Word-

Einleitung
2
Die Arbeit von Dr. Emmi Pikler
3
1.1.
Wie alles anfing
3
1.2.
Das Lóczy
4
1.3.
Ziele und Prinzipien
5
1.4.
Der Ablauf in der Gruppe
7
1.5.
Jetzt fängt der Machtkampf an
8
1.6.
Übertragbarkeit des Ansatzes
8
1.7.
Resümee
10
Die Arbeit Elfriede Hengstenbergs
11
2.1.
Ihre Vorgehensweise
13
2.2.
Welche Kinder kommen in ihren Unterricht?
15
2.3.
Bewegungsmaterialien
16
2.3.1.
Die Stangen
17
2.3.2.
Das Fünf-Stangen-Gerät
17
2.3.3.
Die Hocker
18
2.4.
Die Rolle der Erwachsenen
18
2.5.
Wirkungen für den Alltag
19
2.5.1.
Aus einer österreichischen Ergotherapiepraxis
20
2.5.2.
Aus dem Therapeutikum St. Johann
21
Resümee
22
Exkurs: Alfred Adlers Menschenkenntnis
23
3.1.
Der Begriff Gemeinschaftsgefühl
23
3.2.
Der Begriff Verwahrlosung
26
3.3.
Resümee
27
Die Arbeit von August Aichhorn
28
4.1.
Der Begriff Verwahrlosung
29
4.2.
Ausheilen in der Übertragung
31
4.3.
Resümee
32
Eigene Erfahrungen
34
5.1.
Verwahrlosungssymptome
35
5.2.
Zwei Beispiele
36
5.2.1.
Jonathan S.
37
5.2.2.
Birte D.
42
Resümee
45
Schlusswort
46
Bibliographie
50
1.
2.
2.6.
3.
4.
5.
5.3.
6.
1
Einleitung
Ich begleite seit zweieinhalb Jahren Jugendliche und junge Erwachsene, die als
benachteiligt, schwer integrierbar, schwer erziehbar, schwer beschulbar, nicht
anpassungsfähig oder verwahrlost bezeichnet werden.
Davor habe ich fünf Jahre mit Kindern in einer Kindertagesstätte gearbeitet, wo
ich Tendenzen der Nichtanpassungsfähigkeit und der Verwahrlosung (vgl. Kap. 3
und 4 dieser Arbeit) im Rahmen der Vorschularbeit, der geschlechtsbezogenen
Arbeit und der allgemeinen Gruppenarbeit beobachten konnte. Hier fielen
einzelne Kinder
durch Konzentrationsstörungen, unangemessenes aggressives
Verhalten oder, zur anderen Seite hin ausschlagend, durch ein überhöhtes
Bedürfnis nach Zuneigung und körperlicher Nähe auf.
In dieser Zeit habe ich damit begonnen, mich mit der pädagogischen Arbeit von
Emmi Pikler und Elfriede Hengstenberg aus einander zu setzen.
Mit der Beziehung von Anfang an und in einem Mit-Einander-Vertraut-WerdenProzess beginnen die Entfaltungen des Individuums und der Gemeinschaft. Damit
sind bereits drei Themen Piklers und Hengstenbergs angedeutet.
-
Welche Einflüsse führen dazu, dass viele Kinder bereits im Säuglingsalter
mit ihren Bezugspersonen nur schwer in Kontakt kommen können?
-
Welche Voraussetzungen brauchen Erwachsene, um die dazu nötige
feinfühlige Kommunikation mit ihren Babys aufnehmen und so mit ihnen
in Beziehung treten zu können?
-
Welche Bedingungen brauchen Kinder und Jugendliche damit sie das in
ihnen vorhandene Gemeinschaftsgefühl nicht verkümmern lassen, sondern
es im Gegenteil entwickeln und am Leben erhalten?
An diesen Fragen sollte sich eine auf gegenseitigem Respekt und Vertrauen
basierende Sozialpädagogik orientieren. Die vorliegende Arbeit jedenfalls erhebt
den Anspruch sich an den oben gestellten Fragen entlang zu bewegen und
Antworten darauf zu finden.
Zunächst werde ich die Pikler- und Hengstenberg-Arbeit darstellen, dann einen
Exkurs zu Alfred Adlers Menschenkenntnis unternehmen, um mich danach mit
den Erfahrungen Aichhorns in der Arbeit mit benachteiligten Jugendlichen und
jungen Erwachsenen zu nähern, die ich mit meinen eigenen praktischen
Erfahrungen abschließen werde.
2
1.
Die Arbeit von Dr. Emmi Pikler
Der Arbeit Emmi Piklers (1902-1984) und ihrer Nachfolgerinnen liegen
scheinbar einfache Prinzipien zu Grunde, die aber im Alltag offenbar schwer um
zu setzen sind: Die Pflegesituation aus ihrer Routine holen, von Anfang an mit
dem Säugling sprechen, genaues Beobachten, gewähren lassen, anregende
Umgebung schaffen, völlige Gegenwärtigkeit der erziehenden Bezugsperson,
Achtung vor der Eigeninitiative des Kindes, Grenzen setzen. Stichwortartig ist
hiermit bereits skizziert, um was es im folgenden gehen wird.
1.1.
Wie alles anfing
Die junge engagierte Kommunistin und Kinderärztin Emmi Pikler bekommt im
Nachkriegs-Budapest den Auftrag, den vielen Waisenkindern, die der Krieg
zurückgelassen hatte, ein Heim und damit eine neue Heimat zu schaffen. Ihr geht
es von Anfang an darum die Kinder nicht nur auf zu bewahren, sondern ihnen
eine anregende, vorbereitete Umgebung zu schaffen und von Menschen betreuen
zu lassen, die fähig sind, ihnen Achtung und Geborgenheit zu schenken.
Durch ihre vielfältigen Erfahrungen als Kinderärztin in den 30er Jahren entwickelt
sie einen völlig neuen Ansatz im Umgang mit Säuglingen und Kindern. Bereits
während ihres Medizinstudiums in Wien begegnet sie auf der dortigen
Kinderstation einem Umgang mit Kindern, der von einem Geist des gegenseitigen
Respekts getragen wird. Die Kinder fühlen sich aufgehoben. Das schafft eine
heilsame Atmosphäre, in der sie sich gut entwickeln und genesen können.
Danach hat Pikler über 100 Familien beratend zur Seite gestanden. Sie hat sie
nicht nur in medizinischen Fragen, sondern vorsorgend und präventiv, auch in
Erziehungsfragen, begleitet.
Dass sie nun 1946 mit der Gründung eines Kinderheims beauftragt wurde,
versetzt sie in die Lage, ihre Kenntnisse und ihre Vorstellungen von Erziehung
unter einem Dach und kontinuierlich über Jahre zu praktizieren und eingehende
Untersuchungen zu starten ohne, die Kinder zu stören. Über längere Zeiträume,
nämlich teilweise von den ersten Lebenstagen bis zum 8. Lebensjahr, kann sie nun
die Entwicklung von Kindern beobachten, denen im Heim zu der nötigen
3
psychischen Hülle verholfen wird, um ihre erlittenen Traumata zu verarbeiten und
sich in einer ihnen wohlgesonnen Umgebung zu stabilisieren und ein autonomes
Ich zu entwickeln. Sie will kein weiteres Heim schaffen, in dem Kinder
Hospitalismusschäden erleiden, weil mit ihnen ruppig, hektisch und technisch
umgegangen wird. Eine feste vertrauenswürdige und auf gegenseitigem Respekt
beruhende Beziehung zwischen Pflegerin und Kind und eine vorbereitete,
anregende
und
den
entwicklungspsychologischen
Phasen
des
Kindes
entsprechende Umgebung wird den Kindern hier garantiert.
Dies setzt auch eine hohe Veränderungs- und Lernbereitschaft der Pflegerinnen
voraus. Die Mitarbeiterinnen des ersten Teams sind noch klassisch ausgebildet
und weigern sich, die Vorstellungen Piklers umzusetzen. Sie behandeln die
Kinder lieblos, sie verstehen die Pflege als rein technischen Alltagsakt und sie
bauen keinen wahrhaftigen Kontakt zu ihnen auf. Dies führt zu der Konsequenz,
dass sie allesamt entlassen und durch junge und lernwillige Frauen, die gerne mit
Kindern arbeiten, ersetzt werden.
Nach dem Tod von Emmi Pikler übernimmt ihre Tochter Anna Tardos die
Leitung des Heimes. Sie führt es bis heute gemeinsam mit ihrem Team und mit
dem gleichen Konzept fort.
1.2.
Das Lóczy
Im allgemeinen wird das Heim Lóczy genannt, nach der gleichnamigen Straße in
einem schönen Viertel Budapests. Es ist in einer alten, von einem großen Garten
umgebenden Villa untergebracht.
Es ist Heim und Forschungseinrichtung zugleich. Ein Umstand, der in der
Anfangszeit Misstrauen erzeugt, weil unterstellt wird, die Kinder würden zu
Forschungszwecken benutzt. Aus diesem Grund kann es in den ersten Monaten
seine Auslastungskapazität kaum erreichen. Mit der Zeit zerstreuen
sich die
Zweifel. Heute ist das Lóczy das Staatliche Methodologische Institut für
Säuglingsheime Ungarns. In der internationalen Fachliteratur wird es als das
Lóczy-Modell bezeichnet. Das Pikler-Institut, wie die Forschungsstätte genannt
wird, bietet auch Fort- und Weiterbildungen an.
Seiner Arbeit und seinem
4
Einfluss ist es zu verdanken, dass Hospitalismuserscheinungen in anderen Heimen
des Landes nicht mehr so häufig auftreten.
1.2.
Ziele und Prinzipien
Die
Ziele,
den
Kindern
für
Körper,
Seele
und
Geist
gesunde
Entwicklungsmöglichkeiten zu schaffen und die Arbeit zu erforschen, ohne in das
Leben der Kinder eingreifen zu müssen, sind untrennbar miteinander verbunden.
Die Arbeit ist durch folgende vier grundlegende Prinzipien zu charakterisieren:
1.
2.
3.
4.
„Die Bedeutung der autonomen Aktivität des Kindes.
Die Bedeutung der
Beziehungen und insbesondere einer stabilen persönlichen
Beziehung des Kindes zu einer bestimmten Bezugsperson.
Die Wichtigkeit, dass sich jedes Kind als Person akzeptiert und anerkannt fühlen
kann, und es ihm – seinem Tempo gemäß – zu ermöglichen, ein Bewusstsein seiner
selbst und seiner Umgebung zu entwickeln.
Die Wichtigkeit eines guten körperlichen Gesundheitszustandes, der einerseits die
Verwirklichung der genannten Prinzipien unterstützt, andererseits aber auch das
Ergebnis der angemessenen Anwendung dieser Prinzipien ist“ ( Falk, 26 in: Pikler
u.a.1994).
Dabei wird ohne Zwang vorgegangen. Die Pflegerinnen dürfen Widerstände der
Kinder nicht mit Gewalt brechen und sie nicht überreden, sondern sie mit
Ausdauer und Geduld überzeugen. Die Kinder können wieder Vertrauen in sich,
ihre Bezugspersonen und ihr Umfeld schöpfen, weil ihnen mit sehr viel Achtung
begegnet wird.
„Das eine ist der bewusste Respekt für die senso-motorische Interaktion des
Kindes mit seiner Umwelt. Die Erwachsenen achten darauf, seinen Absichten
nicht vor- oder dazwischenzugreifen, es nicht zu „fördern“, zu dirigieren,... Das
andere Element besteht in der Qualität der Beziehung in der Pflege“ (Wild, 8 in:
Pikler u.a. 1994). Die Pflegerinnen werden angehalten vom ersten Tag an auch
mit dem allerjüngsten Säugling zu sprechen, ihm jeden Schritt der Pflege an zu
kündigen und zu erklären. Erwartungen und Beobachtungen des Erwachsenen
werden verbalisiert. Nur ruhige und taktvolle Bewegungen werden ausgeführt.
Dabei wird in einem sanften Ton gesprochen. Die Betreuerinnen beobachten und
lauschen, um die Bedürfnisse der Kinder zu verstehen. Ihre Hände packen nicht
einfach zu, sondern sie bilden halb vollendete Bewegungen, die bittenden Gesten
gleich kommen. Das wird das „Rufen mit Gebärden“ genannt. „Wie das Rufen
5
und Anbieten ist auch die bittende Gebärde eine Form des friedlichen Näherns.“
Sie lassen dem Kind „die Möglichkeit zur Entscheidung, die Möglichkeit sich
freiwillig den Erwartungen des Erwachsenen anzuschließen oder nicht...“
(Tardos, 96/97 in: Pikler 1994).
Hier wird nicht gezerrt und ruckartig mit den Kindern umgegangen, sondern
vorsichtig
und
zart.
In
einer
abwartenden
Haltung
und
mit
viel
Fingerspitzengefühl wird die Pflege ausgeführt und so dem Säugling und
Kleinkind die Möglichkeit zur Mitarbeit und Eigeninitiative eingeräumt. Ein
Kind, dessen Grenzen schon zu Beginn seines Lebens verletzt werden, kann nicht
davon ausgehen, das seine Initiative von Interesse ist. Im Lóczy wird die Achtung
vor der Eigeninitiative der Kinder von Anfang an praktiziert.
Eine Leitlinie in der Arbeit Emmi Piklers ist, dass das Wissen, das sich die Kinder
selbst aneignen, eine ganz andere Qualität besitzt, als das Wissen, das sie durch
Vorträge und Verhaltensanweisungen der Erwachsenen kopieren, um deren
Leistungsvorstellungen gerecht zu werden (vgl. Pikler 1994).
Pikler vertritt die Ansicht, das Kinder nicht stimuliert und gefördert werden
müssen. Sie bringen alles bereits mit. Es braucht sich nur entfalten, indem wir es
aus sich heraus wachsen lassen. Viele Babys werden in der ersten Zeit überhäuft
mit Reizen. Pikler spricht in diesem Zusammenhang von einer „Extrastimulation“
(ebenda, 41). Das heißt, neben der normalen Stimulation der einfachen,
alltäglichen Umgebung werden die Kinder noch zusätzlichen Reizen ausgesetzt.
Pikler geht davon aus, dass die Kinder, die es nicht schaffen, der immer mehr zu
nehmenden Reizüberflutung zu entfliehen und sich im Gegenteil nur durch sie
befriedigen lassen können, zu Suchtverhalten neigen. Ihnen wird in der ersten
Zeit ihres Lebens permanent Aufmerksamkeit geboten bis sich die Erwachsenen
irgendwann überfordert fühlen und genervt reagieren. Wie soll sich ein solches
Kind dann fühlen? Wie kann es diesem Bruch im Verhalten der Bezugsperson
verstehen? Solche Kinder werden dann immer wieder versuchen im Vordergrund
zu stehen. Sie versuchen, die Aufmerksamkeit, die sie bis dahin gewohnt waren
und von der sie abhängig geworden sind, für sich zu erzwingen.
„So wird dem Säugling von Anfang an diese Art komplizierten Spielzeugs gegeben, und
er stellt sich auf für ihn nicht adäquate stark auffordernde Reize ein, gewöhnt sich an sie
und erwartet sie deshalb auch. Es interessiert ihn kaum noch das Entdecken von immer
interessanter werdenden Dingen, die ihm das tägliche Leben zum Erforschen bieten
6
könnte. Vielleicht könnte man sogar sagen, dass auf diese Weise dem Verlangen nach
Drogen geradezu Vorschub geleistet wird“ (ebenda, 41).
Im Pikler-Institut werden keine Spielsachen über Wickelkommoden oder Betten
aufgehängt, weil sie vom Kontakt mit der Pflegerin und dem Kontakt zu sich
selbst ablenken (vgl. Pikler 1994).
1.4.
Der Ablauf in der Gruppe
In jeder Gruppe sind acht Kinder, die rund um die Uhr von einer Pflegerin
versorgt werden. Jedes Kind kennt seinen Rhythmus in einem Kreislauf der
Pflegesituation. Ist die Betreuerin mit dem letzten Kind fertig, beginnt sie wieder
beim ersten. Die Zeit, die jedem Kind zusteht, ist dann sehr intensiv. Die
pflegende Person ist dann voll präsent und nur auf dieses eine Kind konzentriert.
Die anderen wissen, dass sie nicht verlassen sind, dass sie auch wieder dran
kommen und zehren aus dem intensiven Kontakt und der Nähe ihrer eigenen
Pflegezeit.
In der Regel ruhen sie in sich, beschäftigen sich mit sich selbst, unternehmen
Entdeckungsreisen mit dem eigenen Körper, und wenn sie greinen oder nörgeln,
dann nicht, weil sie unbedingt die Nähe zum Erwachsenen suchen, sondern weil
sie sich vielleicht auch aus anderen Gründen unwohl fühlen.
„Nur wenn sie satt an Kontakt sind, haben sie die innere Sicherheit, sich der Welt
zuzuwenden und sie zu erkunden“ (Valentin, 10 in: Pikler 1994).
Das Pflegepersonal soll aufmerksam darauf achten, wie schon die Säuglinge auf
ihr Sprechen und ihre Bewegungen reagieren. So wird auch dem Jüngsten
Gelegenheit gegeben mit zu arbeiten, sich zu beteiligen an den Pflegehandlungen,
zu helfen, zu kommunizieren und zu protestieren.
„ Bei diesem Besuch beeindruckte mich besonders, welch tiefe Befriedigung jedes
der Kinder aus den Minuten der Betreuung gewann, die ihm in voller Ruhe und
Zuwendung zuteil wurde. Ich spürte wie sich die Kinder entspannten, die Pflege
genossen, sich der Pflegerin öffneten und soviel Freude aus dem Zusammensein
zogen, dass sie daraufhin den eigenen Körper entdeckten oder mit den
Gegenständen der vorbereiteten Umgebung spielten und schließlich auch ohne
Schwierigkeiten in den Schlaf finden konnten“ (Wild, 7/8 in: Pikler 1994).
7
1.5.
Jetzt fängt der Machtkampf an
Die Pflegerinnen respektieren den Bewegungsdrang des Kindes
auf der
Wickelkommode. Sie freuen sich an der Bewegung des Kindes und richten sich
nach dem Kind, d.h. sie warten bis es bereit ist oder sie wickeln es in einer
anderen Körperposition als der üblichen Liegenden. Die Zeit, die das mehr kostet,
wird aufgewogen durch ausbleibende oder doch ehr gemäßigte Machtkämpfe, die
mehr Energie, Zeit und Tränen kosten würden und sich in schwierigen Fällen über
Jahre hinweg ziehen können. Um die Beweglichkeit zu zulassen, werden Gitter an
den Seiten der Wickelkommoden empfohlen (vgl. Pikler/Tardos 1994).
„Ein Kind, daß man nicht den Willen hat brechen wollen, wird sich im `Trotzalter` völlig
anders verhalten als eines, dass ständig überfordert wurde und das man immerzu
abrichten wollte“ (Jacoby 1989, 22).
“In den ersten Lebenstagen baut sich das Kind die Lebensschablone und den Lebensplan,
denen es ein Leben lang folgt“ (Adler 1989, 15 und 1994, 22).
Durch die Zitate von Jacoby und Adler wird deutlich, welche enorme Bedeutung
die Pikler-Arbeit im Sinne einer Gewaltprävention hat. Kindern, die doch in die
Trotzphase gelangen, kann im Sinne einer Nachholung der Zugewandtheit
begegnet werden.
1.6.
Übertragbarkeit des Ansatzes
Ist der Piklerische Ansatz übertragbar auf die Welt außerhalb des Heims? Sicher
ist es im Alltag nicht einfach, die Prinzipen dieses Ansatzes umzusetzen. Das ist
auch der größte Vorbehalt, den Anna Tardos auf ihren Vortragsreisen hört. Aber
würde man beginnen, seine eigene innere Haltung in diese Richtung zu verändern,
würde man sich also gewissermaßen auf den Weg begeben, sich dabei Zeit und
Raum gönnen, sich nicht unter Druck setzen lassen von einem neuen
Gedankengebilde, den Ansatz also nicht als Handlungsanweisung unter vielen
verstehen, sondern ihn nach und nach verinnerlichen, dann könnte jeder und jede
mit dem Abbau der eigenen inneren Widerstände beginnen, sich den
Alltagswidrigkeiten stellen und sich auf den beiderseitigen Beziehungsprozess,
8
zwischen Mutter und Vater1 auf der einen Seite und den Kindern auf der anderen
Seite, einlassen. Man wäre so mittendrin in der Pikler - Arbeit. Dabei ist es
wichtig nicht blind zu Agieren, angelesenes Wissen oder irgendwo gehörte
Vorgehensweisen ziellos auszuprobieren, sondern sich in die Lage des Kindes
versetzen zu lernen.
Es geht um Begleitung und eine sanfte Überleitung der Kinder in die Welt und
von einem Lebens- bzw. Entwicklungsabschnitt in den nächsten. Dabei wird nicht
angeleitet, sondern unterstützt, der Rahmen der vorbereiteten Umgebung gestellt
und angemessene Grenzen gesetzt, die besonders wichtig sind, wenn sich ein
Kind von einer Entwicklungsphase und von einer Umgebung in die nächste
entwickelt. Kinder, die von Anfang an kooperieren werden die neuen Grenzen
akzeptieren und sich weiterhin zu hilfsbereiten, rücksichtsvollen Menschen
entwickeln.
Kindern, die aus der Trotzphase nicht rauskommen, sollten wir nicht mit Gewalt
begegnen, sondern liebevoll und klare Grenzen setzend nachholen, was ihnen
bisher entgangen ist. Die Verantwortung dafür liegt nicht bei ihnen, sondern in
den Versäumnissen der bisherigen Erziehung (vgl. Pikler 1994, Adler 1989).
Der Piklerische Ansatz ist auch in allen anderen sozialen Bereichen anwendbar, in
denen im Rahmen von sozialer Arbeit Beziehungsarbeit geleistet wird. Vor allem
in den Bereichen, in denen die Macht- und Abhängigkeitsverhältnisse zwischen
Helfer und zu Helfenden besonders offen zu Tage treten: In Kindertagestätten,
Krankenhäusern, Behinderteneinrichtungen und Altenheimen. Institutionen, in
denen sich die Hilfe benötigenden Menschen oftmals ausgeliefert, machtlos und
ohnmächtig fühlen können, wenn die HelferInnen ihnen nicht mit Achtung und
viel Feingefühl begegnen.
1
Die Beziehung zwischen Vater und Kind wird in der verwendeten Literatur, bis auf zwei geschilderte Beispiele nicht
erwähnt. Es wird immer von der prägenden Mutter-Kind-Beziehung ausgegangen. „Die Grundbedingung der friedlichen,
gesunden Entwicklung eines Kindes ist ein freundliches, verständnisvolles Verhältnis zwischen Kind und Mutter“ (Pikler
1982, 57). Dabei wird übersehen, dass es auch zunehmend Männer gibt, die sich bewusst auf die Beziehungen zu ihren
Kindern einlassen und sich an einer tiefer gehenden Vaterrolle erfreuen.
9
1.7.
Resümee2
In einer ruhigen Entwicklung kann das Kind Erfahrungen sammeln, Erlebnisse
erleben und sie nach und nach aneinander reihen. Ermöglichen wir ihm dies nicht
und greifen ungeduldig und taktlos ein, behindern wir seine motorische, seelische
und geistige Entwicklung. Das ist verantwortungs- und respektlos gegenüber der
Eigeninitiative und der Persönlichkeit unserer Kinder. Der Preis für die
Gesellschaft ist hoch. Also nicht stimulieren, fordern und fördern im Sinne einer
zusätzlichen, anleitenden Reizüberflutung, sondern zurückhaltend, begleitend den
Rahmen stellen, eine anregende Umgebung schaffen und in angemessene
Beziehung treten, indem wir das Kind unsere Liebe fühlen lassen und sie ihm
nicht aufdrängen und es mit ihr überschütten (vgl. Pikler 1982).
Die Kinder, die unter diesen Bedingungen heranwachsen, entwickeln eine
gesunde Persönlichkeit, sind zu echten emotionalen Beziehungen und zur aktiven,
sozialen Anpassung fähig (vgl. Pikler/ Falk 1994).
So wachsen Menschen heran, die ein Gefühl zu sich selbst und zu ihrer
Umgebung haben, Menschen, die ein Gemeinschaftsgefühl entwickelt haben, und
offen und vertrauensvoll dem Leben entgegen schauen und die ein
eigenverantwortliches Leben führen können.
Im Pikler-Institut gelingt das. Die dort tätigen Forscherinnen haben die
Weiterentwicklung
vieler Kinder, die das Heim nach spätestens dem 8.
Lebensjahr verlassen haben, weiterverfolgt. Nachdem sie in sorgfältig
ausgesuchte Familien kamen, von denen sie adoptiert wurden, ergriffen alle
gesellschaftlich angesehene Berufe und gründeten teilweise auch eigene Familien,
in denen sie die Erziehung, die sie genossen haben, ihren eigenen Kindern zu
Gute kommen ließen. Das macht Hoffnung.
2
Nach jedem Kapitel wird ein kurzes Resümee gezogen. Die Vordiplomarbeit wird durch ein Schlusswort, die einleitenden
Fragen abhandelnd, insgesamt abgerundet.
10
2.
Die Arbeit Elfriede Hengstenbergs
Elfriede Hengstenberg (1892-1992) arbeitet 1915 in Berlin privat und in der
Schule als ausgebildete Gymnastiklehrerin. Ihr fällt bald auf, dass der klassische
Gymnastikunterricht nicht dazu geeignet ist,
eine anhaltende Spannkraft des
Körpers, eine lebendige Seele und einen wachen Geist der Kinder anzuregen.
Sie beobachtet, dass das übliche Vorturnen, dazu führt, dass sich die Kinder
spätestens, wenn sie den Gymnastikunterricht verlassen haben, langweilen und
erschlaffen.
Sie vertritt die Ansicht, dass das Nachmachen
eine der schlimmsten
Verführungen darstelle, wodurch die Kinder von sich selbst abrücken würden.
„Sie fangen an sich rein äußerlich nach einem Vorbild zu richten ohne Gefühl
dafür was ihrem augenblicklichen Zustand entspricht. Sie wollen die Etappen des
unermüdlichen Probierens überspringen, die derjenige hinter sich hat, der
inzwischen Vorbild geworden ist. Ihr Organismus ist aber für solche
Anforderungen noch nicht vorbereitet und versagt. Die Leistung wird durch
Ehrgeiz und Geltungstrieb erzwungen, lässt aber deutlich den Mangel an Qualität
erkennen“ (Hengstenberg 1993, 20).
Sie ist Schülerin von Elsa Gindler und Heinrich Jacoby. Die Beiden verstehen ihre
Arbeit als „Chance zur Nachentfaltung allgemein menschlicher, aber meist
brachliegender oder in der Kindheit entmutigter Fähigkeiten“ (Hengstenberg
1993, 7) . Sie arbeiten in der Erwachsenenbildung. Hengstenberg überträgt dies
auf die Arbeit mit Kindern ab drei Jahren.
1935 begegnen sich Hengstenberg und Pikler und stellen fest, dass sie bis dahin
unabhängig von einander und ohne von einander zu wissen, „in dem Bedürfnis
nach Selbständigkeit ein wesentliches Merkmal kindlicher Entwicklung erkannt
hatten, an dem sich ein angemessenes Verhalten der Erwachsenen im Umgang mit
dem Kind orientieren kann“ (Hengstenberg 1993, 7/8).
Was Pikler für die Kinder bis drei Jahren realisiert hat3, charakterisiert auch die
Art und Weise wie Hengstenberg arbeitet für die Altersgruppe ab drei Jahren.
Beide sehen „die Voraussetzungen der selbständigen Bewegungsentwicklung als
Grundlage einer gesunden Persönlichkeitsentfaltung“ (Hengstenberg 1993, 8) .
3
Diese Einteilung wird in dem Buch Entfaltungen vorgenommen. Sie ist so ausschließlich nicht richtig, denn im Lóczy
gibt es in der Regel auch eine kleine Gruppe von vier bis achtjährigen Kindern, für die man noch keine geeignete
Adoptivfamilie gefunden hat.
11
„Allein!“ ist eines der ersten Ausrufe von Kleinkindern. Wenn Erwachsene es
dann schaffen würden, die Kinder gewähren zu lassen damit sie ihre eigenen
Erfahrungen sammeln können, ohne dass sie eingreifen und ihre Ängste auf die
Kinder übertragen, dann würde die Grundlage gelegt für die Entwicklung von
Selbstständigkeit, Selbstbewusstsein und Autonomie.
Tritschler ist der Meinung, dass die Aufgabe der Kindheit darin bestehe, „sich
vertraut
zu
machen
mit
dem
Leib
und
seinen
Sinnes-
und
Ausdrucksmöglichkeiten, mit der Mitwelt, mit der Umwelt und den geistigen
Potenzialen. Sich vertraut mit dem Leib zu machen bedeutet: den Berührungsund Tastsinn, den Bewegungssinn, den Gleichgewichts- und Schwerkraftsinn, den
alle Lebensvorgänge organisierenden Lebenssinn zu entdecken, sowie mit den
Kontaktorganen mit dem Leib der umgebenden Welt: dem Sehen, dem Hören,
dem Riechen und Schmecken sich orientieren lernen“ (Tritschler 2004, 1)
Ein Kind im Vollbesitz seiner Kräfte und Fähigkeiten, mit strahlendem
Gesichtsausdruck, gerade aufrecht sitzend, als Ausdruck seines inneren
Gleichgewichts und der Beziehung zu
seinem Tun sei ein Phänomen, so
Hengstenberg.
„Wie anders sehen einige Jahre später unsere Schulkinder aus!...Wie erschrickt man,
wenn man den Zustand einer Schulklasse auf sich wirken lässt! Nur noch wenige Kinder
sind es, deren freies aufrechtes Sitzen auf Ungestörtheit schließen lässt. Man verlangt
vom sechsten Lebensjahr an Arbeit vom Kind. Aber die Art der Arbeit, die es in der
Schule vorgesetzt bekommt, entspricht absolut nicht seinen Interessen. Anstatt sich die
Beziehung zur Arbeit durch selbständiges Forschen und Entdecken zu erobern, muss das
Kind nun auf seinem Platz still sitzen und lernen. Eine Forderung, die seinen natürlichen
Bedürfnissen nicht entspricht“ ( Hengstenberg 1993, 16 ).
Sie fordert dagegen, dass Kinder ihre Fähigkeit zum Ausprobieren wieder wach
rufen dürfen. Heinrich Jacoby bemerkt zu diesem Problem: „Wir müssen weg
vom Parieren“, das soll hier heißen, es wird absolute Konzentration von den zu
Erziehenden erwartet auf das was die Menschen aus dem Helfersystem sagen!
Dabei, so Jacoby, ist es das gute Recht von Grundschülern, aus dem Fenster zu
gucken, wenn es dort einen Vogel zu beobachten gibt. „Das ist ihr Recht, ihr
Naturrecht, das dürfen wir nie vergessen. Das müssen wir bewahren“ (Jacoby
1989, 66). Tritschler formuliert das Leitmotiv der Hengstenberg-Arbeit so: „Hilf
mir, dass ich selber kann“ (Tritschler, 2004, 4). Man könnte auch sagen, es geht
hier um Hilfe zur Selbsthilfe.
12
2.1.
Ihre Vorgehensweise
Auch ihre innere Haltung ist geprägt durch die „Achtung vor der Eigeninitiative
des Kindes“ (Hengstenberg 1993, 8) und sie achtet in der Praxis darauf, dass den
Kindern immer eine Umgebung zur Verfügung steht, die zu Entdeckungen
verlockt.
Sie geht davon aus, dass ein Kind in einer verständnisvollen Atmosphäre und im
sicheren
Gefühl der
Geborgenheit
von
Erwachsenen selbstständig die
Auseinandersetzung mit der Anziehungskraft der Erde und seinem Gleichgewicht
sucht und so auch zu seinem innerem Gleichgewicht finden kann.
Eine schon gestörte Entwicklung, die sich durch Fehlgewohnheiten und
Haltungsschäden bemerkbar macht, kann so entstört und in gesunde Bahnen
begleitet und geleitet werden. Folgenden Weg ließ sie die Kinder gehen:
Durch Erforschen setzen sich die Kinder mit den eigenen Schwierigkeiten
auseinander, entdecken selbstständig ihre eigenen Störungen und kommen so zu
der „Entdeckung ungeahnter Möglichkeiten, einer Lebenserleichterung...zur
Anwendung ihrer Einsichten im täglichen Leben“ (Hengstenberg 1993, 23).
Dabei kommen die Kinder selbst darauf, ihre Kräfte sinnvoll einzusetzen und sie
nicht abzunutzen, indem sie beispielsweise beim Balancieren die Ruhe aus nutzen,
die dabei entsteht, und so Ruck, Stoß und Verklemmung vermeiden lernen. Auf
diese Weise werden die Kinder mit dem Phänomen der Spannkraft vertraut.
In ihrem Unterricht können die Kinder Alltagsbewegungen nachspielen, wie z. B.
„Sitzen in der Schule, das Schreiben, das Laufen, zur Bahn gehen, das
Einschlafen, kurz all die Verrichtungen, in denen ihnen schon Störungen zu
Bewusstsein gekommen sind,...“ (ebenda, 24).
Spielen ist ihrer Ansicht nach gleichbedeutend mit forschen. Die Kinder finden
so auf ihre Weise heraus, wo ihnen etwas fehlt.
Obwohl sie auch in Schulstrukturen tätig ist, lässt sie den Kindern soviel Raum
und Zeit, dass es in ihren Stunden sogar zur Erforschung von Körperteilen kommt,
z. B. der Füße. Kinder stellen fest, das ihr Fußgewölbe vergleichbar mit einer
halbrunden Steinbrücke ist, dass es wichtig ist, so mit dem Fuß auf zu kommen,
dass sich ein möglichst großes Hohlraumgewölbe bildet und, wie sie aufkommen
müssen, dass möglichst wenig Last und Druck auf den Füßen liegt, oder, dass es
Plattfüße zur Folge haben kann, wenn man die Füße beim Gehen zu weit nach
13
außen stellt. „Sieh mal, so auswärts gehe ich, das drückt den Fuß dann immer
runter“ (Hengstenberg 1993, 27/58), so ein Kind während der Fußbetrachtungen.
Sie stellt geschickt Fragen, die den Erkenntnisprozess voranbringen und verzichtet
auf Vorträge. Tritschler nennt das zirkuläres Fragen?4 (vgl. Uli Trischler 2004) So
ermuntert sie die Kinder zu geistiger Wachheit und Kooperation. Außerdem
vermittelt sie ihnen dadurch, dass ihre Initiative von Interesse ist. Die Kinder
haben Spaß am Unterricht und zeigen hohe Eigenmotivation. Damit ist auch zu
erklären, warum in ihren Gruppen eine ruhige und interessierte Atmosphäre
herrscht, obwohl viele Kinder darunter sind, die von Natur aus oder aufgrund von
Störungen sehr temperamentvoll und unruhig sind. Jedes Kind agiert
selbstbestimmt, d. h. in seinem Tempo, seinem Entwicklungstand entsprechend
und nach seinem Interesse. Es macht nur das, was es sich selbst zutraut. Es macht
sich mit seinem Körper und dessen Ausdruckmöglichkeiten vertraut.
„Sich - Vertraut - Machen kann nur durch eigenes Tun und Handeln, durch eigenes
Erleben geleistet werden und nicht über theoretischen Unterricht oder
Medien...angetrieben durch innere Impulskräfte einer Intelligenzquelle, die weiß, was
wann an der Zeit ist, um entdeckt und entfaltet zu werden. ... Dabei bildet sich das
Netzwerk zwischen Sinnen und dem Gehirn als Übertragungsinstrument zwischen
Körper, Seele und Bewusstsein aus.
Es wird der eigene Leib von innen erfahren und es werden die Verstehenskräfte für den
Leib und die umhüllende Welt zum Körper gebildet“ (ebenda, 1).
Wenn das Kind eine Ruhepause benötigt, dann kann es sich jederzeit ausruhen,
um neue Kräfte zu sammeln, um neue Ideen zu gebären und sich innerlich und in
seinem sozialen Verhalten auszugleichen. Manchmal machen die Kinder auch ihre
gemeinsame Fünf-Minuten-Pause. Danach geht ein Kind herum und weckt die
anderen vorsichtig, was in Hengstenbergs Stunden eine beliebte Tätigkeit ist.
„Wie viel leichter und selbstverständlicher wurden nach dieser friedlichen Pause die
verschiedenen Hindernisse genommen! Hast, Aufregung und Angeberei waren
verschwunden. Peter stotterte jetzt nicht mehr. Thomas hatte Mut gewonnen...“
(Hengstenberg 1993, 48).
4
Vergleiche auch „Zirkuläres Fragen“, Simon, Rech-Simon, 1999
14
2.2.
Welche Kinder kommen zu ihr in den Unterricht?
Es kommen vor allem Kinder, die unter körperlichen Haltungsschäden und
Fehlstellungen leiden, die auch psychische Ursachen haben. Hengstenberg ist in
der Lage, die Körpersprache der Kinder zu lesen. Es sind Jungen darunter, deren
Körperausdruck verrät, dass sie in einer Trotzhaltung erstarrt sind. Bei einem
Jungen äußert sich das durch unter der Last des Körpers durchgebogene Beine.
Seine Eltern hatten bereits erwogen ihn operieren zu lassen. Seine oft auf „dem
Rücken verschränkten Arme versuchen mühsam zu halten, was in seinen ersten
Lebensjahren keine Gelegenheit hatte, ins Lot zu kommen“ ( Hengstenberg 1993,
40). Gleichzeitig stemmen sich seine Beine so in den Boden, als wolle er sich
gegen die Übermacht der Erwachsenen abstützen und seine hinter dem Rücken
verschränkten
Arme
signalisieren,
dass
er
der
Erwachsenwelt
seine
Bereitwilligkeit aufgekündigt habe. Nach zwei Jahren und einmal wöchentlich bei
Elfriede Hengstenberg hat sich seine Wirbelsäule aufgerichtet und seine Beine
sind tragfähiger geworden. „Von den Füßen bis zum Scheitel vermittelt er jetzt
den Eindruck lebendiger Bereitschaft“ ( ebenda, 41 ).
Andere Kinder kommen mit so ausgeprägten X-Beinen, dass sie teilweise kaum
mehr in der Lage sind, sich fort zu bewegen, Kinder, die täglich zehn Minuten
Fußübungen machen sollten, die sie aber nur lustlos durchführten, so dass sie
danach wieder mit den Füßen nach außen und den Knien nach innen da standen.
Es kommen Kinder mit Senk-, Spreiz- und Plattfüßen, mit chronischer Bronchitis
und Keuchhusten. Vertobte Kinder, wie Hengstenberg sie nennt, heute würden
wir sagen: Kinder mit ADS5, hyperaktive Kinder, die kaum still sitzen und sich in
ihrer Interaktion kontrollieren können, nehmen auch an ihren Stunden teil. Es sind
Kinder darunter, deren gesamte Körperhaltung in sich gekehrt ist, d.h. mit
eingezogenem Kopf und hochgezogenen Schultern, deren Knie permanent
durchgedrückt sind. Sie sind schüchtern, scheu, und verschlossen.
Ein Kind kommt, weil es einmal pro Woche in der Schule ohnmächtig wurde.
„Der freundliche, aber unselbständige Junge neigte in Situationen, die für ihn
brenzlig zu werden drohten, zum Erstarren. Er wurde dann ganz steif und
verkrampfte sich bis in die Hände“ (ebenda, 69). Ein anderes Kind nimmt teil,
weil es so verkrampft ist, das seine Schrift nicht mehr zu entziffern ist. Es sind
5
Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom
15
Kinder darunter, deren gesamte Schlaffheit sich körperlich dadurch zum Ausdruck
bringt, das sie nach vorn gebeugt sitzen und ihre Arme zwischen den Beinen
hängen, so als wollten sie den Körper durch zusätzliche Gewichte noch mehr nach
vorne ziehen.
2.3.
Bewegungsmaterialien
Elfriede
Hengstenberg
arbeitet
mit
Alltagsgegenständen
wie
Leitern:
Hühnerleitern, Strickleitern, Stegleitern und großen, sowie kleinen Stehleitern;
Hockern,
Stühlen,
einbeinigen
Schemeln,
Stangen,
Brettern,
Brettchen,
Vierkantbalken, Rundhölzern, Stäbchen, Stöcken, Rollen, Reifen, Speeren,
Pfeilen und einem Fünfstangengerät, die allesamt aus Holz gefertigt sind. Darüber
hinaus verwendet sie Bälle, Hütchen, Bänder, Tücher, Seile, Kescher, Kochlöffel,
Blumentöpfe,
Balancierteller,
Aktentaschen,
Körbe
und
andere
Alltagsgegenstände. Der Phantasie und Kreativität in der jeweiligen Situation sind
in dieser Arbeit keine Grenzen gesetzt.
In der Arbeit heute werden darüber hinaus große und kleine Balancierscheiben,
Balancierbretter, Kippelhölzer, Flitzbretter ( kleine Bretter, auf Rollen) große
Gymnastikbälle, Hängematten, hängende Balken, verschiedene Schaukeln und
halbrunde Gitterwippen, die verkehrt herum aufgestellt ein Klettergerüst bilden,
eingesetzt. Diese halbrunden Gitterwippen stammen ursprünglich von Emmi
Pikler. Sie werden in kleiner Form im Lóczy eingesetzt.
In ihrem großen Garten steht ein fünf Meter hohes Klettergerüst aus zwei Balken,
die oben mit einem Querbalken verbunden sind und auf dem, die sich am
sichersten fühlenden Kinder hochklettern und oben angekommen, hinüber zum
anderen Ende robben, um sich am dortigen Balken wieder hinunter zu lassen. Ein
Balken ist mit Sprossen versehen damit sich auch nicht so geschickte Kinder in
die „Lüfte“ wagen können. An dem Querbalken können Seile und Schaukeln
eingehängt werden.
Der Unterricht findet, wenn das Wetter es zulässt, in freier Natur statt, wo
Bäume, Wiese und Wasser genutzt werden. Im folgenden werde ich drei Geräte
näher beschreiben.
16
2.3.1. Die Stangen
Sie sind zwei Meter lang und aus Eschenholz gefertigt, das sich durch einen
hohen Grad an Elastizität und Stabilität auszeichnet. Kindern, denen im Alltag
Bäume zum Klettern fehlen, können mit diesen Stangen ähnliche Erfahrungen
sammeln. Die Stangen sind durch ihre Biegsamkeit hervorragend geeignet zum
wiegenden Wippen und Balancieren. Auf ihnen kann man das Gefühl eines
Surfers oder Skaters in Aktion bekommen (Eindrücke aus eigenen Erfahrungen
des Autor dieser Arbeit). Sie sind vielseitig einsetz- und kombinierbar mit den
anderen Geräten. Man kann sie in Leitern oder draußen in Bäume oder
Fensterbretter einhängen. Sie werden auch als Doppelbalancierstange eingesetzt,
auf der es sich rutschen und bequem ausruhen lässt. Erscheinen sie dem Kind zu
hoch oder in zu steilem Winkel, kann es sie auch auf den Boden legen und von
dieser Höhe aus sich langsam auf größere Höhen herantasten, z. B., in dem es sie
dann in die unterste Stufe der Leiter einhängt oder im Anschluss daran auf die
Hocker legt. „Wenn sie sich an der langen Stange zur Hauswand hangelten,
nutzten sie ihre Kräfte in ungewohnter Weise. Sie gewannen dadurch die
Spannkraft, die ihnen beim Klettern in der Senkrechten fehlte“ (ebenda, 171).
2.3.2. Das Fünf-Stangen-Gerät
Dieses Gerät ist aus einer Idee Elfriede Hengstenbergs entstanden und sie hat es
für ihren Unterricht
anfertigen lassen.
Die fünf zwei Meter langen
Eschenholztangen sind angeordnet wie die „Fünf“ auf einem Würfel und oben
und unten durch ein Holzkreuz miteinander verbunden. In der heutigen Arbeit ist
die eine Seite dieses Kreuzes mit ausfahrbaren Bodenstützen versehen, die ein
Umkippen, wenn mehrere Kinder sich daran spielend bzw. forschend bewegen,
verhindern sollen. Die Stangen sind in die Kreuze geschraubt und damit jederzeit
demontierbar.
Das Gerät ist sowohl senkrecht, als auch waagrecht einsetzbar. Es eignet sich
ebenfalls sehr gut zum Klettern, Balancieren, Hangeln und ist auch mit allen
anderen Geräten kombinierbar. Hieran probieren Kinder gerne den Überschlag.
Ein didaktisches Problem ergibt sich, wenn das Gerät senkrecht steht und im
17
Spielraum zusammen mit niedrigeren Geräten aufgebaut ist. Die besonders
ehrgeizigen Kinder lassen dann gerne die Erfahrungsmöglichkeiten in niedrigeren
Regionen aus, stürzen sich gleich auf dieses Gerät und klettern bis oben hin, wo
sie dann stolz sitzen und Anerkennung für ihre Leistung erwarten. Dieses Gerät
eignet sich ebenfalls auch für Ruhephasen. Es gibt Kinder, die in zwei Meter
Höhe auf den Bauch liegend, die Arme nach unten baumelnd, einer Raubkatze
gleich, eine Pause einlegen.
2.3.3. Die Hocker
Die Hocker wirken, wie alle Geräte Elfriede Hengstenbergs, zunächst sehr
unscheinbar und werden deswegen auch oft unterschätzt. Sie sind vierzig
Zentimeter hoch und mit einer Sitzfläche, verflochten aus Bast und dünnen
Querverstrebungen, versehen. Sie sind aufeinander stapelbar und auch sonst in
allen Lagen zu verwenden. Die Kinder benutzen sie gerne, um sich hindurch zu
schlängeln, sie aufeinander zu stapeln und auf ihnen in die Höhe zu klettern, sie
aneinander zu reihen, sie mit Stangen oder Brettern zu verbinden, auf ihnen zu
gehen und zu balancieren und sie als Rüstung zu benutzen etc. Da sie in sich
etwas nachgeben, geraten sie beim Begehen etwas in Schwingung. So manches
unachtsame Kind hat so auch schon schreckhafte Grenz-Erfahrungen sammeln
können. Sie krabbeln, gehen im Bärengang oder stehend darüber. Mit ihnen wird
Eisenbahn gespielt oder sie werden auch zum Ausruhen als Bett verwendet.
2.4.
Die Rolle der Erwachsenen
Die Erwachsenen haben die Rolle desjenigen, der Material bereitstellt, für eine
anregende, vorbereitete Umgebung und für Sicherheit sorgt, also achtsam die
Gerätschaften prüft, sich ansonsten aber zurückhält, genau beobachtet und
Rückmeldungen gibt. „Der Erwachsene ist nicht Lehrer, sondern ermöglicht
Lernen, ist ein Begleiter von Entfaltungsprozessen, kein Besserwisser und kein
Richter. Er darf teilhaben und kann ermöglichen, weil er weiß, dass beim Kind
das Entscheidende auf dem Weg passiert: Beim Spielen wachsen Kräfte,
18
Geschicklichkeiten, Erfahrung, Verstehen, die Sicherheit, das Selbstvertrauen und
das Selbstbild“ (Tritschler 2004, 3). Auf Lob und Tadel wird bewusst verzichtet,
weil vermieden werden soll, dass die Kinder aus Ehrgeizgefühlen und dem
Streben nach Anerkennung aktiv werden und somit wieder nach außen gerichtet
agieren, von sich selbst abrücken, statt aus sich heraus, um sich erfahren zu
wollen. In dieser Arbeit wird davon ausgegangen, dass Lob im Sinne von „das
hast Du aber schön gemacht“ zu oberflächlich bleibt und die Kinder nicht wirklich
zufrieden stellt. In der Hengstenberg-Arbeit wird Anerkennung durch genaue
Beschreibungen dessen, was der Erwachsene wahr genommen hat, in einer
einfühlenden, liebvollen Art und Weise rückgemeldet.
„Seine Liebe zeigt sich im vertrauenden und eventuell schützenden Gegenwärtigsein und
nicht in Lob und Tadel. Seine Sprache hat eine brückenschlagende Kraft. In dem, wie er
spricht zeigt sich die Qualität seiner Beziehung. Wenn das Kind suchend findet, und er
das Gefundene einfühlend in Worte überträgt, schenkt er dem Kind oft dessen eigene
Erfahrung noch mal neu und ermutigt so zu weiterem schöpferischen Schaffen“ (Trischler
2004, 3).
2.5.
Wirkungen für den Alltag
Sowohl damals wie heute kann die Hengstenberg-Arbeit auf viele Erfolge
verweisen und wirkt damit nachhaltig auf den Alltag der Kinder. Kinder, die
schwere körperliche Haltungsschäden und Fehlstellungen hatten, wurden kuriert.
Vertobte Kinder wurden ausgeglichen. Stotternde Kinder lernten wieder
störungsfrei zu sprechen. Im folgenden werden konkrete Heilungserfolge der
heutigen Zeit aufgeführt, um so die eindrucksvolle Wirkungsweise dieser Arbeit
zu dokumentieren und zu würdigen. Zunächst wird die Verlaufsentwicklung
zweier Kinder, mit denen die österreichische Ergotherapeutin Erika Beck (vgl.
Ergotherapie Rehabiltation 2003) gearbeitet hat, geschildert. Anschließend wird
die Entwicklung von Kindern beschrieben, die sich im Therapeutikum St. Johann
des Heilpädagogen und Physiotherapeuten Uli Trischler (Vortrag 2004), der auf
eine 36-jährige Berufserfahrung zurückblicken kann, neu entdecken und erleben
durften.
19
2.5.1. Aus einer österreichischen Ergotherapiepraxis
Peter, 10 Jahre, hat große Schulprobleme. Er kommt mit stark herabgesetztem
Muskeltonus, traut sich sehr wenig zu und ist allgemein seelisch sehr entmutigt.
Dann sieht er die an einer Leiter eingehängten Doppelbalancierstangen, beginnt
Neugier zu entwickeln und startet einen Versuch der Annäherung, stolpert
allerdings gleich und gibt sofort wieder auf. Er wird ermutigt, die Stangen auf den
Boden zu legen und angeregt eine andere Körperposition als die stehende einzunehmen. „Für ihn war es eine ganz neue Erfahrung, etwas auf seine Art und in
seinem Tempo probieren zu dürfen, ohne etwas richtig oder vor allem falsch zu
machen“(Ergotherapie Rehabilitation 2003, 11). Daraufhin beginnt er rege zu
werden, probiert, kombiniert Geräte, balanciert, hängt sich mit den Händen an die
Stangen und die Leitersprossen und fand immer neue Bewegungsvariationen. Er
wird immer mutiger und forscher. Wenn Leiter und Stangen in der vorbereiteten
Umgebung des Spielraums fehlen, dann sorgt er gut für sich und fordert sie ein.
In vielen Bereichen seines alltäglichen Lebens gibt er seine innere Haltung „Das
kann ich ohnehin nicht“ auf. Die an ihn gestellten Aufgaben des täglichen Lebens
kann er nun mit Neugier angehen und hat somit seine Erfahrungen aus dem
selbstständigen Erforschen und Spielen in seinen Alltag integriert.
Markus, 5 Jahre, wird von sehr verzweifelten Eltern gebracht. Er spielt und
zeichnet nicht, ist meistens sehr laut und unzufrieden. Das ändert sich nur, wenn
er draußen herumtoben darf. Obwohl motorisch geschickt, ist er jedoch so
hektisch und unaufmerksam, dass er immer wieder stolpert. Er ist anfangs noch so
wild und überschätzt sich, dass er Gefahr läuft, sich zu verletzen. „Er musste
immer wieder seine Grenzen spüren. Fast nichts konnte ihm hoch und wild genug
sein“ (ebenda, 12). Als die Stangen ganz hoch auf den Leitern liegen, und er
langsam darüber balanciert, wirkt er das erste Mal sehr konzentriert. Er baut die
Geräte bald selbst auf. Das fordert von ihm noch mehr Konzentration und
Aufmerksamkeit, denn wenn sie nicht richtig eingehängt sind, kann er sein Spiel
nicht weiter verfolgen. Zunehmend bemerkt er die Qualitätsunterschiede in
seinem Handeln. Dadurch wird er überlegter und ruhiger. Diese neuen
Erfahrungen nimmt er mit in seine Alltagssituationen. Seine Mitmenschen
20
reagieren nun auch anders auf ihn und er bekommt immer öfter positive
Rückmeldungen. Dadurch verändern sich seine Beziehungen und somit verbessert
sich seine Situation auch im sozialen Bereich.
2.5.2. Aus dem Therapeutikum St. Johann
Ralph, 6 Jahre, kotet wieder ein. Nach bereits sieben Therapiestunden ist er
wieder sauber.
Lucia, 10 Jahre, kommt nach einem missglückten Suizidversuch ins
Therapeutikum. Sie befindet sich in größter Schulnot. Nach einem halben Jahr
kann sie die Schule wieder befriedigend bewältigen, lacht und singt wieder.
Benjamin, 9,5 Jahre, traut sich nicht außerhalb zu übernachten. Nach wenigen
Stunden werden sein Mut und sein Selbstvertrauen so geweckt, dass dies nun kein
Problem mehr für ihn ist.
Sebastian soll nach der Meinung der Lehrer auf die Förderschule. Nach einein
halb Jahren der Nach-Entfaltung in Tritschlers Bewegungslandschaft kann er
wieder dem Unterricht folgen und wird sogar zur Realschule wechseln.
Larissa stottert schwer und hat solche Angst, dass sie sich kaum vom Boden lösen
traut. Nach einem halben Jahr hat sie ihre innere Haltung „Das kann ich nicht“
aufgegeben und durch „das schaff ich“ ersetzt. Sie kann wieder leicht, flüssig und
fließend sprechen.
2.5. Resümee
Die Bedingungen, unter denen unsere Kinder heute aufwachsen, haben sich enorm
verschlechtert, weil sie kaum noch draußen unbeaufsichtigt spielen dürfen. Freies
Spielen im Sinne von forschen und experimentieren ohne Vorgaben ist kaum
mehr möglich. Viele Kinder müssen sich drinnen in viel zu engen Wohnungen
21
aufhalten und sind dort der geballten Medienwelt ausgesetzt. Das hat enorme
Auswirkungen
auf
„...die
Wahrnehmung
und
Urteilsbildung
über
die
gesetzmäßigen Ordnungen der Welt und des Körpers. Die Nahsinne Fühlen,
Berühren und Tasten, Leibwahrnehmung, Gleichgewichts- und Bewegungssinn
drohen zu verkümmern. Das Bewusstsein wird in die Fernsinne der Augen und
Ohren gerissen und dort verkümmert“ (Tritschler 2004, 2).
Angesichts dieser Einschätzung, die ich teile, hat die Wichtigkeit und Aktualität
der Hengstenberg-Arbeit nicht an Bedeutung verloren. Sie bietet sowohl die
Möglichkeit zur Prävention, als auch die der Nach-Ent-faltung. Wie deutlich
geworden ist, hilft diese Form der Arbeit den Kindern bei der Bewältigung ihrer
Aufgabe, nämlich dem Sich-Vertraut-Machen mit dem eigenen Körper, der als der
Wohnort der Seele und des Geistes bezeichnet werden kann, und der sie
umgebenden Welt. Wie heißt es bei Ute-Christiane Bräuer so schön auf die
Pikler-Arbeit bezogen, sie ermögliche nicht nur das Vertrauen-Schöpfen im
allgemeinen, sondern sie reiche bis zum Urvertrauen einerseits und andererseits
schaffe sie in der tätigen Auseinandersetzung mit der direkten Umwelt des Kindes
das nötige Weltvertrauen (vgl. Bräuer 2003), um sich sowohl innerlich autonom
und integer, als auch offen und frei durch die Welt zu bewegen,
sowie an des
eigenen und deren Wohl mitwirken zu können.
Die Hengstenberg-Pädagogik ist in der Lage „Verwahrlosungstendenzen“ von
Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen entgegen zu wirken, weil sie eine
Atmosphäre und eine vorbereitete Umgebung schafft, in der sich der Mensch
beachtet, wertgeschätzt und fähig fühlt, denn sie geht davon aus, das es keine
Fehler gibt, sondern, dass etwas fehlt. Mit viel Raum, Zeit und Achtsamkeit ist es
hier möglich, dass man sich selbst erfährt, selbst heraus bekommt was einem
fehlt und so die Möglichkeit zur eigenen Nachentwicklung erhält. Darum ist diese
Form der Pädagogik auch so wichtig für die Arbeit mit benachteiligten
Jugendlichen und jungen Erwachsenen. Eltern und Pädagogen, die es schaffen den
Wert dieser Arbeit zu erkennen und deren Menschenbild und Ziele zu ihrer
inneren Haltung werden lassen, können im Umgang mit den ihnen anvertrauten
auffällig erscheinenden Kindern und Jugendlichen viel bewirken. Können sie
miteinander vertraut werden, stellt sich eine konstruktive Beziehung her und die
Entwicklung zu einer gesunden Persönlichkeit und Gesellschaft wird möglich
22
sein, denn man bedenke, in dieser Gesellschaft lebten noch nie so wenig Kinder
und vor allem noch nie so wenig gesunde Kinder (vgl. Tritschler 2004).
3.
Exkurs: Alfred Adlers Menschenkenntnis
So heißt ein Buch von ihm, auf das ich mich; neben seinen Studien zur
Individualpsychologie, im Folgenden zur Klärung und Definition der Begriffe
Gemeinschaftsgefühl und Verwahrlosung beziehen werde.
3.1.
Der Begriff Gemeinschaftsgefühl
Aus der Sicht der Natur sei der Mensch ein minderwertiges Wesen, so Adler.
Dieses sei nun permanent damit beschäftigt seine Unzulänglichkeiten auszugleichen und anzupassen, um damit seine Existenz in der Natur zu sichern. So hat
der Mensch seine Seele entwickelt als das Organ des Denkens, Fühlens und
Handelns. Seine Sprache kam hinzu, die nicht nötig wäre, wenn er alleine leben
würde. Mit ihr die Logik, die das beschreibt was allgemeingültig ist. Hieraus
entstanden die Bindemittel jeder Kultur, die auch vor deren Verfall schützen:
Vernunft, Logik, Ethik und Ästhetik.
Des Menschen Wollen, entstehe aus dem Willen, von der Unzulänglichkeit, dem
Minderwertigen, zu einem Zustand des Vollwertigen, der Zufriedenheit, der
Sättigung zu gelangen (vgl. Adler 1994, 40/41).
Er versuche sein Leben lang dieses Minderwertigkeitgefühl zu kompensieren.
„Der Mensch ist als einzelner minderwertig. Er kann nur in der Gruppe, in der
Gemeinschaft überleben ... er ist nicht böse, sondern immer nur entmutigt; Ermutigung
macht aus ihm wieder ein nützliches Mitglied der Gemeinschaft“ (Adler 1994, 12).
Der Mensch unterliege dem Zwang zur Gemeinschaft. Er brauche eine Vielzahl
von Dingen zum Überleben, die er durch eine entwickelte Arbeitsteilung der
Gemeinschaft erhalten kann. Der Säugling könne alleine nicht existieren. Er
brauche Ansprache und Geborgenheit durch seine primären Bezugspersonen, in
der Regel die Mutter und der Vater. Dieses sogenannte Bonding, gerade in den
ersten Lebensminuten und Stunden ist sehr entscheidend für seine körperliche,
23
seelische, geistige und soziale Entwicklung. Hier entstehen Weichen stellende
Prägungen. Lebensschablonen, Lebenspläne, erste entscheidende Charakterzüge
bilden sich heraus.
Hat sich ein Kind mehr oder weniger zur Anpassung an die Gegenwart und
Zukunft entschieden, bildet sich eine optimistische Natur heraus, die sich zutraut,
die ihm gestellten Aufgaben zu lösen: Mut, Offenheit, Verlässlichkeit, Fleiß etc.
sind dann die Eigenschaften. Traut sich ein Kind nicht zu seine Aufgaben zu
lösen, entstehen in der Seele des Kindes Zaghaftigkeit, Schüchternheit,
Verschlossenheit, Misstrauen und alle anderen Züge, mit denen sich der
Schwache zu verteidigen sucht (vgl. Adler 1994, 36).
Die Synapsenbildung im Gehirn wird in dieser Zeit wesentlich beeinflusst und die
Verschaltungen im Gehirn entwickeln sich sehr rasant. Der Ausbau der seelischen
Struktur der Menschen stamme aus der frühesten Kindheit. Das im Menschen
angelegte Gemeinschaftsgefühl kann sich nur in einer wohlwollenden,
einfühlsamen und feinfühligen Interaktion zwischen Mutter und Vater oder sie
ersetzende Bezugspersonen auf der einen Seite und dem Säugling auf der anderen
Seite entwickeln. Leben sei Bewegung, die aus dem inneren Konflikt des
Menschen zwischen Gemeinschaftsgefühl und Minderwertigkeitsgefühl entstehe.
Das sei das Bewegungsgesetz (vgl. Adler 1994, 12).
„Nur die Bewegungslinie, in der sich die soziale Aktivität einer Persönlichkeit darstellen
und empfinden lässt, gibt uns Aufschluss über den Grad der Verschmelzung eines
Menschen mit den Forderungen des Lebens, der Mitmenschen, des Weltalls“ (Adler
1989, 15).
Diese Bewegungslinie folge einer Mischung aus Gemeinschaftsgefühl und
Streben nach persönlicher Überlegenheit. Gelinge diese Kompensierung des
Minderwertigkeitsgefühls
nicht,
trete
Entmutigung
ein
und
das
Gemeinschaftsgefühl bleibe unterentwickelt. Ein Individuum kann sich nur
entwickeln, wenn es auch ein Gemeinschaftsgefühl entwickele. Ein guter oder
schlechter Charakter werde immer aus der Sicht der Gemeinschaftswerte
bestimmt (vgl. Adler 1994, 41).
Charakter sei die Art und Weise, wie ein Mensch seiner Umwelt gegenüber steht
– eine besondere Ausdrucksform seiner Seele, mit der die Aufgaben des Lebens
bewältigt werden sollen. Er stehe immer im Zusammenhang zu seiner Umwelt
24
und in Verbindung zum Gemeinschaftsgefühl. Charakter sei ein sozialer Begriff
(vgl. Adler 1994, 146).
Adler sieht drei Hauptaufgaben des Lebens: Erstens Liebe, zweitens Beruf
und
drittens Gesellschaft. Durch diese Aufgaben versuche der Mensch seine Existenz
zu sichern. Bei diesem Versuch bestätige er sein Gemeinschaftsgefühl und sein
Geltungsstreben, das Streben nach Macht. Jede seelische Erscheinung müsse
sowohl qualitativ, als auch quantitativ danach untersucht werden, in welchem
Verhältnis Machtstreben und Erfüllung von Gemeinschaftsgefühl zu einander
stehen. Diese Faktoren bedingen die Fähigkeit eines Menschen, inwieweit er sich
in die den Menschen aufgezwungene Arbeitsteilung einfügen könne.
Folgende Schwierigkeiten beeinträchtigen eine Entwicklung des Seelenlebens
und
beeinflussen die Entwicklung des Gemeinschaftsgefühls: Misstrauen,
Feindseligkeit dem Leben gegenüber, Hang zu Übertreibung und der ständige
Blick auf die Schattenseiten des Lebens. Oftmals ist der Grund dafür auch in
mangelnder Zärtlichkeit zu suchen oder auch im Gegenteil der Verzärtelung zu
finden. Das Gemeinschaftsgefühl werde normalerweise in der Seele des Kindes
bodenständig und verlasse den Menschen nur unter den schwersten krankhaften
Ausartungen seines Seelenlebens. Der Mensch sei als Gemeinschaftswesen zu
bezeichnen (vgl. Adler 1994, 50 ff.). Erziehung, so Adler, werde dann wirksam
sein, wenn sie einfühlsam betrieben werde und an das Ursprünglichste im
Menschen, das Gemeinschaftsgefühl, anknüpfe (vgl. Adler 1994, 65ff.). An der
Erziehung zum Ehrgeiz dagegen könne die Entwicklung des Seelenlebens
scheitern. Aus einem Minderwertigkeitsgefühl heraus versuchen sich die Kinder
schon sehr früh Sicherheit, Geborgenheit, Geltung und Achtung zu erarbeiten.
Neben der Entwicklung des Gemeinschaftsgefühls entsteht hieraus parallel dazu
das Streben nach Macht. Können Kinder von all dem nichts erreichen, fühlen sie
sich zurück gesetzt. Dieses Gefühl, z.B. nicht zu genügen, kann sich ein ganzes
Leben wie ein roter Faden durch ziehen. Dem Individuum selbst genügt dann
vieles nicht, es ist nicht genügsam, kann nie genug kriegen und ist mit allem,
wenn man es erst mal hat, auch schnell wieder unzufrieden (vgl. Adler 1994,
68ff.)
Das Kräftespiel zwischen Erlangung von Gemeinschaftsgefühl und Streben nach
Macht habe eine äußere Erscheinungsform, die Adler den Charakter eines
Menschen nennt.
25
„Der Charakter eines Menschen ist uns nie Grundlage zu einer moralischen Beurteilung,
sondern eine soziale Erkenntnis, wie dieser Mensch auf seine Umwelt wirkt und in
welchem Zusammenhang er mit ihr steht“ (Adler 1994, 169).
3.2.
Der Begriff Verwahrlosung
Kinder sind sehr lange bemüht, das in ihnen angelegte Gemeinschaftsgefühl zu
entwickeln und ihr Minderwertigkeitsgefühl zu kompensieren. Gelingt dieser
Ausgleich nicht, treffen sie immer wieder auf Ablehnung und erfahren keine
Liebe, dann werden sie sich abwenden und der Verwahrlosungsprozess setzt ein.
Adler geht davon aus, dass sich in den ersten Lebenstagen eines Menschen seine
Lebensschablone bildet, sich also die Grundzüge eines Lebensplanes und auch
seines Charakters herausbilden. Treten ihre Bezugspersonen nicht in einen
liebevollen und gegenwärtigen Kontakt mit ihnen, werden ihnen die Fähigkeit zu
Bindung und Kontakt erschwert. Diese Kinder „haben den Kontakt mit der
Mitwelt nicht...ihr Zusammenhang mit den Menschen ist irgendwie dürftig, sie
sind keine guten Mitspieler, sie fügen sich nicht leicht in die Gesellschaft ein...“
(Adler 1989, 334).
Durch die immer wieder erlebte Erfahrung eines unaufrichtigen oder gar
fehlenden
Kontaktes,
mangelnder
Geborgenheit,
durch
vermeintliche
Bezugspersonen, die selbst sehr instabil sind und sich minderwertig fühlen,
geraten sie in „die Rolle von Menschen, deren Gemeinschaftsgefühl Mangel
gelitten, die den Zusammenhang mit den Menschen nicht gefunden haben, und sie
sehen den Nebenmenschen als etwas Feindliches“ (ebenda, 334).
Solche Kinder sind ständig in Alarmbereitschaft, sind misstrauisch und nutzen
ihre Intelligenz und ihren Ehrgeiz sich einen Vorteil zu verschaffen. Sie
entwickeln „feige List“ und eine gewisse „Gerissenheit“, die in alle ihre
Beziehungen Einzug hält und mit der sie sich durch ihr Leben schlagen.
Manche dieser Kinder besitzen nur mangelnde Intelligenz. Daran scheitern
Versuche sie in kurzer Zeit in die Gemeinschaft zu integrieren. Die Mehrzahl der
verwahrlosten Jugend jedoch ist intelligent bis hochintelligent und ist irgendwann
an dem Gefühl des Scheiterns haften geblieben. Aus diesem Gefühl heraus wirkt
die Verwahrlosung wie eine Rache an der Gesellschaft. Sie verleiht den
Verwahrlosten Erleichterung und eine Art Erhöhung, die zum Erhalt eines Restes
von Selbstwertgefühl beiträgt. Adler hat bei allen untersuchten Fällen folgende
Merkmale bzw. Charakterzüge festgestellt:
26
-
„...außerordentlich stark entwickelter Ehrgeiz, der im Inneren verschlossen bleibt
-
Empfindlichkeiten gegen Zurücksetzungen aller Art
-
Feigheit, die nicht im einfachen Davonlaufen besteht, wohl aber im Auskneifen des
Lebens und seinen allgemeingültigen Forderungen...“ (ebenda, 330)
Das Hauptdelikt, das diese Kinder und Jugendlichen begehen ist Diebstahl, der
laut Adler ein Feigheitsdelikt ist (vgl. ebenda, 334). Adler plädiert für staatliche
Einrichtungen, die nicht in erster Linie das Prinzip Strafe verfolgen, sondern
diesen Menschen mit Mitgefühl begegnen. Nur über zurückgewonnenes
Vertrauen
können
verwahrloste
Menschen
wieder
Gemeinschaftsgefühl
entwickeln. Dies erreiche man durch Personal, das die ihnen anvertrauten
Menschen verständnis-, würde- und respektvoll behandelt. Demütigung und
Entwertung dagegen wirkt kontraproduktiv, weil es deren alte Muster nur
bestätige und verstärke.
3.3.
Resümee
Adler fordert Einrichtungen und Beratungsstellen, in denen einer Verwahrlosung
von Kindern und Jugendlichen entgegen gewirkt werde, in denen durch eine
anregende Umgebung und einfühlsame MitarbeiterInnen das Gemeinschaftsgefühl wieder geweckt und präventiv gearbeitet werde. Diese Einrichtungen
müssen die verwahrlosten Menschen menschlich behandeln und sie wieder ins
Leben zurückbringen. Das Personal muss Verständnis für die ihnen anvertrauten
haben und sie würdevoll behandeln, nur so könnten die jungen Menschen
erfahren, dass sie wertgeschätzt werden und so sei es möglich, das sich ein
Gemeinschaftsgefühl entwickele. Durch Demütigung und Abwertung erfahren sie
nur Bestätigung und Verfestigung ihrer alten Muster. Das gehe allerdings nur,
wenn ihnen unsere Gesellschaft auch ernsthafte Perspektiven bieten würde.
27
4.
Die Arbeit von August Aichhorn
August Aichhorn arbeitete in Wien zu Beginn des 20. Jahrhunderts als Lehrer. Er
setzte sich erfolgreich gegen die Einführung militärischer Erziehungsheime und
damit auch gegen ein Erziehungswesen Österreichs auf militärischer Grundlage
ein. Aus diesem Engagement heraus verließ er den Schuldienst und wurde
Vorsitzender eines Ausschusses zur Einrichtung von Erziehungsheimen für
Knaben. In diesem Zusammenhang ergab sich die Gelegenheit in einem alten
Flüchtlingsheim seine Vorstellungen von Erziehung vernachlässigter und
verwahrloster Jungen in die Tat um zu setzen. Er kam mit den psychoanalytischen
Theorien Freuds in Kontakt. Sie gaben ihm das theoretische Rüstzeug für seine
Erziehungspraxis. Aichhorn wurde in seinem bisherigen erzieherischen Handeln
durch die Psychoanalyse bestätigt. Darüber hinaus bahnte sich eine gegenseitige
fruchtbare Zusammenarbeit an. Freud sah seine Erkenntnisse in der erzieherischen
Arbeit Aichhorns und damit an der Basis der Gesellschaft umgesetzt.
Im vorliegenden Kapitel beziehe ich mich in erster Linie auf die beiden Bücher
von Aichhorn
Verwahrloste Jugend
und
Erziehungsberatung und
Erziehungshilfe. In dem behandelten Kontext erarbeite ich die Begriffe
Verwahrlosung und Übertragung als die zentralen Kategorien seiner Arbeit.
Im Kontext meiner Arbeit sind sie von Bedeutung, weil es in der Erziehung darum
gehen muss Begleitung und Umgebung von heranwachsenden Menschen heilsam
und gewissermaßen vorbeugend zu gestalten. Gelingt dies nicht von Anfang an,
werden also Menschen bereits im Säuglingsalter vernachlässigt und wächst sich
dies zur Verwahrlosung aus, gilt es diesen Menschen mit Einfühlungsvermögen,
Respekt und Vertrauen zu begegnen. Stellt sich so eine Gefühlsbeziehung her,
d.h. können diese positiven Werte übertragen werden, ist eine Atmosphäre
geschaffen, in der eine Nachentwicklung bzw. Nachreifung möglich ist.
Aichhorn brachte diese Fähigkeit in die Arbeitsbeziehung mit seinen ihm
anvertrauten Menschen ein. Durch die Art und Weise wie er fragte vermittelte er
von Anfang an ein Gefühl des Verstanden-Werdens. Seine innere Einstellung war
geprägt durch die Bereitschaft zum gegenseitigen Lernen. Er verstand sich als
„unwissend“, lern- und erfahrbereit. Dadurch schuf er eine Vertrauensbasis.
Hierin reiht er sich nahtlos in die Reihe von Pikler, Hengstenberg, Jacoby, Gindler
und Adler ein. Übertragung sei, so Aichhorn, das wichtigste Werkzeug in der
28
Arbeit mit Menschen. Dies setze aber auch eine genaue Kenntnis der eigenen
Persönlichkeit und eine andauernde Auseinandersetzung mit ihr voraus. Er
empfahl daher die Analyse, um sich selbst zu erfahren. Er selbst machte eine
Analyse.
4.1. Der Begriff Verwahrlosung
Aichhorn versteht Verwahrlosung als einen Prozess, der sich in drei Phasen teilt:
Erstens die Phase der Ausbildung einer Disposition zur Verwahrlosung, zweitens
die Phase der latenten Verwahrlosung und drittens die Phase der manifesten
Verwahrlosung.
Ein junger Mensch, der sozial auffälliges Verhalten zeigt, bringe bereits eine
Disposition
zur
Verwahrlosung
durch
Erbanlagen,
frühkindliche
Vernachlässigung oder durch labile, vermeintliche, nicht vorhandene oder ständig
wechselnde Bezugspersonen mit. In der zweiten Phase werden die psychischen
Mechanismen ausgebildet, die zu dissozialem Verhalten führen können. In dieser
Phase wird von latenter Verwahrlosung gesprochen. Es bedarf dann nur noch
eines Anlasses, z.B. eines weiteren traumatischen Erlebnisses, um die
Verwahrlosung augenscheinlich, manifest werden zu lassen.
Aichhorn geht davon aus, dass das traumatische Ereignis, das die dritte Phase der
manifesten Verwahrlosung auslöst, nur der Schlusspunkt einer Reihe solcher
Erlebnisse war. „Wir können davon ausgehen, dass das psychische Trauma das
letzte Glied in einer Kette war, daß durch frühe Kindheitserlebnisse der Boden
schon vorbereitet war“ (Aichhorn 1977, 45).
Trauma wird von ihm in diesem Kontext als ein stark affektbeladenes Erlebnis
definiert. Dabei wird die Psyche einem so hohen Reizzuwachs unterworfen und
ihr plötzlich in einem so hohen Maße psychische Energie zugeführt, dass die zu
Verfügung stehende Zeit nicht ausreicht, das Erlebte zu verarbeiten. Ebenso
gelingt es nicht, den überreizten und stark angespannten Zustand wieder
angemessen abzubauen. Das traumatische Erlebnis oder psychische Trauma kann
dann in eine andauernde Neurose führen oder wie oben beschrieben die manifeste
Verwahrlosung auslösen (vgl. ebenda 44). „Das psychische Trauma ist nur die
29
letzte der Ursachen, die in ihrer Gesamtheit die Verwahrlosung zustande bringen“
(Aichhorn 1977, 53).
Die manifeste, handfeste Verwahrlosung, hat sich dann ausgebildet, wenn
konkrete Verwahrlosungsäußerungen bzw. -symptome vorliegen wie z.B.
Vagabundieren, der Schule fernbleiben,
stehlen und ständiges Lügen (vgl.
Aichhorn 1977, 44). Wie oben erörtert treten diese Symptome oftmals nach
traumatischen Erlebnissen auf, wie z.B. dem Tod eines nahestehenden Menschen.
Wenn dann
die Verdrängung des Erlebten stattfindet, geht damit unter
Umständen die Fortschreitung der Verwahrlosung einher (vgl. ebenda, 45).
Die Ursache für Verwahrlosung muss nicht nur in seelischer und körperlicher
Vernachlässigung liegen, sie kann auch im Gegenteil dessen in der Verzärtelung
angelegt sein. Zärtliche Beziehungen zu Kindern sind normal. Gelingt es jedoch
nicht diese während der Pubertät angemessen und ohne große Brüche abzulösen,
können Neurosen oder gar Verwahrlosung die Folge sein. Kinder müssen die
libidinösen Objekte innerhalb der Familie während der Pubertät aufgeben und
diese gegen solche außerhalb der Familie ersetzen (vgl. ebenda 46).
Verwahrlosung muss sich trotz der Veranlagung dazu nicht unbedingt
auswachsen. Dazu gehört auch ein verwahrlostes Umfeld des Kindes: Die
Außenwelt, in die es hineinwächst, die ersten Freunde, die Schule etc. Die
Gefahren der Straße, die schlechte Gesellschaft usw. sind jedoch nur der Anlass
dafür, das Ventil und nicht deren Ursache (vgl. ebenda, 38).
Aichhorn geht davon aus, dass der psychoanalytisch geschulte Erzieher ein
Interesse daran haben muss, die Ursachen für die latente Verwahrlosung zu
ergründen, denn nur so sei Heilung möglich. „Die Ursache aufdecken heißt die
Kräftekonstellation auffinden, die zur latenten Verwahrlosung geführt hat“
(ebenda, 39).
Je mehr die Neigung zu Verwahrlosungsäußerungen behoben wird, desto größer
ist auch der Abbau der latenten Verwahrlosung. Dies geht einher mit einer
Änderung der Ich-Struktur. „Die Verwahrlosungserscheinungen bzw. -äußerungen
sind nur die Symptome eines nicht mehr sozial gerichteten Kräfteablaufes im
Individuum“ (ebenda, 43). Bevor es dazu kam, war die Psyche bereits so
vorgebildet, dass von einer latenten Verwahrlosung auszugehen ist. Hier liegen
bereits die Verwahrlosungsmechanismen vor, die nur noch auf einen Anlass
warten, um in Gang zu kommen. Die Verwahrlosung tritt nun deutlich sichtbar in
30
Erscheinung. Die latente Verwahrlosung wird nun manifest und stellt
den
Zustand dar, der allgemein als Verwahrlosung bezeichnet wird. Wenn man weiß,
wie die latente Verwahrlosung entstanden ist, hat man die Ursache für die
Verwahrlosung ergründet.
Um die subjektive Verwahrlosungsursache festzustellen, ist es notwendig sich
unter allen Umständen eindeutig auf die Seite des Verwahrlosten zu stellen.
Drückt sich eine Verwahrlosungserscheinung in Gewalt an anderen aus und
handelt es sich hierbei um momentane Affektausbrüche, ist auch diese als ein
manifestierter Verwahrlosungszustand zu verstehen. „Oder in dynamischer
Ausdruckweise, dass der psychische Kräfteablauf nicht mehr die soziale Richtung
einhält“ (ebenda, 65). Beispielsweise kann sich Liebe in Hass verwandeln, um das
Ich des Betroffenen zu schützen (vgl. ebenda 71). Dann kann bewusster Hass mit
all seinen möglichen Auswirkungen als Sicherung dafür verstanden werden, dass
eine unbewusste, ungelöste erotische Bindung, nicht aus dem Unbewussten
hervorbricht.
4.2.
Ausheilen in der Übertragung
Aichhorn definiert Übertragung als die Herstellung der Gefühlsbeziehungen
zwischen Helfer und zu Helfendem. An dieser Stelle wird dies so allgemein
formuliert, weil sich die Übertragung in allen helfenden Berufen herstellen lässt
und die Terminologie Aichhorns nicht mehr zeitgemäß ist. Er definiert in engerem
Sinne
Übertragung als die Gefühlsbeziehung zwischen Fürsorgeerzieher und
Fürsorgeerziehungszögling ( vgl. Aichhorn 1977, 82 ).
Fehlt beispielsweise der Vater in der Familie und sind die Beziehungen in einer
Familie dadurch aus dem Lot gekommen, kann ein Helfer bewusst in die
Übertragungsrolle des Vaters gehen. Wird diese von den Akteuren in der Familie
angenommen, kann dies
zur Entlastung aller Beteiligten und zu einer
ausgewogenen Balance in den sozialen Beziehungen führen. So konnte in einem
von Aichhorn genannten Beispiel, ein der Schwester gegenüber gewalttätiger
Junge, Aichhorn in der Vaterrolle annehmen und mit ihm die Ursachen und
Zusammenhänge seines unangemessenen Verhaltens erörtern. Die Mutter fühlte
sich entlastet durch regelmäßige Gespräche und konnte so ihre abwertende
31
Haltung dem Jungen gegenüber korrigieren. Der Junge konnte die aus der
Vateridentifikation übernommene Vaterrolle ( der Vater fehlte in dieser
Familienkonstellation ) verlassen und war dadurch ebenfalls entlastet.
Die
Schwester spürte den atmosphärischen Wandel in der Familie und änderte ihr
zänkisches Verhalten, so dass schon nach kürzester Zeit die Gewaltattacken des
Jungen nachließen und dann ganz aus blieben. Er stand sich dann auch nicht mehr
selbst im Wege in Bezug auf seine Ausbildung, die er nun wieder aufnehmen
konnte, mit dem Ziel sie auch abzuschließen (vgl. ebenda 77ff.).
In diesem Beispiel ist es gelungen väterliche Gefühle, die sich durch Mitgefühl,
Geduld, und Respekt ausdrückten, auf
den Sohn und Bruder in der Familie zu
übertragen. In der Gegenübertragung wurden diese Gefühle auch beim Erzieher
tatsächlich ausgelöst. So entstand für die Zeit der Arbeitsbeziehung eine
authentische Gefühlsbeziehung zwischen Begleiter und Begleiteten. Die
Übertragung war in vollem Umfange hergestellt. In dieser Zeit konnten sich die
Beziehungen zwischen allen beteiligten Familienmitgliedern neu formieren. Das
System der Familie ordnete sich in einer geheilten
Struktur neu. Der
Symptomträger der gestörten Familienverhältnisse, der verhaltensauffällige Junge,
fühlte sich in dieser Zeit verstanden und geborgen. In dieser Atmosphäre konnte
er sein Verhalten ändern. Wenn mögliche Rückfälle soweit ausgeheilt sind, dass
sie für das Gesamtsystem Familie verträglich und verarbeitbar werden, zieht sich
der Erzieher bzw. Berater behutsam aus der Übertragungsrolle zurück.
4.3.
Resümee
Die Neigung zu Verwahrlosungsäußerungen zu stoppen ist in der Regel die
Aufgabe von Erziehungshilfen. Gelingt ihr dabei auch der Abbau der latenten
Verwahrlosung, hat sie ihre Aufgabe zufriedenstellend gelöst.
Das Verwahrlosungssymptom ist nicht gleichzusetzen mit der Verwahrlosung
selbst. Unsere Gesellschaft begnügt sich in der Regel mit der Beseitigung der
Symptome durch Strafe. Jedoch verstärkt Strenge in der Regel die Hass- und die
Racheneigung, wenn sie zunächst auch ins Unterbewusstsein verschoben wird.
Man wundert sich dann über hohe Rückfälligkeitsraten und übersieht, dass
32
lediglich psychische Zustände erzeugt werden, in denen dissoziale Äußerungen
unterdrückt gehalten werden.
Ein Kind beginne sein Leben als asoziales bzw. dissoziales Wesen.6 Es bestehe
auf der direkten Erfüllung seiner primitiven Wünsche, ohne die Wünsche und
Forderungen seiner Umwelt zu berücksichtigen (vgl. Aichhorn 1977, 10).
„Je jünger es ist, desto weniger vermag es auf die Erfüllung der Wünsche aus seinem
Triebleben zu verzichten und den Notwendigkeiten, die sich aus dem Zusammenleben mit
anderen ergeben, zu entsprechen“ (Aichhorn 1977, 12).
Wie in Kapitel 1 dieser Arbeit beschrieben, weisen die Kinder im Budapester
Kinderheim Lóczy von Anfang an einen hohen Grad an sozialem Verhalten auf.
Durch die Erfahrungen im Lóczy konnte nachgewiesen werden, dass bereits im
Säuglingsalter unter Heimbedingungen, durch eine Sattheit an Kontakt in der
Beziehung von Kind und betreuender Bezugsperson sowie einer anregenden,
vorbereiteten Umgebung selbst bei schwerst traumatisierten Säuglingen und
Kleinkindern veranlagte und/oder sozial bedingte Dissozialität erfolgreich
behandelt wird. Somit kann dissoziales Verhalten erst gar nicht zum Ausbruch
kommen und einer Verwahrlosung vorgebeugt werden.
Nach Aichhorn lernt das Kind durch reale Frusterlebnisse erst nach und nach sich
Triebeinschränkungen aufzuerlegen. Dadurch lernt es den Erfordernissen seiner
Umwelt nachzukommen. So wird es sozial. Dieser Auffassung nach gelingt ein
friedliches und soziales Miteinander nur über Frust und Verzicht. Der Mensch
muss lernen mit Situationen, die ihm Unlust bereiten fertig zu werden, so
Aichhorn.
Auch hier zeigt die Art und Weise im Umgang mit den Kindern im Lóczy, dass es
auch anders möglich ist. Auch hier werden Grenzen gesetzt, jedoch von Anfang
an in einer Atmosphäre der gegenseitigen Achtung und Wertschätzung. Es werden
Grenzen gesetzt ohne Grenzen zu verletzen. Es entstehen also auch hier
Unlusterlebnisse, die aber von den Kindern altersangemessen verarbeitet werden
können ohne, dass sie sich verletzt fühlen. Die Eigeninitiative des Kleinkindes, ja
schon des Säuglings auf dem Wickeltisch ist gefragt und wird nicht ignoriert. Die
Kinder entdecken in dieser Situation schon sehr früh ihre Lust an der Mitarbeit,
6
Dem Autor dieser Arbeit ist bewusst, dass die Ausdrücke asoziale bzw. dissoziale Wesen im heutigen Diskurs nicht mehr
gebraucht werden. Der begriff Dissozialität wird verwendet. Darüber hinaus soll an dieser Stelle betont werden, dass
sowohl Alfred Adler, als auch August Aichhorn die Begriffe asozial bzw. dissozial nicht in einem diskriminierendem Sinne
benutzt haben.
33
statt zu trotzen und sich zu verweigern. Es kommt zu keinen erheblichen
Beziehungswechseln und Beziehungsabbrüchen.
Aichhorn
selbst
praktizierte
mit
den
ihm
anvertrauten,
verwahrlosten
Jugendlichen einen von Einfühlungsvermögen und Respekt geprägten Umgang.
Er steigt so, wenn auch viel später, in einen „Miteinander-Vertraut-WerdenProzess“ (vgl. 1. Kapitel dieser Arbeit) ein, um den Jugendlichen und jungen
Erwachsenen eine Nachreifung, bzw. Nachentwicklung zu ermöglichen. Gewalt
lehnt er kompromisslos als Mittel der Erziehung – wie Emmi Pikler auch - ab.
Damit möchte er mögliche Re-Traumatisierungen der zu Betreuenden vermeiden.
Nach Aichhorn geht es in der Entwicklung vom Säugling zum Erwachsenen,
ähnlich wie in der Evolution vom Primitiven zum zivilisierten Menschen, um die
Erlangung einer primitiven Realitäts- bzw. Kulturfähigkeit, sprich der Anpassung
an die Erfordernisse der jeweiligen Gesellschaft (vgl. Aichhorn 1977, 12).
Ich vermute dass Aichhorn, obwohl er, wie Emmi Pikler auch, zeitgleich und in
der selben Stadt wirkte, sich nicht vorstellen konnte, dass man schon mit
Säuglingen vorbeugend und
psychische Traumata ausheilend arbeiten kann.
Bedauerlicherweise gab es offenbar keine Kontakte zwischen der Wiener
Psychoanalyse und den Kinderärzten der Wiener Kinderklinik, in der Emmi Pikler
ihre ersten Erfahrungen sammelte. Andernfalls wäre sicher eine interessante, der
Sache einer humanen, freien Pädagogik und der Schaffung einer friedlichen und
gerechten Gesellschaft dienliche Zusammenarbeit entstanden.
5.
Eigene Erfahrungen
Ich arbeite seit zweieinhalb Jahren im Betreuten Wohnen für Jugendliche und
junge
Erwachsene
bei
LICHTBLICK,
Stiftung
der
Evangelischen
Marienkirchengemeinde zu Hanau. Die Einrichtung arbeitet in der Jugendhilfe,
beauftragt durch die regionalen Jugendämter im Rahmen der Hilfe zur Erziehung
auf der Grundlage des KJHG ( Kinder- und Jugend Hilfe Gesetz ). Die Institution
verfügt sowohl über acht Plätze im Betreuten Wohnen für junge Erwachsene nach
KJHG § 41 in Übergangswohnungen für ein, zwei und drei Personen, als auch
über acht Plätze für Jugendliche, Mädchen und Jungen, ab 16 Jahren in einer
außengeleiteten Wohngruppe nach §§ 19, 30, 34, 35, 35a.
34
Nachdem oben die Struktur der Einrichtung kurz geschildert wurde, wird im
Folgenden zunächst auf die Verwahrlosungssymptome der Jugendlichen
eingegangen. Anhand der oben erarbeiteten Kategorien
Gemeinschaftsgefühl,
Verwahrlosung, Übertragung, Nachentwicklung bzw. Nachreifung wird mit zwei
exemplarisch geschilderten Fällen der Zusammenhang zwischen der präventiv,
sowie nachentfaltend wirkenden Pikler- und Hengstenberg - Pädagogik und der
erzieherischen Arbeit mit benachteiligten jungen Menschen herausgestellt.
5.1. Verwahrlosungssymptomatik
Die jungen Menschen, die zu LICHTBLICK kommen leiden alle unter
Verwahrlosungssymptomen wie sie in Kapitel drei und vier dieser Arbeit
beschrieben wurden:
Gewaltproblematik
Aggressionsattacken gegen Sachen und andere
Menschen, autoaggressives Verhalten
Bildungsproblematik
Schulabbrüche, keine Schulabschlüsse
Drogenproblematik
Cannabis-, Partydrogen-, Alkoholkonsum
Finanzproblematik
Mangelnde Fähigkeit zur Geldeinteilung, Hang
zur Verschuldung
Wohnproblematik
Mangelnde Wohnfähigkeit, Gruppenfähigkeit
Vagabundierproblematik
zeitweises Leben auf der Straße, Mitwohnen bei anderen
Justizproblematik
viele sind bereits wegen Körperverletzung,
Diebstahl und Betrug aufgefallen und verurteilt
bzw. befinden sich aktuell in Verfahren
Schwangerschaftsproblematik
Junge Frauen werden minderjährig schwanger
kurz bevor sie eine Bildungsmaßnahme
antreten wollen
Den meisten von ihnen wurden bereits psychiatrische Diagnosen erteilt: In der
Regel Schizophrenien, Persönlichkeitsstörungen, Depressionen.
Bevor sie zu LICHTBLICK kamen, war ihre letzte Station oftmals die Kinder- und
Jugendpsychiatrie. Davor durchliefen sie bereits viele Pflegefamilien, In-Obhutnahme-Stellen, Heime und Jugendgefängnisse bis die meisten von ihnen
schließlich ein Leben auf der Straße vorzogen.
Der Kontakt zu ihren Herkunftsfamilien ist entweder ganz abgebrochen oder
vorübergehend unterbrochen. Manchmal bestehen auch noch lose, konflikthafte
35
Bindungen zur Mutter oder dem Vater. Die Eltern leben in der Regel getrennt.
Manchmal ist ein Elternteil bereits gestorben oder selbst ein Pflegefall.
LICHTBLICK ist für die meisten die letzte Chance, noch als Jugendliche den
Wendepunkt zu schaffen, um sich selbst und einen von Zufriedenheit geprägten,
sowie anerkannten Platz in der Gesellschaft zu finden.
5.2. Zwei Beispiele
Die beiden folgenden Fälle wurden ausgewählt, um durch sie die vielfältige
Problematik an Verwahrlosungssymptomen zu verdeutlichen und anhand ihrer
Beispiele zu zeigen wie eine Ausheilung durch die Methode der Übertragung
möglich ist. In der Herstellung von Gefühlsbeziehungen in der Arbeitsbeziehung
entsteht eine nachholende, nachentfaltende Entwicklung, die es dem jungen
Menschen möglich macht, alte, schmerzhafte Erfahrungen erneut zu durch leben,
wieder Vertrauen zu schöpfen und so mit der Zeit auch wieder den Bezug zur
gesellschaftlichen Realität herstellen und die anstehenden alltagspraktischen
Anforderungen erledigen zu können. In der Jugendhilfe bei LICHTBLICK wird
geschlechtsbezogen im Sinne einer „Nachbeelterung“ gearbeitet, d.h. die jungen
Menschen werden in der Regel von einer männlichen und einer weiblichen
Bezugsperson begleitet.
In der Regel findet sich die Hengstenberg- und Pikler - Pädagogik in der Arbeit
mit benachteiligten jungen Menschen in der inneren Haltung der sozialen
Begleiter wieder. Sie ist geprägt durch ungeteilte Gegenwärtigkeit, Achtsamkeit,
Aufmerksamkeit und Respekt im Kontakt mit den jungen Menschen. Die in der
Regel schon frühkindlich traumatisierten und verwahrlosten Jugendlichen und
jungen Erwachsenen reagieren sehr empfindlich auf Störungen in der Beziehung
zu ihren Betreuern, nachdem sie lange gebraucht haben sich überhaupt auf eine
Gefühlsbeziehung mit ihnen einzulassen.
Jede, die eigenen Impulse nicht mehr kontrollieren könnende, affektgeladene
Reaktion ist als Hinweis für eine Regression zu sehen. Agieren die jungen
Menschen so, sind sie nicht in der Lage angemessenen zu reagieren. Sie handeln
mit Verhaltensmustern aus der Kindheitsphase. Die Pikler-Arbeit ist deswegen
von großer Bedeutung, weil mit ihrer Hilfe den Jugendlichen nachholende
36
Entwicklung im Sinne einer Bewusstwerdung der
alten Muster, sowie eines
Kennen-Lernens und Erfahrens von neuen Verhaltensmustern möglich gemacht
werden kann.
Direkt und nicht mehr
Methode
wirksam
„nur“ nachholend, sondern vorbeugend kann diese
werden,
wenn
junge
Mütter
schon
während
der
Schwangerschaft auf ihre neue Rolle als Mutter vorbereitet werden. Hier besteht
die Möglichkeit zur Durchbrechung von generationsübergreifenden und immer
weiter gegebenen, gestörten Verhaltensmustern.
Im ersten Beispiel handelt es sich um einen mittlerweile 19-jährigen jungen Mann
aus Eritrea, der seit dreieinhalb Jahren in der Jugendhilfemaßnahme ist.
Im zweiten Beispiel handelt es sich um eine achtzehnjährige junge Frau, die mit
siebzehn Jahren schwanger wurde und sich seit einem halben Jahr in Betreuung
befindet. Im November 2004 hat sie einen Sohn auf die Welt gebracht.
Die Namen der beiden jungen Menschen wurden aus Datenschutzgründen
geändert.
5.2.1. Jonathan S.
Jonathan S. wird im Jahre 1985 in Eritrea geboren. Er hat eine zwei Jahre jüngere
Schwester. Sein Vater stirbt eines gewaltsamen Todes im eritreischen
Befreiungskampf als Jonathan drei Jahre alt ist. Seine Mutter bringt die beiden
kleinen Kinder in ein Flüchtlingslager, markiert sie mit einer Rasierklinge am
Oberarm, damit sie die Kinder nach ihrer Rückkehr wieder erkennt und beteiligt
sich selbst an dem Unabhängigkeitskampf für Eritrea. Zwei Jahre später begibt sie
sich auf die Flucht mit ihren Kindern. Nach einer Odyssee durch verschiedene
Länder erreicht sie schließlich Deutschland, wo sie politisches Asyl erhält.
Jonathan wird mit 7 Jahren eingeschult. Zu dieser Zeit spricht er kaum Deutsch.
Seine Leistungen in den ersten vier Schuljahren sind trotzdem ausreichend. Dann
setzt eine Phase des Fernbleibens von der Schule ein, bis Jonathan nach der 7.
Klasse die Schule ganz abbricht. In den folgenden Jahren entzieht er sich
erfolgreich der Schulpflicht.
In diese Phase fallen auch die ersten eskalierenden Konflikte mit seiner Mutter.
Sie sucht Hilfe beim Jugendamt. Jonathan wird in Obhut genommen und
37
durchläuft von seinem 13. bis zu seinem 15. Lebensjahr vier verschiedene Heime.
Mit 15 Jahren verbüßt er das erste Mal eine zweiwöchige Jugendarreststrafe. Er
hält es nirgends länger aus, kann nicht wirklich ankommen. In den
Zwischenzeiten, nachdem er aus Heimen weggelaufen ist, versucht er wieder zu
Hause zu leben. Die Mutter wirft ihn erneut hinaus, dann lebt er zeitweise auf der
Straße oder wohnt bei Bekannten.
Im Januar 2001 kommt Jonathan zu LICHTBLICK. Zu diesem Zeitpunkt ist er 15
Jahre und 4 Monate alt. Er wird vom Jugendamt als selbstständig und motiviert
genug eingeschätzt in einer außengeleiteten Wohngruppe leben zu können.
Jonathan wirkt im Gespräch nervös, kann keinen Blickkontakt halten und spricht
sehr undeutlich und leise. Man kann ihn kaum verstehen. Trotzdem macht er
zunächst einen motivierten Eindruck. Jonathan gibt an, hier seine Chance nutzen
zu wollen. Jedoch kann er sich anfangs kaum an Termine halten. Zu Beginn lebt
er mit zwei anderen Jugendlichen zusammen.
Schon sehr bald eskaliert die Situation. Jonathan tritt einen Mitbewohner
zusammen, nachdem er provoziert wird. Es kommt in der Folge immer wieder zu
Handgreiflichkeiten. Putz- und Spülpläne werden nicht eingehalten, wobei
Jonathan noch am häufigsten seine Dienste erledigt. Er nimmt zu dieser Zeit auch
noch Drogen. Er raucht Marihuana und experimentiert mit synthetischen Drogen
sowie Pilzen. Damit er den Hauptschulabschluss nach machen kann, wird
versucht ihn in eine schulische Maßnahme durch das Arbeitsamt einzugliedern.
Dieser Versuch scheitert wegen zu hoher Fehlzeiten. Auch eine Anbindung an die
tagesstrukturierenden Angebote von LICHTBLICK, wie Fahrradwerkstatt,
Kochgruppe, Beschäftigungsprojekt, Montagsfrühstück, Jugendtreff und JungeMännertreff scheitern.
Wegen der Eskalation in der Wohngemeinschaft, wird Jonathan nach einem Jahr
in eine Ein-Zimmer-Übergangswohnung verlegt. Hier fühlt er sich wohl, kann
ankommen, hält seine Räumlichkeiten in Ordnung, kauft für sich ein und beginnt
auch regelmäßiger die Termine mit seinen Betreuern einzuhalten. Er beginnt sich
auf eine Arbeitsbeziehung einzulassen. Außerdem nimmt
er nun
teilweise
Gruppenangebote an. Er nimmt am Montagsfrühstück, dem Jugendtreff und dem
Junge-Männertreff teil.
In Zusammenarbeit mit dem Arbeitsamt wird versucht Jonathan ein zweites Mal
in eine schulische Maßnahme zu integrieren. Auch hier schafft er es nicht
38
pünktlich zu erscheinen, fehlt sehr häufig und fällt durch wenig Ausdauer,
niedrige Konzentrations- und geringe Konfliktfähigkeit auf.
In Zusammenhang mit der Konfliktfähigkeit ist zu vermuten, dass auch der
unterschiedliche kulturelle Hintergrund eine Rolle spielt. Jonathan fühlt sich
durch
die
geringsten
Anlässe
in
seinem
Stolz
verletzt,
was
zu
zwischenmenschlichen Blockaden führt und für seine Ausbildungs- und
Arbeitsbiographie
zunächst
schwer
überwindbare
Hürden
darstellt.
Ein
Betriebspraktikum bricht er deshalb schon am zweiten Tag ab. Ein zweites
Praktikum schließt er erfolgreich und mit guten Rückmeldungen ab.
Was ihn allerdings wieder sehr demotiviert ist, dass er vom Maßnahmeträger in
die Gruppe der Analphabeten eingruppiert wird, d.h. er kann im ersten Jahr noch
nicht den Hauptschulabschluss erlangen. Nach erneuten häufigen Fehlzeiten wird
er auch aus der zweiten schulischen Wiedereingliederungsmaßnahme für
benachteiligte Jugendliche ausgegliedert.
Mittlerweile befindet sich Jonathan im zweiten Jahr bei LICHTBLICK. Er fällt
nunmehr unter die Zuständigkeit des Jugendamtes Frankfurt, weil seine Mutter
dorthin verzogen ist. Die Mutter zieht zu ihrem Freund, mit dem sie einen
weiteren Sohn bekommt. Dass Jonathan nun einen kleinen Bruder hat, freut ihn.
Dieser Übergang verläuft reibungslos. Auch hier trifft er auf verständnisvolle und
angemessen Grenzen setzende Mitarbeiter, die mit den Betreuern von
LICHTBLICK in konstruktiver und transparenter Weise zusammenarbeiten.
Jonathan
kann in der Betreuungsmaßnahme bleiben und erfährt so keinen
weiteren Bruch. Dies führt zu einer weiteren Steigerung des Vertrauens in der
Arbeitsbeziehung mit ihm und stört nicht den Prozess seines wachsenden
Selbstvertrauens und Selbstwertgefühls.
Nachdem er im Frühjahr 2003 vom zuständigen Arbeitsamt in Hanau als vorläufig
nicht mehr vermittelbar eingestuft wird, sucht und findet er selbst eine neue
Berufseingliederungsmaßnahme in Offenbach. Diese dritte Chance ergreift er
sehr motiviert. Trotz der auch hier auftretenden Schwierigkeiten, kann er die
Maßnahme
annehmen
und
beendet
sie
im
Frühjahr
2004
mit
dem
Hauptschulabschluss.
Danach nimmt sich Jonathan wieder eine Auszeit, ruht sich auf dem Erreichten
aus. Das führt zu enormen Druck von Seiten des Jugendamtes. Erst unter diesem
Druck, gelingt es ihm im letzten Moment eine überbetriebliche Ausbildungsstelle
39
als Zweiradmechaniker zu finden. Diese beginnt er im September 2004. Zeitgleich
hat er eine Aushilfsarbeit bei einer Tankstelle begonnen. Er scheint sich zur Zeit
nicht mehr zu sträuben und wagt gleich auf zwei Ebenen Schritte ins
Arbeitsleben.
Parallel
dazu
wurde
Jonathan
in
mehreren
Justizverfahren
wegen
Körperverletzung, Sachbeschädigung, Schwarzfahrens und Eigentumsdelikten
begleitet, in deren Verlauf er eine hohe Zahl an Arbeitstunden ableisten musste,
sich finanziell verschuldete und ein weiterer Jugendarrest aussteht.
Weiterhin wurde Jonathan, weil er mittlerweile deutscher Staatsbürger ist, in der
Wehrpflichtfrage begleitet. Hier hat sich herausgestellt, dass er durch die
Tauglichkeitsstufe drei, in die er bei der Musterung kategorisiert wurde, durch den
letzten Erlass vom Oktober 2004, weder Zivil- noch Wehrdienst ableisten muss.
In der Wohnungsfrage hat er sich soweit verselbstständigt, dass er mittlerweile
eigenen Wohnraum bezogen hat.
Das Ende der Betreuungsmaßnahme bei LICHTBLICK ist für April 2005
anvisiert.
Im folgenden werden die wesentlichen Entwicklungshemmnisse Jonathans
skizziert und zusammenfassend die erfolgreiche soziale Begleitung Jonathans
analysiert.
Jonathan nimmt von Männern angeleitete Angebote offenbar besser an, als von
Frauen betreute. Im betreuten Wohnen lässt er die Termine mit der Kollegin
häufiger
ausfallen,
als
die
mit
dem
Kollegen.
Die
ersten
beiden
Wiedereingliederungs-Maßnahmen wurden von Frauen betreut. Hier fand
offenbar eine negative Übertragung statt. Scheinbar verarbeitete Jonathan mit den
Kolleginnen stellvertretend für seine Mutter schmerzhafte Erlebnisse seiner
Kindheit. Dies könnte ein Grund für seine Blockaden sein.
Er selbst gibt an, lieber von einem Mann betreut zu werden. Hier stellt sich eine
positive Übertragung her, weil er die nicht erlebte Vaterbeziehung nachholen
möchte. Kann ein Kollege sich auf diese Gefühlsbeziehung einlassen, setzt das bei
Jonathan positive Energien frei und er ist eher in der Lage alltagspraktische Dinge
umzusetzen.
Diese Übertragung hat sich offensichtlich über drei männliche Betreuer
hergestellt: aktuell über mich, seinen Begleiter bei LICHTBLICK und davor über
die beiden Kollegen des Jugendamtes und der Jugendgerichtshilfe des Main40
Kinzig-Kreises, die ihn in die Maßnahme zu LICHTBLICK vermittelten.
Fortgesetzt
hat
sie
sich
auch
in
der
dritten
oben
erwähnten
Berufseingliederungsmaßnahme und in der überbetrieblichen Ausbildungsstelle,
wo er überwiegend von Männern angeleitet und betreut wurde bzw. wird.
Frauen akzeptiert und toleriert er, solange sie sich im Hintergrund halten und
nicht zu dominant werden, was offensichtlich mit grenzüberschreitenden
Erlebissen in seiner Mutterbeziehung und seinem kulturellen Hintergrund zu tun
hat. Zur Erinnerung: den Vater verliert er schon sehr früh mit drei Jahren. Es darf
vermutet werden, dass der männliche Part in der Erziehung durch seine aktive
Teilnahme am eritreischen Befreiungskampf auch schon in seinen ersten drei
Lebensjahren real kaum präsent war.
Ein anderer Grund für seine Entwicklungshemmnisse liegt offenbar in nicht
verarbeiteten traumatischen Ereignissen in Zusammenhang mit Krieg und Flucht.
Er selbst gibt an, dazu über keine bewusste Erinnerung zu verfügen. In
Gruppenzusammenhängen kann er sich nur schwer konzentrieren: entweder er
flüchtet nach innen, d.h. er dissoziert, indem er lust- und freudvolle Vorstellungen
phantasiert, oder er flüchtet, in dem er mit dem Handy spielt, dem Statussymbol
schlechthin. Damit kann er Unlusterlebnisse gleichzeitig kompensieren. Ein
weiteres
Vermeidungsverhalten
besteht
darin,
dass
er
erwarteten
Unlustsituationen, wie zum Beispiel Schulunterricht fern bleibt.
Am Beispiel von Jonathan kann auch sehr gut beobachtet werden, dass sein
Gemeinschaftsgefühl nie ganz verloren ging. Selbst in der für ihn unerträglichen
Wohngruppe ist er es, der ab und zu Gemeinschaftsaufgaben übernimmt. Durch
die stattgefundene Übertragung wurde er in die Lage versetzt auch in anderen
Lebensbereichen sein in ihm wohnendes Gemeinschaftsgefühl wieder aufleben zu
lassen.
Obwohl
bei
Jonathan
sechs
von
sieben
der
oben
aufgeführten
Verwahrlosungssymptome fest zu stellen sind, kann von einer bis zu diesem
Zeitpunkt gelungenen Nach-Entwicklung gesprochen werden. Jonathan ist ein
gutes Beispiel dafür, wie ein junger Mensch auch in späteren Jahren noch nach
reifen, sowie sich sozial integrieren kann. Sein Beispiel zeigt auch wie ein junger
Mann damit beginnt, bewussten Zugang zu seinen Gefühlen her zu stellen und
sich so zu einer autonomen, integren Persönlichkeit zu entwickeln, wenn ihm
41
ausreichend Zeit, Raum und eine ihm zugewandte Umgebung zur Verfügung
gestellt wird.
5.2.2. Birte D.
Birte kommt, mit siebzehn Jahren, im April 2004 zu LICHTBLICK. Sie wird
durch das Jugendamt des Main-Kinzig-Kreises direkt aus der Kinder- und
Jugendpsychiatrie Herborn übergeleitet, wo sie 9 Wochen verbrachte. Dort sucht
sie selbst Zuflucht, nachdem sie es zu Hause nicht mehr ausgehalten hat. Sie
verletzt sich selbst und verfällt in Phasen tiefer Depressionen. Das sind
Symptome, die auch ihre Mutter aufweist.
Birte hat zwei jüngere Brüder im Alter von 13 und 15 Jahren, für die sie sich sehr
verantwortlich fühlt. Schon in früher Kindheit wird sie mit in die Erziehung der
jüngeren Brüder einbezogen.
Der Vater ist seit 10 Jahren an Multiple - Sklerose erkrank. Er geht mit seiner
Krankheit sehr defensiv um und benutzt diese, um die gesamte Familie zu
terrorisieren. Seit einigen Jahren ist er ans Bett gebunden und wird als Pflegefall
zu Hause von seiner Frau und seiner Tochter gepflegt. Diese ernten von ihm
keinen Dank, sondern im Gegenteil abwertende Kommentare.
Birte besitzt daher große Kompetenzen im Pflegen von Menschen und einen
hohen Grad an Frustrationstoleranz.
Die Mutter ist schon seit Jahren wegen Magersucht und selbstverletzendem
Verhalten (Ritzen) in psychiatrischer Behandlung.
Jedes einzelne Familienmitglied hat einen eigenen Betreuer beim Jugend- bzw.
Sozialamt. Es wird an der Auflösung dieses krank machenden Familiensystems
gearbeitet. Die Mutter möchte in eine eigene Wohnung ziehen, der Vater soll in
einem Pflegeheim leben, wogegen er sich sperrt. Die Kinder sollen in
Maßnahmen der Jugend- und Erziehungshilfe integriert werden. Die beiden
Jungen können sich nur schwer lösen, Birte zwar anfangs auch, doch sie scheint
reif für den Ablösungsprozess vom Elternhaus .
Als Birte zu LICHTBLICK kommt, ist dieser Prozess in vollem Gange. Manchmal
macht Birte das Jugendamt für das Auseinanderfallen der Familie verantwortlich.
42
Das Jugendamt ist ihr Lieblingsfeindbild, auf das sie vieles projiziert, wenn sie
selbst keine Verantwortung übernehmen möchte. Sie hat aber auch real einige
enttäuschende Erfahrungen mit dem Jugendamt durchlebt.
Als Sie zu uns kommt, setzt der Übertragungsprozess zu mir mit dem ersten
Händedruck ein. - Ein entschlossener, fester Händedruck, mit Blickkontakt,
begleitet von einem vorsichtigen, noch etwas skeptischen Lächeln. Im Kontakt
mit mir ist sie offen und von Anfang an bereit ihre Probleme selbst in die Hand zu
nehmen. Sie ist sehr feinfühlig für Ungerechtigkeiten, bemerkt und verbalisiert
jedes Verhalten meinerseits, dass sie an ihren Vater erinnert: „Du bist wie mein
Vater!“ Sie macht einen neugierigen, und lern- und erfahrungsbereiten Eindruck.
Birte kann gut für sich sorgen, wenn sie persönliche Ansprache braucht. Sie
arbeitet bei der Erstellung eines Non-Selbstverletzungs-Vertrages und bei der
Bewältigung von Alltagsproblemen wie Geldeinteilung sowie Konflikten mit
Mitbewohnern konstruktiv mit.
Der Einstieg in die Arbeitsbeziehung mit meiner Kollegin verläuft nicht ganz so
reibungslos. Hier finden zunächst einige heftige Auseinandersetzungen statt. Es
ist davon aus zu gehen, dass sich hier die Mutterübertragung ausgewirkt hat.
Mittlerweile arbeitet Birte auch mit ihr konstruktiv zusammen.
Sie bezieht zunächst ein Zimmer in einer Zwei- Zimmer-Übergangswohnung, die
sie sich mit einer anderen jungen Frau teilt.
Birte bricht die Schule aus gesundheitlichen und sozialen Gründen nach der
Hälfte der neunten Klasse ab und schafft es zunächst nicht, den Abschluss an
einer Schule für Lernhilfe zu machen. An dieser Schule genoss sie aufgrund ihrer
sozialen Kompetenz
und ihrer schulischen Leistungen bei Mitschülern und
Lehrern hohes Ansehen. Sie wurde von ihrer Klasse zur Klassensprecherin
gewählt
und
sammelte
durch
diese
Funktion
viel
Erfahrung
als
Konfliktschlichterin. Durch ihre schnelle Annahme der Hilfe bei LICHTBLICK
und ihre Stabilisierung ist sie auch in der Lage sich eine Praktikumstelle zu
suchen, die vom Staatlichen Schulamt und ihrer Schulleitung als Voraussetzung
genannt wird, trotz des letzten halben Jahres Fehlzeit den Abschluss zu
bekommen.
Nachdem diese ersten Probleme geregelt sind, liegt der Arbeitsschwerpunkt in der
Begleitung während der Schwangerschaft und der Vorbereitung auf ihre Rolle als
Mutter. Auch in diesem Zusammenhang verhält sich Birte so konstruktiv und
43
kooperativ, dass man leicht vergessen kann, warum sie sich eigentlich in einer
Erziehungshilfemaßnahme befindet. Sie hört einen Vortrag von Anna Tardos.
Beeindruckt von dem großen Wickeltisch mit Seitenteilen, an denen sich die
Kinder hochziehen können, beginnt sie mit dem Bau eines solchen
Wickelaufsatzes, wie er im Lóczy verwendet wird. Wir unterstützen sie in der
Aufsuchung
von
Ärzten,
Hebammen,
Geburtsvorbereitungskursen, Beratungsstellen,
Geburtsstationen,
dem Kontakt Herstellen und
Halten zu Familienmitgliedern, dem Beantragen von Geldern, den Einkäufen von
Kindermöbeln,
Kinderkleidung
und
sonstigen
Utensilien,
die
für
die
Schwangerschaft und eine gut vorbereiteten Umgebung für den Säugling von
Bedeutung sind.
Sie bittet um Hilfe beim „Nestbau“. Birte richtet dem ankommenden
Erdenmenschen ein eigenes Zimmer ein, denn sie konnte in der Zwischenzeit in
die Mutter-Kind-Wohnung umziehen. Sie selbst schläft im Wohnzimmer. Das
zeigt, dass sie zu Gunsten ihres Babys verzichten kann.
Birte hat es zwischenzeitlich auch geschafft, sich soweit von der Herkunftsfamilie
zu lösen, dass sie sich nicht so verantwortlich und manchmal auch schuldig für
das Geschehen in ihrer Herkunftsfamilie fühlt. Wir unterstützen sie darin diesen
Wandel einerseits zu akzeptieren, andererseits den Kontakt zu Eltern und Brüdern
nicht ganz abbrechen zu lassen. Ihre Mutter ist in der Zwischenzeit ausgezogen.
Der Vater lebt in einem Pflegeheim. Ihr jüngster Bruder lebt bei der Mutter. Der
mittlere Bruder ist ebenfalls in eine Jugendhilfeeinrichtung in Hanau gezogen.
Birte schafft es auch Kontakt zum Kindesvater auf der Elternebene herzustellen
und sich von ihm abzugrenzen, als dieser wieder eine Beziehung zu ihr beginnen
möchte. Der junge Mann lebt
auch in einer Jugendhilfeeinrichtung in
Ostdeutschland. Ihn hat sie in der Psychiatrie kennen gelernt.
Am 11.11.2004 bringt sie ihren Sohn Marc auf die Welt. Das Jugendamt hat die
Absicht sie kurz vor der Geburt in ein Mutter-Kind-Heim zu verlegen. Von Seiten
des Amtes wird aufgrund der Biografie und der schwierigen Kindheit von Birthe
befürchtet, sie könne die neue Situation nicht bewältigen. Birthe schaltet einen
Anwalt ein und erkämpft sich so das Recht bei LICHTBLICK zu bleiben. Die
junge Mutter bewältigt den Konflikt mit dem Jugendamt und findet sich in ihre
neue Rolle als Mutter ein. Sie ist offen für eine Begleitung von Mutter und Kind
im Sinne der Pädagogik von Emmi Pikler.
44
5.3. Resümee
In beiden Beispielen wird sehr anschaulich deutlich wie die beiden jungen
Menschen die Gefühlsbeziehungen, die eigentlich ihren Eltern gelten und, die sie
als Kinder nicht ausleben konnten, auf ihre BetreuerInnen übertragen. Die
BetreuerInnen sind in der Lage die Gegenübertragung zu zulassen und zu
reflektieren. So ist eine Arbeitsbeziehung hergestellt worden, die es den schon in
ihrer frühen Kindheit traumatisierten jungen Menschen möglich macht, einerseits
ihren erlittenen Schmerz zu bearbeiten und andererseits
ihre aktuellen
Alltagsprobleme in Angriff zu nehmen.
In diesem Prozess wird ihnen die Zeit und der Raum zur Verfügung gestellt, den
sie als kleine Kinder nicht hatten. Es ist der Zeit-Raum, den jeder Mensch
benötigt, um seinen eigenen, ganz individuellen Rhythmus und das entsprechende
Tempo zu finden, um wachsen und reifen zu können. Das ist nötig, um keinen
Entwicklungsschritt zu überspringen. Es ist davon auszugehen, dass die
sogenannten
benachteiligten
Jugendlichen,
eine
ganze
Reihe
dieser
Entwicklungsschritte auslassen mussten. Das ist sicher ein Grund für ihre
Benachteiligung bzw. Verwahrlosung.
Auch wenn dies insgesamt unbewusste Vorgänge sind, so kann man sie sich
bewusst machen und sie als Instrument einsetzen, indem ein pädagogisches Team
in kollegialen Beratungen und Supervisionen Übertragung und Gegenübertragung
immer wieder analysiert und reflektiert.
45
6. Schlusswort
Welche Bedingungen brauchen Kinder und Jugendliche damit sie das in ihnen
vorhandene Gemeinschaftsgefühl nicht verkümmern lassen, sondern es im
Gegenteil am Leben erhalten und entwickeln können?
Zu den Begriffen Gemeinschaftsgefühl bzw. Gemeinschaftsfähigkeit und
Eigenverantwortlichkeit heißt es im Kinder- und Jugendhilfegesetz, dass in
Kindertageseinrichtungen
eigenverantwortlichen
„die
und
Entwicklung
gemeinschaftsfähigen
des
Kindes
zu
Persönlichkeit
einer
gefördert
werden“ soll (KJHG § 22, Laewen, Klein und Groß 1999). Leider liegen
Anspruch und Wirklichkeit weit auseinander, so dass viele Kinder und
Jugendliche das Netz von Schulen und sozialen Einrichtungen durchlaufen, ohne
die bis dahin früh erlebte Vernachlässigung wenigstens etwas kompensiert oder
sich im besten Falle sogar nachentwickelt zu haben. Wir stehen einem Heer von
Jugendlichen und jungen Erwachsenen gegenüber, die schon früh traumatisiert,
die Anforderungen des Schulsystems nicht schaffen, ohne Schulabschluss auf dem
ersten Arbeitsmarkt keine Chance haben und in der Regel spätestens mit dem
vollendeten 18. Lebensjahr aus der Jugendhilfe in die Sozialhilfe wandern. Dafür
ist der ökonomische Druck auf das Sozialsystem verantwortlich.
Viele Beteiligte in dieser Dynamik fühlen sich dem nicht gewachsen. Es kommt
zu Schulabbrüchen, Maßnahmeabbrüchen, Beziehungsbrüchen und die jungen
Menschen erfahren das ihnen wohlbekannte Muster und die Bestätigung ihres
Misstrauens.
Manche LehrerInnen und ErzieherInnen haben das erkannt und bemühen sich
zumindest zu einzelnen der zu begleitenden Kindern und Jugendlichen eine
Beziehung herzustellen. Sie lassen sich mehr oder weniger bewusst auf die
Übertragungsdynamik ein. Sie sind jedoch insgesamt oft überfordert damit und
erhalten in dieser Haltung auch zu wenig Rückhalt und Unterstützung.
Die fortwährenden Kürzungen der öffentlichen Sozialhaushalte setzen, trotz bzw.
wegen der PISA-Studie, oftmals gerade da an, wo zusätzliche Unterstützung in
der Beziehungsarbeit geleistet werden könnte: z.B. in der Schulsozialarbeit, in
schulischen,
sowie
beruflichen
Wiedereingliederungsmaßnahmen
und
in
Einzelintegrationsmaßnahmen. Stattdessen wird investiert in Eliteschulen und
Frühförderung
im
Sinne
von
Fachkenntnissen
(PC-
und
46
Fremdsprachenkenntnisse) schon im Vorschulalter. Es besteht offenbar kein
Interesse an einer Breitenbildung, Prävention und nachholenden Entwicklung im
Sinne einer frühen, sich selbst erfahrenden und bildenden, begleitenden, den
Kompetenzen des Säuglings und Kleinkindes Respekt entgegenbringenden
Erziehung. Die zeitlichen Ressourcen und die finanziellen Mittel, die dazu nötig
wären, sind eine zukunftsträchtige Investition, die wesentlich weniger Mittel
verschlingen würde, als die an Symptomen und Modeerscheinungen ansetzende
Bildung- und Sozialpolitik dies immer wieder praktiziert.
Gelänge es stattdessen der strukturellen Gewalt der schon frühen, emotionalen
und sozialen Vernachlässigung und Verwahrlosung mit Liebe, Gegenwärtigkeit,
Gelassenheit, Gewaltlosigkeit, Zeit und Raum,
und einer Grenzen setzenden
Pädagogik zu begegnen, wäre die Chance zur Nachentfaltung und Nacherziehung
für alle Beteiligten gegeben.
Ich beziehe uns aus dem Helfersystem hier bewusst mit ein, denn ich habe den
Eindruck, dass viele KollegInnen zwar andere erziehen wollen, sich selbst aber
nicht mit einbeziehen, also an ihrer Persönlichkeit nicht arbeiten wollen. Mit der
Bereitschaft auch sich selbst in Frage zu stellen, sich ständig zu reflektieren und
dies in die Arbeitsbeziehung einzubringen, steht und fällt die Arbeit mit
Menschen. Ich teile die Auffassung Aichhorns, dass die Übertragung das
wichtigste pädagogische Werkzeug ist. Sie kann aber nur praktiziert werden,
wenn die eigene Persönlichkeit kennengelernt und sich mit ihr auseinander gesetzt
wird. Davor fürchtet sich so mancher Kollege und so manche Kollegin. Die
interessantesten Vorbilder für die uns anvertrauten Menschen sind BegleiterInnen,
die, um mit Heinrich Jacoby zu sprechen, den Mut haben zu stolpern.
Heinrich Jacoby ein Lehrer von Elfriede Hengstenberg hat diese permanente
Nacherziehung und die Bereitschaft und den Mut zu Stolpern für die Lehrer
gefordert und in Kursen mit ihnen schon in den 50er Jahren daran gearbeitet. Er
rät zum bewussten Stolpern. Nur daraus könne man lernen und er empfiehlt
Stolperlisten anzulegen, in denen der Erwachsene seine Fehltritte im Kontakt mit
Kindern und Jugendlichen aufliste, um so einen immer bewussteren Umgang zu
finden, denn keiner sei frei von Fehlern, nur wer Angst habe Fehler zu begehen,
bewege sich nicht mehr, erstarre. So sei keine Entwicklung oder Nachentfaltung
möglich (vgl. Jacoby 1989, 11/34).
47
Fallen will gelernt sein. Die jungen Menschen lernen daraus, dass ihre
BegleiterInnen keine perfekten Übermenschen sind, dass sie sich auch Fehler
erlauben dürfen und, dass nur so Lernen entsteht. Fehler sind kein Grund zur
Scham, sie zeigen lediglich an, dass etwas fehlt. Die jungen Menschen schauen
neugierig hin, wie ihre Bezugspersonen Krisen meistern, wie sie mit ihren
Gefühlen, die dabei entstehen umgehen. Mit scheinbaren Perfektionisten, die das
Risiko scheuen und ihre wahren Gefühle verbergen, können sie wenig anfangen.
Schon ein Kleinkind, das stehen und gehen lernt, weiß um die Bedeutung des
Fallens, Stolperns und des Ausbalancierens des Gleichgewichts. Nur wenn es das
alleine lernen darf, ohne dass übergriffig ein- und dazwischen gegriffen wird,
bekommt es ein Gefühl zu sich selbst und entwickelt schon sehr früh
Selbstbewusstsein und Selbstwertgefühl. Jeder Entwicklungsschritt ist anders, in
jedem Augenblick wird neu gelernt. Lässt man Menschen eigene Erfahrungen
machen, haben sie das Gefühl eigenständig wachsen zu dürfen. Babys,
Kleinkinder, Kinder, Jugendliche, junge Erwachsene, Erwachsene, Menschen im
mittleren Lebensabschnitt, alte Menschen – alle haben die gerade für sie
anstehenden
Lebensaufgaben
zu
bewältigen.
experimentieren kann, wenn man bevormundet
behandelt wird, wird man sich entmündigt
Wenn
man
darin
nicht
und grenzüberschreitend
fühlen. Alle in dieser Arbeit
miteinander in Verbindung gebrachten Pädagogen und Psychoanalytiker Gindler, Jacoby, Pikler, Hengstenberg, Adler und Aichhorn - haben mit ihrem
Lebenswerk Akzente gesetzt für einen menschenwürdigen Umgang der Menschen
miteinander.
Welche Einflüsse führen dazu, dass Kinder bereits im Säuglingsalter nur schwer
in Kontakt kommen können mit ihren Bezugspersonen? Was brauchen die
Erwachsenen um die dafür nötige feinfühlige Kommunikation auf zu nehmen?
Wenn Kinder respektvoll, gewähren lassend und angemessen Grenzend setzend
begleitet und nicht schon auf dem Wickeltisch die ersten Machtkämpfe angezettelt
werden, sondern sie von ihren ersten Atemzügen an ernst genommen, nicht
bevormundet und übergangen werden, dann sind wichtige Voraussetzungen
geschaffen für die Herausbildung einer feinfühligen Kommunikation zwischen
Erwachsenen und Kindern.
Schaffen wir es nicht eine Umgebung und einen Alltagsrhythmus her zu stellen,
die eine von Achtsamkeit und Gegenwärtigkeit geprägte Beziehung zwischen
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Kindern und Erwachsenen ermöglichen, haben schon die Säuglinge den Eindruck,
dass ihre Initiative und ihre Mitarbeit nicht von Interesse sind. Manche von ihnen
nehmen grenzüberschreitende und abweisende Botschaften ihrer Mitwelt zum
Anlass sich nach und nach abzukapseln und abzuwenden.
Erwachsene, die das erkennen, beginnen bereits damit ihre innere Haltung zu
ändern und wenden sich alleine schon dadurch aufmerksamer ihren Kindern zu.
So wird es möglich sein auch im hektischen Alltag eine Struktur zu schaffen, in
denen Erwachsenen ihren Kindern mit voller Aufmerksamkeit begegnen können.
Zeit, Raum, Achtsamkeit, Gegenwärtigkeit und Geduld brauchen sowohl
Erwachsene, als auch Kinder und Jugendliche in diesem Prozess. Kindern soll die
Möglichkeit gegeben werden
zu selbständigen, autonomen und integren
Persönlichkeiten heran zu reifen.
„Die Höchste Aufgabe der Erziehung besteht darin, ein einheitliches Individuum
hervorzubringen, das dem Leben als Ganzem gewachsen ist. Der Idealist ist ebenso wie
der Spezialist nicht am Ganzen sondern nur an einem Teil interessiert. Einheitlicher
Zusammenschluß kann nicht stattfinden, solange man nach einem idealen Schema für
sein Handeln strebt; und die meisten Lehrer haben als Idealisten die Liebe verbannt, sie
haben ein trockenes Hirn und ein hartes Herz. Will man ein Kind beobachten, so muß
man aufmerksam, wachsam und seiner selbst bewusst sein; dies erfordert jedoch weit
höhere Intelligenz und Zuneigung, als wenn man es nur ermutigt, einem Ideal zu folgen“
(Krishnamurti, keine Jahresangabe, 23)
49
Bibliographie
Adler, Alfred
Praxis und Theorie der Individualpsychologie
Fischer Verlag, Frankfurt 1989
Adler, Alfred
Menschenkenntnis
Fischer Verlag, Frankfurt 1994
Aichhorn, August
Verwahrloste Jugend
V
Aichhorn, August
Erziehungsberatung und Erziehungshilfe
R
Gindler, Elsa
Von ihrem Leben und Wirken,
Christians Verlag, Hamburg 2002
Jacoby, Heinrich
Erziehen, Unterrichten, Erarbeiten
Christians Verlag, Hamburg 1989
Jacoby, Heinrich
Jenseits von begabt und unbegabt
Christians Verlag, Hamburg 1994
Jacoby, Heinrich
Musik: Gespräche – Versuche 1953 - 1954
Christians Verlag, Hamburg 2003
Kallo, Eva u.a.
Von den Anfängen des freien Spiels,
Pikler - Gesellschaft, Berlin 1992
Krishnamurti, Jiddu
Autorität und Erziehung
Humata Verlag, Bern, keine Jahresangabe
Hengstenberg, Elfriede
Entfaltungen,
(Herausgeberin Ute Strub)
Arbor Verlag Heidelberg, 1993
Pikler, Emmi u. a.
Miteinander Vertraut werden
Arbor Verlag, Freiamt, 1994
Pikler, Emmi
Friedliche Babys – Zufriedene Mütter
Herder Verlag, Freiburg,1982
Pikler, Emmi
Lasst mir Zeit
Pflaumverlag, München 1992
Wild, Rebecca
Freiheit und Grenzen-Liebe und Respekt
Mit Kindern Wachsen Verlag,
Freiamt im Schwarzwald, 2000
50
Zeitschriften und Artikel:
Bulletin der Sensory
Awarness Foundation,
1985
Elfriede Hengstenberg, Her life and work,
Bulletin der Sensory
Awarness Foundation
Erinnerungen an Elsa Gindler,
P. Zeitler Verlag, München, 2000
Ergotherapie Rehabilitation Bewegungsarbeit nach Elfriede Hengstenberg
03 / 2003
von Erika Beck
Zeitgeist
4 / 2001
Mysterium Geburt
- Vom Trauma zur Erfüllung
von Thomas Röttcher und Marc-Steffen Kraft
Mit Kinder wachsen
10 / 2003
Beziehung und Pflege
- Texte zum Ansatz von Emmi Pikler –
von Kerstin Brausewetter
Mit Kinder wachsen
Spezial / 2003
Von den Händen des Erwachsenen
von Anna Tardos
Mit Kinder Wachsen
1 / 2004
Auf dem Wickeltisch
- Texte zum Ansatz von Emmi Pikler von Kerstin Brausewetter
Mit Kinder wachsen
4 / 2004
Die Bedeutung emotionaler Sicherheit für die
Gehirnentwicklung
von Gerald Hüther
Theorie und Praxis der
Sozialpädagogik (TPS)
Spektrum
7 / 2003
Nahrung für eine achtsame Gesellschaft
- Das Konzept Emmi Piklers setzt auf
Beziehungsaufbau von Anfang anvon Ute Christiane Bräuer
TPS
2 / 2004
Die hausgemachte Lernunlust
- Wie nicht erkannte Begabungen verkümmern
können –
von Katrin Ströbel
Kiga heute
7-8 / 1999
Die Grundhaltung ist entscheidend
von Erika Kazemi-Veizari
Klein und Groß
9 / 1999
Alien Kind – das unbekannte Wesen
- Neue Forschungen über das Kind und seine
Aneignung der Weltvon Hans-Joachim Laewen
Klein und Groß
5 / 2004
Verstand hat mit stehen zu tun
von Elisabeth C. Gründler
51
Psychologie heute
10 / 2001
Zuwendung, Ordnung, Eigenständigkeit
- Das Erziehungskonzept der Emmi Pikler von Elisabeth Gründler
Psychologie Heute
6 / 2001
Der Forscher im Kind
von Thomas Saum-Aldhoff
Zentrum für integrative
Körpertherapie und
Humanistische
Psychologie
Frankfurt
9 / 2001
Projekt / Kolloquium „Von Anfang an“
Ausschreibungspapier „Start ins Leben“
von Ute Christiane Bräuer / Margret von
Allwörden / Anja Schlosser
Andere Quellen:
www.kindergarten
paedagogik.de
6 / 2002
Das Bewegungsprojekt SpielRaum für Bewegung
von Andrea von Gosen
Email: [email protected]
Film:
Lóczy – wo kleine Menschen groß werden
Vortrag
2004
Der Beitrag von Elfriede Hengstenberg für die
Kinder von heute
von Uli Tritschler7
7
Mir vorliegender bisher nicht gehaltener öffentlicher Vortrag
52