Qualitätsansprüchen eines kompetenzorientierten Unterrichts gehören.
Das Kapitel 5 „Bezug zu den Kompetenzerwartungen und Inhaltskontexte“ führt
schließlich Zwischenziele auf, die wichtige Bezugspunkte für die Kompetenzentwicklung
darstellen.
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2 Der Beitrag des Faches Französisch – Erste
Fremdsprache zur Kompetenzentwicklung
In einer Zeit zunehmender internationaler Verflechtungen und Kontakte
ist die Lebenswirklichkeit der Menschen durch die verstärkte
Bereitwilligkeit geprägt, sich anderen Sprachen und Kulturen zu öffnen.
Insbesondere aufgrund des technologischen Fortschritts intensiviert sich
die interkulturelle Kommunikation und Handlungsfähigkeit. In diesem
Zusammenhang spielt der Fremdsprachenerwerb eine entscheidende
Rolle. In Anlehnung an den Gipfel der Staats- und Regierungschefs der
Europäischen Union in Barcelona (2002) hat die Europäische Kommission
eine Mitteilung2 formuliert, nach der möglichst jeder Europäer - im Sinne
einer Förderung bzw. Erleichterung der Mobilität der Bürgerinnen und
Bürger - mindestens zwei Fremdsprachen beherrschen sollte.
Dass der Alltag der Schüler heutzutage verstärkt durch internationale
Projekte und virtuelle Kontakte geprägt ist, liegt nicht zuletzt am
historischen
Erbe
sowie
an
der
geografischen
Lage
der
Deutschsprachigen Gemeinschaft. In unserer Region existieren die
deutsche und französische Sprache eng nebeneinander und kommen
oftmals miteinander in Berührung. Die Schulen der Deutschsprachigen
Gemeinschaft profitieren von dieser Situation, um kommunikative und
interkulturelle Kompetenzen bei den Schülern zu entwickeln.
Der Französischunterricht in der zweiten und dritten Stufe der
Sekundarschule ist eine logische Fortführung der vorgesteckten Ziele der
Rahmenpläne für die Primarschule und die erste Stufe der
Sekundarschule. Die Schüler erkennen den besonderen Nutzen von
Fremdsprachen, sie entwickeln ihren Bürgersinn und lernen, mit
Menschen verschiedener Kulturen offen und respektvoll in Kontakt zu
treten.
Die Kernkompetenzen im Fach Französisch – Erste Fremdsprache sind
folgende:
KERNKOMPETENZEN
Personale und soziale
Kompetenzen
KOMMUNIKATIVE
KOMPETENZEN
HÖREN
um sich und andere zu informieren

zum Vergnügen bzw. zur Unterhaltung

mit dem Ziel der eigenen Meinungsbildung
bzw. um einen Standpunkt auszudrücken

um zu (inter)agieren
SPRECHEN
LESEN
SCHREIBEN
B2

Fachbezogene Kompetenzen
SPRACHLICHE MITTEL
LERNSTRATEGIEN
Methodenkompetenzen
INTERKULTURELLE KOMPETENZEN
Medienkompetenzen (IMK)
Mitteilung der Kommission vom 24. Juli 2003 – Förderung des Sprachenlernens und der Sprachenvielfalt:
Aktionsplan 2004-2006 KOM (2003) 449
2
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Bei der Unterteilung in vier Bereiche (um sich und andere zu informieren;
zum Vergnügen bzw. zur Unterhaltung; mit dem Ziel der eigenen
Meinungsbildung bzw. um einen Standpunkt auszudrücken; um zu
(inter)agieren) steht der funktionelle Aspekt der Sprache im Vordergrund.
Der Schüler wird ein potenzieller Benutzer des „Instrumentes Sprache“.
Somit ermöglicht der Französischunterricht dem Schüler, über die
fachbezogenen Kompetenzen hinaus auch persönliche und soziale
Kompetenzen zu entwickeln.
Der Einsatz von neuen Medien, insbesondere des Internets, ermöglicht
bzw. vereinfacht das Arbeiten mit authentischem Material. Die Schüler
setzen sich mit der kulturellen Verschiedenheit auseinander und
verbessern ihre Medienkompetenzen.
Die Tatsache, dass der Schwerpunkt auf kommunikative Fertigkeiten bzw.
auf ihre spiralförmige Eingliederung in den gesamten Lernprozess liegt,
zielt zudem auf eine Verbesserung der zwischenmenschlichen
Beziehungen und fördert die Entstehung eines Zugehörigkeitsgefühls zu
einer mehrsprachigen bzw. multikulturellen Gemeinschaft sowie die
verstärkte Entwicklung eines europäischen Bürgergeistes.
Indem parallel dazu die interkulturellen Kompetenzen entwickelt
werden, lernen die Schüler, ihr eigenes Wertesystem zu relativieren und
ihre Ansichten differenziert und nuanciert zu betrachten. Sie vermeiden
Vorurteile und nehmen stets eine kritische Haltung ein. Zudem
ermöglichen die hohen Anforderungen des Niveaus B2 den Schülern, das
kulturelle Leben in der Nachbargemeinschaft voll auszukosten und die
Spitzfindigkeiten und Subtilitäten der jeweiligen Sprache zu durchblicken.
Der Beitrag des Französischunterrichts zur Kompetenzentwicklung hängt
in entscheidendem Maße von der gewählten allgemeinen Methodik und
Vorgehensweise im Unterricht ab. Die vom Gemeinsamen Europäischen
Referenzrahmen geforderte handlungsorientierte Methode etwa favorisiert
u.a.:

die zunehmende Eigenständigkeit des Schülers. Diese wird dadurch
erreicht, dass der Schüler seine eigene Lernmethode reflektiert und
dazu angeregt wird, sich diverser Lernstrategien zu bedienen;

die soziale Komponente des Lernens. Die Klasse wird zu einem
aktiven Handlungsort. Innerhalb der Klassengemeinschaft ist jeder
einzelne Schüler mit einer Aufgabe betraut; mit dem Ziel, die ihm zu
Beginn der jeweiligen Unterrichtssequenz zugeteilte Aufgabe zu
meistern. Die Schüler (inter)agieren, verhandeln und lernen,
Entscheidungen zu treffen;

die Wahrnehmung von Fehlern als bedeutsame Bestandteile von
Lernprozessen sowie als Gelegenheit, das Lernen individuell
abzustimmen und zu gestalten.
Da erworbene Lernstrategien und Methodenkompetenzen auf weitere
Fremdsprachen übertragen werden können, erleichtert die Kenntnis einer
ersten Fremdsprache nicht zuletzt das Erlernen weiterer Fremdsprachen
und ebnet somit maßgeblich den Weg zur Interkulturalität.
Rahmenplan Französisch , erste Fremdsprache definitiver Entwurf 120216
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3 Eingangsvoraussetzungen und abschlussorientierte
Kompetenzerwartungen
3.1 Eingangsvoraussetzungen
Die Eingangsvoraussetzungen veranschaulichen den Stand der Kompetenzentwicklung,
den die Schüler zu Beginn der zweiten Stufe des allgemeinbildenden und technischen
Übergangsunterrichts in der Regelsekundarschule erreicht haben sollten. Sie fußen auf
den Kompetenzerwartungen für das Ende des 2. Sekundarschuljahres.
Die Schüler…
I. Kommunikative Kompetenzen
Zuhören
 folgen im Allgemeinen den Hauptpunkten von Gesprächen zu alltäglichen bzw.
jugendgemäßen Themen wie Schule, Freizeit usw., wenn deutlich und in einfacher
Standardsprache gesprochen wird;
 verstehen kurze Geschichten; (B1)
 folgen im Allgemeinen den Hauptaussagen von Gesprächen zu alltäglichen und
jugendgemäßen Themen und verstehen die wesentlichen Informationen und
ausgewählte Details, wenn in deutlich artikulierter Standardsprache und gemäßigtem
Sprachtempo gesprochen wird; (B1)
 verstehen das Wesentliche von verschiedenartigen Radio- und Fernsehbeiträgen zu
vertrauten Themen oder zur Aktualität, wenn deutlich und langsam gesprochen wird.
(B1)
Sprechen
 setzen ohne Mühe eine Bandbreite einfacher sprachlicher Mittel ein, um die meisten
Situationen zu bewältigen, denen man auf Reisen im Sprachgebiet begegnet; (B1)
 können unvorbereitet an Gesprächen über vertraute Themen teilnehmen; (B1)
 sind in der Lage, Gespräche in Gang zu halten, Informationen auszutauschen sowie
ihre persönliche Meinung zu äußern, wenn es sich um vertraute Themen oder solche
von persönlichem Interesse handelt bzw. wenn die Themen einen Bezug zur konkreten
Lebenswirklichkeit der Lernenden haben (z.B. Familie, Freizeit, Arbeitswelt, Reisen,
Kurzmeldungen); (B1)
 sind in der Lage, auf Gefühle wie z.B. Erstaunen, Freude, Trauer, Neugierde oder
Gleichgültigkeit zu reagieren und diese sprachlich angemessen zum Ausdruck zu
bringen; (B1)
 kommunizieren durchaus selbstsicher über vertraute bzw. neuartige Themen, die
jedoch allesamt einen Bezug zu ihren persönlichen Interessensgebieten haben; (B1)
 können ihre persönliche Meinung über abstrakte oder kulturelle Themen wie z.B. einen
Film, Bücher, Musik äußern. (B1)
Lesen
 verstehen wesentliche Aspekte informativer Texte über Themen, die mit ihren
Alltagsinteressen und Fachgebieten in Zusammenhang stehen; (B1)
 erkennen und verstehen die wesentlichen, deutlich formulierten Schlussfolgerungen in
argumentativen Texten. Sie entnehmen einfacheren authentischen Zeitungsartikeln zu
vertrauten Themen wesentliche, relevante Informationen. (B1)
Schreiben
 verfassen einfache, zusammenhängende Texte zu einem breiten Spektrum von
Rahmenplan Französisch , erste Fremdsprache definitiver Entwurf 120216
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vertrauten Themen. (B1)
Sprachliche Mittel im Dienste der kommunikativen Kompetenzen
Grammatik
 bedienen sich ohne größere Schwierigkeiten einer großen Bandbreite an Formulierungen
und gängiger Wendungen in Zusammenhang mit meist absehbaren Situationen. (B1)
Wortschatz
 verfügen über ein ausreichendes Vokabular, um sich etwa mithilfe von Umschreibungen
zu Themen zu äußern, die in direktem Bezug zu ihrem Alltagsleben stehen (z.B. Familie,
Freizeit, Interessen und Hobbys, Reisen, Aktualität usw.). (B1)
Fonologie
 beherrschen die französische Aussprache und Intonation weitgehend korrekt. Selbst
wenn ihre Aussprache zeitweise noch einen fremden Akzent hat und sie manchmal etwas
fehlerhaft aussprechen, ist ihre Aussprache in der Regel gut verständlich. (B1)
Rechtschreibung
 wenden die Rechtschreibung, die Zeichensetzung sowie das Seitenlayout so an, um die
Verständlichkeit des Geschriebenen zu gewährleisten. (B1)
II. Interkulturelle Kompetenzen
 lernen ihre französischsprachigen Nachbarn durch Lieder, Spiele, interkulturelle
Schülerbegegnungen u.a. stets besser kennen. Zudem eignen sie sich Wissen im Bereich
der Landeskunde des Zielsprachenlandes bzw. der Zielsprachengemeinschaft an und
nehmen zunehmend Erscheinungen der fremden Kultur wahr;
 öffnen sich anderen Kulturen, begegnen Neuem und stellen Ähnlichkeiten mit der
eigenen Lebenswirklichkeit, aber auch Unterschiede zu Gewohntem fest.
3.2
Abschlussorientierte Kompetenzerwartungen
Die Schüler…
I. Kommunikative Kompetenzen
Hören
 verstehen das Wesentliche von komplexen Äußerungen zu konkreten oder abstrakten
Themen, die in engem Zusammenhang stehen mit der konkreten Lebenswirklichkeit der
Schüler, mit ihrem sozialen und schulischen Leben bzw. mit ihren Zukunftsplänen:
Gespräche, Diskussionen auf Fachgebietsebene, Argumentationen und Dokumente
jeglicher Art aus den diversen Medien; (B2)
 verstehen eine mündliche Standardsprache in einem Gespräch oder in den Medien unter
der Bedingung, dass der Plan der Darlegung bzw. des Berichts explizit angezeigt wird.
(B2)
Sprechen
 bringen detaillierte und differenzierte Beschreibungen, Präsentationen und
Argumentationen zu allgemeinen, schulischen oder berufsbezogenen Themen vor. Sie
äußern ihre Gedanken im Zusammenhang, führen sie gegebenenfalls weiter aus und
untermauern sie mittels relevanter Details oder passender Beispiele; (B2)
 beteiligen sich aktiv an ausgiebigeren Gesprächen zu Themen des allgemeinen
Interesses; (B2)
 setzen eine große Bandbreite sprachlicher Mittel ein und beherrschen weitgehend die
grammatikalischen Strukturen. Sie berücksichtigen den der jeweiligen Situation
angemessenen Formalitätsgrad und sind in der Lage, ohne größere Schwierigkeiten,
möglichst spontan bzw. mit einer gewissen Gewandtheit, mit Muttersprachlern zu
kommunizieren. (B2)
Lesen
Rahmenplan Französisch , erste Fremdsprache definitiver Entwurf 120216
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 lesen weitgehend mühelos ein breites Spektrum an Texten. Sie verwenden
Lesestrategien, die der jeweiligen Textsorte bzw. Vorgabe möglichst angemessen sind:
Beiträge und Berichte zu zeitgenössischen Fragestellungen, Auszüge aus literarischen
Werken, Reportagen, Anleitungen und Gebrauchsanweisungen, administrative
Dokumente, diverse Korrespondenz usw.; (B2)
 lesen anspruchsvolle, in einer gehobenen Sprache verfasste Texte und verfügen über ein
ausreichend breitgefächertes Vokabular, um sich anderen Sprachregistern erfolgreich
stellen zu können. Wenig geläufige bzw. idiomatische Ausdrücke können das
Textverständnis einschränken. (B2)
Schreiben
 verfassen zu einem breiten Themenspektrum detaillierte und zusammenhängende Texte.
Sie fertigen Synthesen an und überprüfen anderweitig entnommene Informationen und
Argumente auf ihre Relevanz und Sachdienlichkeit; (B2)
 sind in der Lage, detaillierte Informationen mitzuteilen, hinreichend genau und
differenziert in privaten oder offiziellen Dokumenten Stellung zu nehmen sowie über
reale oder imaginäre Ereignisse zusammenhängend und verständlich zu berichten; (B2)
 verfügen über ein breitgefächertes, differenziertes Repertoire schriftsprachlicher Mittel
und ein angemessenes Vokabular, das sie weitgehend korrekt anwenden, ohne sich
nennenswert einschränken zu müssen. (B2)
Sprachliche Mittel im Dienste der kommunikativen Kompetenzen
Grammatik
 wenden die Grammatik weitestgehend korrekt an. Sprachliche Irrtümer und kleinere
syntaktische Fehler kommen zwar gelegentlich noch vor, können jedoch nachträglich
korrigiert werden und beeinträchtigen somit keinesfalls die Verständlichkeit. Es treten
keine Irrtümer auf, die zu etwaigen Missverständnissen führen könnten. (B2)
Wortschatz
 verfügen über ein ausreichend breitgefächertes Vokabular, um sich etwa mithilfe von
Umschreibungen zu allgemeinen, schulischen oder berufsbezogenen Themen zu äußern.
Sie variieren ihre Ausdrucksweise, um eventuellen Wiederholungen vorzubeugen;
 beherrschen den Wortschatz im Allgemeinen sehr gut. Gelegentliche Verwechslungen,
Unklarkeiten sowie fehlerhafte Verwendungen einzelner Wörter kommen zwar vor,
dennnoch ist die Verständlichkeit insgesamt gewährleistet. (B2)
Fonologie
 beherrschen die Aussprache und Intonation weitgehend korrekt. Nenneswerte
Unterschiede zur Aussprache und Intonation von Muttersprachlern sind nicht mehr
festzustellen. (B2)
Rechtschreibung
 schreiben deutlich, allgemein verständlich und achten auf ein möglichst angemessenes
Seitenlayout;
 wenden die Rechtschreibung und Zeichensetzung weitestgehend korrekt an. Der Einfluss
der Muttersprache ist jedoch noch gelegentlich spürbar. (B2)
II. Interkulturelle Kompetenzen
 entwickeln ein Gespür bzw. Verständnis für kulturelle Unterschiede und lernen, mit
Interkulturalität umzugehen;
 entdecken die Eigenarten der belgisch-frankophonen Kultur sowie die des gesamten
französischsprachigen Raums. Darüber hinaus sind sie in der Lage, diese mit dem
eigenen Land bzw. der eigenen Kultur zu vergleichen;
 erlangen zunehmend ein europäisches Bürgerbewusstsein.
Rahmenplan Französisch , erste Fremdsprache definitiver Entwurf 120216
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4 Empfehlungen für die Qualität der
Unterrichtsgestaltung
Die Kenntnis des Französischen als erste Fremdsprache genießt in der
Unterrichtspolitik
der
Deutschsprachigen
Gemeinschaft
einen
Prioritätenstatus. Nicht zuletzt bietet die Beherrschung der französischen
Sprache vielversprechende Zukunftsperspektiven. Es erweist sich daher als
unerlässlich, die Schüler während ihrer gesamten Schulzeit, vom
Kindergarten bis zum Abitur, mit kommunikativen und interkulturellen
Kompetenzen auszustatten; mit wahren Trümpfen also sowohl für ihre
persönliche Entwicklung als auch für ihre spätere berufliche Laufbahn.
Um den Erwerb des Französischen zu sichern und zu optimieren, gilt es,
den Schüler ins Zentrum des Lernprozesses zu rücken.
Der vom
Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen empfohlene
handlungsorientierte Ansatz wird diesem Anspruch gerecht. Demnach sieht
sich der Lernende mit Aufgaben konfrontiert, zu deren Lösung
Kompetenzen erforderlich sind, die die Summe des (deklarativen) Wissens,
der (prozeduralen) Fertigkeiten und der persönlichkeitsbezogenen
Kompetenzen darstellen.
GERS und
handlungsorienterter
Ansatz
Der eigentliche Kern dieses handlungsorientierten Ansatzes ist die
„Aufgabe“. Die Bewältigung solcher kommunikativer Aufgaben genießt im
Französischunterricht einen besonderen Stellenwert. Zu Beginn einer
Unterrichtssequenz wird die jeweilige Aufgabe eingeführt. Dabei handelt es
sich zunächst um die von den Schülern erwarteten Leistungen: Am Ende
der Unterrichtssequenz bist du in der Lage…. Die sprachlichen Mittel
werden ebenfalls dargelegt: Dabei lernst du…, Du benötigst…
Die Aufgabe
Es ist die Aufgabe eines jeden Lehrers bzw. aller Französischlehrer einer
Schule, eine möglichst abwechslungsreiche, vielfältige und motivierende
Abfolge von Aufgaben zusammenzustellen, mit oder ohne Hilfe eines
Lehrbuches. Die im vorliegenden Rahmenplan dargelegten Anforderungen
entsprechen den Fortschritten bzw. Entwicklungsstufen in den Bereichen
Kompetenzerwerb und Sprache.
Programmplanung und
spiralförmiger
Lernprozess
Auf diese Weise sind die Verkettung der diversen Kompetenzen sowie der
spiralförmige Lernprozess allzeit garantiert.
Die Grundlagen dieses handlungsorientierten Ansatzes stellen Eckpfeiler
des Faches Französisch − erste Fremdsprache dar.
Die Unterrichtssequenz ist als unabdingbare Vorbereitung
auf die Bewältigung der jeweiligen Aufgabe zu verstehen:
Die im Rahmen des Französischunterrichtes durchgeführten Aktivitäten
stehen allesamt im Zeichen der zu verrichtenden Aufgabe. Sie folgen
schrittweise aufeinander in einer Unterrichtssequenz, die auf die jeweilige
Aufgabe ausgerichtet ist und die alle für die erfolgreiche Durchführung
derselben notwendigen Mittel beinhaltet (Sensibilisierung für die jeweilige
Text- bzw. Diskursart, sprachliche Mittel usw.). Eine derartige
Vorgehensweise führt nicht nur zu authentischen Unterrichtsgesprächen,
sondern auch zu einer lebendigen, lebensweltorientierten Kommunikation.
Unterrichtssequenz
Dem Begriff „Unterrichtssequenz“ wird hier eine besondere Bedeutung
beigemessen;
nicht
zuletzt,
da
die
aufgabenbezogenen
Bewertungskriterien während der Sequenz dargelegt und - im Sinne
größtmöglicher
Transparenz
bzw.
eines
größtmöglichen
Verantwortungsbewusstseins
–
gemeinsam
mit
den
Lernenden
ausgearbeitet werden.
Rahmenplan Französisch , erste Fremdsprache definitiver Entwurf 120216
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Die sprachlichen Mittel stehen im Dienste der
Kommunikation:
Sprechakte, Grammatik, Wortschatz, Aussprache und Rechtschreibung
sind
allesamt
sprachliche
Mittel,
die
für
die
kommunikative
Kompetenzentwicklung letztlich unerlässlich sind. Es gilt, sich diesen
Mitteln keinesfalls aus dem Kontext heraus zu nähern. Vielmehr sollen sie
integraler Bestandteil kommunikativer Aufgaben sein, zu deren
Bewältigung ihre Beherrschung eine entscheidende Rolle spielt. In der
zweiten und dritten Stufe der Sekundarschule sind die sprachlichen Mittel
Teil einer rigorosen Vorgehensweise, die einerseits auf die Relevanz und
Kohärenz von produktiven Aufgabenstellungen, andererseits aber auch auf
ein besseres Verständnis bei rezeptiven Aufgaben ausgerichtet ist.
Sprachliche
Mittel im
Dienste der
Kommunikation
Der Lernende ist eigenverantwortlich und autonom:
Es leuchtet offenkundig ein, dass die Rolle des Lernenden im
Französischunterricht nicht ausschließlich darauf beschränkt ist, das durch
den Lehrer vermittelte Wissen aufzunehmen und wiederzugeben. Der
Schüler wird vielmehr zum eigentlichen Handlungsträger, zum Gestalter
seines eigenen Lernprozesses, und dies sowohl während Aktivitäten, die
auf die Aneignung von sprachlichen Mitteln oder kulturellen Kenntnissen
ausgerichtet sind als auch bei der Bewältigung der jeweiligen Aufgabe.
Der Schüler ergreift Initiativen, teilt seine Erlebnisse bzw. Feststellungen
und verhandelt mit seinen Mitschülern. Kurz, er interagiert innerhalb der
Klassengemeinschaft.
Darüber hinaus erweist sich die Entwicklung von Lernstrategien im
Französischunterricht als unumgänglich. Die Autonomie des Schülers ist
eng verknüpft mit der Aneignung diverser Strategien, die sich äußerst
positiv auf die Motivation sowie das Verantwortungsbewusstsein der
Schüler auswirken können. Dank dieser Strategien wird sich der Schüler
seiner mentalen Fähigkeiten bewusst und versucht, diese weiter zu
optimieren und auszubauen.
Verantwortung
Interaktion
Autonomie
Im Französischunterricht wird darauf geachtet, möglichst vielfältige
Strategien einzusetzen; Strategien, die auf die Beherrschung von
Emotionen oder auf die Stressreduzierung ausgerichtet sind sowie solche,
die dem Erwerb von produktiven und rezeptiven Fertigkeiten dienen.
In einem handlungsorientierten Ansatz ist jegliches Lese- und
Hörverstehen situationsbezogen. Um rezeptive Aktivitäten erfolgreich zu
meistern, sollen die Schüler dazu gebracht werden, folgende Strategien
bzw. mentale Vorgehensweisen einzusetzen:

eigene Lese- und Hörerwartungen formulieren (Mit welchem Ziel, zu
welchem Zweck liest man?);

das Thema des Textes (schriftlich oder mündlich) erfassen und das
diesbezügliche eigene Vorwissen aktivieren;

Welche Textsorte repräsentiert der Text?; welche sprachlichen und
inhaltlichen Einzelnheiten deuten darauf hin?;

die Absicht des Textes erkennen und mit den eigenen ursprünglichen
Erwartungen vergleichen

bei unbekanntem Vokabular Sinnhypothesen auf Grundlage von Kontext,
Wortbildung oder Ähnlichkeiten mit anderen bekannten Wörtern
formulieren die wesentlichen Angaben nach und nach gedanklich
zusammenfassen und dieser Synthese
anschließend neue Angaben
beifügen;

sich die herausgearbeiteten wesentlichen Informationen einprägen.
Rahmenplan Französisch , erste Fremdsprache definitiver Entwurf 120216
Lernstrategien
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Die hier zur Erläuterung angeführten Strategien greifen während des LeseHörprozesses simultan ineinander.
Auch die schriftliche Produktion setzt die Anwendung folgender Strategien
voraus:

eine klare Vorstellung des Schreibanlasses haben: An wen wende ich
mich? In welchem Kontext? Mit welchem Ziel?;

Informationen, Ideen und Argumente zusammentragen und logischzusammenhängend ordnen;

eine provisorische Gliederung des Textes ausarbeiten;

Verfassen des Textes auf Basis des zuvor ausgearbeiteten Plans;
Gliederung in Absätze; Ausformulierung der Einleitung sowie der
Schlussfolgerung; Informationen, Ideen und Argumente genauer
ausführen; kohärente Übergänge schaffen;

Nachschlagewerke und sonstige Hilfsmittel
Verfeinerung der Ausdrucksweise nutzen;

den Text nachlesen
vornehmen.
und
ggf.
zur
Korrekturen
Verbesserung
bzw.
und
Abänderungen
Bei mündlichen, dialogsituationsbezogenen Produktionen sollen die Schüler
möglichst solche Strategien anwenden, die sie auch in ihrer jeweiligen
Muttersprache spontan nutzen:

eine
klare
Vorstellung
des
Sprechanlasses
haben:
An wen wende ich mich? In welchem Kontext? Mit welchem Ziel?

angemessen auf Äußerungen des Gesprächspartners reagieren und den
wechselseitigen Gesprächsfluss in Gang halten

andersartige
Ausdrucksmittel
verwenden,
vorzubeugen: Umschreibungen, Synonyme.
um
Schwierigkeiten
Das fünfte Kapitel führt weitere Strategien an, die hier nicht berücksichtigt
wurden, da diese ausschließlich in direktem Bezug zu den jeweiligen
Kompetenzen zu betrachten sind. Sie werden später mit dem ihnen
vorausgehenden Aufzählungszeichen "" gekennzeichnet.
Der Lehrer wird zum Begleiter und Förderer:
Der Lehrer nimmt zunehmend eine Art Moderatoren- und Expertenrolle
ein. Mittels individuell abgestimmter Antworten oder Korrekturen sowie
mittels gezielter Erläuterungen und Ratschläge greift er aktiv in den
Lernprozess ein. Seine Rolle hat an Bedeutung hinzugewonnen: Seine
Aufgabe besteht nicht länger ausschließlich in der Vermittlung von Wissen.
Stattdessen
gewährleistet
er,
dass
die
Schüler
ihr
Wissen
eigenverantwortlich konstruieren, strukturieren und korrekt anordnen.
Lehrer als
Begleiter und
Förderer
Fehler als Ausdruck des Lernprozesses:
Ein produktiver bzw. konstruktiver Umgang mit Fehlern ist unerlässlich.
Fehler sind nicht nur als Verstöße gegen die sprachliche Richtigkeit zu
betrachten, sondern als notwendige, bedeutsame Bestandteile eines
erfolgreichen Lernprozesses. Der Lehrer trägt dafür Sorge, die Schüler zur
eigenen Fehleranalyse zu ermutigen und Vorteile daraus zu ziehen. Zu
diesem Zweck würden sich Korrekturzeichen als äußerst effizient und
sinnvoll erweisen, da die Schüler dadurch die Möglichkeit hätten, sich ihrer
Fehler bewusst zu werden bzw. ihre Fehlerschwerpunkte gezielt zu
beheben.
Fehler als
Ausdruck des
Lernprozesses
Des Weiteren zieht die besondere Situation der Deutschsprachigen
Gemeinschaft, insbesondere aber die unmittelbare Nähe zur Französischen
Rahmenplan Französisch , erste Fremdsprache definitiver Entwurf 120216
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Gemeinschaft, weitere Empfehlungen nach sich, die all diese Aspekte
berücksichtigen.
Folglich liegt es etwa auf der Hand, dass die Französischunterrichte
allesamt in der Zielsprache erteilt werden. Da der direkte Sprachkontakt
die beste Methode ist, eine Sprache zu erlernen und zu erwerben, nutzt
der Lehrer die Gelegenheit, die Schüler mit authentischen, motivierenden
französischen
Texten
und
Dokumenten
sowie
mit
diversen,
abwechslungsreichen Materialien zu konfrontieren. Auf effiziente Art und
Weise nutzt er in seiner Unterrichtspraxis den Einfluss des Französischen,
dem die Schüler in unserer Region unmittelbar ausgesetzt sind.
Zielsprache
Auch der Erwerb interkultureller Kompetenzen kommt zur vollen Geltung.
Im
Rahmen
des
Französischunterrichtes
nehmen
die
Schüler
Erscheinungen
der
Kultur
(Alltag,
Werte,
Bräuche)
der
französischsprachigen Nachbarn wahr. Darüber hinaus sind sie in der Lage,
diese mit dem eigenen Land bzw. der eigenen Kultur zu vergleichen. Nicht
zuletzt sind sie vertraut mit dem Begriff der Mehrsprachigkeit sowie der
Frankofonie auf Weltebene.
Ein weiterer bedeutsamer Aspekt ist die Heterogenität der Klassen. Auch
wenn der Rahmenplan für die Primarschule und die erste Stufe der
Sekundarschule dazu beigetragen hat, einen einheitlichen Rahmen für die
Unterrichte in der Deutschsprachigen Gemeinschaft zu schaffen, wird die
schulische Laufbahn eines jeden Schülers weiterhin stark beeinflusst durch
das familiäre Umfeld und die außerschulischen Kontakte. Dies verlangt
Differenzierungsmaßnahmen seitens des Lehrers, um alle Schüler, gleich
welchen Niveaus, zu motivieren. Die Differenzierungspraktiken greifen
sowohl bei der Auswahl der Materialien, bei der Formulierung der
Arbeitsaufträge als auch bei der Korrektur der Arbeiten.
Eine solch individuell-differenzierte Vorgehensweise wird ebenfalls durch
den Einsatz der Informations- und Kommunikationstechnologien
unterstützt, die ihrerseits motivierende und an der individuellen
Entwicklung eines jeden Schülers angepasste Arbeitsperspektiven bieten.
Nicht zuletzt ist auch das Anlegen eines Portfolios eine innovative Methode,
um das Erlernen der französischen Sprache zu dokumentieren und dem
Lernprozess einen zusätzlichen Motivationsschub zu verleihen.
Differenzierung
IKT
Portfolio
Neben diesen verschiedenen methodologischen Empfehlungen
kommt es jedoch insbesondere darauf an, dass jeder einzelne
Lehrer alles daran setzt, seine Faszination für die französische
Sprache erfahrbar zu machen, auf die Schüler zu übertragen und
Freude am Lernen zu vermitteln. Seine Professionalität ist allzeit
ein Garant für motivierendes, erfolgreiches Lernen.
Motivierendes
und
erfolgreiches
Lernen
Rahmenplan Französisch , erste Fremdsprache definitiver Entwurf 120216
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5 Bezug zu den Kompetenzerwartungen und Inhaltskontexte
5.1
Übersicht der Kompetenzbereiche
Anhand folgender Themenfelder werden die unter 5.2 angegebenen Kompetenzen erarbeitet:
KERNKOMPETENZEN
KOMMUNIKATIVE
KOMPETENZEN
Personale und soziale
Kompetenzen
HÖREN
um sich und andere zu informieren

zum Vergnügen bzw. zur
Unterhaltung
SPRECHEN

mit dem Ziel der eigenen
Meinungsbildung bzw. um einen
Standpunkt auszudrücken

um zu (inter)agieren
LESEN
SCHREIBEN
B2

Fachbezogene Kompetenzen
INTERKULTURELLE KOMPETENZEN
Informations- und Medienkompetenzen (IMK)
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SPRACHLICHE MITTEL
LERNSTRATEGIEN
Methodenkompetenzen
5.2 Bezug zu den Kompetenzerwartungen und
Inhaltskontexte
Alle Inhaltskontexte in der rechten Spalte dienen dem Kompetenzerwerb des Schülers.
Sie sind nicht als Auflistung zu verstehen, die Punkt für Punkt abzuarbeiten ist. Bei der
konkreten Unterrichtsplanung und –gestaltung dürfen bzw. sollen Lehrer pädagogisch
begründete Schwerpunkte setzen. Diese können von Jahr zu Jahr durchaus
unterschiedlich gesetzt werden.
Zum Erwerb der produktiven und rezeptiven Kompetenzen produzieren bzw. nutzen die
Schüler die in der rechten Spalte vermerkten gesprochenen und geschriebenen
Textarten.
5.2.1 Zweite Stufe der Sekundarschule
Bezug zu den Kompetenzerwartungen
Die Schüler…
Inhaltskontexte
I. Kommunikative Kompetenzen
Hören
Hören, um sich zu informieren
 folgen im Allgemeinen den Hauptaussagen  Hörtexte, Radio- und Fernsehbeiträge,
von gut strukturierten Darlegungen und
Aufzeichnungen
Berichten;
z.B.
- informative Beiträge zu Themen, die im
 erfassen die wesentlichen Aspekte sowie
Unterricht behandelt wurden
die Struktur eines Hörbeitrags.
- Wetterberichte
- Schlagzeilen
- Reportagen zu ausgewählten, den
Schülern vertrauten Themenbereichen
- Interviews
- Livekommentare zu sportlichen
Ereignissen
- Passantenbefragungen
- Werbespots
- Lehrer- und Schülervorträge, Berichte,
Führungen
Hören, zum Vergnügen bzw. zur Unterhaltung
 folgen im Allgemeinen den Hauptpunkten
der Handlung und erfassen die
Beziehungen zwischen den Figuren bzw.
Personen.
 Narrative Hörtexte
z.B.
- Theaterstücke
- (Fernseh-)Serien (kurze Episoden mit
einer durchschaubaren Handlung und
stets wiederkehrenden Figuren)
- Kurzfilme
- Narrative Filme: Abenteuer- oder
Science Fiction-Filme
- Hörbuch-Romane
Hören, mit dem Ziel der eigenen Meinungsbildung
 unterscheiden diverse Standpunkte.
 Äußerungen
 Meinungsaustausch zu allgemein
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relevanten Themen
Hören, um zu (inter)agieren
 verstehen Anweisungen und reagieren
entsprechend.
 Mündlich formulierte Anweisungen
z.B. mündliche Arbeitsanweisungen in der
Klasse
 Öffentliche Ankündigungen
z.B. Aufrufe, Durchsagen etwa in
Bahnhöfen oder Einkaufszentren
 erfassen die wesentlichen Aspekte eines
Gesprächs oder einer Ansprache.
 Informelle Diskussionen auf familiärer
oder freundschaftlicher Ebene
z.B.
- Anekdoten
- Erfahrungs- und Erlebnisberichte
 Formelle Diskussionen auf sozialer oder
schulischer Ebene
z.B.
- Gespräche bezüglich der gewählten
Abteilung oder Studienrichtung
- Lehrer-Schüler-Gespräche
- Diverse Kontakte bzw.
Telefongespräche während der
Bearbeitung einer Aufgabe
- Kontakte im Rahmen eines
Schüleraustauschs
Sprechen
Sprechen, um andere zu informieren
 stellen Sachverhalte zu geläufigen
Alltagssituationen, zur Aktualität oder zu
unterrichtsrelevanten Themen frei und
mittels einfacher sprachlicher Mittel dar

unter Rückgriff auf Gedankenstützen

unter Rückgriff auf diverse Hilfsmittel
 Präsentationen in der Klasse
z.B.
- Referate
- Forschungsergebnisse
- Fazit aus Gruppenarbeiten
- Persönliches wie Träume, Hoffnungen,
Ambitionen
 tauschen sachlich über eine Vielzahl von
Themen aus, die einen Bezug zu ihren
eigenen Interessensgebieten haben oder
während des Unterrichts behandelt
wurden.
 Rollenspiele
 beteiligen sich an Gesprächen und
tauschen dabei angemessene
Informationen aus;
 Rollenspiele
 führen Gespräche und halten diese in
Gang.

mithilfe von zuvor ausgearbeiteten
Fragen
 Gespräche mit Muttersprachlern
z.B.
- Austausch mit dem Lehrer
- Diverse Kontakte bzw.
Telefongespräche während der
Bearbeitung einer Aufgabe
- Kontakte im Rahmen eines
Schüleraustauschs
 Arztgespräche
 Unvorhersehbare Situationen
z.B.
- Überraschungen
- Unfälle
 Interviews im Rahmen von schulischen
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Aktivitäten
Sprechen, zum Vergnügen bzw. zur Unterhaltung
 erzählen kleine Geschichten;
 Erzählungen und Märchen
 sagen ein Gedicht auf.
 Gedichte
 Witze und Sketche
Sprechen, um einen Standpunkt auszudrücken
 äußern ihre eigene Meinung und
untermauern diese mithilfe von eigens
Erlebtem oder konkreten Beispielen;
 nehmen an einem Meinungsaustausch
teil.
 Präsentationen in der Klasse
z.B.
- Lektüre- und Filmeindrücke
- Kommentare zu diversen mündlichen
Darbietungen, ausgehend von zuvor
festgelegten Kriterien
 Gespräche
z.B.
- Absprachen mit den Mitschülern
während der Ausführung der Aufgaben
- Debatten
Sprechen, um eine Handlung hervorzurufen
 bewältigen unvorhersehbare alltägliche
Situationen und reagieren angemessen.
 Praxisbezogene Unterredungen
z.B.
- Klagen
- Beschwerden
Lesen
Lesen, um sich zu informieren
 erfassen das Thema, die Struktur und die
wesentlichen Aspekte, ohne den Text im
Detail zu verstehen.

streichen bekannte Wörter und
Ausdrücke heraus bzw. ziehen
Vergleiche zur Muttersprache

erschließen unbekannte Lexik aus dem
Kontext

nutzen Nachschlagewerke und
Wörterbücher
 Materialien aus der Tagespresse:
- die Titelseite, Schlagzeilen und
Meldungen, Schlagzeile/Headline
- Kurzmeldungen, Bildberichte
- Lokalnachrichten
- Gespräche, Interviews
- Annoncen und Inserate
Lesen, zum Vergnügen bzw. zur Unterhaltung
 verstehen die Handlung und ihren Verlauf.  Erzählungen
z.B.
- Novellen
- Märchen
- Comics
- Augenzeugenberichte,
Zeitzeugenberichte
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Lesen, mit dem Ziel der eigenen Meinungsbildung
 erkennen die zentralen Thesen sowie die
wesentlichen Schlussfolgerungen eines
klar formulierten argumentativen Textes.
 Verschiedene Kritiken
- Filmkritiken
- Leserbriefe
Lesen, um zu (inter)agieren
 haben ein ausreichendes Verständnis von
Anweisungen sowohl aus dem privaten
Kontext als auch aus der
Unterrichtssprache und reagieren
angemessen.
 Anweisende Texte
z.B.
- Anweisungen in Lehrbüchern
- Spielregeln
- Gebrauchsanweisungen
- ärztliche Verordnungen
 entnehmen Texten zu alltäglichen oder
schulbezogenen Themen detaillierte
sachliche Informationen, um einem
besonderen Bedürfnis oder Anspruch
gerecht zu werden.
 Praxisbezogene Texte
z.B.
- Preisschilder, Verpackungen
- Reisepässe, Führerscheine
- Quittungen, Rechnungen, Kassenzettel
- Reklame, Werbeanzeigen
- Kleinanzeigen
- Diplome, Kommentare zu Bewertungen
und Verbesserungen
 entnehmen unterschiedlichen Texten bzw.  Verfügbare Informationen im Netz
Textteilen gezielt Informationen und
tragen diese anschließend zusammen, um
eine bestimmte Aufgabe auszuführen.
 entnehmen einem Text gezielt Angaben
zu Ereignissen sowie Gefühlsausdrücke
oder Wunschäußerungen und reagieren
entsprechend.
 Gängige Korrespondenz
 SMS-Textnachrichten
Schreiben
Schreiben, um zu informieren
 geben Hauptinformationen von Texten
zusammenfassend wieder.
 Zusammenfassende Texte
z.B.
- strukturierte Synthesen
- Exposees
- Zusammenfassungen, Teaser und
Unterrichtsdokumente
 Diverse Mitteilungen
z.B.
- Umfrageergebnisse
- Schemen- oder Grafikinterpretationen
- Steckbriefe
- Titel, Untertitel, Schlagzeilen/Headline
 berichten über Ereignisse und
Erfahrungen.

in korrekter chronologischer
Reihenfolge

mittels detaillierter Personen-,
Reaktions- oder Ortsbeschreibungen
 legen einfache Informationen und
Gedanken verständlich und
adressatenbezogen dar.
 Berichte
z.B.
- Reiseberichte
- Erlebnis- und Erfahrungsberichte
- Auszüge aus Tagebüchern
- Verschiedenes
 Praktische Notizen
- Notizen, Merkzettel
- Gängige Korrespondenz
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Schreiben, zum Vergnügen bzw. zur Unterhaltung
 verfassen ein passendes Ende zu einer
Geschichte;
 erfinden eine Geschichte
auf Grundlage vorgegebener
Anhaltspunkte (Figuren, Orte, Kontexte
usw.).
 Erzähltexte
z.B.
- Märchen
- Legenden
- Drehbücher
- Ausgang einer Novelle
 verfassen poetische Texte und bringen
dabei ihre Gefühle und Emotionen zum
Ausdruck.

 Poetisch-lyrische Texte
z.B.
- Haikus
- Poetry Slam
indem sie eine Vorlage imitieren oder
- Akrostichen
umgestalten
- Figurengedichte
- Freie Dichtung
Schreiben, um einen Standpunkt auszudrücken
 äußern und begründen ihre Meinung in
schriftlicher Form (150-180 Wörter).
 Stellungnahmen und Kritiken
z.B.
- Stellungnahmen, Reaktionen,
Kommentare
- Berichte für die Schülerzeitung
- Reklamationen
Schreiben, um eine Handlung hervorzurufen
 verfassen kurze appellative Texte.
 Anweisungen
 Werbesprüche und Plakatwerbung
Sprachliche Mittel im Dienste der kommunikativen Kompetenzen
Sprechakte – Grammatik – Konjugation
 berichten über ein Ereignis in der
Vergangenheit;
 rufen Erinnerungen wach;
 beschreiben die Entwicklung einer
Situation;
 stellen zeitliche Beziehungen korrekt her
(zeitliches Vorangehen, Gleichzeitigkeit,
Nachträglichkeit usw.);
 Morphologie, Wert und Übereinstimmung
der Vergangenheitstempora : imparfait,
passé composé, plus-que-parfait
 Futur simple, futur proche, futur antérieur
 Zeitangaben und Verknüpfungen
 bringen eine Intention zum Ausdruck;
 sprechen von ihren Vorhaben und
Projekten.
 ordnen zeitlich an;
 Präpositionen + Nominalgruppe
 geben den Startschuss bzw. Zeitpunkt
einer Aktion/Handlung an;
 Präpositionen + Infinitif
 geben die Dauer einer Aktion/Handlung
an.
 ordnen räumlich an;
 Nebensatzeinleitende Konjunktionen im
Indikativ oder „Subjonctif“
 Adverben
 Präpositionen + Nominalgruppe
 stellen räumliche Beziehungen zwischen
 Adverben
verschiedenen Sachverhalten korrekt her.
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 äußern Wünsche und Anliegen.
Conditionnel présent
 äußern Hypothesen.
 Si+présent/présent, futur
 Si+passé composé/présent, futur et
impératif
 Si+ imparfait/conditionnel présent
 drücken Gefühle aus (z.B. Trauer,
 Präpositionen + Nominalgruppe
Enttäuschung, Hoffnung, Ärger, Angst,
 Präpositionen + Infinitiv
Freude, Bedauern, Neugierde, Erstaunen,
Gleichgültigkeit);
 drücken Gewissheit und Zweifel aus;
 drücken Genugtuung und Unzufriedenheit
aus;
 drücken Standpunkte, Beurteilungen und
Werturteile aus;
 geben Zustimmungen bzw.
Missbilligungen;
 drücken Notwendigkeiten, Weisungen
und Wünsche aus;
 drücken Ursachen, Auswirkungen und
Folgen aus.
 drücken die Art und Weise, den Zustand
und die Gleichzeitigkeit aus.
 beschreiben und charakterisieren Dinge,
Personen, Orte, Phänomene, Tatsachen;
 verweisen auf einen vorherigen Aspekt
eines Textes oder einer Ansprache.
 Morphologie und Gebrauch des
Konjunktivs
 Diverse Nebensätze
 Einfache, informelle Redewendungen
 Gerundium und Partizip Präsens
 Nomenerweiterungen
 Pronomen (Personalpronomen,
Relativpronomen,
Demonstrativpronomen,
Possessivpronomen,…)
 Komparationsstufen
 Adverben und Adjektive
 Argumentieren;
 Strukturierende Textelemente
 leiten ein Thema ein, führen es aus und
ziehen Schlussfolgerungen;
 Einfache, logische Bindewörter
 bestehen auf etwas, heben etwas hervor.
 tauschen Informationen aus;
 beschreiben eine Handlung oder
Situation;
 berichten über Gehörtes.
 Aussagesätze, Fragesätze,
Aufforderungssätze
 Passiv, Negation (komplexe
Verneinungsformen)
 Redewiedergabe (deklarativ, interrogativ,
imperativ) sowohl im Präsens als auch in
der Vergangenheit
Wortschatz
 erweitern die in der ersten Stufe
erlernten Wortfelder.
 Das Alltagsleben: Freizeit, Einkäufe,
öffentliche Verkehrsmittel, Reisen
 Personenbeschreibungen: physische
Beschreibung, Kleidung, Gefühle
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 Orte: die Stadt, das Land
 erweitern ihr Vokabular.
 Schule und Ausbildung, Schulsystem
 Ereignisse: Begegnungen, Unfälle,
Vorfälle Naturphänomene
 Medien: Presse, Internet, aktuelle und
gesellschaftliche Themen
 Kulturelle Themen wie Kino, Vorstellungen
usw.
Rechtschreibung
 beherrschen die korrekte Schreibung des
erlernten Vokabulars.
 Rechtschreibung
 wenden die grammatikalischen
Grundlagen der Rechtschreibung korrekt
an;
 Homonyme
 Angleichungen (Verben, Adjektive,
Partizipien)
 nutzen Nachschlagewerke.
Fonologie
 intonieren die verschiedenen Satzarten
korrekt;
 Aussagesätze, Fragesätze, Aufforderungsund Ausrufesätze
 unterscheiden die verschiedenen
Satzarten auf Grundlage der Intonation.
 nehmen Verbindungen bewusst vor
 Verbindungen
II. Interkulturelle Kompetenzen
 lassen sich verstärkt auf neue
Erfahrungen, Ideen und Kulturen ein und
begegnen Fremdem und Ungewohntem
offen und interessiert;
 Authentisches Material:
- zum Alltag
- zu Sitten und Gebräuchen
- zur Gastfreundlichkeit
 entwickeln Interesse an der
Mehrsprachigkeit;
 Exemplarisches aus der Zielkultur:
- Comics
- französischsprachige Presse
- Visuelle Poesie
 entwickeln ein Gespür für kulturelle
Aspekte der Kommunikation;
 stellen Vergleiche an bzw. streichen
Ähnlichkeiten heraus zwischen
Erscheinungen der eigenen und
denjenigen der fremden frankophonen
Kultur.
 Materialien wie im Rahmen der
„Internationalen Woche der Frankophonie“
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5.2.2 Dritte Stufe der Sekundarschule
Bezug zu den Kompetenzerwartungen
Inhaltskontexte
Die Schüler…
I. Kommunikative Kompetenzen
Hören
Hören, um sich zu informieren
 erfassen wesentliche Informationen und
ausgewählte Details einer komplexen
Darlegung, sowohl den Inhalt als auch
die Form betreffend.
 Hörtexte, Radio- und Fernsehbeiträge,
Aufzeichnungen
z.B.
- informative Beiträge zu aktuellen bzw.
gesellschaftsbezogenen Themen
- Schlagzeilen, Nachrichten und
Reportagen
- Interviews
- Telemagazine
 Referate
z.B.
- Konferenzen, Ansprachen
- Schul- und Fachreferate
- Offizielle Erklärungen
Hören, zum Vergnügen bzw. zur Unterhaltung
 erfassen das Thema und machen die
Intention des Autors bzw. Sprechers
aus;
 folgen dem Verlauf der Handlung;
 erfassen den Ton und die Gemütslage
des Sprechers.

 Narrative Materialien
z.B.
- (Fernseh-)Serien
- Theaterstücke
- Kurzfilme
- Autorenfilme und Psychodramen
etwa durch das Unterscheiden
verschiedener Ironieverfahren
Hören, mit dem Ziel der eigenen Meinungsbildung
 erfassen die zentrale These sowie die
Argumente.
 Diskussionen, Debatten
 Meinungsaustausch
Hören, um zu (inter)agieren
 erfassen den genauen Inhalt einer
konkreten Durchsage oder Mitteilung
und reagieren entsprechend.
 Mündliche Anweisungen
z.B.
- Vorschriften und Anweisungen
- Warnungen und Verweise
- Hinweise, Sicherheitsbestimmungen
 Private Mitteilungen, auf Anrufbeantworter
hinterlassene Nachrichten
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 verstehen ein Gespräch im Detail.

indem sie feine Nuancen und
unterschwellige Andeutungen
wahrnehmen
 Lebhafte Gespräche zwischen
Muttersprachlern
z.B.
- informelle Diskussionen auf familiärer
oder freundschaftlicher Ebene
- Anekdoten, Erfahrungs- und
Erlebnisberichte
 Formelle Diskussionen auf sozialer,
beruflicher oder schulischer Ebene
z.B.
- Lehrer-Schüler-Gespräche
- Diverse Kontakte bzw.Telefongespräche
während der Bearbeitung einer Aufgabe
(etwa im Rahmen einer Abschlussarbeit)
- Kontakte mit Muttersprachlern im
Rahmen eines Schüleraustauschs
Sprechen
Sprechen, um zu informieren
 stellen Sachverhalte zu geläufigen
Alltagssituationen, zu
unterrichtsrelevanten Themen oder zu
Interessensgebieten deutlich,
zusammenhängend und detailliert dar;

 Präsentationen in der Klasse
z.B.
- Referate
- Forschungsergebnisse
- Fazit aus Gruppenarbeiten
evtl. unter Rückgriff auf Notizen
bzw. Stichwortzettel
 nehmen an Gesprächen und
Diskussionen im Anschluss an einen
Vortrag spontan teil.
 indem sie sich von ihrer
Vorbereitung lösen, um - auf
Erbitten des Publikums - gewisse
Punkte näher zu erläutern
 tauschen sachlich und detailliert über
Themen bezüglich der eigenen
Interessensgebiete, der
Zukunftsprojekte oder der beruflichen
Orientierung aus;
 Rollenspiele
 Gespräche mit Muttersprachlern
z.B.
- Austausch mit dem Lehrer
- Kontakte und Telefongespräche während
der Bearbeitung einer Aufgabe
 bringen Gefühle und Emotionen zum
- Kontakte mit Muttersprachlern im
Ausdruck.
Rahmen eines Schüleraustauschs
- Kontakte mit diversen Ansprechpartnern,
 auf eine differenziert-nuancierte Art
etwa im Rahmen der Abschlussarbeit, der
und Weise
Ausbildung oder der eigenen beruflichen
Projekte
 ergreifen die Gesprächsinitiative.

indem sie ihre eigenen Ideen und
Gedanken einbringen und
ausführen

indem sie sich spontan von ihrer
Vorbereitung lösen

indem sie Antworten bzw.
Äußerungen des Gesprächspartners
 Rückmeldungen des Lehrers bezüglich einer
Aufgabe
 Rollenspiele
 Berufsbezogene Gespräche
 Bewerbungsgespräche
 Umfragen im Rahmen schulischer
Aktivitäten
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nutzen

indem sie eingeübte, bekannte
Redemittel und Sprachmuster
verwenden, um das Gespräch in
Gang zu halten bzw. den
Gesprächsfluss nicht zu
unterbrechen
Sprechen, zum Vergnügen bzw. zur Unterhaltung
 erzählen ausdrucksstark und lebendig.
 Geschichten
 Poetry Slam
 Theaterstücke
Sprechen, um einen Standpunkt auszudrücken
 äußern unmissverständlich ihre Meinung  Klassengespräche
und untermauern bzw. begründen diese
z.B.
mithilfe von einschlägigen und sachlich- Lektüre- und Filmeindrücke
differenzierten Argumenten.
- Diskussionsbeiträge
- Absprachen mit den Mitschülern während
der Ausführung der Aufgaben
Sprechen, um zu (inter)agieren
 handeln passende Lösungen zu
Problemsituationen aus.
 Praxisbezogene Unterredungen
z.B.
- Klagen
- Beschwerden
- Konflikte
- Missverständnisse
- Entschädigungen
- Zugeständnisse
Lesen
Lesen, um zu informieren
 verstehen anspruchsvolle, komplexe
Texte;
 erfassen die Struktur sowie die
wesentlichen Aussagen eines Textes.
 Nationale und internationale Tagespresse
- Hintergrundberichte, Reportagen
- Gespräche, Interviews
Lesen, zum Vergnügen bzw. zur Unterhaltung
 erfassen das Thema, den
Handlungsverlauf sowie die
Figurenkonstellation;
 betrachten ein Werk vor dem
Hintergrund seiner
Entstehungsgeschichte sowie seiner
Wirkung auf die bzw. in der Gegenwart.
 Novellen
 Romane oder Romanauszüge
 Theaterstücke
Lesen, mit dem Ziel der eigenen Meinungsbildung
 erfassen Thesen, Argumente und
Beispiele.

indem sie sich auf strukturierende
Textbausteine beziehen
 Argumentative Texte
z.B.
- Leitartikel
- Glossen
- Film-, Buch- und Kunstkritiken
- Auszüge aus literarischen Werken
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- Essays
Lesen, um zu (inter)agieren
 verstehen komplexe Anweisungen und
reagieren entsprechend.
 Verwaltungsverfahren
 erfassen genaue Informationen
und/oder relevante Aussagen in einem
komplexen Text und nutzen diese auf
geeignete Art und Weise;
 Praxisbezogene Texte
z.B.
- Gesetze, Regelungen und Vorschriften
- Verträge
- Lohnzettel
- Unfallerklärung
- administrative Formulare
- Werbeanzeigen
- Reiseführer
 schätzen den eventuellen langfristigen
Nutzen einer Information korrekt ein.
 vergleichen, filtern, synthetisieren und
kommentieren Informationen aus
unterschiedlichen Quellen, um eine
bestimmte Aufgabe zu erledigen.
 Gebrauchsanweisungen, Aufstellungs- und
Wartungsanweisungen
 Verfügbare Informationen im Netz
 Artikel, Texte
 Studien, Umfrageergebnisse
 erfassen Informationen jeglicher Art und  Gängige Korrespondenz
reagieren entsprechend während des
 Formelle Korrespondenz: offizielle und
Korrespondenzwechsels
administrative Dokumente
 erkennen die genaue Intention des
Gegenübers bzw. des Schreibpartners
sowie die Details seiner jeweiligen
Intervention.
Schreiben
Schreiben, um zu informieren
 synthetisieren Informationen und
Argumente aus verschiedenen Quellen.

indem sie eigene Formulierungen
verwenden

unter Berücksichtigung der
spezifischen Eigenarten der
jeweiligen Textarten
 nehmen Notizen während einer
mündlichen Präsentation (Unterricht,
Reportage, Referat) oder ausgehend
von einem schriftlichen Dokument und
nutzen diese anschließend bei der
Anfertigung einer zusammenhängenden
Synthese.

 Ereignisberichte, Tatsachenberichte
Versammlungsprotokolle
 Berichte und Protokolle
 Notizen
 Stichpunkte und Kerngedanken
indem sie die Ideen und Gedanken
logisch-kohärent miteinander
verknüpfen
 fassen die Handlung und die Abfolge des  Ankündigungen und Kurzpräsentationen
Geschehens eines Films, eines
Theaterstücks oder einer Erzählung
zusammen.
 analysieren ein Werk (Theaterstück,
 Analytischer Kommentar
Roman, Lied, Sketch) im Hinblick auf die
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Figuren und Themenschwerpunkte.
 berichten über reale oder fiktive
Erfahrungen, Erlebnisse und
Begebenheiten.
 Reiseberichte
 vermitteln detaillierte Informationen
situations- und adressatengerecht;
 Private Korrespondenz
z.B.
- Ratschläge
- Informationen
- Empfindungen
- Kommentare
 unterscheiden das Wesentliche vom
Unwesentlichen.
 Erlebnis-und Erfahrungsberichte
 Offizielle Korrespondenz: Anfragen
 E-Mails
Schreiben, zum Vergnügen bzw. zur Unterhaltung
 erfinden und schreiben eine Geschichte.
 Erzähltexte
z.B.
- Novellen
- Erzählungen
- Theaterstücke
 verfassen poetische Texte
 Poetische Texte
ausdrucksdifferenziert und unter
z.B.
Berücksichtigung der jeweiligen
- Poetry Slam
Textsorte.
- Raps
 mittels Wortspiele
- Freie Dichtung
- Liedtexte
Schreiben, um einen Standpunkt auszudrücken
 argumentieren methodisch korrekt,
 Argumentative Texte
indem sie sich begründet für oder gegen
z.B.
eine Position aussprechen (200-250
- Kritiken
Wörter);
- Stellungnahmen, Reaktionen
- Dossiers, Projektvorstellungen
 heben wesentliche Aspekte und
relevante Details hervor;
 Einführung in die akademische
Schriftsprache im Rahmen der
 gehen abwägend auf die Vor- und
Abschlussarbeit
Nachteile verschiedener Standpunkte
ein .

indem sie einen Plan (z.B.
dialektischer Art) ausarbeiten oder
einen schriftlichen Entwurf
anfertigen
Schreiben, um zu (inter)agieren
 verfassen appellative Texte und fügen
Beschreibungen ein (Merkmale und
Eigenschaften).
 Werbetexte
z.B.
- Werbungen
- Prospekte und Broschüren
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Sprachliche Mittel im Dienste der kommunikativen Kompetenzen
Sprechakte – Grammatik - Konjugation
Inhaltliche Weiterführung und Vertiefung der zweiten Stufe
 benutzen Vergangenheits- und
Zukunftsformen;
 Komplexe Satzkonstruktionen:
Konstruktion + Indikativ, Konjunktiv und
Infinitiv
 stellen verstärkt zeitliche Beziehungen
her; drücken Ursachen, Auswirkungen
und Folgen präziser aus;
 Präpositionen + Nominalgruppe
 drücken Standpunkte, Emotionen,
Gefühle und Empfindungen aus;
 drücken Gegensätze, Zugeständnisse
und Einschränkungen aus.
 Präpositionen + Infinitiv
 Nebensatzeinleitende Konjunktionen im
Indikativ oder „Subjonctif“
 Unpersönliche Ausdrucksformen
 Verben, die eine Präposition verlangen
 Adjektive, die eine Präposition verlangen
 Nomen mit der begleitenden
Präposition“de“ + Infinitiv
 beschreiben Phänomene, Tatsachen und
Personen;
 verweisen auf einen vorherigen Aspekt
eines Textes oder einer Ansprache.
 Argumentieren.
 Pronomen
 Zusammengesetzte Relativpronomen
 Stellung des Adjektivs
 Zeitliche Verknüpfungen
 Logische Verknüpfungen
 tauschen Informationen aus;
 Indirekte Rede in der Vergangenheit
 berichten über Gehörtes;
 Übereinstimmung der Zeitformen
(Kongruenz)
 beschreiben eine Handlung oder einen
Zustand.
 variieren Satzkonstruktionen.
 Komplexe Verneinungsformen
 Passiv
 Unpersönliche Ausdrucksformen
Wortschatz
 erweitern die in der ersten Stufe
erlernten Wortfelder.
 Ereignisse
 Schule und Ausbildung
 Medien
 Kultur
 erweitern ihr Vokabular.
 Die Arbeitswelt: Unternehmen und
Beschäftigung
 Aktuelle und gesellschaftliche Themen:
Politik, Umwelt, Wirtschaft, Gesundheit,
Justiz
 Kultur: Kino, Literatur, bildende Künste
 Fachspezifisches Vokabular (entsprechend
der Studienrichtung bzw. der jeweiligen
Thematik der Abschlussarbeit)
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 eignen sich sprachliche Feinheiten und
Spitzfindigkeiten an.
 Sprichwörter
 Idiomatische Redewendungen
 Metaphern
 Wortspiele
 übernehmen zuvor erwähnte Begriffe
und Äußerungen für eigene
Formulierungen.
 erkennen und nutzen der jeweiligen
Situation angemessene Sprachregister.
Rechtschreibung
 beherrschen die korrekte Schreibung
des erlernten Vokabulars.
 Ersatzbegriffe eingeleitet durch ce/cette:
- Synonyme
- Oberbegriffe
 Standardsprache, familiäre oder gehobene
Sprache
 Rechtschreibung
 Doppellaute
 wenden die grammatikalischen
 Kongruenz
Grundlagen der Rechtschreibung korrekt
 Homonyme
an.
 Endungen und Stämme konjugierter
Verben
 verwenden die präzise Schreibweise.
 Groß- und Kleinschreibung,
Zeichensetzung, Accents (Sprechakzente),
Bindestriche
Fonologie
 erkennen der jeweiligen Sprachregister
entsprechende Aussprachevarianten.
 Frage- und Ausrufesätze
 Vokalelision
 Elision des Personalpronomens „il“
 nehmen Verbindungen bewusst vor.
 beherrschen die korrekte Aussprache.
 Verbindungen
 Wörter mit kniffligen Lauten oder
doppeldeutiger Schreibweise
 Typische Betonung und Intonation
II. Interkulturelle Kompetenzen
 werden sich der Pluralität von
Wertesystemen bewusst;
 Stereotype und Wertesysteme
 relativieren ihr eigenes Wertesystem;
 verstehen die humoristische und
ironische Dimension.
 werden sich der Vielfalt der
 Frankophonie
 fungieren als kulturelle
 Bildliche bzw. im Vergleich zur
Muttersprache mehrdeutige Ausdrücke
französischen Sprache und Kultur
bewusst
Vermittlungsinstanz zwischen der
eigenen und der fremden Kultur;
 räumen Missverständnisse bei
Konfliktsituationen aus dem Weg.
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