Konkretisierte Kompetenzerwartungen am Beispiel der Jgst. 8

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Konkretisierte Kompetenzerwartung für die
Jahrgangsstufe 8 für das Fach
Politik/Wirtschaft
Orientierungsrahmen für das Unterrichtsvorhaben: „Vom privaten Interesse zur öffentlichen, politischen
Regelung – SuS entwickeln ihr Bürgerbewusstsein am Beispiel des Konfliktes um die
»Pendlerpauschale«“.
Schule: Gymnasium der Benediktiner Fach: Politik / Wirtschaft
Schulinternes Curriculum
Thematischer Schwerpunkt: Vom privaten Interesse zur öffentlichen,
politischen Regelung – SuS entwickeln ihr Bürgerbewusstsein am
Beispiels des Konfliktes um die »Pendlerpauschale«
Schwerpunktmäßig angestrebte Kompetenzen:
Kernlehrplan
Die Schülerinnen und Schüler…
Stand: Dezember 2009
Jahrgangsstufe: 8
Unterrichtsstunden:12
Bezogen auf:
Inhaltsfeld 7
Sicherung und Weiterentwicklung der Demokratie
Konkretisierung der Kompetenzen
Die Schülerinnen und Schüler …
Sachkompetenz
SK 1: legen das Konzept des Rechts- bzw. demokratischen
Verfassungsstaates differenziert dar und beschreiben die Rolle des
Bürgers in der Demokratie – insbesondere unterschiedliche Formen
politischer Beteiligung
- erarbeiten den Gesetzgebungsprozess selbstständig
und/oder in arbeitsteiliger Gruppenarbeit anhand von
Texten zur Rolle der daran beteiligten Akteure und
entwickeln ein Schema,
SK 2: erklären Funktion und Bedeutung von Wahlen und Institutionen in
demokratischen Systemen
- arbeiten aus dem Art. 20 die Rolle des Bürger in der
Demokratie heraus,
- legen die Rolle des Bürgers beim
Gesetzgebungsprozess dar,
- benennen verschiedene Formen politischer Beteiligung
des Bürgers (z. B. Wahlen, Engagement in einer Partei,
in einer Bürgerinitiative, Demonstrationen, Streiks,
Leserbrief),
- transkribieren eine Fotocollage zur Gewaltenteilung in
der Bundesrepublik in ein Tafelbild und beschreiben
deren Funktionen,
Methodenkompetenz
Mk 1: definieren eingeführte Fachbegriffe korrekt und wenden diese
kontextbezogen an.
- können Begriffe aus Gesetzestexten (z. B.
Konsolidierung, Sanierung, Fraktion, Haushalt) unter
Heranziehung geeigneter Hilfsmittel erläutern,
analysieren, reflektieren und auf den Sachverhalt
bezogen anwenden, definieren Fachbegriffe wie
Demokratie, Exekutive, Judikative, Legislative,
Grundrechte, Bürgerrechte, Menschenrechte und
Grundgesetz/Verfassung und können diese anwenden,
Mk 3: präsentieren Ergebnisse von Lernvorhaben und Projekten
zielgruppenorientiert und strukturiert.
- stellen im Gruppenpuzzle Arbeitsergebnisse
(„Expertenwissen“) angemessen dar und präsentieren
der Klasse das gemeinsam erarbeitete Schema zum
Gesetzgebungsprozess in einem Vortrag,
Mk 4: nutzen verschiedene Visualisierungs- und Präsentationstechniken
auch unter Zuhilfenahme neuer Medien sinnvoll.
- stellen im Gruppenpuzzle Informationen zum
Gesetzgebungsprozess schematisch dar,
Urteilskompetenz
Uk 1: diskutieren problemorientiert über die Bedeutung von
Wertorientierungen und begründen den eigenen Standpunkt.
Uk 2: beurteilen verschiedene wirtschaftliche, politische und
- unterscheiden zwischen einer subjektiven
Betrachtungsweise und einem differenzierten
politischen Prozess, indem z. B. Positionen
unterschiedlicher Akteure einbezogen werden, neue
gesellschaftliche Interessen hinsichtlich der zugrunde liegenden
Wertmaßstäbe, hinsichtlich ihrer Verallgemeinerbarkeit bzw.
universellen Geltungsmöglichkeiten kriterienorientiert.
Uk 3: formulieren angemessene und konstruktive Kritik sowie
Alternativen, entwickeln Problemlösungen.
Sachverhalte Berücksichtigung finden, so dass die SuS
zu einem immer komplexeren Verständnis des Falls
gelangen und so in die Lage versetzt werden, ein
differenziertes Urteil zu der Frage „Die Entscheidung
des BVerfG zur Pendlerpauschale – Beibehaltung der
alten Regelung oder Weg zu einer neuen
Gesetzgebung?“ zu fällen und eigene Ansätze zur
Lösung der Frage zu entwickeln.
Uk 7: prüfen benutzte Kriterien und Sachverhalte durch neue
Informationen und Gesichtspunkte, erweitern Detailurteile zu einem
Gesamturteil und reflektieren den gesamten Prozess der
Urteilsbildung.
Handlungskompetenz
- reflektieren den Prozess ihrer Urteilsbildung während
der Unterrichtsreihe zum Fall der „Pendlerpauschale“,
Hk 1: vertreten die eigene Positionen auch in der Auseinandersetzung
mit kontroversen Sichtweisen in angemessener Form im (schul-)
öffentlichen Raum und bereiten ihre Ausführungen mit dem Ziel der
Überzeugung oder Mehrheitsfindung auch strategisch auf bzw.
spitzen diese zu.
- sollen fortlaufend den eigenen Standpunkt zum Fall der
„Pendlerpauschale“ vertreten,
Hk 2: erkennen andere Positionen, die mit ihrer eigenen oder einer
angenommenen Position konkurrieren, und bilden diese ggf.
probeweise ab (Perspektivwechsel).
- übernehmen den Standpunkt eines politischen Akteurs,
vertreten und entwickeln diesen angemessen in einer
Diskussionsrunde,
Hk 3: erstellen Medienprodukte (z.B. Leserbriefe, Plakate,
computergestützte Präsentationen, Fotoreihen etc.) zu politischen,
wirtschaftlichen und sozialen Sachverhalten und Problemlagen und
setzen diese intentional ein.
- schreiben Leserbriefe zum Fall der Familie Hambrecht
an einen politischen Akteur ihrer Wahl,
Hk 7: besitzen die Fähigkeit, eigene Rechte und Beteiligungsangebote
wahrzunehmen.
- kennen wesentliche Grundrechte und Möglichkeiten der
demokratischen Beteiligung und ihre Bedeutung im
politischen Prozess.
Kompetenzüberprüfung: Evaluationsbogen, Analyse anhand einer Videodokumentation
Kompetenzorientierte Lehrpläne als neue Form der Unterrichtsvorgaben für die
Fächer des Lernbereichs Gesellschaftslehre“ (MSW: Kernlehrplan 9)
Aus der Fachschaft
„Neue Lehrpläne! Wir verfügen doch über bewährte Curricula! Was ist denn so „neu“
an den Lehrplänen? Warum heißt das Fach nun Politik/Wirtschaft?“
Der neue Lehrplan sieht, kurz zusammengefasst, Folgendes vor: Die Orientierung an
„erwarteten Lernergebnissen“ steht im Mittelpunkt (ebd.). Bei der Planung von
Unterrichtsvorhaben sind also die anzustrebende Kompetenzentwicklung und
Lernprogression (z.B. MSW: Kernlehrplan 18ff.) - der Kompetenzerwerb in vier
Kompetenzbereichen
sowie
(Sachkompetenz,
Handlungskompetenz,
ebd.
Methodenkompetenz,
18)
–
besonders
Urteilskompetenz
zu
gewichten.
Bei
Kompetenzorientierung geht es darum, Wissen zu Können zu transferieren und zu
vereinen.
Der Erwerb der Kompetenzen soll „in Anlehnung an die Inhalts- und Problemfelder
der
RVPB
und
RVÖB
im
Rahmen
der
Behandlung
der
nachfolgenden
obligatorischen Inhaltsfelder entwickelt werden.“ (ebd., 31) Neu ist auch, dass die
„Perspektive des Faches Politik/Wirtschaft“ (ebd.) Änderungen mit sich bringt,
insofern ausdrücklich nicht nur die Befähigung zur Wahrnehmung der Bürgerrolle in
der Demokratie als Zielperspektive benannt wird (ebd., 13), sondern, quasi als
Erweiterung, auch die „Leitmaxime des mündigen Wirtschaftsbürgers“ neben
„verschiedenen
Bürgerrollen
in
einer
demokratischen
Gemeinschaft
(MSW:
Kernlehrplan, 15).
Der Kernlehrplan Politik/Wirtschaft umfasst 14 Inhaltsfelder. Bei der Stundentafel
stellt uns das vor Herausforderungen. Was hat sich bewährt? Angesichts der
vielfältigen Vorgaben gilt ein bewährter didaktischer Grundsatz: „Reduktion von
Komplexität“ (Gagel 2000, 116) bei „Bewahrung von Vielfalt“ (ebd, 117).
Exemplarisches Arbeiten ist unabdingbar. Es muss nicht eigens betont werden, dass
„Spezialistentum“ nicht gemeint ist.“
Exemplarisches Lernen setzt voraus, dass geeignete Fallbeispiele zur Verfügung
stehen,
die
den
genannten
Erfordernissen
entsprechen.
„Der
„Fall“
als
Lerngegenstand ist die Beschreibung eines Vorfalls, eines Ereignisses aus der
politischen Wirklichkeit von exemplarischer Bedeutung, er repräsentiert im politischen
Unterricht die „Sache selbst“ und ist daher ein Anlass zu Kontroverse und
Urteilsbildung.“ (Gagel 2000, 84)
Festlegung des Unterrichtsthemas
Die Fähigkeit zu politischer und ökonomischer Urteilskompetenz (s. o.) wird im
Kernlehrplan und in der klassischen Didaktik gefordert. Dazu muss ein geeignetes
Fallbeispiel – wie beschrieben – ausgewählt werden.
Ist das schon die Verbindung zu den neuen Kernlehrplänen?
Nach lebhaften Diskussionen wird das (vorläufige) Thema der Unterrichtsreihe
festgelegt: „Demokratische Mehrheiten entscheiden – hat die Mehrheit immer recht?“
Gegenstand des Unterrichts ist der „Konflikt um die Pendlerpauschale“. Diese
Formulierung ist aber noch sehr inhaltsorientiert. Was sollen die Schülerinnen und
Schüler am Ende der Unterrichtseinheit „Können“? Die Befähigung zur politischen
Handlungsfähigkeit ist das Ziel und diese setzt ein Bürgerbewusstsein voraus. Von
privaten Interessen bei der Beurteilung eines gesellschaftlichen Sachverhalts muss
daher die Perspektive auf die öffentliche, politische Regulierung erweitert werden.
Das Thema des Moduls lautet daher: „Vom privaten Interesse zur öffentlich,
politischen Regelung – SuS entwickeln ihr Bürgerbewusstsein anhand einer
aktuellen politischen Auseinandersetzung, exemplarisch am „Konflikt um die
Pendlerpauschale“.
Anmerkungen zur Auswahl des Fallbeispiels
Der Einzugsbereich unserer Schule ist ein eher kleinstädtisch/ländlich geprägter
Raum. Die stets geforderte „Mobilität“ als Voraussetzung für erfolgreiche Teilnahme
am gesellschaftlichen Leben zeigt sich in vielfältiger Weise. „Mobil zu sein“ ist für den
Großteil unserer Schülerinnen und Schüler Alltagsnotwendigkeit. Im Vergleich zur
Gesamtbevölkerung im Übrigen keine Besonderheit, wie jüngst erschienene
Untersuchungen erneut zeigen:
„Längere Wege zur Schule sind die Folge von Reformen des Bildungswesens
(Schwerpunktschulen in den Landkreisen). Insofern Kontakte und Freundschaften
über die Schule etabliert werden, begründen längere Schulwege (15 bis 30 Kilometer
im ländlichen Raum) auch extensive Peer- (Gleichaltrigen-) und Freizeitkontakte.
Eineinhalb
Millionen
Auszubildende
müssen
täglich
ihre
Wege
zum
Ausbildungsbetrieb eigenverantwortlich organisieren. Dabei sind viele Betriebe - im
Gegensatz zu vielen Schulen - oft kaum verkehrsgünstig zu erreichen. Viele
Jugendliche sehen sich in der neuen Situation des Übergangs in den Beruf
überfordert.“ (Tully 2007).
Die Ausführungen Tullys zeigen u. E. deutlich, dass der „Konflikt um die
Pendlerpauschale“ aus unterschiedlichen Perspektiven betrachtet werden kann. Man
erkennt eine gesellschaftliche, eine gesellschaftlich/wirtschaftliche und eine politische
Ebene. Fast schon ein Gemeinplatz ist die Notwendigkeit beruflich bedingter Mobilität
als Voraussetzung zur Teilhabe am Wirtschaftsleben:
„Über die Mobilität in Deutschland geben die Daten von KONTIV umfassend
Auskunft. Im Durchschnitt legt ein erwachsener Bundesbürger am Tag 3,6 Wege
zurück, überwindet dabei eine Entfernung von 40 Kilometern und ist 74 Minuten lang
unterwegs. Für zwei Drittel der Wege wird der Pkw benutzt. Im Vergleich zu den
1970er Jahren hat sich damit der Anteil an Fußwegen halbiert, vielleicht auch, weil
sich die Entfernung nahezu verdoppelte. Mobilität hat zudem mit dem sozialen Rang,
der Stellung in der Gesellschaft zu tun. Besserverdienende sind mehr unterwegs, wer
arm ist, ist weniger mobil: Mobilität spiegelt die soziale Einbettung wider.“ (ebd.)
Bei der Wahl des Verkehrsmittels sind die Bundesbürger „konservativ“, wie jüngste
Erhebungen des Statistischen Bundesamtes zeigen:
„Fazit: Trotz steigender Benzinpreise und der öffentlichen Diskussion über die Folgen
des Klimawandels zeigen Berufs- und Ausbildungspendler in ihrem Verhalten
insgesamt nur wenig Veränderungen. Zwar gewann das Fahrrad bei Kurzstrecken an
Zuspruch und der Anstieg an weiten Wegstrecken brachte dem Schienenverkehr
Zuwächse, aber insgesamt legt eine deutliche Mehrheit der Erwerbstätigen den Weg
zur Arbeit nach wie vor mit dem Auto zurück. Infolgedessen verbringen die
Berufstätigen immer mehr Zeit auf der Straße. (Grau 2009)
Wie „kommt“ man zu den Freunden, zum Kino, zum Jugendzentrum, zur „Fete“, zur
Musikschule … Wir kommt man zur Schule, wie zum Ausbildungsplatz, wie zur
Uni…? Wie komme ich zum „Büro“, zur „Baustelle“, in die Praxis, kurz, zum
Arbeitsplatz? Für Schüler/Schülerinnen und ihre Eltern sind diese Fragen relevant.
Die politische Auseinandersetzung um die Pendlerpauschale war für die Mehrheit der
Berufstätigen aus verschiedenen Gründen „bedeutsam“ (vgl. Gagel 2000, 164). Die
Kosten für die Fahrten können erheblich sein und wirken sich auf die
Einkommenssituation aus. „Im Jahr 2008 benutzten 59,6% der Erwerbstätigen einen
Pkw für den Weg zur Arbeitsstätte, 3,5% der Erwerbstätigen davon als Mitfahrer.
Gegenüber 1996 haben sich diese Anteile kaum verändert (…)“ (Grau). Auch für
weitere 13 Prozent Pendler, die Bus oder Bahn nutzen, entstehen Kosten.
Konkretisierung des Fallbeispiels
Der konkrete Fall der Familie H. (Anhang Folie 2) spiegelt die Problematik. Der Fall
wurde in den Medien immer wieder aufgegriffen. Das gewählte Beispiel akzentuiert
die persönliche „Betroffenheit“ einer Familie. Die geplante gesetzliche Regelung, in
diesem Fall die Neuregelung der „Entfernungspauschale“, wirkt sich spürbar auf das
Budget der Familie H. aus (Anhang Folie 2). „Am individuellen Schicksal zeigt sich
ein generelles Problem.“ (Gagel 2000, 152). Das Wort „Schicksal“ mag man in
diesem Fall als zu bedeutungsschwer empfinden, doch für viele Familien vor Ort
bedeuten auch geringe Einkommensverluste empfindliche Einbußen. Auf jeden Fall
werden sehr viele Familien vor Ort mit der Problematik konfrontiert. Daher, so unsere
Vermutung, können sich die Schülerinnen und Schüler leicht hineindenken in die
Lage der Familie H., zugleich entsteht durch die Beschäftigung mit dem Fall
notwendige
Distanz
zu
Familien
von
Mitschülerinnen
und
Mitschülern.
„Sozialwissenschaftlicher Unterricht, der die Schülerinnen und Schüler interessiert,
ergreift,
anrührt,
zu
Interesse,
Teilnahme
und
Anteilnahme
an
sozialwissenschaftlichen Themen bewegt, „passt“ zu der Entwicklung ihres
politischen Bewusstseins, dem Bearbeitungsgegenstand des Politikunterrichts
(Lange, zit. nach Vietze 2009, 1).
Erfahrungen nach dem Einstieg in das Unterrichtsvorhaben
Nach
den
Einführungsstunden
zeigte
sich,
dass
zumindest
von
einem
Grundinteresse am Unterrichtsgegenstand ausgegangen werden konnte. Bereits in
dieser Phase kam es zu kontroversen Meinungsäußerungen (z.B. „Das wirkt sich
ganz schön auf den Verdienst aus“, „Dann verdient man ja eigentlich weniger“, „Man
könnte ja auch umziehen“ – „Aber ist das nicht noch viel teurer?“, „Der Chef (!) kann
ja ein Auto zur Verfügung stellen“ – „Und wie soll er das bezahlen?“ – „… oder
wenigstens das Benzin.“, „Meine Mutter kann zu Fuß zur Arbeit gehen“, „Meine zu
Hause sagen auch, die Fahrerei wird immer teurer, irgendwie müssen wir das
Einsparen. Das ist ganz schön …. Man kommt schlechter raus“, Bei uns spielt das
keine Rolle“.). Stark geprägt waren diese Voraburteile bei vielen Schülerinnen und
Schülern von den privaten Interessenlagen.
Es ist schwer auszumachen, auf welchen „Quellen“ die Äußerungen beruhen. Sind
es Gespräche und Diskussionen im Familienkreis? Ist es die Rezeption einer Radiooder Fernsehnachricht? Ist es die Lektüre einer Schlagzeile? Spielt der Unterricht in
anderen Fächern eine Rolle?
Verknüpfungsmöglichkeiten
(Anm.: Fettdruck: Sachgegenstände/Inhalte, die im skizzierten Unterrichtvorhaben im
Vordergrund stehen. Die übrigen Nennungen verweisen auf Inhalte, die in die
Unterrichtsreihe einfließen (2.Spalte), auf die zurückgegriffen werden konnte (1. und
3. Spalte), die zu einem späteren Zeitpunkt zu vertiefen sind, die entsprechenden
Unterrichtsvorhaben entlasten (4. Spalte).
Spalte 1
Klasse 5
(…) Wer macht
eigentlich die
Regeln in
unserer Schule
und inwieweit
können wir sie
mit
beeinflussen?
(…) Politik in
der Gemeinde
– Wer entscheidet und
inwieweit
können wir
mitentscheiden?
(…) Wie unterschiedliche
Lebenssituatio
nen das
soziale und
wirtschaftliche
Handeln
bestimmen
Spalte 2
Klasse 8
Gleichheitsgrundsatz
Verfassung
Bundestag
Bundesrat
Bundesregierung
Bundesverfassungsgericht
Gesetzesentwurf
Fraktionen
Parteien
Staatsverschuldung
Konjunkturimpulse
Öffentliche Haushalte
Stellung des Arbeitnehmers
im Wirtschaftsprozess
(Arbeitskraft, Arbeitsmarkt,
Eigenverantwortung,
Umverteilung, Anspruch auf
staatliche Hilfen;
Rolle des Staates im
Wirtschaftsprozess
Bedeutung öffentlicher
Haushalte für das
Spalte 3
Klasse 8
(…) Die Rolle
der
Medien in
unserem
Leben
Spalte 4
Klasse 9
EU – Was geht mich das an?
Charta der Grundrechte
Ombudsmann
Europäischer Gerichtshof
Wahlen in Europa
Europäische Institutionen
Richtlinien (…)
EU – „Gesetzge-bung“;
Parteien; Partizipations-möglichkeiten
(…) Leistungsprin-zip und soziale Gerechtigkeit – Wirtschaftsordnungen in einer globalisierten Welt auf dem Prüfstand
Soziale Marktwirtschaft Staatsver-schuldung
Konjunktur-impulse/Kon-junktur-programm/
Konjunktur-hilfen/Stärkung der Konjunktur
Öffentliche Haushalte
Stellung des Arbeitnehmers im Wirtschafts-prozess (Arbeitskraft,
Arbeitsmarkt, Eigenverant-wortung, Umverteilung, Anspruch auf
staatliche Hilfen;
Rolle des Staates im Wirtschaftspro-zess
Bedeutung öffentlicher Haushalte für das Gemeinwohl,
Einkommen und soziale Sicherung
Gemeinwohl
Auswirkungen staatlicher
Regelungen auf das
Einkommen)
Mobilität / Mobilitätskosten /
Wahl des Arbeitsortes
(…) Wie unser ökologisches / soziales /
Handeln das
ökonomisches Handeln
Klima
beeinflusst und
die Medien
unser Handeln
bestimmen
Chancen
umweltgerecht
en Handelns
(…) Schule und was dann?
Zukunft von Arbeit und Beruf; Auswirkungen auf den Alltag; „Nach
der Schulzeit“
Ökologische Herausfor-derungen für Politik und Wirtschaft“
Ein Beispiel: Der „Schwerpunkt ‚Bedeutung von Formen und Möglichkeiten der
Kommunikation sowie Information in Politik und Gesellschaft“ war bereits
Unterrichtsgegenstand. (Vgl. „(…) Die Rolle der Medien in unserem Leben“ – Spalte
3 – IF 13 / (MSW Kernlehrplan, 32)) Daher konnte kurz die Frage erörtert werden, ob
eine Bürgerin/ein Bürger, der seine Grundrechte wahrnimmt, als „Heldin“/„Held“
(Anlage 10) darzustellen ist.
Die Übersicht zeigt, dass durch eine vernetzte Unterrichtsplanung Synergieeffekte
genutzt werden können und müssen, um den vielfältigen Anforderungen gerecht zu
werden.
Exkurs: Hinweise zum 14. Inhaltsfeld
In der Jgst. 9 wird der „Schwerpunkt „Europa: Entwicklungen, Erwartungen und
aktuelle Probleme“ (MSW, 33) thematisiert. Die Wahl des vorliegenden Fallbeispiels
lässt es zu, politische Entscheidungsprozesse in der Bundesrepublik zu erarbeiten.
Das europabezogene Unterrichtsvorhaben in der Jgst. 9 setzt wiederum voraus, dass
der Politikprozess in der Bundesreplik bekannt ist. Die Wahl eines geeigneten
Fallbeispiels, das den Politikprozess auf europäischer Ebene beinhaltet, wird die
Verschränkung der nationalen Ebenen mit der europäischen Ebene berücksichtigen
müssen. „Es ist (…) nicht mehr gerechtfertigt, die Institutionen und Politikfelder der
Bundesrepublik und der Europäischen Union immer nur nebeneinander zu
behandeln. Die traditionelle Unterrichtssequenz über die Europäische Union ist
eigentlich obsolet geworden, denn die europäischen Themen sind zugleich nationale“
(Weißeno 2004, Konturen, S. 112). „Das Gestrüpp von Normen, Regeln und
Verfahrensweisen (ist) verstehbar zu machen. Dies ist schon deshalb nicht einfach,
da sich die Schülerinnen und Schüler vom nationalstaatlichen auf den europäischen
Handlungsrahmen mit andersartigen Funktionsweisen umorientieren müssen.“
(Weißeno 2004, Konturen, S, 114).
Verknüpfungsmöglichkeiten mit anderen Fächern des Lernbereichs in
Stichworten
Können andere Fächer des Lernbereichs in die Planung einbezogen werden?
Fächerübergreifend könnte der Inhalt mit folgenden Fächern und Unterrichtsinhalten
verknüpft werden:
-
Geschichte: Industrielle Revolution (Klasse 7.2)
-
Erdkunde: Magnetstadt, Dörfer im Stadtumfeld verändern ihr Gesicht (Klasse
5)
-
Entlastungsstädte (Klasse 9).
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