Universitat Rovira i Virgili

ZWISCHEN KLISCHEE-KLIPPEN UND FAKTEN-FELSEN... - EIN PLÄDOYER
FÜR DEN MUT ZU LANDESKUNDLICHER SUBJEKTIVITÄT
Klaus-Peter Schmähling
Universitat Rovira i Virgili
ZUSAMMENFASSUNG. In diesem Essay wird dafür plädiert, systematisch und
methodisch reflektiert eigene Eindrücke, Erlebnisse und Erfahrungen mit der L2-Kultur in den
Landeskundeunterricht zu integrieren. Der Autor nimmt eine Diskrepanz zwischen der
theoretischen Akzeptanz der Landeskunde im DaF-Unterricht und einem praktischen „Unbehagen“
vieler Lehrer mit diesem Bereich an und argumentiert, dass dies zwar wohl auch an der Vielzahl
z.T. kaum lösbarer didaktischer Probleme der Landeskunde (die der Autor kurz skizziert) liege,
aber besonders auch an der Angst vor möglichen Vorurteilen/Stereotypen/Klischees. Diese sei
aber möglicherweise auch durch einen unklaren Begriff dieser Konzepte begründet, weshalb der
Autor anhand verschiedener Beispiele diskutiert, was s.E. Fakten zu Fakten macht, was
Eindrücke/Erlebnisse/Erfahrungen von Klischees/Stereotypen und was Vorurteile von
Verallgemeinerungen und Arbeitshypothesen unterscheidet. So kommt der Autor zu seinem Fazit,
dass grundsätzlich nichts gegen subjektive Elemente im Landeskundeunterricht spreche - aber
vieles dafür.
SCHLÜSSELWÖRTER. Landeskunde,
Eindruck, Erlebnis, Erfahrung, Klischee,
Arbeitshypothese.
methodisch-didaktische
Stereotyp, Vorurteil,
Probleme, Fakten,
Verallgemeinerung,
1. VON LEHRERN UND PATIENTEN
Geht es manchem mit der Landeskunde nicht ähnlich wie mit einer medizinischen
Vorsorgeuntersuchung: Theoretisch akzeptiert man sie natürlich, aber praktisch bereitet sie
dennoch Unbehagen? Vielleicht sogar so großes Unbehagen, dass man möglichst die Finger
davon lässt - wohl wissend, dass das natürlich keinesfalls der Gesundheit bzw. der
studentischen Kommunikationsfähigkeit in der L2-Kultur dient? Was wiederum zwar die
eigenen Finger unverbrannt, aber das (didaktisches) Gewissen nicht in Ruhe lässt ...?
Wenn dem so ist, haben wir m.E. "Handlungsbedarf“, und wir bedürfen dafür
zunächst einmal einer analytischen "Couch“. Gut. Oder womöglich nicht so gut, da dann
wohl gleich so viele, untereinander verknüpfte und kaum lösbare landeskundliche Probleme
zum Vorschein kämen, dass wir womöglich versucht sind, die Flinte erst recht ins Korn zu
werfen:
- Zeitprobleme: Wir haben schon zu wenig Zeit für Essentials wie z.B. Grammatik - können
wir uns da landeskundliche Extras leisten?
- Materialprobleme: Zur Not kann ich vielleicht noch brauchbare Hardware (sprich Fakten
und Zahlen zu Deutschland) auftreiben - wo aber finde ich geeignete Software (sprich
Material zu kommunikativen und sozialen Regeln und Normen, zu Mentalität etc.)?
- Selektionsprobleme:
Was wähle ich aus aus der extremen Vielfalt möglicher
landeskundlicher Themen?
- Komplexitäts- und Kompetenzprobleme: Wie vermeide ich Vereinfachungen und
Verallgemeinerungen, die der landeskundlichen Realität nicht gerecht werden - zumal ich
ja kein Experte etwa in Soziologie, Antropologie oder Geschichte Deutschlands bin?
- Rezeptionsprobleme: Wie vermeide ich etwa, dass Landeskunde zu abstrakt wird oder zu
weit vom Horizont gerade von den Lernern entfernt bleibt, die weder in Deutschland
waren noch Deutsche kennen?
-
Methodenprobleme: Wie vermeide ich, dass kulturelle Themen immer auf Hör- oder
Leseverstehens-Übungen herauslaufen (mittels Arbeit zu Texten oder Videos), oder dass
der Lehrer landeskundliche Monologe hält?.
Immerhin lässt sich in diesem Problem-Knäuel ein roter Faden erkennen, an dem wir
anknüpfen können. Denn wurzelt nicht unser Unbehagen gegenüber medizinischen
Vorsorgeuntersuchungen vor allem in der Angst vor möglichen Konsequenzen dieses Schritts
(was, wenn der Arzt etwas findet...?), und lassen sich viele landeskundlichen Probleme nicht
in einem einzigen bündeln: in dem Problem möglicher Kontraproduktivität? Mit anderen
Worten: Wenn wir z.B. den Studenten Adjektivändungen beibringen, wirft das wenig
Probleme auf: Behalten sie die Regeln, ist der Lernerfolg gesichert - und wenn nicht, stehen
sie jedenfalls nicht schlechter da als vorher. Anders, wenn es etwa um das Thema „Bayern“
geht. Wenn sie in diesem Kontext erführen, dass ich als in diesem Bundesland aufwachsendes
Kind tatsächlich ab und zu kurze Lederhosen trug, und dass ich mich auch heute noch
gelegentlich nach Weißbier, Leberkäs und Brezeln sehne - werden sie dann nicht nur in ihren
bereits vorhandenen Vorurteilen und Klischees bestärkt? Und wenn wir dann noch die
Klimatabellen von München und Barcelona vergleichen - werden sie dann womöglich
glauben, die Bayern leiden unter physischen und psychischen Erfrierungserscheinungen? Ob
wir eher mögliche Vorwürfe unseres Gewissens, unserer Studenten oder unserer Kollegen
fürchten - wir werden m.E. oft einfach die Angst nicht los, dass wir - als Folge des unlösbaren
Zeit-, Material, - Komplexitäts- und Kompetenzproblems - unfreiwillig ein einseitiges oder
stereotypes Deutschland-Bild vermitteln. Was umso problematischer wäre, da die Studenten
an ihre nach-unterrichtlichen Kultur-Klischees vielleicht sogar noch eher glauben als an ihre
vor-unterrichtlichen, weil die Stereotype gewissermassen institutionell gefestigt wurden...
2. WI(E)DER DIE FAKTEN-FIKTION
"Die“ Deutschen "pilgern“ angeblich gen "Süden“ vor allem wegen "drei S“ - oder ist
womöglich hier schon die Dreiheit ein Klischee, wo es doch sicher viel mehr sind...? Na ja.
Wenn jedenfalls Interkulturalität die Begegnung mit etwas Neuem impliziert, dann spielen da,
denke ich, "drei E“ eine tragende Rolle:
a) Wir registrieren mit unseren Sinnen das Neue, und was uns dabei auffällt (vielleicht wegen
seiner Andersartigkeit) nennen wir Eindrücke.
b) Wir reagieren emotional auf das Neue und nennen das dann Erlebnisse.
c) Und wenn wir eine Reihe von Eindrücken und Erlebnissen hatten, sind wir vielleicht
versucht, sie rational zu verarbeiten und dergestalt bestimmte Erfahrungen zu formulieren.
Alle drei E sind zweifellos allgegenwärtig, sind subjektbezogen, sind lebendig könnten also durchaus im DaF-didaktischen Trend liegende, unentbehrliche Elemente eines
jeden Landeskundeunterrichts sein - zumindest wenn er sich interkulturell begreift. Wenn sie
nicht in den Augen vieler ein Manko hätten: Sie sind "subjektiv“ und nicht "objektiv“, d. h.
sie sind statistisch oder quantitativ nicht aussagekräftig, und sie werden nicht als autoritativ
abgesichert präsentiert so wie all die "Tatsachen zu Deutschland“-Fakten, an denen es in der
DaF-Literatur nicht mangelt. Also doch besser F statt E?.
Fakten unterscheiden sich von Vermutungen durch den Grad der Gewissheit, den man
ihnen zubilligt. Man geht davon aus, dass das mit diesem Wort Bezeichnete wirklich zutrifft
und nicht nur möglicherweise wie bei einer Vermutung. Dabei setzt man mehr oder weniger
stillschweigend voraus, dass hinreichend gesichert und belegt ist, was man in diese Kategorie
erhebt. Die Frage ist nun, am Beispiel des bayrischen Biers konkretisiert: Ist eine
vergleichende Statistik über den Bierkonsum in Bayern und Katalonien ein Fakt und etwa
Erlebnisse eines Studenten auf dem Oktoberfest nicht? Ja gilt denn unsere Alltagserkenntnis,
nach der sich mit Zahlen alles belegen läßt, wenn man sie nur geschickt genug erstellt, für die
Landeskunde nicht mehr? Natürlich können Zahlen mehr (wenn etwa vom Statistischen
Bundesamt) oder weniger seriös (wenn etwa Propaganda der bayrischen Brauereien) sein genauso wie die Erzählung von Jordi präziser, reflektierter und wertungsfreier sein kann als
die von Joan. Natürlich ist die Statistik quantitativ umfassender als die einzelne Erzählung,
aber dadurch noch nicht qualitativ besser, befriedigender interpretierbar und vor allem nicht
"wahrer“. In beiden Fällen handelt es sich gleichermassen um empirische Daten, die
landeskundlich relevant werden können - aber dazu selbstverständlich einer Quellenkritik und
einer Interpretation bedürfen.
3. WI(E)DER DAS KLISCHEE-KLISCHEE
Also dann: Wir lassen die Studenten von ihren Erlebnissen in Deutschland erzählen um dann etwa festzustellen, dass fast jeder meint, Deutschland wäre "kalt“. Da haben wir den
Salat: Wir haben wieder mal eines von ihnen hervorgelockt, eines dieser Klischees... Oder?
Einen Moment, bitte. Was, wenn wir das Klischee-Urteil oft vor allem deshalb fällen,
weil wir dabei einem Klischee vom Klischee aufsitzen? Sicher beinhalten Stereotype oder
Klischees nach Wahrigs Wörterbuch die formelhaftige "Wiederholung“ eines Sachverhaltes was hier tatsächlich zutrifft. Doch wenn zu einem Stereotyp/Klischee außerdem gehört, dass
man a) etwas Altbekanntes einfach nachplappert und b) dabei nicht hinreichend genug
differenziert, wird die Sache sofort unklarer: Wie, wenn all die frierenden Kalalanen eben
lediglich über ihre eigene Gänsehäute berichten und außerdem auf Nachfrage durchaus
einräumen würden, dass man auch Sonnentage erlebt hätte und überhaupt durchaus wisse,
dass auch deutsche Thermometer gar nicht mehr so selten die 30-Grad-Markierung
überschreiten? Wissen wir all das denn immer, wenn eine solche Äußerung fällt? Und hat
überhaupt hier jemand behauptet hat, dass Spanien "immer“ warm sei oder zumindest „immer
wärmer“ als Deutschland?.
Vielleicht sind wir einfach nur versucht, bestimmte häufig gehörte Äußerungen
stereotyp misszuverstehen, weil wir ihnen nicht so recht zustimmen wollen, weil sie uns nicht
gefallen oder weil wir voraussetzen, dass wir als Einheimische sowieso prinzipiell stärker
differenzieren können als die außenstehenden Ausländer. Es ärgert uns hier vielleicht, dass
die Katalanen ständig die Kälte Deutschlands betonen, wo wir uns vielleicht selbst eher nach
einem "richtigen Winter“ sehnen und uns schon längst als Opfer des Treibhauseffektes
wähnen. Ergo: Klischee-Schuldspruch, trotz vorschnell angenommener unzutreffender
Prämissen und Implikationen bei der Äußerung des Gegenübers. Weil wir die Klischees alle
schon zu kennen meinen, lassen wir bei unserer verkürzten Interpretation die linguistische
Binsenweisheit außer Acht, dass jede Kommunikation explizite und implizite Elemente hat
und dass man eher Auffallendes wie Kontraste (also interkulturelle Unterschiede)
kommunikativ zu fokussieren trachtet als Unauffälligeres wie nicht überraschende
Ähnlichkeiten (also etwa interkulturelle Gemeinsamkeiten). Sprich dass die Katalanen
möglicherweise die warmen Tage in München schlicht und einfach weniger der Rede wert
finden als die kalten...
Wenn wir also über eigene E berichten, und wenn sich herausstellt, dass andere
ähnliche E hatten, handelt es sich also nicht um Klischees, sondern um möglicherweise
typische E. Und wenn wir explizit subjektiv werden, können wir sie m.E. beruhigt in den
Unterricht einbauen. Mehr noch: Ich finde, wir sollten das sogar, weil wir uns damit auf
einem Aus-Weg aus einer Reihe der eingangs genannten Probleme befänden. Das Zeit- und
Methodenproblem würde geringer, weil wir unsere E-Texte auf vielfältige Weise für Sprech-,
Schreib-, Hör- und Leseverstehensübungen nutzen könnten. Das Materialproblem würde
punktuell
dadurch
angegangen,
dass
wir
hier
selbst
E-Texte
erstellen.
Das
Kompetenzproblem existiert hier nicht mehr, weil wir über unsere eigenen E natürlich besser
Bescheid wissen als alle anderen. Und gerade das Rezeptionsproblem wird sicher minimiert,
weil man ja direkt bei dem Lerner- und Lehrerhorizont anknüpft, und es wohl die meisten
interessieren dürfte, was die Kollegen so alles in bezug auf die fremde Kultur erlebt und
erfahren haben.
4. WI(E)DER DAS VORURTEIL-VORURTEIL
Bleibt aber noch die Frage, was wir denn aus all diesen E letztlich landeskundlich
lernen. Verallgemeinern wir das, was wir unserem selbst- oder fremderstellten Textkorpus
entnommen haben - produzieren wir dadurch nicht Vorurteile?.
Ein anderes Beispiel: "Spanier sind unpünktlich“. Ein grässlicher Satz, nicht wahr, bei
dem man sich nur noch zu streiten braucht, ob er ein Klischee oder ein Vorurteil formuliert.
Ein zu oft gehörter, pauschal übernommener Satz, der die Realität nicht hinreichend genug
differenziert - oder gar eine "vorgefasste Meinung“, mit der ich eine negative Beurteilung
"ohne Prüfung der Tatsachen“ (Wahrig 1986 über das Vorurteil: 1400) treffe?.
Vielleicht könnte im konkreten Fall erneut etwas Kommunikationsanalyse nicht
schaden. Keine Frage: der Satz ist prinzipiell unglücklich, da besonders unscharf und unter
sträflicher
Missachtung
möglicher
Sensiblitäten
spanischer
Zuhörer
formuliert.
Bedauerlicherweise wird er vielleicht Vorurteile in den Köpfen unkritischer und
spanienfremder Rezipienten festigen, aber ist er automatisch Ausdruck eines Vorurteils seines
Produzenten? Wissen wir denn wirklich so genau, was damit gemeint ist. Wollte der Sprecher
wirklich klischeehaft verallgemeinern; meinte er also z.B. "Alle Spanier/die Spanier sind
unpünktlich“? Drückte er mit diesem Adjektiv wirklich ein negatives Urteil aus ("Sie sollten
besser pünktlicher sein.“), wertet er die Spanier ab im Vergleich zu Deutschen, bei denen er
etwa mehr Pünktlichkeit voraussetzt, findet es gar nicht so schlimm ("Sie kommen oft zu
spät, aber was soll’s?“), oder sogar positiv ("Ist doch befreiend, nicht so ein Sklave der Uhr
zu sein.“)? Betete da einfach ein Spanien-Tourist vorurteilsbeladen einen bestimmten Topos
nach, verallgemeinerte ein Spanien-Neuling die Eindrücke von ein paar Kontakten mit
Einheimischen oder summiert ein alter Spanien-Hase langjährige empirische Erfahrungen?
All diese Kontexte sind denkbar und müßten in Erwägung gezogen werden, bevor man mit
der Klischee-Keule schwingt oder gar einen Vorurteils-Verdacht formuliert. Ohne Beachtung
der Äußerungsbedingungen und, falls möglich, einer klärenden Nachfrage beim Sprecher läßt
sich da nichts entscheiden - was selbstverständlich den Sprecher nicht von der Befolgung der
kommunikativen Maximen entbindet, sich klar, explizit (oder in bestimmten Kontexten
vielleicht besser gar nicht) auszudrücken, um nicht in eine Vorurteilsschublade gesteckt zu
werden. (In diesem Sinne: "Aufgrund meiner Erfahrungen mit Spaniern und Deutschen bin
ich zu der Hypothese gekommen, dass viele Spanier in bestimmten Situationen lockerer mit
Zeitkonzepten umgehen als viele Deutsche“. Das klingt zwar etwas umständlich, schafft aber
Klarheit
denjenigen
gegenüber,
die
nicht
einem
Klischee-Klischee
aufsitzen.
Verallgemeinerungen (d.h. Einschätzungen typischer Tendenzen aufgrund bestimmter
Erfahrungen) sind nun mal nicht automatisch Klischees, wenn sie Differenzierungen zulassen.
Und Arbeits-Hypothesen sind etwas sogar fundamental anderes als Vorurteile: Erstere
fungieren als dynamische, da zu überprüfende, zu Widerspruch einladende und ggf. zu
modifizierende Ausgangspunkte der Arbeit, und letztere als statische, als zutreffend
vorausgesetzte Meinungs-Endpunkte.
Natürlich kann auch die verfeinerte Formulierung der Zeit-Äußerung keinen Endpunkt
markieren, und natürlich gilt es, sie im Verlauf eines diskursiven Prozesses
weiter zu
differenzieren oder ggf. zu falsifizieren: Wann und wo hat man zu spät kommende Spanier
erlebt? Welchen Alters und aus welcher Schicht waren sie? Wie verhielten sie sich dabei, und
wie reagierten ihre Gegenüber? Und wann kamen denn unserer Erfahrung nach welche
Deutsche wann und wo zu spät? Wie erlebten wir Deutsche in Spanien und Spanier in
Deutschland? Des Diskurses kann prinzipiell kein Ende sein, und das ist gut so. Wichtig
scheint mir nur, sich zu verdeutlichen: Ohne Subjektbezug bleibt die Landeskunde nicht nur
trocken, sondern auch relativ ein- bis zweidimensional - weil wir uns auf fremdes Papier oder
fremde Videos konzentrieren und die Welt in unseren Köpfen außer Acht lassen. Ohne Suche
nach möglichen typischen (inter)kulturellen Tendenzen sind nicht einmal vorläufige
Erkenntnisse möglich. Und ohne Hypothesenbildungen bei dieser Suche kämen wir gar nicht
soweit, unser Bild von der fremden Kultur zu differenzieren und zu verfeinern.
In diesem Sinne: Hört fremden E zu und macht selbst welche, verarbeitet sie unter dem
erweiterten Kontext zusätzlicher F, habt dabei möglichst viel G(enuss) und traut euch auch,
bewusst H in bezug auf die fremde Kultur zu erstellen (denn unbewusst macht ihr das
sowieso)!
BENUTZTE BIBLIOGRAPHIE
Bachmann, Saskia u.a. 1996 (2.Auflage). Erlebte Landeskunde, Handbuch für Spracharbeit
Teil 5. München: Goethe-Institut.
Behal-Thomsen, Heinke, Angelika Lundquist-Mog, und Paul Mog. 1993. Typisch deutsch?
Arbeitsbuch zu Aspekten deutscher Mentalität. Berlin, München u.a.: Langenscheidt.
Hansen, Margarete und Barbara Zuber. 1997 (2.Auflage). Zwischen den Kulturen. Strategien
und Aktivitäten für landeskundliches Lehren und Lernen. Berlin, München u.a.:
Langenscheidt.
Mog, Paul (Hg.). 1992 (1.Auflage). Die Deutschen in ihrer Welt. Tübinger Modell einer
integrativen Landeskunde. BerlinMünchen u.a.: Langenscheidt.
Penning, Dieter. 1995: "Landeskunde als Thema des Deutschunterrichts - fächerübergreifend
und/oder fachspezifisch?“. Info DaF Nr.6 (12/95): 626-640.
Schmähling, Klaus-Peter. 1998. "Sozialer Alltag unter der interkulturellen Lupe: ‘Kollektive
Interviews’
als
Methode
eines
kontrastiven
und
diskursorientierten
Landeskundeunterrichts“. Tradición e Innovación en los estudios de lengua, literatura y
cultura alemanas en España. Hg. Grupo de Investigación Filología Alemana. Sevilla:
Kronos Universidad. 729-741.
Wahrig, Gerhard. 1986 (Neuausgabe): Deutsches Wörterbuch. München: Mosaik.