Konzept und didaktische Struktur in „fragen – suchen – entdecken 3/4”

KONZEPT
Konzept und didaktische Struktur
in „fragen – suchen – entdecken 3/4”
Rahmenbedingungen
PROZESSORIENTIERUNG
Bei der Planung der Religionsbuchreihe fragen – suchen – entdecken waren für uns folgende Vorgaben
richtungsweisend:
Die Umsetzung des Bildungsplans liegt ganz in der Hand
der Lehrkraft. Es ergeben sich so Freiheiten, die angesichts der Heterogenität der Lerngruppen, der von Schule
zu Schule unterschiedlichen Rahmenbedingungen und
Aufgabenstellungen auch dringend notwendig sind.
1. Die Berücksichtigung des Bildungsplans von 2004
Das Religionsbuch stellt in den einzelnen Kapiteln die
notwendigen Inhalte bereit, damit Lehrerinnen und
Lehrer die im Bildungsplan geforderten Kompetenzen
und Standards in ihrem Unterricht erreichen können.
2. Die Lebenswelt der Grundschülerinnen und
-schüler
Hier spielen sowohl die gesellschaftlichen Bedingungen, unter denen Kinder lernen, als auch die Religiosität der Sch eine wichtige Rolle.
3. Religiöses Lernen als Prozess der Aneignung
Ergebnisse vor allem der strukturgenetischen Forschung zeigen, dass Kinder eigenständige religiöse
Vorstellungen entwickeln. Deshalb werden Sch im RU
als Subjekte ihrer eigenen Lernprozesse, ihrer Lebensund Sinnentwürfe und ihrer Glaubensvorstellungen
gesehen.
KOMPETENZORIENTIERTER RU
Die planerische und die konkrete religionspädagogische Arbeit im Unterricht muss die drei Ebenen
übergeordnete Kompetenz – verbindlicher Standard
– verbindlicher Inhalt immer zusammen sehen (vgl.
Bildungsplan S. 32ff.: I. Leitgedanken zum Kompetenzerwerb; S. 36f.: II. Kompetenzen und Inhalte). In den
Arbeitshilfen haben wir uns entschieden, diese Zusammenschau als Tabelle darzustellen. Dies soll hier an
einem konkreten Beispiel verdeutlicht werden.
Zu jeder Doppelseite (hier fse 78/79) ist unter dem
Punkt „2. Verankerung im Bildungsplan“ eine tabellarische Vernetzung von übergeordneten Kompetenzen,
Bildungsstandards und verbindlichen Inhalten dargestellt. Tabelle siehe S. 19.
KOMPETENZORIENTIERUNG
Die kirchlichen Richtlinien zu den Bildungsstandards
(vgl. Literatur, S. 22) bestätigen den Weg, der vom baden-württembergischen Bildungsplan eingeschlagen
wurde. Besonders sei hier hingewiesen auf:
– die Betonung der Subjektorientierung,
– die Notwendigkeit, allgemeine Kompetenzen (personale, religiöse, methodische, soziale Kompetenz)
und die Fachkompetenz mit der konkreten inhaltlichen Arbeit zu verbinden, um so
– den Beitrag des katholischen RU zum allgemeinen
Bildungs- und Erziehungsauftrag deutlich zu machen (kumulativer Kompetenzerwerb) und
– die einzelnen Dimensionen der Bildungsstandards
zu vernetzen.
Im Begriff Kompetenz vereint sich der Anspruch, Kenntnisse, Fähigkeiten und Einstellungen zu vermitteln,
also inhaltlich an einem Fächerkanon orientiert zu
arbeiten, Fähigkeiten zu entwickeln und dabei gleichzeitig Haltungen, Gewohnheiten und Überzeugungen
zu entfalten und zu pflegen (vgl. Bildungsplan S. 12).
In diesem Anspruch, der sich auf personale, fachliche,
soziale und methodische Kompetenzen bezieht, wird
der gemeinsame Auftrag aller Fächer und der besondere Beitrag des Faches Katholische Religionslehre zum
Erziehungs- und Bildungsauftrag der Grundschule in
Baden-Württemberg deutlich.
Die in den Arbeitshilfen vorgeschlagene tabellarische
Vernetzung ist eine Möglichkeit, diese Anliegen der
Deutschen Bischofskonferenz in der alltäglichen unterrichtlichen Arbeit umzusetzen.
Diese Auswahl an übergeordneten Kompetenzen, überprüfbaren Standardformulierungen und verbindlichen
Inhalten ist nicht die einzig mögliche, sondern die Sicht
der Autorengruppe. Im religionspädagogischen Umgang
mit der Doppelseite fse 78/79 ist es nicht nur möglich,
sondern auch wünschenswert, dass die einzelne Lehrkraft zu eigenen Schwerpunktsetzungen kommt.
1. Die Aussagen des baden-württembergischen
Bildungsplans (2004) zum RU in der Grundschule
Der 2004 in Kraft gesetzte Bildungsplan wendet sich
ab vom Primat der Inhalte und rückt das Kind als lernendes Subjekt in den Mittelpunkt des pädagogischen
Handelns.
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I. Leitgedanken zum
Kompetenzerwerb
II. Kompetenzen
Inhalt
Religiöse Kompetenz
– Sprachliche und gestalterische
Artikulation der Gottes- und
Sinnfrage
– Wahrnehmungsschulung
– Korrelation religiöser Ausdrucksweisen
Personale Kompetenz
– ästhetische Schulung
Soziale Kompetenz
– Kommunikationsfähigkeit
– Empathiefähigkeit
Dimension Jesus Christus
– Sch können an konkreten Beispielen aufzeigen, wie Menschen heute die Gegenwart Jesu
Christi erfahren (z. B. im Wort
des Evangeliums, im Sakrament, im Gebet, im Nächsten).
Dimension Kirche, die Kirchen
und das Werk des Geistes Gottes
– Sch sind in der Lage, sich an
der Vorbereitung liturgischer
Feiern in der Klassen- und/oder
Schulgemeinschaft einzubringen.
„Für wen haltet ihr mich?“ –
Jesus von Nazaret
– Jesus Christus in Wort und Mahl
begegnen
Neben dieser tabellarischen Zusammenschau zu jeder
Doppelseite wird zu jedem Kapitel in fragen – suchen
– entdecken eine zusammenfassende Übersicht angeboten, in der dargestellt ist, welche verbindlichen Inhalte des Bildungsplans im jeweiligen Kapitel berührt
werden.
2. Die Lebenswelt der Grundschülerinnen und
-schüler
Der RU versteht sich als Dienst an den Sch (vgl. Bildungsplan S. 32). Das Schulbuch fragen – suchen
– entdecken will Lehrerinnen und Lehrern (L) dabei
helfen, diesen Dienst zu erfüllen. Es versucht dabei die
Lebenswelt der Sch, ihre Verstehensvoraussetzungen
und ihre Religiosität in den Blick zu nehmen.
GESELLSCHAFTLICHE BEDINGUNGEN
Die Kindheit ist heute geprägt von einem Wandel der
Lebensräume, von neuen Raum und Zeitwahrnehmungen, von Verhäuslichung und Verinselung und
dem Wandel in den familiären Systemen (vgl. Maria
Fölling-Albers (Hg.), Veränderte Kindheit – veränderte
Grundschule, Frankfurt 1993, S. 25f.).
Ein Gesamtpanorama der veränderten Lebensbedingungen der Sch lässt die Verflochtenheit vieler Phänomene erkennen: So kann die veränderte Nachmittagsgestaltung der Sch nicht von der Veränderung der
Familienstrukturen getrennt werden. Festzustellen ist
vor allem eine Übernahme erwachsener Zeitorganisation. An die Stelle von spontan aufgesuchten Nachbarschaftsgruppen tritt eine verstärkte Institutionalisierung
der Freizeit und der Freizeitgestaltung durch „Terminnetze“.
Vor allem die Natur und ihre wirklichen Zusammenhänge werden sehr oft ausgeblendet. Eine vorpräpa-
rierte Welt wird präsentiert und schafft Distanz zu der
unmittelbaren Realität. Verstärkt wird diese Erfahrungsarmut durch die elektronische Welt vom Fernsehen bis
zum Computer, in denen keine unmittelbare Realität
mehr erlebt wird, sondern Abbilder einer konstruierten Welt wahrgenommen werden. Bei allen positiven
Aspekten, die einer modernen technischen Welt zuzuerkennen sind, bleibt doch als Problem, dass rezeptive
Aneignungsformen überwiegen und psychosoziale
Konsequenzen in Richtung Isolation und Kontaktverlust zu bewältigen sind.
Die Überlegungen, welche Wirkungen davon auf die
Innenwelten der Sch ausgehen, stehen erst am Anfang.
Vermutet wird, dass die überbordenden „Erfahrungen
aus zweiter Hand“ das Erleben der Sch besetzen und
ihre Wahrnehmungen und ihre Fantasie mit übernommenen standardisierten Bildwelten überfluten. An die
Stelle der selbst gemachten unmittelbaren Erfahrungen
tritt Übernommenes. Während die „Fernsinne“ (sehen,
hören) in Anspruch genommen werden, verkümmern
die „Nahsinne“ (tasten, riechen, schmecken). Eigentätigkeit und direkte Wahrnehmung und Erfahrung der
Welt nehmen ab. Da erscheint die These berechtigt,
dass Lehrkräfte und Erzieherinnen bei unseren Sch mit
einer anders akzentuierten inneren Welt rechnen müssen.
Mit diesen Veränderungen korrespondiert bei Sch das
Bedürfnis nach Stille, nach unmittelbarer Wahrnehmung und Erfahrung. Damit scheint eine Gegenbewegung gegenüber einer Veräußerlichung zu entstehen,
die als Kairos für den RU verstanden werden kann.
DIE RELIGIOSITÄT DER SCHÜLERINNEN UND
SCHÜLER IM GRUNDSCHULALTER
Religionslehrkräfte stellen bei einem großen Teil der
Sch fest, dass die religiöse Tradition, wie sie in der Kirche gelebt wird, weitgehend unbekannt ist und den
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KONZEPT
Sch fremd bleibt. Bis auf Weihnachten spielt das Kirchenjahr kaum eine Rolle. Allerdings darf für die Familienerziehung nicht pauschal behauptet werden, dass
Religion keine Rolle mehr spiele. „Vielmehr ist es vielfach die kirchliche Religion, die von dem beobachteten
Wandel betroffen ist, während individuell-persönliche
Formen von Religiosität und Sinnfindung nach wie vor
bedeutsam sind“ (vgl. Friedrich Schweitzer, Kind und
Religion. Religiöse Sozialisation und Entwicklung im
Grundschulalter, in: Ders./Gabriele Faust-Siehl, Religion in der Grundschule, Frankfurt 42000, S. 62).
Der Religionspädagoge Friedrich Schweitzer warnt davor, bei Sch einfach von unbeschriebenen Blättern auszugehen, die der schulische RU erstmals „beschreiben“
könne. Auch wenn der RU den Sch die Erstbegegnung
mit biblischen Geschichten und mit Kirche ermöglicht,
bringen Sch doch nach wie vor religiöse Vorerfahrung
bereits in die Schule mit. An solchen Vorerfahrungen
wird der RU nicht einfach vorbeigehen dürfen.
Auffallend ist nach einer neueren Untersuchung die
Einschätzung des RU durch Sch der Grundschule. Sie
setzen RU in der Skala der beliebten Fächer an die
dritte Stelle. Den L gelingt es, auch bei kaum religiös sozialisierten Sch Religion als etwas für ihr Leben
„sehr Wichtiges“ zu vermitteln. Besonders Methoden, die die Selbsttätigkeit ermöglichen und fördern,
sind bei den Sch beliebt. Die enorme Beliebtheit des
Faches korreliert mit einer hohen Akzeptanz christlicher Glaubensinhalte (vgl. dazu: A. A. Bucher, RU
zwischen Lernfach und Lebenshilfe, Stuttgart 2000, S.
124-128). Die religiöse Aufgeschlossenheit der Sch in
einer als nachchristlich etikettierten Epoche überrascht
zunächst. Sie führt zur Frage, wie Sch die vermittelten
Glaubensinhalte in ihr Verstehen aufnehmen.
3. Religiöses Lernen als Prozess der Aneignung
Das Konzept der Schulbuchreihe fragen – suchen –
entdecken berücksichtigt die Ergebnisse vor allem der
strukturgenetischen Forschungen. Danach begreifen
Sch religiöse Inhalte mithilfe ihrer Denkstrukturen und
füllen sie mit ihrem je eigenen Sinn (vgl. Fritz Oser, Die
Entstehung Gottes im Kinde, Zürich 1992). Kinder und
Jugendliche sind Subjekte ihrer Lebens- und Sinnentwürfe. Sie übernehmen nicht einfach die religiösen
Vorstellungen der Erwachsenen, sondern interpretieren sie im Rahmen ihres Weltverstehens. Die Inhalte
des Glaubens werden den eigenen Verstehensmustern
angeglichen.
Während das Kind zunächst einen „allmächtigen“ Gott
annimmt (deus ex machina), entwickeln Sch im Grundschulalter mehr und mehr einen „do-ut-des“-Glauben
wechselnder Gefälligkeiten. Gott wird durch gute oder
schlechte Taten beeinflussbar gedacht (Oser). Mithilfe
mythologischer Weltbilder verständigen sich Sch in
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Geschichten über den Sinn der Welt, durchschauen
aber die Geschichten nicht als Geschichten, sondern
nehmen sie wörtlich (mythisch-wörtliches Glaubensverständnis nach Fowler).
Auch das moralische Urteil entwickelt sich im Laufe
des Grundschulalters. Wird die Handlung zunächst
an ihren konkreten Folgen (Lohn oder Strafe) beurteilt,
gehen die weiteren Schritte in Richtung einer Rollenerwartung. Gesetze und Verträge, die einzuhalten sind,
werden zunehmend wichtig.
Religiöses Lernen ist somit als ein Prozess der Aneignung zu verstehen, der vom Kind (und Jugendlichen)
selbst gesteuert und vorangebracht wird, wenn die entsprechenden Lernanlässe gegeben sind. Als religionspädagogische Grundhaltung ergibt sich weder die des
bloßen Reifen-Lassens noch die des ausschließlichen
Vermittelns: Sch sollen vielmehr zu eigener Reflexion
und Praxiserprobung angeregt, sie sollen als Subjekte
ihres Glaubens betrachtet werden. Ihre Gottesvorstellungen beruhen nicht auf bloßen Übernahmen der
Vorgaben, sondern stellen aktive Interpretationsweisen
dar.
Sch sind auf diese Weise Subjekte ihrer eigenen Lernprozesse, Lebens- und Sinnentwürfe und ihrer Glaubensvorstellungen. Die Wirksamkeit religiöser Lernprozesse ist abhängig von den Zugangsweisen und
Verstehensgrundlagen der Sch.
Eine Vielfalt individueller Glaubensgeschichten und
eine Pluralität von Glaubenskonstruktionen werden
deshalb im RU zur Sprache kommen, wenn L sie zu
Wort kommen lässt. L wird Sch zu eigener Reflexion
und Praxiserprobung anregen und sie so als Subjekte
ihres je eigenen Glaubens ernst nehmen. L wird mit
den Vorstellungen und Begriffen arbeiten, die Sch in
den Unterricht einbringen. Ein solcher Unterricht ermutigt Sch zu eigenständigen religiösen Vorstellungen
zu kommen je nach ihren individuellen Glaubensbiografien. (Zu den entwicklungspsychologischen Ergebnissen religiöser Vorstellungen vgl. F. Schweitzer,
Lebensgeschichte und Religion. Religiöse Erziehung
und Entwicklung im Kindes- und Jugendalter, Gütersloh 52004.)
Konsequenzen für die Unterrichtsreihe fragen – suchen – entdecken
Die Konzeption der Unterrichtsreihe ergibt sich aus
der Einsicht in die Selbstkonstruktion des Glaubens
der Sch. Sie sollen Subjekte ihres Lernprozesses bleiben, indem sie in einen Lernprozess eintreten, der ihre
Fragehaltung und Suchbewegung anstößt, der sie neugierig macht, sich mit Glaubensüberlieferungen zu be-
schäftigen, der sie schließlich ermuntert, aktiv mit den
neuen Erfahrungen und Erkenntnissen umzugehen.
Daraus ergibt sich die didaktische Grundstruktur der
einzelnen Kapitel.
Die didaktische Grundstruktur der Kapitel
Mit „fragen“ ist der spezifische Zugang zu einem Thema markiert. Ein Lernprozess wird angestoßen.
Mit „suchen“ wird die inhaltliche Beschäftigung mit
einem Thema beschrieben, es ist so angelegt, dass der
angeregte Lernprozess in Gang gehalten wird.
Mit „entdecken“ wird der Bezug zum Leben der Sch
nochmals deutlich, indem vor allem handlungsorientierte Aufgaben angeboten werden.
I. EINEN LERNPROZESS ANSTOßEN
wahrnehmen – fragen – erkunden
Sch werden angeregt zur Eigenwahrnehmung, zur Beobachtung, zum Fragenstellen. Ziel ist es, Sch über
Wahrnehmungsübungen, Betrachten von Bildern, Hören von Geschichten und Erzählungen dazu anzuregen, sich mit einer Thematik zu befassen und ihr durch
Fragen auf den Grund zu gehen. Jedes Kapitel beginnt
mit einer oder mehreren Doppelseiten, in denen der
„fragende“ Lernprozess in Bewegung kommt.
Stichworte dafür sind:
– wahrnehmen
– staunen
– fragen
– suchen
– erkunden
– erleben
II. EINEN LERNPROZESS IN GANG HALTEN
inhaltliche Beschäftigung mit einem Thema
Diese Phase konfrontiert Sch nicht mit fertigem „Bescheidwissen“, sondern regt sie zur Auseinandersetzung und Beschäftigung an, z. B. in Form von Dilemmageschichten (zahlreiche Gleichnisse, z. B. vom
verlorenen Schaf, und biblische Erzählungen lassen
sich mit einem Dilemmaschluss darstellen), zum Entdecken von Zusammenhängen, zum Infragestellen
bisheriger kindlicher Annahmen und ihrer kognitiven
Weiterentwicklung.
In diesem Hauptteil eines jeden Kapitels werden die
notwendigen Informationen angeboten. Es wird bei jedem Thema geprüft, wie weit die Eigentätigkeit der Sch
mit geeigneten Methoden, z. B. mit Freiarbeit, angeregt
werden kann. In fragen – suchen – entdecken 3/4 wird
diese Sachinformation durch ein Glossar ergänzt, in
dem die wichtigsten Fachbegriffe erklärt werden und
das Sch selbstständig benutzen können.
Stichworte für die inhaltliche Beschäftigung sind:
–
–
–
–
–
verstehen
sich verständigen
unterscheiden
bewerten
Maßstäbe finden
III. LERNPROZESSE PRAKTISCH WERDEN LASSEN
aneignen – handeln – praktisches Lernen – miteinander leben
Das in Phase II. Erarbeitete nimmt in Phase III. Gestalt
an, nicht in Form von Merksätzen oder Zusammenfassungen, sondern in beispielhaften Ausdrucksformen
oder Möglichkeiten praktischen Umsetzens oder
Handelns. Jedes Kapitel mündet ein in ein PraktischWerden der erarbeiteten Thematik. Sch können die
Relevanz des Erarbeiteten für ihr tägliches Leben neu
entdecken. Aus diesem Grund geht es in diesem dritten Teil darum, das Erfahrene in verschiedene Handlungszusammenhänge umzusetzen.
Stichworte für diese Phase im Lernprozess:
– miteinander leben
– Anteil nehmen
– praktisches Lernen
– handeln
Umgang mit den Kapiteln
Wie verträgt sich nun diese stimmige didaktische Struktur der Kapitel mit der Möglichkeit des Bildungsplans,
Bildungsstandards, übergeordnete Kompetenzen und
verbindliche Inhalte zu ganz eigenen und neuen Themenkreisen zusammenzufassen?
Zunächst einmal verzichtet auch der kompetenzorientierte Bildungsplan nicht auf Inhalte. Es ist also auch
weiterhin sinnvoll, mit einem Unterrichtswerk zu arbeiten, das die Inhalte in thematisch geordneten Kapiteln bündelt und ihnen die oben beschriebene didaktische Struktur gibt. Die Kapitel in fragen – suchen
– entdecken setzen den Bildungsplan inhaltlich stimmig um.
Die Doppelseiten von fragen – suchen – entdecken
sind jedoch so angelegt, dass sie auch eigenständig
eingesetzt werden können. Einzelne Doppelseiten unterschiedlicher Kapitel können von der Lehrkraft zu eigenen inhaltlichen Angeboten gebündelt werden. Dabei kann sich der ursprünglich gedachte didaktische
Ort der Doppelseite im jeweiligen Kapitel verändern
und den konkreten Bedingungen anpassen. Hilfreich
ist es sicherlich, den Dreischritt „Einen Lernprozess
anstoßen – ihn in Gang halten – ihn praktisch werden
lassen“ auch auf die neue thematische Bündelung anzuwenden.
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