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„Kompositionsübungen mit dem Computer“ –
Darstellung eines Unterrichtsprojektes im
Jahrgang 13 am Gymnasium Papenburg
Stephan Zeltwanger, April 2004
1. Allgemeine Voraussetzungen
1.1 Komponieren mit dem Computer – Vorüberlegungen
Der Computer kann im Musikunterricht in vielfältiger Weise
eingesetzt werden. Er kann als individueller Hörplatz, als Tonstudio
oder als Medium zur Internetrecherche verwendet werden. Seine
Bedeutung als Hilfe eigene musikalische Ideen umzusetzen, eben zu
Komponieren, soll im Folgenden genauer beschrieben werden.
Man kann den schulischen Musikunterricht von diesen drei Säulen
getragen sehen:



Über Musik reden
Musikpraxis
Musikhören
Diese drei globalen Herangehensweisen sind im besten Fall in jeder
Musikstunde eng miteinander verzahnt. Dem Computer im
Musikunterricht kommt insofern eine besondere Bedeutung zu, als
dass er ein viel direkteren Zugang zur Musik ermöglicht: die
SchülerInnen können viel öfter als es im Frontalunterricht möglich
ist Musik hören. Das Gehörte kann in vielerlei Hinsicht bearbeitet
werden. Im MIDI-Bereich können Töne in Bezug auf ihre Dauer, ihre
Höhe und ihren Klang mit sehr viel Variation bearbeitet werden. Der
Anwender eines Sequenzerprogramms ist immer ein Handelnder:
Die Benutzeroberfläche ist einem großen Reißbrett vergleichbar, der
Anwender arbeitet somit konzeptionell. Die Musikfragmente, also die
Parts der Programmoberfläche, wollen erstellt, weitergeführt,
geparkt, dupliziert, variiert (z. B. transponiert oder sequenziert)
oder verworfen werden. Somit ist ein Sequenzerprogramm, wie z. B.
eines der Cubasefamilie, der visuelle Ausdruck kreativen Umgangs
mit Musik.
Kompositionsübungen mit dem Computer- Unterrichtsprojekt am Gymnasium Papenburg
Stephan Zeltwanger, April 2004
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Das Komponieren von Musik vertieft in besonderer Weise die Faktur
ihrer selbst. Es wird gehört, wenn noch nicht so sehr mit innerer
Tonvorstellung, und auch in praktischer Weise reflektiert. Das
Komponierte spiegelt in irgendeiner Weise auch Musiktheoretisches.
Nicht nur das: eine Komposition ist die praktische Reflexion einer
Formidee, die einerseits regelhaft und andererseits nach
individueller Ausgestaltung verlangt.
Für die Schule bedeutet dies, dass mit dem Komponieren zunächst
das Regelhafte von Musik geübt wird. Das Individuelle,
Künstlerische,
scheint
im
kompositorischen
Handeln
nur
eingeschränkt möglich zu sein. Um dieses über die Regel
Hinausgehende allerdings in der Musik zu erkennen, bietet sich die
Betrachtung des Werkes großer Komponisten an. Eine sinnvolle
Verknüpfung ist die Fortführung (als Schülerkomposition) einer
kompositorischen Teilidee aus der Literatur, um dann im Nachhinein
die Lösungen der Schülerinnen und Schüler mit denen der Literatur
zu vergleichen. Beim Komponieren mit dem Computer im Unterricht
tritt die obengenannte Säule der Musikpraxis zunächst in den
Hintergrund, dafür wird aber in intensiver Weise den beiden anderen
Säulen Rechnung getragen.
1.2 Beschreibung des Kurses
Das zu dokumentierende Unterrichtsprojekt fand im Rahmen eines
regulären dreistündigen Oberstufenkurses statt. Es sei betont, dass
es sich hier nicht um eine außerunterunterrichtliche AG-Arbeit
handelt. Damit erfüllt das Ganze die im Fachbereich Musik an
unserer Schule vereinbarte Forderung, dass die Arbeit mit dem
Computer, den Unterricht mit seinen herkömmliche Elementen
stützen solle.
Dem Kurs gehören lediglich sieben Schülerinnen und Schüler an.
Damit sind ideale Bedingungen in Bezug auf die Arbeit mit dem
Computer gegeben. Da leider am Gymnasium Papenburg wegen der
fehlenden SchülerInnnen-Resonanz noch kein Musikleistungskurs
angeboten werden kann, handelt es sich hier um einen Grundkurs,
in dem drei Schülerinnen und Schüler Musik als 4. Prüfungsfach
(mündliche Prüfung) gewählt haben. Recht viele SchülerInnen haben
in den ersten beiden Kurshalbjahren (12/1 und 12/2) ihre
Belegungsverpflichtungen im Bereich Kunst/Musik erfüllt, so dass die
verbleibenden SchülerInnen dieses Kurses im Allgemeinen ein
besonderes Interesse für die Unterrichtsarbeit mitbringen.
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Der Umgang mit dem Computer im Fach Musik ist nur punktuell in
den
drei
vorangehenden
Kurshalbjahren
geübt
worden
(Audioaufnahme und eine kleine MIDI-Übung in ganz bescheidenem
Rahmen). Die SchülerInnen verfügen über musikpraktische
Erfahrungen, die sie außerhalb des schulischen Musikunterrichts
erworben haben. Das ist eine wertvolle, aber im Sinne der Idee
dieses Projektes eine musikdidaktisch nicht zwingend notwendige
Voraussetzung. Für die Arbeit mit dem Computer besitzen die
SchülerInnen die nötigen allgemeinen Kompetenzen (Umgang mit
dem Betriebssystem und dem Schulnetz); sie sind dem
Unterrichtsprojekt gegenüber sehr aufgeschlossen.
1.3 Computerraum
Die Computer, die dem Musikunterricht an unserer Schule zur
Verfügung stehen, befinden sich im Sprachlabor, in mittelbarer
räumlicher Nähe zu den Musikräumen. Wir verfügen über 15 PCs für
die SchülerInnen und eine mobile Station, die mit einer besonderen
Soundkarte, einem Drucker und einem Beamer ausgestattet ist. Die
Schülerinnen und Schüler können ihre Arbeitsergebnisse mit Hilfe
des
Schulnetzes
im
Arbeitsraum
ausdrucken.
Die
Datenkommunikation via Schulnetz ermöglicht auch die sofortige
Visualisierung der Schülerarbeiten. Eine kleines Keyboard sorgt für
die klangliche Realisierung.
Das Schulnetz ermöglicht einen Austausch von Daten. Der Lehrer
kann die Aufgaben in dieses Intranetz stellen und auf gleichem
Wege die Arbeitsergebnisse der Schülerinnen und Schüler dort auch
abrufen. Diese Voraussetzungen sind begünstigend, aber eine
Realisierung des Projektes wäre auch ohne das Schulnetz, mit
hinnehmbaren Einschränkungen, möglich. Für die Klausur (s.
Abschnitt 2.4) ist sinnvollerweise der Zugang zum Schulnetz zu
unterbinden.
Wegen der doppelten Nutzung des Raumes, als Sprachlabor und
Computerraum, sind die Arbeitsplätze etwas eng. Im Moment
verzichten wir aus Platzgründen auf die Aufstellung der kleinen
MIDI-Tastaturen. Die SchülerInnen arbeiten also ausschließlich mit
der Computertastatur. An jedem Musik-PC finden die SchülerInnen
ein Headset vor. Die Programme Cubasis VST 4.0 und WaveLab-Lite
sind installiert. Alle Arbeitsstationen befinden sich entlang der
Wände; die Bildschirme zeigen in die Mitte des Raumes, so dass der
Lehrer einen sofortigen, allgemeinen Einblick in die Arbeit hat.
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1.4 Verwendete Software (Cubasis VST 4.0, Fa. Steinberg)
Die Benutzeroberfläche, das Arrange-Window, besteht aus den
Tracks (Spuren), die links angeordnet sind. Rechts daneben befindet
sich die Arbeitsfläche des Arrange-Windows mit seinen Parts. Die
SchülerInnen können sich dieses Fenster ihren Wünschen
entsprechend einrichten (Ausblendung leerer Tracks, komfortable
Vergrößerung und farbliche Markierung der Parts).
Abb. 1 Benutzeroberfläche Cubasis VST 4.0
Der per Mausklick aktivierte Part kann im Noteneditor geöffnet
werden (Strg + R). Dieser Editor ist hier sehr einfach gestaltet, aber
ausreichend. Man bedenke, in diesem Zusammenhang die wertvolle
Eigenschaft von Cubasis als Sequenzer- und Notenprogramm. Im
Falle der vorliegenden Kompositionsübungen können auch Ober- und
Unterstimme als Partitur dargestellt werden.
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Abb. 2 Noteneditor Cubasis VST 4.0 (Beginn der Invention Nr. 8, J. S. Bach)
In diesem Fenster können nun die Noten angeklickt und beliebig
verändert werden. In diesem Fenster arbeiten die SchülerInnen
hauptsächlich. Das Herausschneiden oder Einfügen von Takten
geschieht am einfachsten im Arrange-Window.
Die Arbeit mit diesem Programm hat gezeigt, dass die Schülerinnen
und Schüler relativ rasch die Grundfunktionen beherrschen lernen.
Vieles wird im Prozess hier gelernt. Diese intuitive, von der Lehrkraft
unmittelbar begleitete Herangehensweise bietet sich bei einer sehr
kleinen Gruppe an. Es sollte in der Mittelstufe anders vorgegangen
werden, weil dort musiktheoretische und auf den Notensatz
bezogene Kenntnisse noch nicht so gefestigt sind und somit ist eine
intuitive Herangehensweise mit Cubasis in der Weise wie in der
Oberstufe noch nicht möglich.
Aufgrund der didaktisch-methodischen Idee, vorgegebene Musik zu
ergänzen, können die Schüler bereits vorhandenes Material
bearbeiten. Das Arrange-Window ist voreingestellt; es müssen nicht
mehr so viele Noten eingegeben werden. Die Schülerinnen und
Schüler dieses Kurses sind erstaunlich gut und schnell mit dem
Programm zurecht gekommen. Beeindruckend ist die Virtuosität
einiger Kursteilnehmer in Bezug auf die Software, mit der sie am
Ende der Unterrichtseinheit an der mobilen Station ihre Ergebnisse
präsentiert haben.
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2. Unterrichtseinheit Quintfallsequenz
2.1 Kursrahmen/Arbeitsweise/Bewertung
Die fachlichen Voraussetzungen für dieses Unterrichtsprojekt
ergeben sich aus der Tatsache der konsequenten Unterweisung in
der
Musiktheorie
als
ständiges
Begleitkompendium.
Diese
Kompetenz haben die Schülerinnen und Schüler im Rahmen der
verschiedenen Kursthemen erworben. Die Themen lauten:



Musik in historischer Entwicklung
Original und Bearbeitung
Musik und Sprache
(12/1)
(12/2)
(13/1)
Die Unterrichtseinheit ist in das Kursthema „Improvisation und
Komposition“ (13/2) eingebettet. Im zweiten Kurshalbjahr (12/2)
haben sich die Schülerinnen und Schüler einer größeren
Gestaltungsaufgabe gewidmet, die sie in Gruppenarbeit, nicht
computergestützt, sondern mit realem Instrumentarium, bewältigt
haben. Die Unterrichtsarbeit ist in der gesamten Kursphase von
musikpraktischen Einheiten, da wo sie sich anbieten, geprägt. Die
SchülerInnen sind mit den Kennzeichen erweiterter Harmonik
vertraut
(Medianten,
diverse
Akkorderweiterungen).
Der
Vorhaltsquartsextakkord und die sixte ajoutée sind bekannt. Die
Periodenbildung in Schuberts Winterreise ist intensiver betrachtet
worden (vgl. mit Abschnitt 2.3.4). Die SchülerInnen sind in der
Lage,
vierstimmige
Sätze
regelgerecht
anhand
der
Generalbassbezifferung zu erstellen.
Die Arbeitsweise während dieses Computerprojektes wurde mit dem
Kurs abgestimmt. So haben wir beschlossen, dass ein Großteil der
Kursarbeit
als Freiarbeit stattfindet. Nach einer einführenden
Unterrichtsstunde (vgl. mit Abschnitt 2.2) wurden nacheinander
Aufgaben gestellt, die von den SchülerInnen in unterschiedlichem
Umfang und unterschiedlicher Güte erledigt wurden. Der Lehrer
beobachtet und berät die Kursteilnehmer. Am Ende der
Unterrichtseinheit steht die Präsentation der Arbeitsergebnisse. Alle
Arbeiten werden auf digitalen Speichermedien und darüber hinaus in
schriftlicher Form abgegeben. Die mündliche Mitarbeit während des
Computerprojektes setzt sich aus folgenden Teilleistungen
zusammen:
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






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Beobachtungen des Lehrers während der Projektarbeit im
Computerraum
Umfang der bewältigten Aufgaben
Fachliche Richtigkeit der Lösungen (richtige Stammtöne,
Vorzeichen etc.)
Güte der notwendigerweise individuell zu erstellenden
Schlüsse. Diese kompositorischen Lösungen müssen sich in
sinnvoller Weise auf das Vorhergehende beziehen. Es dürfen
auch am Ende einer Quintfallsequenz keine satztechnischen
Fehler, wie z. B. die Verwendung des Quartsextakkordes als
Schlussakkord, auftreten.
Die Analyseaufgabe ist in jedem Fall zu erledigen (schriftlich)
Die Kompositionen können kommentiert werden (schriftlich)
Präsentation
Das Kursthema entfaltet sich vollends, wenn neben der
Computerarbeit improvisatorische Formen besprochen werden und
der Vergleich beider Prinzipien (Improvisation und Komposition)
reflektiert wird. Die Kursarbeit wird mit einer gemeinsamen
Improvisation abgeschlossen (den Schülern wird „Autumn Leaves“
vorgeschlagen werden; einige Jazzstandards basieren wegen der
häufigen II-V-Verbindungen auf der Quintfallsequenz, bzw. wird
diese nur angedeutet, denkbar wäre auch „Fly me to the Moon“)
2.2 Vorstellung des Modells der Quintfallsequenz
Die
Quintfallsequenz
ist
ein
omnipräsentes
barockes
Kompositionsmodell. In der vorliegenden Arbeit wird nur die Fassung
in Moll behandelt. Dabei werden ausschließlich leitereigene Klänge
verwendet, die Dominante ist hier selbstverständlich in Dur.
Harmonisch sieht das Modell so aus:
Abb. 3 (Notenbeispiel 1)
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Wichtig ist die Reihenfolge: Tritonussprung (hier von F nach h
(vermindert)) in den verminderten Dreiklang, der Quintfall in die
Durdominante, die sich anschließend in die Tonika auflöst.
Die Quintfallsequenz ist an fallenden Quinten im Bass erkennbar.
Hier wurde zunächst die Darstellung gewählt, die diese
Klangverbindungen nach der Regel der möglichst kleinen Schritte
realisiert (gleiche Töne bleiben liegen). Die Stimmführungsregeln
sind den SchülerInnen gut bekannt. Um den übermäßigen Schritt zu
verhindern, der konsequenterweise in der Oberstimme beim Klang
h-vermindert von f nach gis (E-Dur) zu setzen wäre, ist die
Stimmführung
verändert.
Mit
den
Schülern
wurde
die
Quintfallsequenz in der Art, wie in Notenbeispiel 1 gezeigt,
erarbeitet. Dabei wurden die Klänge bewusst in der den
SchülerInnen gewohnten Art verbunden. Der Aspekt der
Sequenzierung der Motivik trat hier erst einmal zurück.
In der einführenden Stunde wurde das harmonische Gerüst (Abb. 3,
Notenbeispiel 1) in einer „traditionellen“ Hörübung erarbeitet, deren
Methodik hier nur stichpunktartig erfasst sei: Tafelarbeit, Klavier,
sukzessiver Übungsaufbau, Auffälligkeit des Tritonus in der Reihe
reiner Quinten?, Akkorde stets in Grundstellung?
Nun folgte eine motivische Konkretisierung dieses harmonischen
Modells. Hier kann der Fachlehrer ganz einfache Figuren vorgeben,
z. B.:
Abb. 4 (Notenbeispiel 2)
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Anhand dieser spärlichen motivischen Ausgestaltung können die
Schülerinnen und Schüler die Fortführung erschließen; wenn der
Fachlehrer diese Fortführung als Gehördiktat auf dem Klavier
vorträgt, sind die Schülerinnen und Schüler, in Kenntnis des
harmonischen Modells (s. Abb. 3, Notenbeispiel 1), in der Lage das
Gehörte zu notieren.
Das Ergebnis sind dann so aus:
Abb. 5 (Notenbeispiel 3)
Aus harmonischen Gründen müssen hier die Versetzungszeichen in
Anlehnung an das melodische Moll notiert sein. Hier zeigt sich sehr
deutlich die Faktur einer solchen Quintfallsequenz: Die diatonische
Sequenzierung ist gewissermaßen streng regelhaft, die Komposition
des Schlusses ist individuell. Die SchülerInnen erweitern hier enorm
ihr harmonisches Verständnis. In den folgenden Übungen (s.
Abschnitt
2.3)
zeigen
die
SchülerInnen
ihre
kreativen,
kompositorischen Schlüsse und ihr Verständnis von der Harmonik.
Die Vorgehensweise soll mit einem außermusikalischen Beispiel
illustriert werden: Die vorgegebenen zwei Takte entsprechen dem
Muster eines Strickpullovers. Das Durcharbeiten, also die
Durchsequenzierung bis zur Ausgangstonart entspricht dem
Duplizieren des Musters. Der Schluss könnte mit dem Saum erklärt
werden, der naturgemäß vom Muster abweicht. Wie beim Stricken,
so ist auch beim Komponieren von Quintfallsequenzen eine
individuelle Lösung an jeder Stelle möglich.
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Die Individualität einer Sequenz greift meistens schon weit vorher,
da die unterrichtlichen Beispiele von der Motivik her nicht auf die
komplette Durchsequenzierung hin angelegt sind. Der Computer
ermöglicht die unmittelbare Korrektur von satztechnisch-motivischen
Problemen, Dissonanzen, wie z. B. die der übermäßigen oder
verminderten Intervalle. Die SchülerInnen haben sich diesem
Problem gekonnt und positiv kritisch gestellt.
In der Literatur gibt es zwar unzählige Beispiele für die
Quintfallsequenz, aber es ist kaum ein Fall zu finden, in dem das
harmonisch-motivische Modell komplett durchsequenziert wird, so
wie in der Übung oben gezeigt. Meistens wird die Sequenz vorher
abgebrochen oder in eine andere Tonart geführt. Diese
„harmonische Umleitung“ wurde den Schülerinnen und Schülern
vorgestellt, allerdings nicht in der einführenden Stunde zur
Unterrichtseinheit.
Im Folgenden soll ausgehend vom Modell in Notenbeispiel 2 (Abb. 4)
ein solcher Ausstieg in eine andere Tonart gezeigt werden.
Abb. 6 (Notenbeispiel 4)
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Man erkennt hier die motivische Abweichung in Takt 5 aus Gründen
der Dissonanz. Streng genommen müsste die Fortführung so gehen:
Abb. 7 (Notenbeispiel 5)
Die strenge Fortführung (Abb. 7, Notenbeispiel 5) ist klanglich nicht
so akzeptabel. Beim Studium der Literatur fällt überdies die recht
große individuelle Handhabung der Quintfallsequenz auf. Die sich
aus der Siebentaktigkeit für das klassische Ohr ergebene Unwucht
sei hier nicht weiter thematisiert.
Das harmonische Prinzip des Ausstiegs beruht auf folgender
Überlegung: Die angestrebte neue Tonart wird über den
Tritonussprung in den verminderten Dreiklang erreicht, dem
Quintfall in die Dominante (Dur!), die sich wiederum in die neue
Tonika auflöst (Notenbeispiel 4: C → Tritonussprung nach fis →
Quintfall in die Dominante H (Dur!) → neue Tonika Em). Man
erkennt an diesem Ausstieg, dass die Motivik gleichsam verschoben
ist. Die vorletzte harmonische Station besitzt in Notenbeispiel 4 eine
andere Motivik als die vorletzte harmonische Station in Notenbeispiel
3. Diese Verschiebung kann bei der Komposition des Schlusses in
individueller Weise berücksichtigt werden.
2.3 Aufgaben und Arbeitsergebnisse der Freiarbeitsphase
Nachdem in der einführenden Stunde die Quintfallsequenz
vorgestellt wurde (vgl. mit 2.3, jedoch ohne den letzten Abschnitt →
Ausstieg), wurde die Arbeit in den kommenden Stunden im
Computerraum fortgesetzt. Während dieser Arbeitsphase wurden die
verschiedenen Aufgaben im Laufe der Zeit in persönlicher Absprache
mit dem Fachlehrer gestellt. So haben die SchülerInnen in ihrem
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Arbeitstempo und –vermögen das Pensum bewältigen können. Die
Hinweise zum Ausstieg sind in Form eines Arbeitsblattes im Laufe
der Zeit gegeben worden.
Im Laufe der Freiarbeitsphase haben alle SchülerInnen in Form eines
Arbeitsblattes einen Überblick über die verschiedenen Aufgaben
bekommen. Dieses Arbeitsblatt (AB 2) ist zweimal aktualisiert
worden.
Da die Klausur ausführlicher dokumentiert ist, ist hier auch die
Bewertung von solchen Kompositionsaufgaben zu erkennen. Im
Folgenden sollen einige ausgewählte Arbeiten gezeigt werden. Die
Bewertung der gesamten Schülerleistung in der Freiarbeitsphase
ergibt sich aus allen Arbeiten, die abgegeben werden. Die
Kompositionen, die hier vorgestellt werden, sollen kurz kommentiert
werden. Die Grundlage der Bewertung entnehmen sie, bitte, dem
Abschnitt 2.1.
2.3.1 Erste Übungen
Hierbei haben die SchülerInnen ein Modell vorgegeben bekommen,
welches sie weiterführen müssen. Die dann folgenden Aufgaben sind
anders geartet; dort muss in einem Werk, also im musikalischen
Kontext, eine Sequenz erkannt und kompositorisch – anders als im
Original - verarbeitet werden (s. Abschnitte 2.3.2, 2.3.3 und 2.3.5).
Der folgenden Übung ging eine Schreibübung mit dem
Musikprogramm voraus. Dabei wurde das Modell der einführenden
Stunde, welches an der Tafel herkömmlich notiert wurde, in Cubasis
eingegeben. Es schloss sich diese Übung an.
Abb. 8 (Notenbeispiel 6, Ausgangsmodell)
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Abb. 9 (Notenbeispiel 7, Lösung 1, Schülerkomposition)
Diese Lösung ist harmonisch korrekt, wobei der Schluss im Satz zu
dick geraten ist (→ Schlusstakt ZZ 3 Unterstimme). Die vielen
leiterfremden Töne, die schon im Ausgangsmodell enthalten sind,
hat der Schüler hier gut bewältigt.
Das gleiche Modell ist ebenso auch in eine andere Tonart geführt
worden.
Abb. 10 (Notenbeispiel 8, Lösung 2, Schülerkomposition)
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In dieser Komposition wird das Ausgangsmodell in eine andere
Tonart geführt (Am → Em). Die Individualität des Schlusses ist groß,
die Vorbereitung geschieht bereits ab T 6. Dissonanzen sind
besonders bei der harmonischen Station „fis verm.“ ausgeglichen
worden.
2.3.2 Inventionen (J. S. Bach)
Die Inventionen sind von Bach als Spiel- und Kompositionsübung
gedacht. Den Schülerinnen und Schülern ist eine der Inventionen
aus dem Unterricht im Jahrgang 10 bekannt (Thema:
Fuge/Polyphone Formen). Dort lag der Schwerpunkt im Verstehen
der polyphonen Technik. Im Rahmen dieses Unterrichtsprojektes
sollte der Quintfallsequenz kompositorisch nachgegangen werden.
Mir scheint diese Art der kompositorischen Reflexion der Inventionen
einfacher in der Durchführung als der Versuch, eine eigenen
Invention zu schreiben, unter Anwendung polyphoner Techniken.
Den SchülerInnen wurden die zweistimmigen Inventionen 8 und 4
vorgeschlagen. Aus dem Internet haben die SchülerInnen sich die
entsprechenden MIDI-Dateien besorgt (s. auch Abschnitt 2.3,
Arbeitsblatt 2).
Wegen der Einbettung der Quintfallsequenz in einen größeren
kompositorischen Zusammenhang, sind auch motivische Varianten
stärker möglich als dies bei der Übung zuvor der Fall war (Abschnitt
2.3.1).
Abb. 11 (Notenbeispiel 9, Ausschnitt aus der Invention Nr. 8, T 22 bis zum
Schluss, Original)
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Abb. 12 (Notenbeispiel 10, Lösung 1, Komposition einer Schülerin)
Bis auf die Tatsache, dass einige enharmonische Verwechslungen
vorgenommen werden müssten, schließt sich die Idee des Schlusses
recht sinnvoll an. Die Motivik des Modells ab T 24 wird bei dieser
Komposition beibehalten.
Abb. 13 (Notenbeispiel 11, Lösung 2, Schülerkomposition)
In dieser Komposition ist die Ausgangstonart Dm nach Am geführt
worden. Auch sind enharmonische Verwechslungen zu korrigieren.
Dieser Fehler rührt wahrscheinlich daher, dass die SchülerInnen sich
an der Notenstatuszeile in Cubasis orientiert haben. Die Angabe der
Tonhöhe dort kann vom Notenbild abweichen; das Klangergebnis
bleibt aber gleich. Hier ist die kleine Kadenz im Schlusstakt gelungen
(ZZ 2 (Dm und E sind angedeutet)). Der Schlussakkord wäre auf der
schweren Zählzeit 1 besser plaziert.
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Abb. 14 (Notenbeispiel 12, Lösung 3, Komposition einer Schülerin)
In dieser Lösung erkennt man die Beibehaltung der originalen
Motivik, die Harmonik wurde verändert. Die Schlussidee leidet ein
wenig unter der metrischen Ungeschicklichkeit, dass der
Schlussakkord auf die dritte Zählzeit gesetzt wurde. Allerdings ist
hier die bachsche Praxis des Dur-Schlussakkordes gekonnt
angewandt worden.
2.3.3 Vier Jahreszeiten (A. Vivaldi)
Anhand der originalen Partitur und der Audiodatei haben die
SchülerInnen den ersten Satz aus Vivaldis „Vier Jahreszeiten“
gehört. Hier erweist sich der Computer im Musikunterricht als
besonders vorteilhaft. Es kann individuell gehört und auch gespult
werden, viel komfortabler als mit einem CD-Spieler. Man kann mit
Cubase-Programmen die Audiodatei hören oder aber auch mit dem
Programm WaveLab-Lite (Mastering-Programm, welches mit Cubase
mitgeliefert wird).
Die SchülerInnen haben eine konventionelle Einspielung gehört; im
weiteren Verlauf wurde mit einer MIDI-Datei gearbeitet, die
klanglich zwar enorm abfällt, aber sie bietet die unschätzbare
Möglichkeit der Notenbearbeitung und somit der weiteren
kompositorischen Behandlung mit Hilfe des PCs.
Die SchülerInnen erkannten folgende Passage als den Beginn einer
Quintfallsequenz:
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Abb. 15 (Notenbeispiel 13, Ausschnitt aus Vivaldis „Vier Jahreszeiten“, „La
Primavera“ ab T 66, Original)
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Abb. 16 (Notenbeispiel 14, Komposition einer Schülerin)
Diese Lösung ist regelgerecht und streng durchsequenziert. Die
Schlussidee besteht nur aus einem Klang und weist keine weiteren
kompositorischen Besonderheiten auf. Dennoch ist eine solche
Übung, gerade in einem Grundkurs, sinnvoll. Man bedenke hier auch
die relativ vielen verschiedenen Stimmen und den Umgang mit dem
Bratschenschlüssel.
2.3.4 Analyse (J. S. Bach, Brandenburgisches Konzert Nr. 2)
Dieser Aufgabentyp diente der Vorbereitung der Klausur und wurde
als Hausaufgabe gestellt. Das Notenbeispiel, auf das sich die
Hausaufgabe bezog, die Lösung einer Schülerin und der Kommentar
des Fachlehrers können einem Link der Hauptseite entnommen
werden. Die SchülerInnen sollten die harmonische und motivische
Abweichung vom Original schriftlich analysieren.
2.3.5 Exkurs: Klassische Periode (J. Haydn)
Die klassische Periode, die auf harmonische, motivische und
metrische Entsprechung hin angelegt ist, lädt zum Komponieren ein.
Sie ist ein kurzes und abgeschlossenes Formmodell. Ihre
Allgegenwärtigkeit und ihr liedhafter Charakter kommen dem
Komponieren im schulischen Musikunterricht entgegen. So bietet es
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sich an, den Vordersatz einer Periode vorzugeben, und den Nachsatz
komponieren zu lassen. Die Literatur ist hier unerschöpflich.
Aufgrund der Architektur einer klassischen Periode können die
SchülerInnen auch nicht im Nachsatz beliebig verfahren. Die
Arbeiten können somit grundsätzlich transparent bewertet werden.
Im Vergleich zur Quintfallsequenz erfordert eine Komposition eines
Periodennachsatzes mehr Kreativität. Da die Schülerinnen und
Schüler sich im vergangenen Kurshalbjahr intensiv mit diesem
Formmodell beschäftigt haben, bot sich die kompositorische
Umsetzung in diesem Computerprojekt an.
Die SchülerInnen erhielten als MIDI-Datei die ersten vier Takte des
dritten Satzes aus Haydns C-Dur-Klaviersonate (Hob XVI/35). Da
der Noteneditor in Cubasis sehr in den Möglichkeiten des Layouts
begrenzt ist, konnten die SchülerInnen den Vordersatz lediglich so
hören und sehen (Quintfallsequenzen lassen sich wegen der
konsequent gleichen Anzahl der Stimmen besser darstellen):
Abb. 17 (Notenbeispiel 15, Vordersatz einer klassische Periode)
Die SchülerInnen haben Nachsätze kompositorisch entwickelt und
wurden im weiteren Verlauf des Projektes mit der originalen Lösung
konfrontiert. Die methodisch-didaktische Vorgehensweise ist in
diesem Punkt auch von der Vorgehensweise beim Erstellen von
Quintfallsequenzen verschieden, da die kompositorischen Lösungen
dort nicht mit dem Original verglichen werden können. Das hängt
mit der meist fehlenden vollständigen Durchsequenzierung
zusammen.
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Abb. 18 (Notenbeispiel 16, Lösung 1, Komposition eines Schülers)
Man erkennt hier deutlich die Idee der Entsprechung, wobei der
Schlussakkord ungeschickterweise auf unbetonter Zählzeit endet.
Die Verwendung der Dominante und die Vorhaltsbildung in T 7 sind
passend.
Abb. 19 (Notenbeispiel 17, Lösung 2, Komposition eines Schülers)
In dieser Arbeit ist der Schlussakkord metrisch richtig gesetzt, wobei
die Stimmführung der unteren Stimme zu verbessern wäre. Die
deutliche Kadenz in T 7, sogar mit sixte ajoutée und einem
(„klassischen“) Quartvorhalt der Dominante, sowie das Aufgreifen
der Dominante in T 5 (harmonische Entsprechung: Vordersatz,
Tonika → Dominante; Nachsatz, Dominante → Tonika), verleihen
dieser Lösung besondere Individualität.
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Abb. 20 (Notenbeispiel 18, Original mit Vorder- und Nachsatz)
2.4 Klausur – Computergestützte Durchführung
Die Schülerinnen und Schüler fertigten die Kompositionsaufgabe
(Teilaufgaben 1.2 und 1.3) mit dem PC an. Die Vorbereitung dieser
Art der schriftlichen Prüfung erforderte die Speicherung des
Ausgangsmodells der Quintfallsequenz (Notenbeispiel 1 der Klausur)
auf der lokalen Festplatte auf dem PC der SchülerInnen. Die
Arbeitsplätze wurden im Raum stringent verteilt, anders als im
regulären Unterricht. Hinsichtlich der Aufgaben 1.1. bis 1.3 gab es
tonartlich verschiedene, aber gleichwertige Gruppen (dm und em).
Die Aufgabe 1.1 setzt die Praxis der musiktheoretisch abgegrenzten
Aufgaben einer Klausur dieses Kurses fort. Hier werden Noten
unrhythmisiert als Ganze Noten herkömmlich von Hand notiert. Die
letzte Aufgabe (Aufgabe 2) ist eine Analyseaufgabe, die mit einem
zusammenhängenden Text gelöst wird. Im Sprachlabor ließen sich
improvisierte Schreibgelegenheiten neben den PC-Arbeitsplätzen
finden. Für diese Aufgabe 2 stand den SchülerInnen eine Audiodatei
zur Verfügung, die ebenfalls auf der lokalen Festplatte gespeichert
war. Das einfache Hören von Audiodateien auf dem Computer, also
ohne deren weitere Bearbeitung, kennen die SchülerInnen seit sie
sich mit der Aufgabe „Vier Jahreszeiten“ (s. Abschnitt 2.3.3)
beschäftigt haben. Die Hauptseite dieser Projektdarstellung enthält
drei Links zur Klausur (Schülerexemplar, Erwartungshorizont und
Hörbeispiel).
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Die Klausur ist bezogen auf die Aufgabe 1 (Teilaufgaben 1.1. bis
1.3) folgendermaßen ausgefallen:
Von insgesamt 25 Bewertungseinheiten (BE), die hier erreicht
werden konnten, sieht die Verteilung so aus:
23 BE (92% → 13 Punkte)
22 BE (88% → 12 Punkte)
20 BE (80% → 11 Punkte)
10 BE (40% → 03 Punkte)
6 BE (24% → 01 Punkte)
1x
1x
3x
1x
1x
An dieser Stelle seien zwei Lösungen der Kompositionsaufgabe 1.2
(mit 1.3) mit der kommentierenden Bewertung gezeigt:
Abb. 21 (Notenbeispiel 19; Lösung 1):
Die handschriftlichen Anmerkungen der
Korrektur sind hier nur angedeutet!
Kommentar und Bepunktung zu Lösung 1:

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T6: Durdominante nicht beachtet, wohl aber die Erhöhung der
6. Stufe auf fis (hier als ges notiert), → melodisches Moll
richtig angedeutet
T5/6: enharmonische Verwechslung fehlt! (statt ges, wäre fis
zu notieren)
T5 ff.: Verrückung um eine Achtelpause hätte rückgängig
gemacht werden müssen
T5 „h verm.“ hätte mit hm bezeichnet werden müssen
T3/4: „es“, „as“ hier falsch (vgl. auch hier mit Aufgabe 1.1)
Kompositionsübungen mit dem Computer- Unterrichtsprojekt am Gymnasium Papenburg
Stephan Zeltwanger, April 2004
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ungeschickte Verteilung der Notenwerte im Schlussakkord
abgesehen von den „handwerklichen Fehlern“ ist die Idee des
Schlusses gut
die Anordnung der Stammtöne ist richtig
Aufg. 1.2/1.3: - entspricht noch den Anforderungen –
7/15 BE
Abb. 22 (Notenbeispiel 20; Lösung 2):
Die handschriftlichen Anmerkungen der
Korrektur sind hier nur angedeutet!
Kommentar und Bepunktung zu Lösung 2:
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1) unklare harmonische Beziehung
2) „fis“ sollte erhalten bleiben, weil Em und Hm diesen Ton
aufweisen
3) großer Sprung! (Alternative: Schlusston kleines h durch h’
ersetzen
Schluss ist recht lang (unverhältnismäßig?), aber dennoch
recht logisch
harmonische Stationen sind richtig bezeichnet
Aufg. 1.2/1.3: - insgesamt gut gelöst –
13/15 BE
Kompositionsübungen mit dem Computer- Unterrichtsprojekt am Gymnasium Papenburg
Stephan Zeltwanger, April 2004
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3. Perspektiven
Die Arbeit in diesem Unterrichtsprojekt ist insgesamt sehr lohnenswert
gewesen. Die Schülerinnen und Schüler haben davon profitiert. Der Erfolg
der Anwendung des Computers im Musikunterricht hängt sicher auch von
der Vorbildung, die im herkömmlichen Unterricht erworben wurde, ab. Der
Computer sollte nicht zum Selbstzweck Gegenstand des Musikunterrichts
sein (allenfalls in der Instrumentenkunde: der PC als Musikinstrument),
sondern er sollte als kreatives Medium das komplexe Geschehen
„Musikunterricht“ stützen und ergänzen. Diese Sichtweise über die
Bedeutung des Computers teilen die Kolleginnen und Kollegen des
Fachbereichs Musik am Gymnasium Papenburg.
Für die künftigen Einsatz des Computers seien einige Bedingungen
genannt:

Wir werden intensiv überlegen müssen, wie die Arbeit mit größeren
Gruppen aussehen kann. Hier ist mehr Platz im Computerraum
erforderlich, so dass auch zwei SchülerInnen Platz haben. Die
Headsets müssten eine Weiche haben, sodass auch zwei
SchülerInnen gleichzeitig hören können. Überdies sind auch die
kleinen MIDI-Tastaturen noch anzuschließen.
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Die Arbeit erfordert besonders bei jüngeren Schülerinnen und
Schülern die vorherige Unterweisung im Umgang mit der Software.
Dieser Kurs sollte von der 7. Klasse an systematisch durchgeführt
werden. Die Arbeit in der Oberstufe kann nur davon profitieren.

Der Computerraum ist für ein Unterrichtsgespräch bei laufenden PCs
denkbar ungeeignet. Ansagen für die ganze Lerngruppe, also in die
Arbeit der Schülerinnen und Schüler hinein, sind zum Scheitern
verurteilt. Im Computerraum kann man leicht in ein ständiges Rufen
verfallen, was vermieden werden sollte. Es gibt zwei Möglichkeiten,
dem zu begegnen:
a) Man kann zentral die PCs kurzfristig deaktivieren (technische
Lösung)
b) Die Arbeit wird gut vorbereitet, so wie es bei einer erfolgreichen
Gruppenarbeit der Fall ist (methodische Lösung). Durch das hohe
Maß an Schüleraktivität, tritt im Computerprojekt das
gemeinsame und erarbeitende Unterrichtsgespräch zurück. Hier
ist die didaktisch-methodische Kreativität Unterrichtenden
gefordert.
Kompositionsübungen mit dem Computer- Unterrichtsprojekt am Gymnasium Papenburg
Stephan Zeltwanger, April 2004
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Das Komponieren am PC wird uns nach weiteren kompositorischen Modell
Ausschau halten lassen. Für die unteren Klassen ließen sich Übungen im
Fünftonraum erfinden, die der Notenkenntnis und der inneren
Tonvorstellung förderlich sind. Es ist zu wünschen, dass der Computer sich
so etabliert, dass er selbstverständlich den Unterricht ergänzt und sogar in
Lehrprobenstunden eingesetzt wird.