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Universiteit Utrecht, Duitse Taal en Cultuur, Master Vertalen, Scriptie
Begeleider: Prof. dr A.B.M. Ton Naaijkens, dr. J. Enklaar-Lagendijk
Sind niederländische Kinder frecher als
deutsche?
Untersuchungen zum Grad der Frechheit in
niederländischen Kinder- und Jugendbüchern und
deren deutschen Übersetzungen
Hanna Schulz
Studentennummer: 3182215
01.September 2008
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitende Worte
4-7
2. Kinder- und Jugendliteratur im 20. Jahrhundert
8-9
Phänomen Kinder- und Jugendliteratur
Konzept der ‚Jugend’ und Phänomen
Der Kinder- und Jugendliteratur
9-18
Altersgrenzen: Was ist Kinder-,
was ist Jugendliteratur?
Allgemeine Bestimmung
18-21
Bezug zur Kinder- und Jugendliteratur
22-23
Funktion der Kinder- und Jugendliteratur
im Wachstumsprozess
23-25
Zwischenfazit
25-26
Hauptströmungen und Funktionen der
Kinder- und Jugendliteratur
26-32
Kinderliterarisches Übersetzen
33-41
Niederländische Kinder- und Jugendliteratur
in deutscher Übersetzung
41-46
Historische und kulturelle Entwicklung
der Kinder- und Jugendliteratur
Der Jahrhundertwechsel und der Erste Weltkrieg
47-50
Die Weimarer Republik
50-52
Der Zweite Weltkrieg und die Nachkriegszeit
52-56
Die 70er Jahre
56-60
Fazit
60-63
2
3. Vier niederländische Kinder- und Jugendbücher
in deutscher Übersetzung
64-68
Top Naeff: Schoolidyllen
69-79
Annie M.G. Schmidt: Jip en Janneke
79-89
Guus Kuijer: Met de poppen gooien
89-97
Ted van Lieshout: Gebr.
97-104
4. Schlussfolgerungen
105-107
5. Bibliographie
108-112
3
1. Einleitende Worte
„Directness, a no-nonsense approach, is a Dutch virtue […].”1
„Die Niederländer sind unmittelbarer, härter und nüchterner als die Deutschen es im
allgemeinen sind.“2
Diese Aussagen wurden in einem kinderliterarischen und allgemeinliterarischen
Kontext getroffen und scheinen doch einen allgemeingültigen Charakter zu besitzen.
Sind die Niederländer wirklich direkt und konfrontationsfreudig und das im höheren
Maß als die Deutschen? Spiegelt sich dies in der Kinder- und Jugendliteratur wieder?
Die Idee zu dieser Arbeit entstand in einem an der Universität Utrecht
durchgeführten Projekt, in dem selbstangefertigte Übersetzungen von Auszügen aus
drei niederländischen Kinder- und Jugendbüchern im Vergleich zu den publizierten
Übersetzungen verfasst wurden. Es fiel dabei auf, dass sich in den veröffentlichten
Übersetzungen Verschiebungen mit wachsendem Alter der literarischen Kinderfigur
und des Alters des Zielpublikums steigerten. Dies überraschte, denn die Nachbarländer
Deutschland und die Niederlande ließen auf Grund der kulturellen Nähe und der in
beiden Ländern anerkannten und progressiven Kinder- und Jugendliteratur keine
besonderen Unterschiede im Umgang mit dieser erwarten. Oder ist nur ein genauer
Blick notwendig, um Verschiedenheiten entdecken zu können?
Kinder- und Jugendliteratur ist Teil der Kultur eines Landes. Sie enthält implizite und
explizite Vorstellungen des Autors und wird von dessen kulturellen Hintergrund
beeinflusst. Was wollen Kinder lesen? Was sollten sie lesen und was nicht? Wie und in
welcher Form sollen ihnen Geschichten übermittelt werden? Muss ihnen eine
Botschaft, versteckt oder offenkundig, vermittelt werden? Was sollte diese Botschaft
enthalten und was nicht? Antworten auf diese Fragen geben die Bücher einer Kultur
selbst, indem sie das Produkt eben dieser Kultur sowie deren Norm-, Wert- und
Moralvorstellungen und Regeln darstellen.
Übersetzungen von Kinder- und Jugendliteratur transferieren diese kulturellen
Informationen in eine andere Kultur. Meist übernimmt ein der Ausgangskultur fremder
Übersetzer die Aufgabe, diesen – auch für ihn – fremdkulturellen literarischen Text an
1
2
http://s2.ned.univie.ac.at/CMS/Brochueren/Von_Dik_Trom_bis_Meester_Max/Der_rebellische_Reiz/
Baerlecken-Hechtle 1964: 64.
4
die ihm vertraute Kultur zu übermitteln. Inwiefern kulturelle Vorstellungen der
Ausgangskultur in die Zielkultur eingebracht werden können, hängt wiederum mit den
Norm-, Wert- und Moralvorstellungen der Zielkultur ab.
Wie verhält sich diese Transformation von Kinder- und Jugendliteratur im
Bezug
auf
die
Niederlanden
und
Deutschland?
Wenn
niederländische
Kinderbuchfiguren wirklich so frech sind wie ihre ‚Landsleute’ und die Deutschen im
Allgemeinen diskreter auftreten, wie werden dann die Kinder- und Jugendbücher in die
deutsche Sprache und Kultur übertragen? Trifft das für die niederländische Kinder- und
Jugendliteratur in Deutschland zu, was diese in den Niederlanden so erfolgreich macht?
Wenn wir uns die Geschichten ansehen, die die Weichen neu gestellt haben,
so formiert sich ein langer Zug von Kinderbuchkindern, die einander über
die Jahre hinweg mühelos die Hand reichen können. Es handelt sich dabei
um fröhliche kleine Rebellen, aufgeweckt und unternehmend, aber auch
widerspenstig und selbstsicher, manchmal geradezu frech und eigensinnig.
Sie üben auf den Leser eine magische Anziehungskraft aus.3
Weist die aus dem Projekt hervorgegangene Beobachtung, dass Jugendbücher
einen höheren Grad der Frechheit als Kinderbücher besitzen, darauf hin, dass in den
deutschen Übersetzungen die Frechheit in Jugendbüchern stärker ‚abgeschwächt’ wird
als es in Kinderbüchern der Fall ist? Dies muss der Fall sein, wenn die deutsche Kultur
und somit auch die deutsche Kinder- und Jugendliteratur weniger ‚frech’ als die
niederländischen Nachbarn sind.
Um die Beantwortung dieser zwei Frage wird es im Folgenden gehen: Ist der
Grad der Frechheit in niederländischen Kinder- und Jugendbücher stärker als der in
den deutschen Übersetzungen dieser? Unterscheiden sich deutsche Übersetzungen von
niederländischen Kinderbüchern von denen niederländischer Jugendbücher im Bezug
auf den Grad der Frechheit?
In dem gegebenen Rahmen wird die Betrachtung der niederländischen und deutschen
Kinder- und Jugendliteratur zeitlich auf das 20. Jahrhundert beschränkt, da gerade
dieses Jahrhundert bezeichnende und für die Gegenwart noch aktuelle Entwicklungen
hervorbrachte. Inhaltlich werden Kinder- und Jugendliteratur aus der DDR und
Flandern nicht berücksichtigt, da dies besondere und von mitunter anderen Einflüssen
3
http://s2.ned.univie.ac.at/CMS/Brochueren/Von_Dik_Trom_bis_Meester_Max/Der_rebellische_Reiz/
5
geprägte Literaturgebiete sind. Im Bezug auf die literarische Form werden
ausschließlich Romane oder Geschichten für Kinder und Jugendliche betrachtet. Das
Übersetzen von Kinder- und Jugendlyrik sowie Bilderbücher bringt solch spezifische
Fragestellungen und Probleme mit sich, dass diese hier nicht berücksichtigt werden
können.
Auf folgenden Seiten wird sich dem Thema in seiner Spezifität schrittweise
genähert. In der Theorie wird darum zuerst ein in die Materie einleitendes Kapitel über
die Kinder- und Jugendliteratur im 20. Jahrhundert vorgestellt, in dem anfangs das
Konzept der ‚Jugend’ und das Phänomen der Kinder- und Jugendliteratur, ihre
Entstehung, Entwicklung und Besonderheiten im Vergleich zur Erwachsenenliteratur
dargelegt werden. Ebenso wird diskutiert, was als Kinder- und was als Jugendliteratur
gilt: Wo werden die Altersgrenzen gezogen und warum? Anschließend werden die
Hauptströmungen und Funktionen der Kinder- und Jugendliteratur vorgestellt.
Danach wird das kinderliterarische Übersetzen in und mit seiner spezifischen
Situation, Problematik und Handlungsmöglichkeiten des Übersetzers besprochen. Was
unterscheidet das kinderliterarische von dem allgemeinliterarischen Übersetzen?
Als drittes Thema wird ein Überblick über die niederländische Kinder- und
Jugendliteratur im deutschen Sprachraum gegeben. Wann begann die niederländische
Literatur ins Deutsche übertragen zu werden? Welche Bücher wurden übersetzt?
In dem letzten theoretischen Kapitel stehen die historischen und kulturellen
Entwicklungen der Kinder- und Jugendliteratur in den Niederlanden und in
Deutschland im Mittelpunkt. Lassen sich hier Ursachen für einen möglichen anderen
Umgang mit dem Grad der Frechheit in der Kinder- und Jugendliteratur finden? Dies
wird in einem Fazit beantwortet werden.
Mit der Behandlung dieser theoretischen Aspekten wird nötiges Hintergrundwissen und
Verständnis gewährleistet, das für die Besprechungen der Übersetzungen in Kapitel 3
nützlich sein wird.
Diese folgen in dem praktischen Teil der Arbeit, der aus der Besprechung vier
ins Deutsche übersetzten niederländischer Kinder- und Jugendbücher besteht. Dieser
geht eine einleitende Definition von ‚frech’ und der im Folgenden zu behandelnden
Fragestellung vor. Die Auswahl fiel auf zwei Kinder- und zwei Jugendbücher; so ist
gewährleistet, dass ein möglicher mit dem Alter des Lesers zusammenhängender sich
unterscheidender Umgang im Bezug auf den Grad der Frechheit sichtbar wird. Ebenso
sollten die Bücher aus verschiedenen Zeitpunkten stammen, um historische und
6
kulturelle Einflüsse mit in die Betrachtungen einzubeziehen. Die Wahl fiel darum auf
Top Naeffs Schoolidyllen (1901), Annie M.G. Schmidts Jip en Janneke (erstmals
1952), Guus Kuijers Met de poppen gooien (1975) und Ted van Lieshouts Gebr.
(1996).
In einer anschließenden Schlussfolgerungen wird auf die oben gestellten Fragen
Bezug genommen und eine Beantwortung dieser unternommen. In der Theorie wird zu
sehen sein, ob eine Abschwächung des Grads der Frechheit in den deutschen
Übersetzungen niederländischer Kinder- und Jugendbüchern wahrscheinlich ist. Lässt
sich diese Hypothese und die Behauptung, dass sowohl der Grad der Frechheit in den
Originaltexten als auch die Abschwächung dieses in deren deutschen Übersetzungen
stärker in Kinder- als in Jugendbüchern auftreten, in der Praxis bestätigen?
7
2. Kinder- und Jugendliteratur im 20. Jahrhundert
Dieses Kapitel dient der schrittweisen Einführung in das Thema und der Grundlegung
von theoretischem Wissen, das besonders für den praktischen Teil wichtig sein wird.
Dabei wird zunächst die Entstehung der Kinder- und Jugendliteratur besprochen, für
die sich überhaupt erst das Konzept der ‚Jugend’ entwickeln musste. Dieser Aspekt
wird darum mit in die Überlegungen einbezogen. (Kapitel 2.1.1) Danach wird die Frage
im Mittelpunkt stehen, was genau Kinder- und was Jugendliteratur im 20. Jahrhundert
ist. Wo werden die Grenzen gezogen und auf welcher Basis? Um diskutieren zu
können, ob und inwieweit sich die Sprache in Kinder- und Jugendbüchern in der
deutschen und niederländischen Kultur unterscheiden, muss zunächst geklärt werden,
was genau unter Kinder- und was unter Jugendliteratur verstanden wird. (Kapitel 2.1.2)
Des Weiteren spielen die allgemeinen Hauptströmungen und die Funktionen der
Kinder- und Jugendliteratur insofern eine Rolle, als dass sie Aufschluss über die
Intention des Autors, Übersetzers oder auch Herausgebers geben können. (Kapitel
2.1.3) Im Mittelpunkt dieses dreigeteilten Themenbereich steht also die Einführung der
Kinder- und Jugendliteratur.
In Kapitel 2.2 werden das kinderliterarische Übersetzen und die damit verbundenen
Schwierigkeiten und Strategien behandelt. Auch hieraus lässt sich später erschließen,
wie der Autor beziehungsweise Übersetzer vorgegangen ist.
Im Folgenden wird das Thema weiter eingegrenzt, indem niederländische Kinder- und
Jugendliteratur in deutscher Übersetzung thematisiert wird. Damit soll ein Einblick in
die Anfänge und die Entwicklung gegeben werden. Wann wurde das Interesse an der
niederländischen Kinderliteratur geweckt? Was genau wurde übersetzt? Lässt dies
Rückschlüsse auf den deutschen Umgang mit niederländischen Kinder- und
Jugendbüchern zu? (Kapitel 2.3) Daraufhin wird eine Darstellung der historischen und
kulturellen Entwicklung der Kinder- und Jugendliteratur in beiden Ländern folgen; hier
ist vor allem die vergleichende Perspektive bedeutend. Gab es im 20. Jahrhundert
unterschiedliche Entwicklungen? Wann verliefen diese und welche inhaltlichen
Unterschiede gab es? Welches waren die inhaltlichen Höhepunkte der Kinder- und
Jugendliteratur? Dieser Überblick wird an dieser Stelle unter Punkt 2.4 eingeführt, da er
nützliches Hintergrundwissen zu den in Kapitel 3 besprochenen Büchern liefert. Ebenso
können auf Grundlage der sich unterscheidenden historischen Entwicklung wichtige
8
Erklärungen für den (unterschiedlichen) Umgang mit dem Textelement ‚Frechheit’ in
Kinder- und Jugendbüchern gefunden werden.
In einem Zwischenfazit (Kapitel 2.5) werden die Unterschiede im Umgang mit dem
Thema ‚Frechheit’ durch die historischen Entwicklung zusammengefasst.
2.1 Phänomen Kinder- und Jugendliteratur
2.1.1 Konzept der ‚Jugend’ und Phänomen der ‚Kinder- und Jugendliteratur’
Die Entstehung der Kinder- und Jugendliteratur hängt eng mit der der ‚Kindheit’ und
‚Jugend’ zusammen und vollzog sich etwa zeitgleich ab dem 18. Jahrhundert. Zwar
lasen Kinder und Jugendliche auch davor schon, etwa Schulbücher, religiöse Bücher
oder nahmen orale Volksliteratur auf, aber diese Literatur war an ein breites Publikum
gerichtet, das unter anderem Jugendliche umfasste; eine spezielle Kinder- und
Jugendliteratur existierte jedoch nicht.4 Ghesquiere erklärt dies dadurch, dass in der
Zeit des Mittelalters das Leben der Erwachsenen und Kinder nicht getrennt verlief:
Letztere waren unentbehrliche Arbeitskräfte. Erst ab dem 18. Jahrhundert wurde die
Kinderarbeit mit der Herausbildung des Bürgertums verboten und somit eine klare
Abgrenzung der Kinderwelt von der Erwachsenenwelt vorgenommen. Weitere
Entwicklungen auf gesellschaftlichem und sozialem Gebiet wie die Industrialisierung,
die Entwicklung zur Kleinfamilie sowie das Einführen der Schulpflicht verstärkten die
Bildung einer separaten Kinderwelt.5 In den Niederlanden wurde das Verbot gegen
Kinderarbeit 1874 eingeführt und 1900 die Schulpflicht.6 Damit wurden wichtige
Grundvoraussetzungen zur Entwicklung einer Kinderliteratur geschaffen: Die
Erwachsenen schenkten den Kindern, die sich in einer anderen Lebensphase als sie
selbst befinden, nämlich in einer Phase der Entwicklung, Aufmerksamkeit und
erachteten besondere Maßnahmen für angebracht (wie etwa die Schulpflicht).
Ende des 19. Jahrhunderts verhalf die Ausweitung des literarischen Markts durch
technischen Fortschritt wie Rotations- und Setzmaschinen zur Verbesserung der
Vertriebsmöglichkeiten.7
4
Vgl. Ghesquiere 2000: 14.
Vgl. Ibid.: 10-11.
6
Vgl.Coillie 1999: 272.
7
Vgl. Wilkending 1990: 225.
5
9
Richter erkennt in seinem Buch Das fremde Kind eine wachsende Distanz als Ursache
für die zunehmende Hinwendung zum Kind und dem Status der Kindheit im 19.
Jahrhundert.8 Laut ihm führte der Zivilisationsprozess die vom Bürgertum ausgehenden
Vergesellschaftungsformen zu einer ‚Desintegration’ von Kindern und Erwachsenen.
Die Entwicklung des Verhältnisses zwischen Kind und Erwachsenem wiederholte den
Prozess der sozialen Distinktion beziehungsweise der Zivilisation, wie sich die
Oberschicht vom Volk durch vornehmere Verhaltensnormen, höhere Affektregulierung
und die steigende Bedeutung der Intellektualität abgrenzte. Dabei entfernte sich das
Kind (das Volk) von der Natur, grenzte sich von seiner Triebnatur und den
Verhaltensmustern (der Unterschichten) ab. Der ‚gebildete’ Erwachsene begann seine
pädagogische Aufgabe darin zu sehen, dem ‚unzivilisierten’ und ‚wilden’ Kind, das
heißt dem ungebildeten und rohen, noch nicht fertigen Menschen durch die Erfindung
der Erziehung bei der Überbrückung zum ‚gebildeten’ Menschen zu helfen. So wurde
der gesamte gesellschaftliche Fortschritt der Menschheit auf die Kinder angewandt,
wobei Kinder als ‚formlos’ Geborene galten und unbegrenzt beeinflusst werden
konnten. Dem Eigenleben der Kinder wurde dabei keine Beachtung geschenkt. Parallel
zu dieser pädagogischen Vorstellung existierte jedoch auch die romantische, die in dem
Wilden Ursprüngliches, Reines und Heiliges sah und Kinder nicht als ‚ungebildet’
sondern ‚unverbildet’ – das heißt noch nicht mit der Zivilisation ‚infiziert’ – und als
besseren Menschen betrachtete (wie der ‚edle Wilde’ auf Grund seiner Natürlichkeit
bewundert wird). Aber auch diese romantische Konstruktion war ein Wunschbild, die
dem Eigensinn des Kindes ebenfalls keinen individuellen Entfaltungsraum einräumte
und ebenso wie die pädagogische Auffassung die Überbrückung der Distanz von
Erwachsenen und Kind anstrebte; sie wollte dies mit einer Rückkehr in die Kindheit
erreichen, während die im Zeichen der Aufklärung beeinflusste ‚Lebensstrategie’ den
Lebensverlauf als wachsende Entfernung von der Kindheit sah.
Jean Jacques Rousseau (1712-1778) war einer der ersten, die sich mit Erziehung und
Kindheit beschäftigten. Für ihn war ein idealer Mensch ein natürlicher, ein Ganzes; ihm
gegenüber stand der Bürger, der als Spezialist ‚trainiert’ war und nur in der für ihn
einzige bestimmte Position in der Ordnung der bürgerlichen Gesellschaft bestehen
konnte.9 Nach Rousseau musste der Mensch durch Erziehung gebildet werden, aber vor
allem Mensch (und nicht Richter, Soldat etc.) sein. Auch Rousseau schuf Kindheit als
8
9
Im Folgenden Vgl. Richter 1987: 25-27.
Vgl. Ibid. 1987: 257.
10
paradiesischen Ort.10 Im Vorwort von Émile oder über die Erziehung (1762), in der er
in fünf Büchern die Geschichte des menschlichen Geschlechts umreißt und dabei
besonders auf die ideale Entwicklung des Säuglings, des Kindes, des Jungen und des
Jünglings eingeht, schreibt er:
Men kent de kindsheid niet: hoe meer men de geldende valsche denkbeelden
daaromtrent volgt, des te meer geraakt men van den goeden weg. De wijsten
behandelen het voor den mensch wetenswaardige, zonder daarbij rekening
te houden met de kinderlijke bevatting. Zij zoeken altijd den mensch in het
kind, zonder aan sen toestand te denken, die aan het menschzijn voorafgaat.
(Huijts 1912: 5)
Hier formuliert Rousseau, dass er das Eigenleben der Kinder anerkennt; trotzdem
betrachtet er Kindheit als eine (paradiesische) Zeit, die dem Menschwerden vorausgeht
und aus der das Kind mit erzieherischer Formung zum idealen Menschen herausgehen
soll.
Kindheit
wurde
von
allen
existierenden
Betrachtungsweisen
als
ein
vorübergehender und in der Zivilisation endender Zeitabschnitt gesehen.
Das Phänomen ‚Jugend’ bestand in dieser Zeit noch nicht; es wurde lediglich
zwischen Kindern und Erwachsenen unterschieden. Es tauchte zum ersten Mal im 20.
Jahrhundert in Amerika auf und breitete sich zeitlich vor dem Ersten Weltkrieg und
parallel zu der Amerikanisierung der Gesellschaften auch auf europäischem Raum
aus.11 „Ist Kindheit, wie wir sie heute kennen, zum großen Teil eine Erfindung der
bürgerlichen Familienkultur des 18. Jahrhunderts […], so ist ‚Jugend ein Phänomen des
20. Jahrhunderts und gebunden an demokratische Gesellschaften’ […]“. (O’Sullivan
2000: 106) Dass das Phänomen der Jugend hauptsächlich in demokratischen
Gesellschaften in Erscheinung tritt, hängt damit zusammen, dass gesellschaftliche
Veränderungen nur durch die Jugend möglich gemacht und auch ausgeführt werden
können.12
Jugend
kann
als
Lebensphase
beschrieben
werden,
die
dem
Erwachsenwerden vorausgeht und in der der Heranwachsende seinen eigenen, von den
Eltern und der Familie getrennten Weg sucht und geht.13 Vom soziologischen
Standpunkt aus betrachtet ist Jugend eine soziale Kategorie mit eigenem
Gruppenverhalten und -leben, das vor allem durch die Ablösung von der Familie und
10
Vgl. Richter 1987: 250, 322.
Vgl. O’Sullivan 2000: 106.
12
Vgl. Ibid.
13
Vgl. Ghesquirere 2000: 11.
11
11
dem Nicht-Annehmen angebotener Normen und Rollen gekennzeichnet wird.14 Dies
gibt der Jugend Freiraum zur eigenen Entfaltung und zur individuellen Gestaltung ihres
Lebens. Die westliche, individualistische Gesellschaftsform bietet dem Individuum eine
Reihe möglicher Lebensformen an. Dabei darf jedoch nicht vergessen werden, dass sich
die Jugend – als Generation betrachtet – einen gemeinschaftlichen, kulturhistorischen
Kontext mit der älteren Generation teilt, in dem gesellschaftliche Rollenerwartungen an
sie gestellt werden, nämlich das Einnehmen des Platzes der Erwachsenen und somit die
Sicherung der Beständigkeit der Gesellschaft.15 Dieser gegebene Kontext, der sich von
Kultur zu Kultur unterscheiden kann, setzt der ‚freien’ Entwicklung der Jugend
Grenzen: Der Jugendliche kann aus den von der Gesellschaft angebotenen Rollen,
Normen und Werten wählen, was zu einer ‚beschränkten Freiheit’ führt:
De jeugd is het produkt van socialisatie, dit wil zeggen dat ze zich de
normen, waarden en gedragspatronen van het milieu waartoe ze behoort
eigen maakt (reproduktie). Anderzijds heeft ze ook een zekere vrijheid
tegenover dat milieu, wat de kans opent op vernieuwing (transformatie).
Vooral het contact met leeftijdgenoten (peer-groep) en het onderwijs moeten
bevrijdend werken. (Ghesquiere 2000: 68)
Die
heutige
Entwicklung
zeigt,
dass
die
Kluft
zwischen
Kindheit
und
Erwachsenwerden immer größer wird: Kinder weisen im immer jüngeren Alter
jugendliche Kennzeichen auf, aber Jugendliche lassen sich mit der Übernahme von
Verantwortung durch zum Beispiel einen späteren Berufseinstieg und einer im höheren
Alter stattfindenden Heirat mehr Zeit.16
Die Kinder- und Jugendliteratur entstand in der zweiten Hälfte des 18.
Jahrhunderts parallel mit den Konzepten der Kindheit und Jugend. Dabei war sie nicht
Ergebnis kindlicher und jugendlicher Wünsche und Bedürfnisse, sondern war schon
immer und besonders anfangs eng mit pädagogischen und erzieherischen Auffassungen
verbunden (ausführlicher in 2.1.3). Das neue Konzept der Kindheit führte zu der
Vorstellung, dass Schutz und Erziehung, intime Familienbeziehungen, Pädagogisierung
und Alphabetisierung für Kinder unverzichtbar seien; der durch das Bürgertum
entstandene literarische Markt schuf die gestalterische Grundlage zur Verarbeitung
14
Vgl. Ibid.: 65.
Vgl. Ibid.: 67.
16
Vgl. Ibid.: 67.
15
12
dieser Ideen.17 Hiëronymus van Alphen wird oft als erster niederländischer Autor
betrachtet, der explizit für Kinder schrieb. 1778 erschien sein Gedichtbündel Proeve
van kleine gedigten voor kinderen. Das Besondere an Van Alphen war, dass er aus der
Sicht des Kindes schrieb und sein Erziehungsideal in die Gedichte projektierte.18
Wie genau sich die Situation in Deutschland und in den Niederlanden im 20.
Jahrhundert gestaltete, wird in Kapitel 2.4 ausführlicher geschildert. Hier gilt zunächst
einmal festzuhalten, dass der gesellschaftliche Strukturwandel zu einem neuen
Kindheitsbild und zu einer literarischen Öffentlichkeit führte, die in westlichen
Gesellschaften eine breite und eigenständige Kinder- und Jugendliteratur überhaupt erst
ermöglichte. Dabei kann Jugendliteratur eine allgemeingültigere Bedeutung als
Kinderliteratur tragen, da ‚Jugend’ meistens auf die Lebensphase zwischen Kindsein
und Erwachsenwerden verweist und der Begriff Jugendliteratur so als übergeordneter
Begriff für sowohl Kinder- als auch Adoleszenzliteratur gebraucht werden kann19:
Hanteert men deze engere betekenis, dan is jeugdliteratuur de literatuur van
en voor de leeftijdsgroep van 12-16-jarigen. Voor boeken die zich richten
tot een lezerspubliek van 15+, gebruikt men recentelijk ook de term
adolescentenliteratuur. (Ghesquiere 2000: 10)
Die pädagogische Hauptlinie ist in der modernen Kinder- und Jugendliteratur immer
noch präsent. Mit dem Aufkommen des Adoleszenzromans ab Mitte des 20.
Jahrhunderts entstand jedoch eine neue Gattung, die vor allem der Literatur für
Jugendliche zum Aufschwung half. Im Mittelpunkt steht der schmerzvolle Prozess der
Selbstfindung und Identifikation; O’Sullivan weist jedoch darauf hin, dass die Tradition
bis ins 18. Jahrhundert zurückreicht (wie etwa J.W. Goethes Leiden des jungen
Werthers) und die Gattung beispielsweise durch Hermann Hesses Unterm Rad und
Robert Musils Die Verwirrungen des Zöglings Törless Anfang des 20. Jahrhunderts
wieder aufblühte.20 Damals machte die Gattung des Adoleszenzromans jedoch Teil der
Erwachsenenliteratur aus, während sie ab den 70er Jahren unter verspätetem Einfluss
von Salingers Catcher in the rye (1951) zur Jugendliteratur gezählt wird.21 Das erneute
Aufkommen des Adoleszenzromans spiegelt zum Beispiel die Veränderungen der
Vgl. O’Sullivan 2000: 136-137.
Vgl. Coillie 1999: 257, 263-264.
19
Vgl. Ghesquiere 2000: 10.
20
Vgl. Ibid.: 106.
21
Vgl. Grenz 1990: 198.
17
18
13
kindlichen Alltagswelt zu anderen Familienformen (weniger Geschwister, Stiefeltern
oder Ein-Eltern-Familien) wider und verdeutlicht den Einfluss der gesellschaftlichen
und sozialen Veränderungen auf die Kinder- und Jugendliteratur:
Die Zumutungen und Anforderungen, die die soziale Umwelt an Kinder
stellt und der Druck, dem Kinder standhalten müssen, findet ihren Ausdruck
in der Literatur; nicht nur thematisch, sondern vor allem durch neue,
komplexere
Formen
und
Gestaltungsmittel
[…]
Die
Kinderliteraturforschung registriert den zunehmenden Eingang von
Techniken und Gestaltungsmittel des psychologischen und des modernen
Romans in die Kinderliteratur; die Auflösung konstanter Erzählerinstanzen
zugunsten
von
IchErzählung
und
personalem
Erzählen,
Perspektivenwechsel, Montage, innerer Monolog, Bewußtseinsstrom usw.
(O’Sullivan 2000: 66)
In den letzten Jahrzehnten wurden die westlichen Kulturen bezüglich der Erfindung des
Fernsehers mit einer weiteren, weittragenden Entwicklung konfrontiert. Die von der
Gesellschaft und Regierung gelenkte Lesekultur ist trotz des im Laufe des 20.
Jahrhunderts enorm gestiegenen Bücherumsatzes stark zurückgegangen, da Bücher
gegenüber dem Fernseher an Einfluss auf den kindlichen Alltag verloren haben.22
Nach diesem kurzen Umriss der Entwicklung der Kinder- und Jugendliteratur
werden nun die Besonderheiten der Kinder- und Jugendliteratur vor allem im Vergleich
zur Erwachsenenliteratur besprochen.
Die von Even-Zohar und Lambert entwickelte Polysystemtheorie verdeutlicht das
Verhältnis der Kinder- und Jugendliteratur zu der Erwachsenenliteratur: Jede Literatur
verhält sich als ein komplexes System mit eigener Werteskala, Normen und
Modellen23:
[…] het literaire polysysteem is een dynamisch geheel van literaire
subsystemen, waarin tekstmodellen en eigenschappen vanuit de periferie
naar het centrum bewegen, terwijl andere langzaam naar de periferie
afdrijven. De neerslag van deze beweging vinden we onder meer terug in de
secundaire literatuur, maar ook in het gedrag van de uitgeverijen.
(Ghesquiere 2000: 22)
Der gegenüber der Erwachsenenliteratur unterlegene Status der Kinder- und
Jugendliteratur wird oft als ungerechtfertigt kritisiert: Die Jugendliteratur hätte sich
22
23
Vgl. Ghesquiere 2000: 81.
Vgl. Ibid.: 21.
14
schon immer in der Peripherie befunden und als Subsystem sogar einen eigenen Kanon
entwickelt,
würde
sich
als
Ganzes
jedoch
wie
die
nicht-
kanonisierte
Erwachsenenliteratur verhalten, was daran ersichtlich wäre, dass kaum ein Kinderoder Jugendbuch in den klassischen Literaturgeschichten zu finden sei und dass die
wenigen erneuernden Modelle schnell zu stereotypen Mustern vereinfacht würden:
Ze [de jeugdliteratuur] wordt voortdurend gevoed door modellen en genres
die in een vorige periode de gecanoniseerde volwassenenliteratuur uit
maakten, maar nu alleen nog in de periferie van die volwassenenliteratuur
voortleven. Het avonturenverhaal en de historische roman bijvoorbeeld
vormden het centrum van de jeugdliteratuur op het ogenblik dat ze als genre
bij de volwassenen meer marginaal werden. (Ghesquiere 2000: 22)
Laut Ghesquiere ist die Konsequenz aus der sich im Schatten der Erwachsenenliteratur
entwickelnde Kinder- und Jugendliteratur, dass das Verfassen von Texten für Jüngere
als einfach betrachtet wird und sich ein Minderwertigkeitsgefühl bei Autoren
einschleicht; die literarische Qualität sei von Kritikern kaum beachtet worden.24 Dieser
verbreiteten Ansicht ist entgegenzubringen, dass die Kinder- und Jugendliteratur
besondere Eigenschaften und Kennzeichen aufweist, die sie grundlegend von der
Allgemeinliteratur unterscheiden und darum ein „eigenständiges System innerhalb des
literarischen Polysystems“ bildet, „das über ein eigenes literarisches Handlungssystem
von Hervorbringungen, Vertrieb und Rezeption verfügt“ (O’Sullivan 2000: 110-111).
Diese Besonderheiten werden nun im Folgenden in Bezug auf O’Sullivan (2000: 111125) erläutert.
Es wird zwischen der Kinder- und Jugendlektüre, also der Gesamtheit des tatsächlich
Gelesenen und der intentionalen Kinder- und Jugendliteratur, Werke, die ausdrücklich
für Kinder und Jugendliche geschrieben oder für diese bearbeitet oder herausgegeben
wurden, unterschieden. Ersteres macht es möglich, dass Jugendliche zu Büchern
greifen, die für Erwachsene bestimmt sind. Bei der intentionalen Literatur herrscht eine
Asymmetrie bezüglich der Kommunikation zwischen Autor und Leser vor, da
erwachsene Autoren für ein Publikum schreiben, das sich bezüglich des Alters, des
Sprach- und Kenntnisstandes und des sozialen Status in einer ‚unterlegenen’ Position
befindet. Auch bei der Produktion, dem Vertrieb und der
Vermittlung sind es
Erwachsene, die für Jüngere handeln: Autoren, Verlage, Kritiker, Bibliothekare,
24
Vgl. Ibid.: 23.
15
Buchhändler, Lehrer etc. Die besondere Rolle des Übersetzers als Vermittler wird in
Kapitel 2.2 besprochen. Diese natürlich gegebene Ungleichheit hebt sich mit
wachsendem Alter des jungen Lesers von selbst auf. Bis dahin muss durch den
erwachsenen Beteiligten, sei es der Autor, Herausgeber oder Lehrer, eine „sprachliche,
stoffliche, formale und thematische Adaption“ (O’Sullivan 2000: 118) vorgenommen
werden. Dies impliziert jedoch, dass der Autor Annahmen über die Rezeptionsfähigkeit
und die Interessen des Zielpublikums trifft, die hypothetisch bleiben und nicht der
Wahrheit entsprechen müssen; ebenso müssen die Subjektivität und die individuellen
Fähigkeiten und Interessen des Lesers betrachtet werden, die von seiner „individuellen
affektiven und kognitiven Entwicklung“ (O’Sullivan 2000: 223) sowie dessen sozialen
Milieus, Bildung, kulturellem und historischem Kontext abhängt. Der Autor kann
Gefahr laufen, den Leser zu generalisieren und zu idealisieren. O’Sullivan nennt dies
den vom Autor angenommenen ‚impliziten’ Leser, der sich nicht mit dem realen Leser
decken muss. Der Autor wird beim Schreibprozess ebenso von seinen impliziten, das
heißt auch unbewussten Moral-, Wert- und Normvorstellungen gelenkt;25 er prägt den
Leser mit seinen Annahmen über jenen und dessen Wertvorstellungen:
[…] das (erwachsene) Autorenbewußtsein erzeugt einen impliziten
Rezipienten als kommunikatives Korrelat im Text, der von den Annahmen
dieses Bewußtseins über die Interessen, Bedürfnisse und Fähigkeiten von
Lesern einer bestimmten Entwicklungsstufe mitgeprägt wird. Dieses
Autorenbewußtsein ist die Hauptinstanz in der kinderliterarischen
Kommunikation, das die Überbrückung der Distanz zwischen Erwachsenem
und Kind leisten muß. (O’Sullivan 2000: 120-121)
Sosehr natürlich und notwendig die vom Erwachsenen ausgehende Überbrückung der
Distanz ist, muss die von O’Sullivan erwähnte Problematik betont werden, dass die
Grenze zwischen Annäherung an den jungen Leser durch Anpassung des Niveaus auf
thematischer und sprachlicher Ebene und einer Bevormundung des Lesers durch
Aufdrängen der eigenen ‚erwachsenen’ Ansicht, was gut oder interessant für das
Zielpublikum ist, sehr dünn ist. Der Autor sollte sich dieses Unterschieds immer
bewusst sein. Das moderne Phänomen der Kinderjury bestätigt es: Die von den Kindern
mit Preisen ausgezeichneten Büchern stammen oft nicht von den Autoren, die von
erwachsenen Kritikern ausgezeichnet werden.
25
Vgl O’Sullivan 2000: 120.
16
Eine weitere, sich von der Allgemeinliteratur unterscheidende Besonderheit ist, dass
das Buch nicht auf direktem Wege vom Autor zum Leser gelangt. 26 Erwachsene
beherrschen den Produktions- und Verbraucherprozess, den sie schreiben, interpretieren
und beurteilen Kinder- und Jugendliteratur und beeinflussen mit Preisauszeichnungen
andere Erwachsene. So gilt hier nicht der übliche Kommunikationsverlauf Autor →
Text → Leser, sondern ein zweifacher: Zuerst findet eine Kommunikation zwischen
Autor → Text → erwachsener Leser → Metatext → Eltern / Lehrer / Bibliothekar
statt, bevor der intendierte Leser (Autor → Text → junger Leser) einbezogen wird. Erst
nachdem eine Anzahl Instanzen das Bücherangebot gefiltert hat, landet das Kinderbuch
beim intendierten Leser. Es liegt insofern ein Bruch zwischen dem ersten und zweiten
Kommunikationsverlauf vor, als dass derjenige, der ein Buch auf Grund eines Tipps
oder Metatexts kauft, nicht selbst liest, sondern es den intendierten Leser lesen lässt.
Das Kind, der intendierte Leser, lässt sich wiederum nicht durch Metatexte oder
positive Kritiken leiten. Die meisten Autoren richten sich darum an sowohl Erwachsene
als auch Kinder, denn nur von Ersteren können sie Anerkennung und Bekanntheit
erwarten:
[…] over de hoofden van zijn jonge lezers knipoogt de auteur naar de
volwassen meelezers. Ook wanneer hij zijn tekst op maat van de jonge lezer
snijdt, heeft de auteur niet altijd een reële lezer voor ogen. De
geïnteresseerde lezer is vaak een ideale lezer die in hoge mate door de
maatschappelijke context bepaald wordt. (Ghesquiere 2000: 26)
2.1.2 Altersgrenzen: Was ist Kinder-, was ist Jugendliteratur?
Nachdem die Kinder- und Jugendliteratur in ihrer Beschaffenheit und in Abgrenzung
zur Allgemeinliteratur beschrieben wurde, folgt in diesem Kapitel ein Versuch zur
Definition innerhalb des Begriffs Kinder- und Jugendliteratur in Bezug auf das
Zielpublikum. Für welche Altersgruppe wird was mit welcher Absicht geschrieben?
Dies ist deshalb wichtig zu unterscheiden, da die hier vorgenommenen Untersuchungen
auf der Hypothese basieren, dass die Sprache in Kinder- und Jugendbüchern in den
zwei betroffenen Kulturen voneinander abweichen; dass nämlich die Ausdrucksweisen
und die Formulierungen in Jugendbüchern stärker voneinander abweichen als dies in
Kinderbüchern der Fall ist. Zuerst werden die allgemeinen Voraussetzungen zur
26
Im Folgenden Vgl. Ghesquiere 2000: 25.
17
Bildung von Altersgruppen behandelt. In einem zweiten Unterkapitel wird der Bezug
zur Kinder- und Jugendliteratur hergestellt, worauf die Funktion der Kinder- und
Jugendliteratur im Wachstumsprozess erläutert wird. In einem Zwischenfazit werden
die Ergebnisse zusammengetragen.
2.1.2.1 Allgemeine Bestimmung
In Büchereien und Bibliotheken ist es üblich, Bücher in verschiedene Sektionen zu
unterteilen, die auf Grund des Lebensalters des Zielpublikums gebildet werden. Dies
soll der Orientierung des Lesers oder auch des begleitenden Erziehenden dienen; es teilt
dem Leser mit, welche Bücher seinen geistigen Fähigkeiten in Bezug auf Sprache und
Thematik entsprechen. Innerhalb dieser Auswahl kann der Leser dann entscheiden,
welches Buch seinen Interessen entspricht. Auch in Büchern selbst findet man des
Öfteren einen Hinweis darauf, für welche Altersgruppe das Werk bestimmt ist. Auf
Grund welcher Annahmen werden diese Altersgrenzen gezogen?
Wie schon erwähnt beschäftigte sich Rousseau mit dem Konzept der Kindheit und wird
oft als Gründer der systematischen Pädagogik genannt.27 In Emile gliedert er den
Lebenslauf in vier Abschnitte: das Säuglingsalter bis zwei Jahre, in der sich das Kind
wie ein Tier verhält, noch kein differenziertes Gefühlsleben in sich trägt und durch
Imitation und Erfahrung lernt; die Kindheit zwischen zwei und zwölf Jahren, in der das
Kind das Niveau des primitiven Menschen erreicht, dessen Geist von den
Sinnesorganen gelenkt wird, für den Denken keine wichtige Rolle spielt und dessen
Erziehung hauptsächlich negativ besetzt ist, da das Herz gegen Sünde und der Verstand
gegen Irrtümer geschützt werden muss. In diesem Lebensabschnitt ist das Kind noch
nicht lernfähig, so dass die Erziehung lediglich der Schärfung der Sinnesorgane dienen
kann. Das Alter von zwölf bis fünfzehn Jahren nennt Rousseau das Robinsonalter, da
das Kind im Stande ist, selbstständig zu leben; es nähert sich dem Erwachsenwerden,
entwickelt Körperkraft und Verstand, so dass der erzieherische Unterricht hier
einsetzen kann. Schon Rousseau weist darauf hin, dass hier eine Niveauverschiebung
von Seiten des erwachsenen Erziehers stattfinden muss:
27
Folgender Absatz Vgl. Ibid.: 12.
18
Uitgangspunt moet echter de ervaring van de jongen zijn, die nieuwsgierig
is en belangstelling heeft voor de omgeving. Vandaar de voorkeur voor
aardrijkskunde, sterrekunde, natuurwetenschap. (Ghesquiere 2000: 12)
Im vierten Lebensabschnitt von fünfzehn bis fünfundzwanzig Jahren wird die
Adoleszenz erreicht. Kennzeichnend für diese Periode sind das Erwachen des
Geschlechtstriebes und der Seele sowie die Entwicklung des Gewissens. Jetzt erst kann
die Erziehung laut Rousseau voll einsetzen, vor allem der Unterrichtung in Geschichte,
Religion und Literatur. Der Heranwachsende lernt in dieser Phase auch den Umgang
mit Leidenschaft durch die Entwicklung eines sozialen Gefühls. Danach gilt es eine
Partnerin zu finden, zu reisen und schließlich zu heiraten. Dass Rousseau
ausschließlich auf die Entwicklung des Mannes eingeht, hängt sicherlich mit dem
damaligen Frauenbild zusammen, in dem die Rolle des Mädchens vor allem im
Haushalt gesehen wurde.
Diese Entwicklungsgliederung wird offensichtlich von pädagogischen Absichten
geleitet. Rezentere Auseinandersetzungen nähern sich dieser vor allem unter
psychologischem Gesichtspunkt. Im Folgenden werde ich mich, soweit nicht anders
vermerkt,
auf
Ghesquiere
(2000:
60-64)
beziehen.
So
richten
sich
die
Entwicklungspsychologin Charlotte Bühler und der Psychoanalytiker Erik H. Erikson
bei der Setzung der Altersgrenzen vor allem auf Handlung, Benehmen und Verhalten
des sich Entwickelnden. Strukturalist Jean Piaget konzentriert sich auf das Begreifen
und Verarbeiten sowie das Umgehen des Heranwachsenden mit seiner Umgebung. Die
klassische Altersunterscheidung kennt laut Van Coillie (1999: 51) fünf Phasen: das
Säuglingsalter von null bis ein Jahr, das Kleinkindalter von ein bis drei Jahre, das
Kindergartenalter von drei bis sechs Jahre, die Schulkindphase von sechs bis zwölf
Jahre und die Adoleszenz von zwölf bis achtzehn Jahre. Tatsächlich findet sich diese
Aufteilung bei Bühler und Erikson mit Abweichungen von ein oder zwei Jahren derart
wieder; Piaget unterscheidet lediglich vier Phasen, von denen vor allem die letzten zwei
größere Lebensabschnitte umfassen. Es besteht somit kein einheitliches Schema der
Entwicklungsphasen, dennoch werden allgemeine Tendenzen sichtbar.
Nach Bühler ist das Baby im ersten Lebensabschnitt von null bis zwei Jahren ein in sich
geschlossenes Wesen, das lernt, die Reize der Sinnesorgane zuzuordnen. In dieser
sensomotorischen Phase ist das Kind ausschließlich auf den Körper konzentriert und
erreicht durch Handeln eine primitive Form der Intelligenz (Piaget). Erikson hebt
hervor, dass in dieser Zeit die Mutter wichtigste Bezugsperson ist. In der zweiten Phase
19
des Kleinkindalters versucht das Kind sich anzupassen und sieht sich in seiner eigenen
Entwicklung und ersten Protestphase mit kleinen Zusammenstößen konfrontiert
(Bühler). In dieser voroperativen Phase erhält das Kind wachsende Einsicht in die
Komplexität der Welt; das Handeln wird nicht mehr ausschließlich von der Umgebung
stimuliert und es beginnt eine logische, wenn auch durch Egozentrizität eingeschränkte
Einsicht (Piaget). Neben der Mutter gewinnt der Vater nun an Bedeutung (Erikson). In
der dritten Phase – nach Bühler findet diese zwischen fünf und acht Jahren statt –
unterwirft sich das Kind den Forderungen der Umwelt, lernt mit Dingen umzugehen,
wird realistisch, entdeckt Pflicht und Mühe und passt sich an die verschiedenen
Umgebungen wie Familie und Kindergarten oder Schule an. Piaget umfasst mit seiner
dritten Phase einen größeren Lebensabschnitt, nämlich das Alter von sieben bis elf oder
zwölf Jahren. In dieser Zeit lernt das Kind operativ zu handeln, es erlangt Einsicht in
umkehrbare Beziehungen, ist in der Lage, Raum und Zeit zu ordnen und beginnt
Kausalität und Zufall zu verstehen. Langsam entwickelt sich ein moralisches Verhalten,
das anfangs nur durch autoritäre Anweisungen hervorgerufen wird und später in einen
moralischen Realismus, das heißt die Anerkennung der absoluten Gültigkeit der
Gesetze, übergeht. Dem folgt zeitlich autonomeres Handeln, das auf gegenseitigem
Respekt basiert. Von fünf bis sieben Jahre treten weitere Familienmitglieder als
wichtige Bezugspersonen neben die Eltern auf, von sechs bis zwölf Jahre auch die
Nachbarschaft und Schule (Erikson). Die vierte Entwicklungsphase reicht für Bühler
von neun bis dreizehn Jahre, wobei sich das ‚Ich’ isoliert und der Umgebung
widersetzt; zu Beginn der Pubertät wird Unruhe durch Labilität, Niedergeschlagenheit,
Spannung sowie inneres Ungleichgewicht verursacht, was zu unsozialen oder gar
asozialem Verhalten führen kann und Einsamkeits- und Selbstmordmotive erscheinen
lässt. Die pubertäre Zeit erreicht ihren Höhepunkt im fünften Entwicklungsabschnitt,
der Adoleszenz. Laut Van Coillie setzt diese mit zwölf Jahren ein, bei Bühler erst mit
vierzehn. Dies könnte dadurch erklärt werden, dass Bühler ihre Ideen in den 20er und
30er Jahren des 20. Jahrhunderts publizierte, Van Coillie erst in den späten 90ern: Es
lässt sich, wie bereits erwähnt, eine moderne Entwicklung ablesen, in der sich die
Jugendlichkeit in früherem Alter einstellt und somit die Kinderzeit verkürzt. Auch kann
der Eintritt der Pubertät bezüglich der geistigen und körperlichen Entwicklung
individuell differieren, bei Mädchen zum Beispiel mit dem Beginn der Periode. Nach
Bühler stehen in dieser Phase sexuelle Neugierde und Tagträumereien im Mittelpunkt.
Ebenso taucht die Frage nach dem Sinn des Lebens auf; der Heranwachsende erfährt
20
das Leben als Ganzes mit Vergangenheit und Zukunft, er sehnt sich nach
Selbstbestimmung und Identität. Für Bühler endet die Jugendphase mit dem Willen zur
Übergabe, der Bejahung. Der Heranwachsende sieht über sich selbst hinaus und möchte
sich stärker für andere Dinge oder Menschen einsetzen, erst jedoch für eine abstrakte
Idee, wobei Ideale heroisiert werden. Erst wenn der Tatendrang in wirkliche Taten
umgesetzt wird, spricht Bühler vom Erwachsensein. Für Piaget ist in der Zeit von elf
oder zwölf bis fünfzehn Jahren ebenso die Loslösung von der unmittelbaren
Umgebung, Blick auf die Zukunft und das Suchen nach Idealen entscheidend, darüber
hinaus auch Einsicht in die Transitivität, Hypothesenformung und die Stellungsnahme
gegenüber Erwachsenen. Hier rücken vor allem die Altersgenossen in den
Vordergrund, was wichtig für die Entwicklung ist, da sie die Gesellschaft im kleinen
Maßstab wiedergeben; die Rolle der Familienmitglieder verliert an Bedeutung
(Erikson). Erikson weist außerdem darauf hin, dass die Jugendlichen, nachdem sie in
den ersten drei Lernphasen Grenzen ausgetestet und Rollen angenommen haben, nun
die definitive Wahl der Identifikation aufschieben und sich somit das schon erwähnte
psychologische Moratorium, die Grauzone zwischen Kindheit und Erwachsensein, das
vom kulturellen Kontext mitbestimmt wird, ausdehnt. Für Erikson ist dabei
entscheidend, dass eine Entwicklung sichtbar werden muss: Das Aufgehen in sich
selbst würde zu Stagnation und Verarmung führen, so dass nur derjenige, der die
unterschiedlichen Stadien der Identifikationsfindung durchlaufen habe, Sorge für
andere Menschen und Dinge tragen könne und somit Integrität erreiche.
Zusammengefasst lässt sich eine Entwicklungskurve bezüglich der Anpassung an
gesellschaftliche und kulturelle Normen und Rollen erkennen: Vom ausschließlich auf
den eigenen Körper und Basisbedürfnisse konzentrierten Baby durchläuft das Kleinkind
eine erste Phase der Anpassung, wobei es jedoch Grenzen austestet und gegen diese
protestiert (ein bis drei Jahre). Daraufhin folgen die Unterwerfung an die Normen, die
Ausübung erster Pflichten und die Anpassung an unterschiedlich gestaltete
Umgebungen (etwa vier bis sieben Jahre). In der Adoleszenz widersetzt sich der
Heranwachsende den Normen und isoliert sich von Autoritätspersonen, was in den
sozialen Normen widersprechendes Verhalten enden kann (etwa dreizehn bis neunzehn
Jahre).
21
2.1.2.2 Bezug zur Kinder- und Jugendliteratur
Was bedeutet dies nun für die Kinder- und Jugendliteratur? Welche Rolle spielt sie in
diesem Entwicklungsprozess? Für jeden Altersabschnitt werden ‚passende’ Bücher
verfasst, die der Entwicklung des Heranwachsenden entsprechen. Dabei ist die
Soziologie des Lesers jedoch entscheidend. Was wann und von wem gelesen wird,
hängt von vielen sozialen Faktoren wie etwa dem Geschlecht, der sozialen Umgebung
und dem Hintergrund der Eltern ab.28 Auch die Stimulierung von Seiten der Eltern und
der Schule beeinflussen Qualität und Quantität des Materials, das während der ersten
zehn Lebensjahre des Heranwachsenden den beschriebenen Umweg über erwachsene
Vermittler nehmen muss, um den intendierten Leser erreichen zu können.
Bühler unterscheidet fünf Lesephasen, die sich teilweise mit den von ihr aufgestellten
Entwicklungsphasen überschneiden.29
Im Struwwelpeteralter von zwei bis vier Jahren wird ausschließlich vorgelesen oder
erzählt, vor allem kurze Geschichten, in denen alltägliche Dinge wie essen, spielen oder
schlafen thematisiert werden; ein Lerneffekt ist dabei wünschenswert.
Im Märchenalter von vier bis acht zu zehn Jahren ist das Kind im Stande, sich von sich
selbst zu lösen und Geschichten über andere Personen und Ereignisse zu hören.
Trotzdem muss ein Anschluss an die eigene Welt bestehen. So finden Kinder Zugang
zu vereinfachten, anschaulichen, in Handlung und Analogieform kontinuierlichen
Geschichten, Sagen, Legenden, Tiergeschichten und Phantasieerzählungen.
Ebenso wie Rousseau nennt Bühler das Alter von neun bis elf oder zwölf Jahren das
Robinsonalter, in dem neben Märchen Geschichten mit realistischem Charakter treten;
hier muss der Held Probleme selbst lösen, womit die Bücher der Lernphase, die in
diesem Alter besonders intensiv ist, entsprechen. Mädchen entwickeln im Alter von elf
oder zwölf Jahren eine Vorliebe für Backfischbücher (siehe 2.4.1), Jungen eine
sensationsgesteuerte Vorliebe für Helden.
Während
des
Heldenalters
von
zwölf
bis
fünfzehn
Jahren
wird
im
Entwicklungsstadium der Pubertät ausschließlich Trivialliteratur gelesen. Später folgen
Balladen, Dramen und spannende Geschichten.
Zwischen fünfzehn und zwanzig Jahren befindet sich der Heranwachsende im lyrischen
und Romanalter, das den Übergang zur Erwachsenenliteratur darstellt. Durch die
28
29
Vgl. Ibid.: 77.
Im Folgendem Vgl. Ibid.: 70.
22
Entdeckung des ‚Ichs’ ist der Weg zur Lyrik geschaffen; der Roman gibt dem Leser die
Möglichkeit, sich über seine eigene Begrenztheit hinaus mit Themen zu befassen. Es
werden Krimis, Gruselromane und historische Romane gelesen.
Es wird deutlich, dass sich bestimmte Buchgenres mit bestimmten Lebensabschnitten
decken, da gewisse Genres dem Wissenshorizont und Interessen einer Altersgruppe
entsprechen.
2.1.2.3 Funktion der Kinder- und Jugendliteratur im Wachstumsprozess
Um die Bedeutung für die Entwicklung des Kindes und die Funktion der an das Alter
angepassten Kinder- und Jugendliteratur nachvollziehen zu können, werden im
Folgenden Van Coillies Ausführungen vorgestellt.30 Im Säuglingsalter von null bis ein
Jahr bestehen die Bilderbücher meist aus einer Abbildung pro Seite, was den
Wiedererkennungs- oder Habituationsprozess durch Speicherung von immer mehr
Information anregt. Ebenso sind Wiegelieder und Reime für dieses Alter wichtig, da sie
den zärtlichen Kontakt zwischen Kind und Mutter oder Vater verstärken und
gleichzeitig die Motorik und Sprachentwicklung fördern. Im Alter von ein bis drei
Jahren befindet sich das Kind in einer Entdeckungsphase, so dass auch in den
Bilderbüchern von vor allem unternehmungslustigen Kindern oder Tieren erzählt wird;
dies gewährleistet den Anschluss an die eigene Welt und dadurch wiederum
Identifikationsmöglichkeiten. Auch entdecken Kinder dieses Alters die Sprache, das
heißt die Existenz der Wörter für alle Objekte. Mit etwa drei Jahren befindet sich das
Kind in einer analen Phase, so dass Geschichten übers Töpfchen und Ähnlichem
Anklang finden. Auch der schon erwähnte Drang nach Autonomie findet sich in
Geschichten über widerspenstige Querköpfe wieder. Ein Beispiel wäre die auch in
Deutschland berühmte Bilderbuchreihe Nijntje (deutsch Miffy) vom Utrechter
Illustrator Dick Bruna. Zwischen drei und sechs Jahren treten neben Bilderbücher nun
Geschichten zum Vorlesen, vor allem Märchen, die keinen Unterschied zwischen
Realität und Wirklichkeit schaffen. In dieser Lebensphase denken Kinder animistisch,
sie setzen bei allen Lebewesen und Gegenständen Leben und Bewusstsein voraus. So
sprechen sie zum Beispiel mit Tieren oder glauben, dass Blumen Schmerz empfinden
können. Darum sind Bilderbücher mit vermenschlichten Tieren beliebt. In den Märchen
30
Vgl. Van Coillie 1999: 51-67.
23
werden Menschen oder Handlungen oft deutlich moralisch mit ‚gut’ oder ‚böse’
bewertet und Happy Ends stärken das moralische Denken. Ebenso werden
Informationsbücher mit größerem Wortschatz, Aufklapp- und Suchbücher, Geschichten
über Freundschaften und Ängste und andere Themen aus der Alltagswelt vorgelesen.
Ab etwa vier Jahren beginnen Kinder auch, sich selbst Geschichten auszudenken. In der
Zeit vom sechsten bis zum zwölften Lebensjahr lernen Kinder – meist innerhalb eines
Jahres – selbst zu lesen, wobei das Vorlesen immer noch eine wichtige Rolle spielt.
Nun werden längere und komplexere Phantasiegeschichten interessant. Auch werden
Phantasie und Wirklichkeit getrennt. Darum treten neben die Phantasiegeschichten
realistische Bücher, die den Kindern vertraute Begebenheiten wie ein neues Baby in der
Familie oder ein Klassenfest bieten. Bezüglich ihrer moralischen Entwicklung befinden
sie sich in ihrer ersten Protestphase, brauchen aber auch Halt, der in Geschichten mit
der Aussage ‚zusammen sind wir stark’ widergespiegelt wird. Durch die Bindung an
Gleichaltrige in der Schule und in der Nachbarschaft spielen sich die Geschichten nun
öfters in diesem sozialen Kreis und weniger innerhalb der Familie ab. Ein Beispiel
hierfür wären Bandengeschichten. Zwischen neun und elf Jahren beginnen Kinder,
Humor zu entwickeln, was das Spiel mit der Sprache und Wortwitz zulässt. In der
Übergangsphase der Adoleszenz finden Jugendliche die eigenen Gefühlszustände in
Büchern wieder: die Suche nach sich selbst, eigene Zweifel, Wünsche und Emotionen.
Besonders die Tagebuchform eignet sich, um das Einfühlungsvermögen der
Jugendlichen hervorzurufen. Darüber hinaus geben die Geschichten alternative
Lösungen für die Probleme und liefern neue Ideen, was die Jugendlichen dazu anregt,
die angebotenen ‚Ratschläge’ zu relativieren. Das abstrakte Denken entwickelt sich, der
jugendliche Leser kann sich von den eigenen konkreten Erfahrungen lösen und so
Hypothesen aufstellen und verschiedene Problemlösungen gegeneinander abwägen. Er
ist in der Lage, einen kritischen Abstand zum Erzählten einzunehmen. Thematisch
kommen deshalb neben sexuellen Experimenten und Verliebtheit (Bezug zur eigenen
Welt) auch komplexe Themen wie Scheidung, Drogen, Adoption, Kindesmisshandlung
und so weiter (kritisches Lesen, Loslösung vom ‚Ich’ und den eigenen Erfahrungen)
vor. Im Alter von elf bis vierzehn Jahren werden historische Romane und
Konfrontationen mit ethischen Fragen, wie etwa zur Umweltverschmutzung,
Geschichten über andere Kulturen und emotionell geladene Geschichten, die zum
Bespiel Unterdrückung, Widerstand, Kinderarbeit oder das Leben von Straßenkindern
thematisieren,
interessant.
Ab
fünfzehn
Jahren
fängt
der
Jugendliche
an,
24
Erwachsenenliteratur zu lesen, die nicht mehr von Abenteuern, sondern von
Psychologie, Gefühl, innere Spannung, tiefgreifenden Lebensfragen und das Fehlen
einer eindeutigen Antwort gekennzeichnet sind. Der sich entwickelnde Leser ist
mündiger und kritischer geworden und kann moralisch komplizierte Themen wie Inzest
und Selbstmord, abstrakte Themen wie Schuld, Glaubenszweifel und soziale Fragen
wie Diskriminierung immer besser verarbeiten. Die Zugänglichkeit des Textes und die
Neigung, leicht zu lesenden Büchern den Vorrang zu geben, ist ab etwa zwölf Jahren
nicht mehr entscheidend für die Wahl des Buches. Nun ist die emotionale Beteiligung
wichtiger.
2.1.2.4 Zwischenfazit
Es wird deutlich, dass für jedes Alter beziehungsweise für jede Entwicklungsstufe dem
Niveau und Interessen des Kindes entsprechende Bücher verfasst werden oder dass
Bücher zu einem der verschiedenen Lebens- und Lesephasen passt. Ist der Leser
beziehungsweise Zuhörer sehr jung, werden keine Themen behandelt, die er nicht kennt
oder erkennen könnte. Die Interessen, die von den erwachsenen Autoren erraten oder
angenommen werden, richten sich dabei auf alltägliche Dinge und Vorkommnisse des
Lesers, da dieser im jungen Alter ausschließlich auf sich und seine engere Umgebung
fixiert ist. Der Kinderbuchautor überbrückt also die kommunikative Distanz zwischen
ihm und dem Leser, oft mit dem pädagogischen Ziel, das Kind in seiner Entwicklung
zu unterstützen. Im fortgeschrittenen Alter können Kinder ‚über sich hinaus denken’,
werden sich Beziehungen bewusst und sind im Allgemeinen dazu in der Lage,
komplexere Themen aufzunehmen und zu verarbeiten.
Es wird also für jede Altersgruppe das geschrieben, was sie in ihrer Situation begreifen
und auch teilweise umsetzen kann (wie etwa Freundschaften schließen, aufs Töpfchen
gehen und Ähnliches). Die Intention der Autoren ist, ihnen im jungen Alter Neues
beizubringen und später Halt, aber auch Öffnung neuer Kulturen und Themen zu
bieten. Dabei können die pädagogischen Absichten an Bedeutung verlieren und Platz
für etwa literarische Wertansprüche eines Autors bezüglich seines Textes machen. Die
Altersgrenzen werden auf Basis des psychologischen Aufnahmevermögens und mit
Blick auf pädagogische Förderung gezogen.
Für die Untersuchung zum Grad der Frechheit in Kinder- und Jugendbüchern muss
angenommen werden, dass diese hauptsächlich oder in jedem Fall stärker in
25
Jugendbüchern auftritt. Im Kindesalter werden Normen und Rollen erlernt und
angenommen, bevor sie in Frage gestellt werden können. Auch die Entwicklung des
Humors zwischen neun und elf Jahren kann eine wichtige Rolle für den Umgang und
die Darstellung von frechem Benehmen spielen. Weiterhin werden (Bilder)Bücher für
Kinder bis ungefähr sechs Jahre nicht interessant sein, da sie hauptsächlich Bilder und
weniger Dialoge oder Handlungen, in denen sich Frechheit äußern kann, umfassen. Der
Begriff Kinderliteratur wird auf Grund des eben Beschriebenen im Folgenden als
Literatur für Kinder bis zwölf Jahren behandelt werden. Jugendliteratur umfasst die
Bücher, die für Kinder von zwölf bis achtzehn Jahre verfasst werden.31
2.1.3 Hauptströmungen und Funktionen der Kinder- und Jugendliteratur
Um die in dieser Arbeit ausgewählten Bücher in ihrer Funktion und Position innerhalb
der Kinder- und Jugendliteratur richtig beurteilen zu können, folgt nun eine Übersicht
der allgemeinen Hauptströmungen innerhalb und die wichtigsten Funktionen der
Kinder- und Jugendliteratur. Eine derartige Bestimmung eines Werkes kann Aufschluss
über die Position und Intentionen des Autors geben.
Kinder-
und
Jugendliteratur
unterscheidet
sich
vor
allem
darin
von
der
Allgemeinliteratur, dass sie als einzige aller Teilsysteme gleichzeitig dem literarischen,
sozialem und pädagogischen System angehört; ebenso darin, dass sie den jungen Leser
in die Normen und das Wissen der Erwachsenen und die Regeln der
Kulturgemeinschaft einführen soll wie auch das Bekanntmachen des jungen Publikums
mit den Regeln des literarischen Systems und damit die Vorbereitung auf die
Erwachsenenliteratur: Als Einstiegsliteratur bietet sie den Kindern die Möglichkeit,
sich der Allgemeinliteratur im literarischen Lernprozess vom Einfachen zum
Komplexen zu nähern und führt sie so langsam an die Komplexität der Wirklichkeit
heran.32 Da die kulturbedingten Normen und Werte immer vom historischen Zeitpunkt
abhängen, unterscheiden sich die vom erwachsenen Sender vermittelten Botschaften je
nach Zeitpunkt der Veröffentlichung. Van den Hoven unterscheidet drei Kritikpunkte,
unter
denen
Erwachsene
Kinderbücher
schreiben
oder
beurteilen:
die
gesellschaftsgerichtete Kritik, die textgerichtete beziehungsweise literarisch-ästhetische
Kritik, in der die Beziehung zwischen Inhalt und Form im Mittelpunkt steht und die
31
32
Vgl. auch Van den Hoven 1994: 16.
Vgl. O’Sullivan 2000: 42, 113-115.
26
lesergerichtete Kritik, in der pädagogische und psychologische Argumente, die
Beziehung zwischen Buch und Kind und die Frage, ob ein bestimmtes Kinderbuch als
Mittel in der Erziehung geeignet sei, besonders berücksichtigt werden.33 Der
pädagogische Blickwinkel auf die Literatur für Kinder war vor allem im 19.
Jahrhundert und Anfang des 20. Jahrhunderts verbreitet; und auch heute noch hat er
einen großen Einfluss. Die gesellschaftskritische Haltung in der Kinder- und
Jugendliteratur erlebte in den siebziger Jahren einen großen Aufschwung, während die
literarisch-ästhetische Kritik der Kinder- und Jugendliteratur in den letzten Jahrzehnten
des zwanzigsten Jahrhunderts an Bedeutung gewann. Im Folgenden wird näher auf die
pädagogische und die literarisch-ästhetische Haltung eingegangen, da diese die am
häufigsten vertretenen Strömungen darstellen.
In pädagogischen Kreisen wird Kinder- und Jugendliteratur nicht selten als Mittel in
der Erziehung gebraucht:
Bij zijn opvoedkundige handelen kan de opvoeder gebruik maken van
hulpmiddelen. Kinder- en jeugdliteratuur kan een van deze hulpmiddelen
zijn […] ‘Hij (de opvoeder) zal ook ideeën hebben over hetgeen men een
kind mag aandoen en wat niet, wat toelaatbar is en wat niet. Kortom hij
houdt er een bewuste of onbewuste paedagogiek op na, gedachten die een
zekere onderlinge eenheid vertonen en betrekking hebben op het wezen van
de mens en zijn leven, het doel van de opvoeding, de middelen die goed of
ontoelaatbaar zijn.’ (Brauer- van Wechem 1978: 7, 13)
Dabei bedient sich die Pädagogik der Psychologie in funktionaler Abhängigkeit mit
dem Erziehungsziel, indem sie sich auf die psychische Entwicklung des Kindes
richtet.34 Die Verbindung der Pädagogik zur Psychologie wird auch in den oben
erwähnten Ausführungen Bühlers deutlich.
Laut Ghesquiere bestehen in der Pädagogik einige Basisansichten 35: Zum einen
nehmen die Pädagogen eine moralisierende Haltung ein und setzen die Literatur, so wie
eben beschrieben, als Mittel im Erziehungsprozess ein, verleihen der Literatur damit
eine Vorbildfunktion und konfrontieren die Heranwachsenden mit negativen und
positiven Modellen in der Literatur (wie etwa mit Struwwelpeter). Des Weiteren
bestehen die Ansichten der neuen Generation von Pädagogen, wie Johann Heinrich
Pestalozzi und Johann Friedrich Herbart, beide Pädagogen im 19. Jahrhundert, die von
33
Vgl. Van den Hoven 1994: 25-28.
Vgl. Brauer- van Wechem 1978: 13.
35
Im Folgenden: Vgl. Ghesquiere 2000: 14-20.
34
27
der Psychologie, Philosophie und Philanthropie beeinflusst wurden. Diese richten sich
gegen die Idee des ‚spielend Lernen’ und sprechen sich für eine Trennung von Spiel
und Arbeit aus. Herbarts ‚Kulturstufentheorie’ besagt, dass Verständnis im
Erziehungsprozess
unverzichtbar
sei:
Anschaulichkeit
und
steigender
Schwierigkeitsgrad müssen an das Niveau des Kindes angepasst und so gestaltet
werden, dass Kinder die Menschheitsentwicklung sozusagen aufs Neue erleben. Das
Augenmerk fällt dann auf geeignete Literaturformen, wie etwa Märchen der Brüder
Grimm für junge Kinder, danach die Geschichte über Robinson Crusoe, später
Legenden und Sagen und schließlich Geschichtsbücher. Eine dritte Ansicht, die sich
Beginn des 20. Jahrhunderts entwickelte, ist die des Schreibens ‚vom Kinde aus’:
Kinder müssen Zeit und Raum bekommen um in ihre verschiedenen Milieus
hineinwachsen zu können und in ihrer Selbsttätigkeit ungestört zu bleiben. Die
Selbstentfaltung soll durch Spiel und musische Beschäftigung erreicht werden. Laut
Ellen Key, einer schwedischen Pädagogin und Schriftstellerin, hat Phantasie für die
Literatur
eine
ästhetische
und
ethische
Bedeutung,
da
Phantasie
die
Grundvoraussetzung für Mitgefühl sei. Praktisch äußert sich diese Idee in Märchen für
vor allem jüngere Kinder, in denen sie nach Herzenslust spielen und die Erwachsenen
als Sicherheit ausstrahlende Bewacher zuschauen, bei Kummer Trost spenden und
Böses bestrafen. Interessant an dieser pädagogischen Auffassung ist, dass sie auch
Unterstützung aus der Künstlerwelt findet, wahrscheinlich wegen der recht großen
Freiheit des Kindes in seiner Entwicklung, die dennoch gelenkt wird.
Zum anderen existiert eine zweite Gruppe Pädagogen, die Kinderbücher als
bedrohend betrachten, da sie die Kinder von der Wirklichkeit in eine Schein- und
Traumwelt voller Abenteuer führt. Diese Anti-Haltung wird oft in Bezug auf populäre
Genres wie Jules Verne oder Karl May vertreten.
Im Laufe des 20. Jahrhunderts haben die pädagogischen Vertreter der Kinderund Jugendliteratur immer wieder Stellung zu aktuellen literarischen Entwicklungen
genommen. So kritisierten sie in den 50er Jahren die Thematisierung von Gewalt und
Sex in Comics und hinterfragten in den 60er Jahren die Konfrontation der Jugendlichen
mit der Erwachsenenliteratur, was sich beispielsweise an dem 1964 veröffentlichten
Buch Kan mijn dochter dit boek lezen? von Joke Forceville- Van Rossum zeigt, in dem
die
Autorin
thematisiert,
ob
Jugendliche
der
Konfrontation
mit
der
Erwachsenenliteratur gewachsen sind und welchen Einfluss diese Bücher auf die
sexuelle Reifung und religiöse Formung haben. Es hat den Anschein, als ob die Eltern
28
oder andere Autoritätspersonen die ‚sichere’ und ‚heilige’ Welt, die den Kindern in der
Literatur vermittelt werden soll, über alle andere literarische sowie pädagogische
Aspekte stellen. In den 70er Jahren ändert sich der pädagogische Kurs jedoch unter
Einfluss der Studentenrevolution: Pädagogen wollen nun keine literarische Scheinwelt
mehr kreieren, sondern Jugendliche mir der Realität konfrontieren, um deren
Bewusstsein zu steigern.
Es wird demnach deutlich, dass die pädagogische Strömung in der Kinder- und
Jugendliteratur im hohem Maß vom historischen Zeitpunkt abhängt und dass sich die
erzieherische Botschaft inhaltlich ändern kann, nicht jedoch die Absicht, Bücher als
Mittel zum Zweck zu gebrauchen. Ghesquiere wirft die Frage in den Raum, ob
Jugendliteratur, die nicht auf gleichem Niveau wie die Erwachsenenliteratur behandelt
und deren literarischer Gehalt vernachlässigt wird, dann überhaupt noch Literatur sei.
Genau daran schließt die literarisch-ästhetische Sicht an. Der Volksschullehrer
Heinrich Wolgast, der 1896 den Beitrag Das Elend unserer Jugendkultur
veröffentlichte, verlangt, dass Kinder- und Jugendliteratur vor allem ein Kunstwerk
sein muss, in dem keine politischen oder religiösen Tendenzen vorhanden sein
dürfen.36 Aber was genau ist Kunst? Auf Basis von Roman Ingardens und Martin
Heideggers Ideen ist Kunst sowohl die Harmonie der Einheit von Form und Inhalt als
auch eine metaphysische Idee, also keine rationale Gegebenheit oder allgemeine
Wahrheit, sondern eine metaphysische Qualität, in der die Komplexität des Lebens
sichtbar wird (wie das Tragische oder Dämonische); die Botschaft oder Idee eines
Kunstwerks besteht aus einer nicht definierbaren Gegenwart, die sich in der
ästhetischen Erfahrung offenbart und der Künstler schafft so etwas Fiktionales, dessen
Unbestimmtheit fundamental für die Wirkung des Textes ist, da es die Partizipation des
Lesers erhöht.37 Einer der berühmtesten niederländischen Vertreter dieser Auffassung
ist der Kinderbuchautor Guus Kuijer, der in seiner Schrift Het geminachte kind (1980)
die
Macht
der
Erwachsenen
Kindern
gegenüber
und
die
fortwährende
Machtdemonstrierung stark kritisiert und Kinder ihrer Art wegen schätzt, neidlos diese
‚Mächtigeren’ bewundern zu können und die Ungleichheit nicht als etwas für sie
Negatives zu empfinden:
36
37
Vgl. Ibid.: 17, 19.
Vgl. Ibid.: 26-27.
29
Kinderboekenschrijvers verklaren het leven voor kinderen, zoals vroeger
allerlei moois voor arbeiders werd verklaard. Ze gedragen zich als
wetenden, als Robinson tegenover Vrijdag. Ze menen hun publiek te
kennen. Ze menen te weten wat kinderen willen en dat is een voorbarige
conclusie die niet lollig uitpakt […] De weters, de Robinsons, de
pedagogen. Keurige boeken krijg je daarvan, pijnlijk keurige boeken,
boordevol begrip. Pedagogen zijn vijanden van de literatuur. Een schrijver
moet niet willen opvoeden. Hij moet niet iets willen aanbrengen of ‘bewust
maken’. Wat is dat voor pedanterie! Laat ie zichzelf ‘bewust maken’, daar
heeft ie zijn handen vol aan! In de verschrikkelijke wereld van het
kinderboek kan het je overkomen dat pedagogen je boek onder het kopje
‘gebroken gezin’, ‘doorbroken rolpatronen’ of andere hocus-pocus
huisvesten, want voor hen is een boek een ‘onderwerp’ dat wordt behandeld.
Pedagogen willen niet weten wat een boek is, want zij hebben er een hekel
aan, Het boek immers, ontsnapt, als het goed is, altijd aan dat soort
rubriceringen, zoals een mens ontsnapt aan de omheiningen der psychologen
[…] Mensen die zich met kinderboeken bezighouden zijn geïnteresseerd in
het ‘onderwerp’, het pedagogische doel van het boek, niet in het boek als
uiting van een belangwerkende persoonlijkheid. En kinderboekenschrijvers
schrijven dan ook over ‘onderwerpen’, hebben pedagogische doelen en
tonen zo min mogelijk persoonlijkheid. Kinderboekenschrijvers schrijven zó
verduiveld ‘verantwoord’ dat er geen hond is die er zich over opwindt.
Kinderboekenschrijvers zijn niet zomaar een beetje volwassen, het zijn de
keurigste, meest aangepaste, ontkinderlijktste volwassenen die ooit de pen
hebben gevoerd. (Kuijer 1980: 129-130)
Er richtet sich explizit gegen die von den Pädagogen als wichtig erachtete Sicherheit
des Kindes, die zwar kurzweilig von spannenden Situationen verdrängt werden kann,
letztendlich jedoch immer wieder zurückkehrt und spricht sich damit gerade für den
Charakter der Unbestimmtheit aus, ebenso wie für einen gleichen Maßstab zur
Beurteilung von Kinder- und Erwachsenenliteratur:
Maar het kenmerk van literatuur is nu juist de onveiligheid, het onbekende
terrein, de schrik en de onverhoedse lach. Onveiligheid is ook kenmerkend
voor de werkelijk grote boeken in de kinderliteratuur. Het is onzin om net te
doen alsof Robinsons eiland veilig is. Het is een leugen. We bevinden ons
allen op onbekend terrein en echte schrijvers geven daar onverholen blijk
van […] Het kenmerk van zeer goede kinderboeken is dat zij goeddeels
onbegrijpelijk zijn. Neem Alice in Wonderland, neem Peter Pan. Dat is
wonderlijk, maar niet ongewoon, want begrijpt u Dostojewski volledig? Of
Joyce? Nee toch. (Kuijer 1980: 131, 133)
So scheinen die pädagogische und die literarisch-ästhetische Strömung auf Grund ihrer
unterschiedlichen Auffassung über die Art der Kinder- und Jugendliteratur
unvereinbar. Auch bezüglich der Zielsetzung unterscheiden sie sich darin, dass die
30
literarisch-ästhetische Haltung kein außertextliches Ziel wie die pädagogische verfolgt.
Es kann angenommen werden, dass sich in Büchern mit einer pädagogischen
Prägung der Grad der Frechheit nicht so stark äußern wird, wie es in Büchern, die im
Sinne der literarisch-ästhetischen Strömung verfasst wurden, der Fall ist. Denn in
erstgenannten Büchern wird die Vorbildfunktion und die Übertragung der
gesellschaftlichen und kulturellen Normen wichtiger sein, als Kinder in ihrer
Unbefangenheit und Direktheit zu beschreiben.
Als zweiter Schwerpunkt dieses Kapitels werden nun die möglichen Funktionen
der Kinder- und Jugendbücher vorgestellt. Van Coillie unterscheidet sechs
Basisfunktionen38, von denen die letzten beiden bereits beschrieben wurden. Als erste
nennt er die entspannende Funktion, die die wichtigste Lesemotivation für Kinder ist.
Entspannung kann durch Humor, aber auch durch Mitempfinden bei etwa Abenteuern,
indem durch Spannung Aggressionen entladen werden, erzeugt werden. Entspannende
Bücher helfen auch, Ängste zu verarbeiten und funktionieren deshalb ebenso auf
emotionaler Ebene. Entspannung kann auch an die Phantasie gekoppelt sein, da in ihr
Grenzen und Einschränkungen wegfallen, wodurch Kinder den Raum finden, ihre
Frustrationen zu entladen. Diese Art Bücher macht es ihnen möglich, der Langeweile
des Alltags zu entkommen.
Bücher, die die Phantasie stimulieren, tragen eine kreative Funktion. Je nach
Originalität des Buches kann diese hoch oder niedrig sein. Voraussetzung für ein
kreativ wirkendes Buch ist, dass Lösungen für bestehende Probleme nicht
offensichtlich sind, dass die Geschichten offen sind und den Leser dazu einladen, über
Problemlösungen und mögliche Konsequenzen selbst nachzudenken. Auch auf
sprachlicher Ebene kann ein kreativer Umgang zum komplexeren Sprachgebrauch
reizen.
Die emotionale Funktion gibt Einblick in Gefühle und Erfahrungen und hilft,
Emotionen zu verarbeiten. Bei einer negativen, schmerzlichen Erfahrung kann das
Lesen über ein ähnliches Problem Erleichterung verschaffen; dies geschieht oft in
Büchern, die an Jugendliche in der Pubertätsphase adressiert sind. Das Kind durchläuft
während des Lesens einen emotionalen Prozess, indem es etwas von sich selbst in der
Geschichte wiedererkennt und sich so in die Gefühle der Figuren hineinversetzen kann.
Dies äußert sich im Lachen, Weinen etc. Für Kleinkinder ist das Durchleben von
38
Im Folgenden Vgl. Van Coillie 1999: 17-21.
31
Wärme und Sicherheit am Wichtigsten; älteren Kindern gibt diese Funktion die
Möglichkeit, mit neuen Gefühlen (beispielsweise Verliebtheit) umgehen zu lernen,
indem die fiktionalen Figuren das neue Gefühl verdeutlichen, bereichern oder
relativieren. Der Prozess funktioniert also durch Einfühlung und Identifikation.
Die informative Funktion ist vor allem in Bilderbüchern (das Benennen von
Gegenständen), besonders stark in informativen Büchern, zum Beispiel über Tiere oder
Länder, aber auch innerhalb der fiktiven Literatur, wie etwa im historischen Roman
oder in Geschichten, die sich in anderen Kulturen abspielen, in realistischen
Tiergeschichten und in Problembüchern zu finden. Sie befriedigen den Wissensdurst
und die Neugierde der jungen Leser und erweitern das Wissen.
Die fünfte Funktion ist die erzieherische, wobei Van Coillie sich hier auf
soziale und gesellschaftliche Entwicklung bezieht: Bücher spielen eine wichtige Rolle
im Prozess der Anpassung an eine Kultur oder der Ablehnung dieser, da sie entweder
gesellschaftsfestigend oder gesellschaftskritisch sein können. Der Leser sucht nach
einer Bestätigung auf Grund des Bedürfnisses nach moralischem Halt und findet die
Möglichkeit, einen Standpunkt gegenüber Normen und Werten der Gesellschaft
einzunehmen. In Jugendbüchern bedeutet dies oft eine Konfrontation, in der der
Jugendliche herausgefordert wird, Partei zu ergreifen, wie etwa zu Fragen nach Schuld,
Respekt, Verantwortung und Gerechtigkeit. In Büchern für jüngere Leser wird explizit
beurteilt, was gut und was schlecht ist. Die erzieherische Funktion ist, wie schon
beschrieben, sehr wichtig und unterscheidet die Kinder- und Jugendliteratur von der
Erwachsenenliteratur. Oft steht jedoch die Art, auf die erzieherisch gewirkt wird,
beziehungsweise das Maß an expliziter Einflussnahme, zur Diskussion.
Als Letztes nennt Van Coillie die ästhetische Funktion, in der das Bedürfnis
nach dem Schönen selbst zu Tage kommt. Der Autor hat hier kein wirkliches Ziel, er
kann nicht bewusst schön schreiben ohne in eine ‚Schönschreiberei’ zu fallen. Die
Aufmerksamkeit liegt hier auf den Wörtern oder Illustrationen und auf den kreativen
Möglichkeiten der Formgebung des Inhalts. Die ästhetische Wirkung hängt vom Grad
der Einheit von Form und Inhalt ab.
Ein Buch kann mehrere Funktionen vereinbaren und so auf verschiedenen
Ebenen Einfluss auf den Leser nehmen. Der Kinder- und Jugendbuchautor kann sich
bewusst für eine Funktion entscheiden oder unbewusst eine dieser erfüllen.
32
2.2 Kinderliterarisches Übersetzen
Nachdem das Phänomen der Kinder- und Jugendliteratur in seiner Erscheinung und
Entstehung vorgestellt wurde, wird in diesem Kapitel das Übersetzen von Kinder- und
Jugendliteratur behandelt. Dabei werden die Situation, Problematik und Möglichkeiten
des kinderliterarischen Übersetzen diskutiert. Das Bewusstwerden der Problemstellung
und der vorhandenen Handlungsmöglichkeiten wird im praktischen Teil für die
Analyse der Vorgehensweise in den Übersetzungen nützlich sein.
Im Allgemeinen ist der Übersetzungsvorgang stark situationsgebunden; dies trifft
sowohl auf Übersetzungen von Erwachsenen- als auch von Kinder- und Jugendliteratur
zu:
Translating is a process, an act carried out by a translator in a certain
situation. A translation is a new rewritten text in a new culture […] Culture
is one part of the translator’s situation, which includes not just the text told
in words and illustration but the whole situation of interpreting texts. Even
the translator's child-image is influenced by her or his cultural background
[…] A translation is a rewritten text in another time, another place, another
language, another country – in another culture. (Oittinen 2005: 45)
Die
Situationsgebundenheit
des
Übersetzungsprozesses
bedeutet
dialogische
Beziehungen zwischen Leser, Illustrator, Autor, Übersetzer und Herausgeber und
macht deutlich, dass Übersetzen nie isoliert von dem kulturellen Erbe und der
Leseerfahrung des Übersetzers geschehen kann; die politische, kulturelle und soziale
Situation, der Publikumsentwurf, den der Übersetzer vornimmt, und die Erwartungen
des Zielpublikums ändern sich39 und damit auch der Umgang mit einem Text. Die
Übersetzung wird von dem allgemeinen kulturellen Hintergrund des Übersetzer
geprägt, auch beim kinderliterarischen Übersetzen:
[…] children’s literature is also part of children's culture, which has always
reflected all of society, adult images of childhood, the way children
themselves experience childhood and the way adults remember it […] in
different cultures and religions parents have different child images, different
views about what is appropriate and proper for children. (Oittinen 2005: 45,
59)
39
Vgl. Oittinen 2005: 45-46, 48.
33
Darüber hinaus spielen jedoch neben der vorherrschenden Kindheitsauffassung und der
statusrelevanten
Funktion
der
Kinderliteratur
auch
die
biographischen
Kindheitserfahrungen eine wichtige Rolle.40
Dass schon bei dem Verfassen von Kinder- und Jugendliteratur eine asymmetrische
Kommunikation zwischen Sender und Empfänger herrscht, wurde beschrieben.
Während des Übersetzungsprozesses von Kinder- und Jugendliteratur schaltet sich ein
weiterer Erwachsener ein, der einen anderen kulturellen Hintergrund als der Verfasser
des Originaltextes und des ursprünglichen Zielpublikums besitzt. Er vermittelt den
Ausgangstext an ein anderes Publikum, nämlich an das seiner eigenen Kultur.
O’Sullivan, die sich ausführlich mit der kinderliterarischen Komparatistik beschäftigt,
schildert den genauen Ablauf sowie die Rollen und Beziehungen der Beteiligten.41
Dabei unterscheidet sie den realen Leser – derjenige, der tatsächlich liest – vom
impliziten Leser – den der Autor beim Verfassen seines Textes im Kopf hat – und
ebenso den realen Autor – die schreibende Person – vom impliziten Autor – die Person
mit ihren Wert- und Normvorstellungen und Absichten. Nun befindet sich der
Übersetzer in einem ersten Schritt in der Rolle des realen Lesers des Ausgangstexts,
untersucht, welchen impliziten Leser der implizite Autor vor Augen hat und schlüpft
danach in die Rolle des Senders des übersetzten Textes, der keine neue, wohl aber eine
modifizierte Botschaft darstellt. Dabei kreiert der Übersetzer einen neuen, der
Zielkultur zugehörigen impliziten Leser (dies geschieht durch den impliziten
Übersetzer), der sich mit dem impliziten Leser des Ausgangstexts decken kann, aber
nie identisch mit diesem ist. In der Übersetzung ist sowohl die Stimme des Erzählers
des Ausgangstexts sowie die des Übersetzers vernehmbar. Die Stimme des Übersetzers
äußert sich implizit in Vorworten, Fußnoten und dergleichen sowie in der Stimme des
Erzählers des Übersetzers, die sich mit der Stimme des Erzählers des Ausgangstexts
decken kann. Wenn dies der Fall ist, spricht O’Sullivan von einem ‚dialogischen’
Übersetzen als Gegensatz zu einem ‚monologischen’ Übersetzen, in dem die Stimme
des Erzählers des Ausgangstexts übertönt wird und die zu einer Änderung in der
Adressierung des Texts führen kann. Der Übersetzungsvorgang erscheint darum so
kompliziert, da zwei Erwachsene mit möglicherweise voneinander differierenden
Vorstellungen den gleichen Text an zwei unterschiedliche Lesergruppen vermitteln:
40
41
Vgl. O’Sullivan 2000: 147, 151.
Im Folgenden Vgl. Ibid.: 241-249.
34
Sieht man Kinderliteratur generell als eine an die kognitiven usw.
Bedürfnisse des Lesers adaptierte Literatur, so muß übersetzte
Kinderliteratur als Adaption einer Adaption bezeichnet werden. Die
Adaption in der Übersetzung, die durch die Instanz des impliziten
Übersetzers unternommen wird, äußert sich häufig in Form von
Veränderungen, Hinzufügungen, Tilgungen, usw., die den übersetzten Text
für junge Leser der Zielkultur verständlich machen (sollen) […] Annahmen
über die Bedürfnisse, Fähigkeiten und Interessen des Lesers bestimmen, wie
der implizite Übersetzer den impliziten Leser seines übersetzten Textes
anspricht. (O’Sullivan 2000: 249)
Es besteht eine doppelte Kommunikation, die diese doppelte Adaption erst nötig macht
und die die in der Kinderliteratur transportierten Normen und Werte beeinflusst: zum
einen die außerkontextuelle Kommunikation, die die Vermittlung der Kinderliteratur
betrifft und von Verlegern, Herausgebern, Autoren und Übersetzern bestimmt wird, und
zum anderen die Kommunikation im Text selbst, die durch den Übersetzungsvorgang
direkt verändert werden kann.42 „Jeder Text ist ein Träger von Normen“ (O’Sullivan
2000: 193) und da die Normen kulturell und / oder historisch differieren können, sind
Verschiebungen bei der Übermittlung dieser Normen, oft im Hinblick auf erzieherische
Zielsetzungen, auf folgenden Ebenen möglich: Verschiebungen auf der Ebene der
erzählten Welt, in Bezug auf Ereignisse, Personen etc., des Erzählvorgangs, in Bezug
auf die Frage, wie erzählt wird, und in Bezug auf das Thema, nämlich der Moral und
der Einsicht in das Verhalten anderer.43 Dies ist ein Paradox des kinderliterarischen
Übersetzens, denn eigentlich sollen die Übersetzungen nicht heimischer Kinder- und
Jugendliteratur der Vermittlung von Fremdem dienen:
Das Übersetzen von Kinderliteratur stellt so eine Gradwanderung dar
zwischen den Adaptionen des Fremden an den Verstehenshorizont des
kindlichen Lesers und der Bewahrung der Andersartigkeit, die das
Bereicherungspotential eines übersetzten fremden Textes für die Zielkultur
ausmacht. (O’Sullivan 2000: 170)
Das ‚Fremde’ in der Kinderliteratur ist „das Unbekannte, noch nicht Vertraute, dem ein
Kind zum ersten Mal begegnet. Diese Fremdheit hat zunächst nichts mit einer
kultureller Alterität zu tun, es handelt sich um kognitive Fremdheit […] von sich im
Prozeß der Aneignung von Grundwissen und –erfahrung Befindenden in Relation zu
der sie umgebenden Welt.“ (O’Sullivan 2000: 228-229)
42
43
Vgl. Ibid.: 192.
Vgl. Ibid.
35
Das Übersetzen von Kinder- und Jugendliteratur unterscheidet sich von dem
Übersetzen von Erwachsenenliteratur also in Bezug auf die Asymmetrie des
Übersetzungsprozesses,
die
Vermittlerinstanzen,
die
bezüglich
Tabus
oder
pädagogischen Prinzipien Druck auf den Übersetzer ausüben können und die im
Vergleich zu den erwachsenen Beteiligten noch geringe Weltkenntnis und
Lebenserfahrung der Kinder.44 Mit wachsendem Alter und steigendem Wissen der
Kinder werden diese Unterschiede geringer, bis der Heranwachsende schließlich zur
Erwachsenenliteratur greift und damit zu Übersetzungen, die Vermittlerinstanzen, einen
asymmetrischen Prozess und inhaltliche Anpassungen nicht in dem Maß hervorrufen.
Das Übersetzen von Jugendbüchern stellt laut O’Sullivan45 eine – verglichen mit dem
Übersetzen von Kinderbüchern – weitere Schwierigkeit sprachlichen Ursprungs dar.
Allgemein gilt, dass gesellschaftliche Normen durch Sprache vermittelt und Konflikte
durch Sprache ausgetragen werden; folglich kann Sprache selbst auch zum Gegenstand
von Konflikten werden. Dies trifft vor allem auf die Kinder- und Jugendliteratur zu, da
sich in ihr als Sozialisationsinstanz der Kampf um die korrekte Sprache – viel extremer
als in der Erwachsenenliteratur – abspielt:
Die Toleranz gegenüber Verstößen gegen sprachliche Normen ist in der
Kinderliteratur insgesamt weniger entwickelt als in der Allgemeinliteratur;
dies hängt zweifelsohne mit dem sprachpädagogischen Auftrag dieser
Literatur zusammen. Besonders deutlich erkennbar sind sprachpädagogische
Normen der Zielkultur in der Tilgung von Beleidigungen oder
Beschimpfungen. (O’Sullivan 2000: 212)
Besonders in Jugendbüchern häufen sich, gerade in den letzten Jahrzehnten,
Umgangssprache, Beleidigungen und Schimpfwörter. Durch das Fernsehen und den
Hörfunk hat sich die gesprochene Sprache nun auch in der Jugendliteratur etabliert 46.
Der Übersetzer muss sich in der jugendlichen Sprache der Ausgangs- und Zielkultur
gut auskennen, um eine passende Ausdrucksweise der jeweiligen Altersstufe und des
historischen Zeitpunkts mit den dazugehörigen Codes und Modewörtern zu finden:
Bei betont ‚jugendsprachlichen’ Texten müssen die Kulturkenntnisse der
Übersetzer von Kinder- und Jugendliteratur die Anti-, Sub- bzw.
44
Vgl. Ibid.: 180.
Vgl. Ibid.: 212-218.
46
Vgl. Ibid.: 209.
45
36
Parallelkultur der Kindheit und Jugend der Ausgangs- und Zielkultur
einschließen. (O’Sullivan 2000: 215)
Denn:
Jugendsprachliche und in bestimmter Weise markierte Ausdrucksformen
können durch literarische Normenerwartungen ausgeschlossen oder
umgeleitet werden. (O’Sullivan 2000: 217)
Diese Anpassungen haben nicht unbedingt etwas mit der in der Zielkultur gebrauchten
Sprache selbst zu tun, sondern können auf Grund kinderliterarischer Sprachnormen
vollzogen werden.
Dies bekräftigt die Hypothese, dass sich Jugendsprachen kulturell stärker als
Kindersprachen unterscheiden und unter Umständen besondere Anpassungen in der
Übersetzung benötigen. O’Sullivan bemängelt, dass dies oft unterschätzt wird:
Die Literatur der Adoleszenz wird oft als eine einsprachige behandelt, sie
wird analysiert, ohne Unterschiede in den kulturellen Kontexten von
Ausgangs- und Zielkultur zu beachten und ohne die Bedingungen der und
Veränderungen in der Übersetzung zu beachten. (O’Sullivan 2000: 109)
Was für Möglichkeiten eröffnen sich nun dem Übersetzer für den Transfer von
Kinder- und Jugendbüchern aus einer anderen in die eigene Kultur? Wie kann er
vorgehen? Diese nicht einfach oder eindeutig zu beantwortende Frage kann abermals
vom ästhetischen oder pädagogischen Standpunkt aus betrachtet werden und hängt mit
der vom Übersetzer angenommenen Rezeptionsfähigkeit des Kindes, seines
Kindheitsbildes und der Frage, inwieweit er als Übersetzer verändernd eingreifen darf,
zusammen: Kinderliteratur ist, vom ästhetischen Standpunkt aus betrachtet, autonome,
das heißt selbstständige Literatur und somit muss der Ausgangstext gebührend
respektiert werden; der Übersetzer hat jedoch die Aufgabe, den Text verständlich an die
Zielkultur zu vermitteln und somit ebenso die Freiheit, den Text entsprechend zu
verändern.47 Die Übersetzungsentscheidungen hängen demnach vom Standpunkt und
der Zielsetzung des Übersetzers ab.
Übersetzer von Kinderliteratur bestimmen, was junge Leser jeweils (nicht)
verstehen können, sie machen Annahmen über fremdkulturell markierte und
47
Vgl. Ibid.: 182.
37
andere Elemente, die nach ihrer Auffassung nicht zum Repertoire der Leser
gehören […] An Verschiebungen in der Erzählweise der Übersetzung zeigen
sich die Vorlieben von Übersetzern und ihre Annahmen über die Leser
sowie die jeweils dominierenden Normen und Konventionen des
kinderliterarischen Übersetzens […] er [der Übersetzer] mag
Schwierigkeiten
haben,
in
die
vorgefundene
Erzählerrolle
hineinzuschlüpfen, er mag glauben, daß man Kinder anders ansprechen
muß, als es der Erzähler tut, oder er mag sich an den sonst üblichen
Erzählweisen in der Kinderliteratur der Zielkultur orientieren. (O’Sullivan
2000: 235, 264)
Damit befindet sich der Übersetzer schon inmitten der Diskussion um die Frage, ob der
Text wörtlich oder frei übersetzt werden soll, ob also eine exotisierenddokumentierende Übersetzung das Fremde bewahren, ob eine neutralisierende
Übersetzung das Fremde entkonkretisieren oder eine adaptierende beziehungsweise
einbürgernde Übersetzung das Fremde in eigenkulturelle Elemente umwandeln soll.48
Die Entscheidung „hängt von den Übersetzungskonventionen ab, die wiederum als
Indiz für die Toleranz gegenüber Fremdem in der Zielkultur im Bereich der Allgemeinsowie der Kinderliteratur gesehen werden können.“ (O’Sullivan 2000: 239-240) sowie
von dem Textgenre – die Gedichtform verlangt beispielsweise eine freiere Übersetzung
als die eines Sachbuchs – und der Schwerpunktsetzung des Übersetzers und / oder
Herausgebers: Soll der Stil des Autors beibehalten und der soziokulturelle Kontext
wiedergegeben werden?49
Bekanntheit von und Umgang mit Fremden in einer Kultur schlägt sich im
Grad der Einbürgerung oder Lokalisierung durch die Übersetzung nieder
[…] Ob ein fremdmarkiertes Element adaptiert oder getilgt wird, hängt auch
vom Status des Textes ab. (O’Sullivan 2000: 236)
Van Coillie behauptet, dass Übersetzungen für jüngere Kinder in höherem Maße
bearbeitet werden als die für Kinder höheren Alters:
In deze discussie speelt de leeftijd van de lezer zeker een rol. De grens
wordt vaak gelegd rond een jaar of tien. Velen vinden aanpassingen voor
jongere kinderen meer verantwoord, rekening houdend met hun beperkte
kennis van de taal, de wereld en de literatuur. Jonge kinderen kunnen ook
minder makkelijk betekenis afleiden uit de context en je kunt van hen niet
verwachten dat ze onbekende woorden en begrippen gaan opzoeken. Maar
48
49
Vgl. Ibid.: 235.
Vgl. Van Coillie 1999: 35.
38
ook voor adolescenten komt aanpassing van de socio- culturele context
voor, als die de bedoeling van het boek beter kan doen overkomen […] (Van
Coillie 1999: 37)
Mijn hypothese is dat, hoe meer in de visie van de vertaler het kind verschilt
van de volwassene, hoe opvallender de aanpassingen zullen zijn. Dit
verklaart ook waarom er vaker aangepast wordt in vertalingen voor jonge
kinderen. (Van Coillie 2005: 35-36)
Dies scheint der eben mit O’Sullivan bekräftigten Hypothese zu widersprechen. Eine
Schwachstelle dieser Aussage ist jedoch, dass Van Coillie nicht berücksichtigt, dass
Kinder universell eine beschränkte Kenntnis auf sprachlichem und thematischem
Niveau aufweisen, dass die Autoren des Originaltexts dies von vornherein beachten und
der Altersunterschied zwischen Autor und kindlichem Leser deshalb nicht entscheidend
ist. So kann seine Behauptung nur für Kulturen gelten, die sich so grundlegend
voneinander unterscheiden, dass selbst in Büchern für junge Kinder, die thematisch
noch nicht sehr ausdifferenziert sind und über einen kleineren Wortschatz verfügen –
demnach kaum Norm- oder Sprachverstöße aufweisen – Situationen, Gegenstände oder
Verhaltensweisen vorkommen, die für die Zielkultur unverständlich sind. Dies ist bei
dem hier zu untersuchenden Sprachenpaar Niederländisch und Deutsch schon auf
Grund der geographischen Nähe jedoch nicht zu erwarten (siehe Kapitel 2.3). Da sich
die Kulturen nicht völlig fremd sind, wird zu erwarten sein, dass sich das Kindheitsbild
ähnelt und darum Veränderungen oder Möglichkeiten der Abweichungen vor allem mit
steigender thematischer und sprachlicher Ausdifferenzierung, mit wachsender
Lebenserfahrung und mit steigenden sozialen Einflüssen der Jugendlichen sichtbar
werden. Betrachtet man zum Beispiel Max Velthuis’ Kikker- Geschichten, die für
Kinder ab vier Jahre bestimmt sind, so findet man eine einfache, auf die Handlung
beschränkte Sprache. Auch die Dialoge sind kurz und einfach gehalten. Die
Übersetzerin der Kikker- Reihe, Heike Mayer, übernimmt die kindliche Sprache ins
Deutsche und stößt dabei auf wenig Schwierigkeiten, da in den Geschichten kaum
Wortspiele, kulturspezifische Elemente oder Ausdrucksweisen zu finden sind.
Sprachliche oder kulturelle Anpassungen sind selten nötig.
Die Veränderungen müssten dann auf Grund des ähnlichen Kindheitsbildes
hauptsächlich durch biographische Kindheitserfahrungen und / oder pädagogische
Vorstellungen ausgelöst werden.
39
Der Übersetzer kann durch die Entscheidung, ob er neutralisierend oder exotisierend zu
Werk geht, Textstellen verkürzen oder auslassen, verlängern oder zufügen und ersetzen
oder ändern.50 Van Coillie beschreibt, auf welchen Gebieten diese Veränderungen
vorgenommen werden können51: Erstens können kulturelle Referenzen entweder
neutralisiert oder exotisiert werden. Ersteres kann zur Erkennbarkeit und leichteren
Identifikation des Zielpublikums mit dem Text gewählt werden. Dabei zeigen kleine
Studien jedoch, dass Kinder sich an dem kulturell Anderen nicht stören oder es sie
zumindest nicht am Miterleben hindert, was in der heutigen Zeit durch die
Globalisierung und multikulturellen Gesellschaften sicherlich noch verstärkt wird.
Auch O’Sullivan weist darauf hin, dass sich Kinder an einer unbekannten Umgebung
nicht stören lassen, da sie sich stärker auf die Handlung und das allgemein Menschliche
als auf das Kulturspezifische konzentrieren; Verstöße gegen Werte und Normen
würden größere Irritationen auslösen als Gegenständlichkeiten einer fremden Kultur.52
Der Beschluss zum Exotisieren von kulturellen Referenzen geschieht aus Respekt zum
Originaltext und dem Ziel, Kinder zu bereichern, indem sie mit anderen Kulturen in
Kontakt gebracht werden. Der Übersetzer nimmt so die Rolle des Vermittlers ein.
Zweitens können Formulierungen und Handlungen zugunsten der Lesbarkeit verändert
werden, wobei auch hier die Meinungen auseinander gehen. Einerseits müsse der Text
zugänglich sein, da Kinder Unverständliches nicht in einem Lexikon nachschlagen
würden (neutralisieren), andererseits würden sich Kinder an neuen Wörtern nicht
stören, sondern Impulse für eine aktive Beteiligung erhalten (exotisieren). Der
Übersetzer kann Anpassungen auf phonetischem (beispielsweise Veränderung der
Namen zur besseren Lesbarkeit), morphologischem (im Niederländischen zum Beispiel
durch Zufügung des Suffixes –je), lexiko-semantischem (Ersatz mit einem einfacherem,
bekanntem Wort) syntaktischem (kürzere, einfachere Sätze oder einfacherer
Wortgebrauch) oder pragmatischem (etwa Ansprechung des Lesers, Konkretisierung /
Implizierung, Füllwörter) Niveau vornehmen. Drittens werden oft sprachliche und
pädagogische Normen und Werte zugunsten pädagogischer Zielsetzung verändert, wie
zum Beispiel das Betonen guten Benehmens, die Streichung moralisch nicht
akzeptabler Themen wie Sex, Gewalt, Religion oder Tabus anderer Art. Hierbei spielen
50
Vgl. Ibid.: 37-38.
Vgl. Van Coillie 2005: 17-31.
52
Vgl. O’Sullivan 2000: 232-234.
51
40
die Vorstellungen und Regelsetzungen des Herausgebers eine wichtige Rolle, denen
sich der Übersetzer unter Umständen zu fügen hat.
Auch Darstellungen von Körperfunktionen oder Körperlichkeit überhaupt, ein kreativer
Umgang mit Sprache und Komik können zu Tilgungen führen53; Komik beispielsweise
äußert sich im Lachen als universell angeborene Fähigkeit, die Techniken, komische
Situationen und Themen oder Gegenstände der Komik sind jedoch kulturspezifisch.54
Neutralisierungen wurden vor allem bis in die 80er Jahre vorgenommen, da dies an der
Idee der 60 er und 70er des ‚guten Kinderbuchs’ anschloss und kindgerichtet, das heißt
an das kindliche Niveau anschließend, sein sollte; seit den 80ern und 90ern ist die
ästhetische Funktion der Kinder- und Jugendliteratur stärker geworden und damit auch
die exotisierende Übersetzungsstrategie.55 Ebenso verhelfen die modernen Medien den
Kindern zu größerer Kenntnis von anderen Kulturen, so dass kulturell Fremdes öfter
verständlich ist.56
2.3 Niederländische Kinder- und Jugendliteratur in deutscher Übersetzung
Die Niederlande und Deutschland sind geographisch Nachbarn und ihre Sprachen teilen
den
gleichen
germanischen Ursprung. Das
Niederländisch unterschied
sich
ursprünglich nicht stärker vom Hochdeutschen als das Niederdeutsch, entwickelte sich
aber ab mittelhochdeutscher Zeit zu einer eigenen Sprache, was auf Grund eines
geistigen Lebens und einer Literatur im Landesdialekt während des Mittelalters, der
Ballung wichtiger Städte auf kleinem Raum – und somit der Schaffung einer
soziologische Basis –, der Konzentration des Adels auf den Süden (und nicht auf das
Hochdeutsche), der Bildung eines Nationalbewusstseins im Kampf gegen die Spanier
und der Hinwendung zum Calvinismus geschah.57 Bei dem Sprachenpaar
Niederländisch – Deutsch handelt es sich also um verwandte, aber selbstständige
Sprachen:
Auf differierende, Übersetzungen beeinflussende Vorstellungen trifft man
nicht nur beim Überschreiten von Grenzen zwischen sich stark
unterscheidenden Kulturbereichen, sondern auch beim Transfer zwischen
53
Vgl. Ibid.: 196.
Vgl. Ibid.: 68.
55
Vgl. Van Coillie 2005: 16.
56
Vgl. Oittinen 2005: 59.
57
Vgl. König 2001: 103.
54
41
Kulturen, bei denen keine allzu großen Unterschiede zwischen Ausgangsund Zielkultur bestehen, bei Kulturen mit einer sogenannten ‚Nahfremdheit’
[…] (O’Sullivan 2000: 196)
Die Niederlande und Deutschland gehören zu dem literarischen und sich bezüglich
Übersetzungen
international
austauschenden
Modell
Nordwesteuropas,
das
O’Sullivan58 abermals in eine westliche und östliche Ländergruppe, den sogenannten
‚Kinder- und Jugendregionen’ aufteilt. Zu ersteren zählen neben den Niederlanden und
Deutschland Großbritannien, Frankreich, Skandinavien wie auch die USA, zur
östlichen Region gehören die slawisch-ungarisch-deutschen (DDR) Kulturgruppen.
Innerhalb dieser Ländergruppen ist der Grad der Fremdheit nicht so hoch wie zwischen
den Gruppen selbst, aber auch innerhalb der Gruppen sind Ungleichmäßigkeiten im
Austausch sichtbar. Die kommerziellen und kulturellen Verbindungen sind fast immer
mit ökonomischen Fragen verbunden. So war etwa England durch die dort früh
einsetzende Industrialisierung den anderen Ländern in Vielem voraus, was den Briten
zu einem Vorsprung in der Literaturproduktion, in der Entwicklung eines eigenen
Masselesepublikums und in der Verbreitung der Literatur über Handelswege verhalf.
Beim Austausch zwischen nahfremden Kulturen übt der Übersetzungsprozess eine
filternde Funktion aus, indem alles, was für die Zielkultur als störend empfunden,
verändert wird; bei fernfremden Distanzen kann es im Fall erheblich unterschiedlicher
Gesellschaftsformen oder religiöser Traditionen zur Nicht-Übersetzung kommen, wie
etwa ein emanzipatorisches deutsches Mädchenbuch wahrscheinlich nicht ins
Türkische übersetzt werden würde.59 Dies kommt jedoch nur in Extremfällen vor; oft
findet man eine Mischung aus exotisierenden und naturalisiernden Elementen in einer
Übersetzung.
Bezüglich der niederländischen und deutschen Positionen in der westlichen Kinderund Jugendregion lässt sich sagen, dass die Niederlanden allgemein internationaler und
damit offener für kulturell Fremdes sind als es Deutschland ist, was sicherlich mit der
Fernseherkultur in den Niederlanden zusammenhängt, die aus Originalsendungen mit
Untertitelung, und nicht wie im Deutschen aus synchronisierten Programmen, besteht.60
Trotzdem schaffte es die niederländische Kinder- und Jugendliteratur den
deutschsprachigen Büchermarkt zu erobern. Wann begann dies? Und wie vollzog sich
Vgl. O’Sullivan 2000: 136, 159-163.
Vgl. Ibid.: 201.
60
Vgl. Ibid.: 236.
58
59
42
die Entwicklung? Zur Beantwortung dieser Fragen wird im Folgenden, falls nicht
anders vermerkt, der von Van Uffelen gegebene historische Überblick 61 vorgestellt.
Im Vergleich zur Erwachsenenliteratur62 fand die niederländische Kinder- und
Jugendliteratur ihren Weg ins deutsche Sprachgebiet recht spät. So wurden im 19.
Jahrhundert die für die kinderliterarische Entwicklung in den Niederlanden wichtigen
Autoren wie Eduard Gerdes, P.J. Andriessen und Johan Jacob Antony Gouverneur
nicht übersetzt. Vor 1880 wurden lediglich die Sammlung Gedichte für Kinder (1837)
von J.F.L. Müller und die Werke von schon bekannten Autoren wie Jan Pieter Heije
oder Jan de Liefde, der die Erzählung Die Posttasche übersetzte, übertragen. Ab 1890
fand ein allgemeiner Aufschwung des Buchmarkts der Kinder- und Jugendliteratur
statt, die zu Übersetzungen von Werken von J. van 't Lindenhout, Johan Hendrik van
Balen, Agatha Snellen, Catharina van Rennes und Pastor Cornelis van Koetsveld
führten.
Um
die
Jahrhundertwende
entdeckte
man
den
niederländischen
Backfischroman: Großen Anklang fanden Top Naeffs Schoolidyllen (1900; FreudvollLeidvoll 1905), ebenso wie Suze la Chapelle-Roobols Fortsetzung des deutschen
Romans Trotzkopf von Emmy von Rhoden, nämlich Stijfkopje als grootmoeder (1904;
Trotzkopf als Großmutter 1905). Damit war das deutsche Interesse an der
niederländischen Kinder- und Jugendliteratur geweckt, auch wenn sich diese noch nicht
mit großem Erfolg durchsetzen konnte. Das in den Niederlanden so erfolgreiche und
die niederländische Kinderliteratur kennzeichnende humoristische Kinderbuch blieb in
Deutschland unbekannt: C.J. Kieviets ‚Lausebengel’ Dik Trom (1891) sowie die unter
dessen Einfluss entstandene Reihe Pietje Bell (1914) von Christiaan Frederik van
Abkoude, die sich humorvoll gegen die Autorität der Erwachsenen wehren und gegen
Konventionen rebellieren, wurden nie übersetzt.63 Auch Abkoudes Kruimeltje (1922)
blieb unübersetzt. Ebenso unbeachtet blieb in Deutschland das in den Niederlanden
berühmteste Werk Nienke van Hichtums Afke’s tiental (1903), obwohl es ins Englische
und manche ihrer anderen Bücher ins Deutsche übertragen wurden. Dafür fanden der
protestantisch-realistische Autor W.G. van de Hulst und die Abenteuerromane Johan
Fabricius’ Anklang; ebenso wie Diet Kramer und Leonard Roggeveen Brams
Vingerling- Reihe, dessen erfolgreiche witzige Daantje- Serie aber wiederum erst in
61
Vgl. Van Uffelen 1993: 17-29.
Mehr dazu Vgl. Baerlecken- Hechtle 1964.
63
Vgl. Weissenböck 2002: 24.
62
43
den 60er Jahren Beachtung fand. Zur Zeit des Zweiten Weltkriegs setzte sich weiterhin
A.D. Hildebrand mit Bolke de beer (1935; Bolke der Bär 1940) in Deutschland durch.
Mit dieser Entwicklung ab der Jahrhundertwende war die Grundlage für den
Durchbruch der niederländischen Kinder- und Jugendliteratur in Deutschland gelegt,
ohne dass diese in die Maschinerie der völkischen Propaganda geriet.
In den 50er Jahren begann der Erfolg sichtbar zu werden, wenn auch anfangs
die Mädchen- und Abenteuerromane am Beliebtesten blieben. Es kamen jedoch neue
Autoren hinzu, von denen besonders Gotfried Bomans hervorzuheben ist, der zwar
hauptsächlich für Erwachsene schrieb, dessen Bücher aber durchaus auch bei
Jugendlichen auf Interesse stieß und dessen Märchen und Erzählungen die Kinder- und
Jugendliteratur in ihrer Emanzipation unterstützten. Auch Anne de Vries, Cor Bruijn,
An Rutgers van der Loeff-Basenau, Dick Laans Pinkeltje, das Henri Arnoldus’
spannende und humoristische Serien inspirierte, und Jean Dulieu waren sehr
erfolgreich. Kriegsgeschichten waren in Deutschland zu dieser Zeit in einem solchen
Ausmaß tabu, dass selbst Jan Terlouws Oorlogswinter, das mit dem Gouden Griffel,
dem wichtigsten niederländischen Kinder- und Jugendbuchpreis ausgezeichnet wurde,
nicht übersetzt wurde. Miep Diekman und Jaap ter Haar waren vor allem für die
Entwicklung des realistischen Jugendromans von großer Bedeutung.
Diese Entwicklung setzte sich während der 60er fort, wobei nun die
realistischen Jugendbuchautoren größeren Anklang fanden. Es tauchten mehr übersetzte
Autoren in Deutschland auf, worunter vor allem Annie M.G. Schmidt eine
Neuentdeckung darstellte. Sie debütierte mit Jip en Janneke (1953; Heiner und Hanni
1961) und den phantastischen Abenteuern Wiplala und Abeltje; ihr Einfluss auf die
Kinderpoesie erreichte den deutschen Literaturmarkt jedoch nicht. Auch Paul Biegel
und Lea Smulders waren neue Namen, die mit Annie M.G. Schmidt der
niederländischen Kinder- und Jugendliteratur auf den Weg zu großer Anerkennung, die
sie in Deutschland in den 70er Jahren erleben sollte, verhalf. Dazu trugen auch
maßgeblich die Autoren der Bücher für kleine Kinder bei, so vor allem Max Velthuijs
und Dick Bruna. Velthuijs wurde mit seiner Erzälung De jongen en de vis (1969; Der
Junge und der Fisch 1969) bekannt, in der er wie in vielen seiner Werke Freiheitsdrang
thematisiert und Darstellungsweisen der experimentellen Kunst wählt. Dick Bruna
wurde mit seinen einfachen Strichzeichnungen, überdeutlichen Formen und klaren
Grundfarben für kleine Kinder bekannt und vor allem mit seiner Nijntje- Reihe
44
(1955).64 Neben ihnen haben Leonard Roggeveen, Annemie und Margriet Heymans,
Harriet Laurey, Marjan Roodt und Rie Cramer „den inzwischen unverwechselbaren Ruf
der niederländischen Literatur für die ganz Kleinen und der Illustratoren von Kinderund Jugendliteratur aus dem niederländischen Sprachraum geprägt. Damit hatte die
niederländische Kinder- und Jugendliteratur im deutschen Sprachraum einen Status
erreicht, den die niederländische Literatur für Erwachsene nie erreicht hat: Sie war zum
Vorbild für deutschsprachige Autoren geworden.“ (Van Uffelen 1993: 25)
In den 70er Jahren wurden anstelle der Abenteuer- und Mädchenromanen sowie
realistischen Geschichten besonders Phantasiegeschichten ins Deutsche übersetzt. Zu
den übersetzten Autoren zählten neben den in den 60ern bekannt gewordenen Autoren
Willy Schermelé, Leonie Kooiker, Anny Matti, Will Huygen, Dieuwke Winsemius,
Tonke Dragt, Hans Andreus und Guus Kuijer. Die zwei letztgenannten brachten neuen
Wind in die Kinderliteratur, indem sie in ihren Büchern die Absurdität der Welt der
Erwachsenen darstellen. Thea Beckman erhielt für ihren historischen Roman Kruistocht
in spijkerbroek (1973; Kreuzzug ins Ungewisse 1978) den Preis für das beste
historische Jugendbuch Europas.
Damit war in den 80er Jahren die niederländische Kinder- und Jugendliteratur in
Deutschland integriert: Die deutschen Verlage vertrauten der niederländischen Kinderund Jugendliteratur immer mehr. Während der 80er Jahre stieg die Anzahl der
Übersetzungen, auch wurden Übersetzungen nach Publikation des Originals immer
schneller veröffentlicht. Es folgten mehr Übersetzungen von in Deutschland schon
bekannten niederländischen Autoren wie Dieter und Ingrid Schubert, Marion Bloem,
Midas Dekkers, Willem Capteyn mit seinen Geschichten über Umweltproblematik,
Karl Eykmans Geschichten über Liebeskummer, Anton Quintana, der nach dem Sinn
des Lebens fragt und die humoristischen Geschichten Veronika Hazelhoffs.
Ghesquiere sieht den Grund des Erfolgs der niederländischen Kinder- und
Jugendliteratur in den fiktiven eigenwilligen Figuren:
Diese antiautoritären Kinderbuchfiguren gehen meist ihre eigenen Wege,
dennoch gelingt es ihnen, bei den Erwachsenen Sympathien zu wecken. Ihr
naiver Kinderblick entlarvt Scheinheiligkeit und deckt wunde Stellen in der
Gesellschaft auf. Das phantasievolle rebellische Kind steht in krassem
Kontrast zu den ‚altgeborenen Kindern’ seiner Umgebung, die träge den
ausgetretenen Pfaden folgen und der Phantasie keine Chance geben […]
64
Vgl. Kaminski 1990: 321.
45
Eine Konstante ist die mehr oder weniger explizite Dekonstruktion des
idealen artigen Kindes. Mehr denn je zuvor entlarvt das zeitgenössische
niederländischsprachige Kinderbuch die Schattenseite sowie die Absurdität
einer oft unbegreiflichen Welt. Kinderbuchfiguren leben oft mit
fürchterlichen Gedanken, gehen aber nicht daran zugrunde. (Ghesquiere
2002: 51-52),
Ebenso sei die eindeutige Entscheidung der Autoren für die Literarität entscheidend für
ihren Erfolg.65 Ob dies in den deutschen Übersetzungen zurückzufinden ist, gilt es
herauszufinden. Die erwähnten humoristischen Bücher der ersten zwei Jahrzehnte des
20. Jahrhunderts, die nie ins Deutsche übertragen wurden, scheinen dies zu verneinen.
Und dass, oder vielleicht gerade weil Dik Trom und Pietje Bell noch vor Pippi
Langstrumpf erschienen66. Ob sich dies im Laufe des 20. Jahrhunderts geändert hat,
wird in den Besprechungen der rezenteren Bücher geklärt werden.
2.4 Historische und kulturelle Entwicklung der Kinder- und Jugendliteratur
In diesem Kapitel folgt eine vergleichende Übersicht der historischen und kulturellen
Entwicklung der Kinder- und Jugendliteratur in den Niederlanden und Deutschland.
Ziel ist es, historische und kulturelle Einflüsse auf die Kinderliteratur und mögliche
Unterschiede, die zu einem anderen Umgang mit Kinderliteratur führen könnten,
aufzudecken. Wie sich an den Nicht-Übersetzungen der niederländischen Klassikern
Dik Trom, Pietje Bell, Kruimeltje und Afke’s tiental ahnen lässt, scheint ein
unterschiedlicher Umgang trotz geographischer Nähe zu existieren. Was könnten
mögliche Gründe dafür sein? Lässt sich dadurch auch eine voneinander abweichende
Jugendsprache vermuten?
Es werden dabei die Zeitpunkte berücksichtigt, die entweder ein bezeichnendes
Moment für die Entwicklung der Kinder- und Jugendliteratur darstellen oder die
unterschiedliche Entwicklungen aufweisen: Der Jahrhundertwechsel und der erste
Weltkrieg, die Weimarer Republik, der zweite Weltkrieg sowie die Nachkriegszeit und
die 70er Jahre.
65
66
Vgl. Ghesquiere 2002: 50.
Vgl. Ibid.
46
2.4.1 Der Jahrhundertwechsel und der Erste Weltkrieg
Die allgemeine Entwicklung bezüglich des Kindheitsbildes in Europa um die
Jahrhundertwende wird von Van Coillie67 als eine Verherrlichung des Kindes
beschrieben: es sollte in einer von den Erwachsenen separaten Welt so lange wie
möglich Kind bleiben. So bekam es eigenes Spielzeug – es entstanden die ersten
Teddybären – Kleidung wie etwa Matrosenanzüge und ein eigenes Zimmer mit extra
für Kinder angefertigten Möbeln. In Das Jahrhundert des Kindes, das die Schwedin
Ellen Key, Vertreterin der ‚Neuen Schulbewegung’, 1900 veröffentlichte, schildert sie
das von Natur aus gute Kind, das den Raum zur Entfaltung seiner Natur und
Entwicklung seiner Persönlichkeit bekommen muss. In den Niederlanden vertraten vor
allem Jan Ligthart und Theo Thijssen diese Bewegung: Sie kritisierten, dass
Kinderbücher eine zu explizite Moral vermitteln würden und dass das Gefühl der
Kinder Gegenstand empirischer Beobachtungen werden müsse; daraus entwickelten
sich die Anfänge der wissenschaftlichen Kinderpsychologie. Trotzdem wurden
Kleinkinder als Engel und ältere als Bengel mit goldenem Herzen typisiert.
Paradebeispiel für Letzteres war der schon erwähnte Dik Trom und weiterhin Zwarte
Willem von Alexis Callant. Diese Bücher hatten vor allem eine entspannende Funktion
und erlaubten es Kindern, zu lachen. Dies, so scheint es, ist kennzeichnend für die
niederländische Kinder- und Jugendliteratur in den ersten zwei Jahrzehnten des 20.
Jahrhunderts. Jan Ligthart erklärt den Erfolg Dik Troms 1904 in seiner Schrift Over het
kantje mit seiner Freimütigkeit:
Nee, de werkelijke reden is dat Dik steeds ‘over het kantje’ gaat. Neem nu
de scène waarin hij de klompen van de baker vol giet met water. Die baker
is beslist geen nare vrouw, zegt Ligthart, maar de kinderen klappen in hun
handen van de pret als je het voorleest. En er gaat een gejuich op als zij, al
pratend, haar voet in de klomp steekt. Dat getuigt niet van veel respect en
evenmin van veel liefde! Zo is het ook met School-idyllen. Wat is die ene
lekker brutaal tegen de juffrouw! Of ze daarbij nu zo billijk is, doet er niet
toe: omdat ze zich durft te verzetten tegen het gezag, is ze een heldin. (De
Vries 1989: 65)
67
Vgl. im Folgenden: Van Coillie 1999: 271-278.
47
Dik Trom gilt selbst als Gründungsvorbild des Genres ‚kwajongensstreken’68, vor allem
als 1914 Pietje Bell veröffentlicht wurde, „de bekendste (of beruchtste) navolging van
Dik Trom. De boeken worden voortaan in één adem genoemd en vanaf dat moment
neemt het aantal veroordelingen toe.” (De Vries 1989: 143) Anfangs hatte Kieviet
durchaus Schwierigkeiten, einen Herausgeber zu finden und als er schließlich auf den
Verlag Kluitman in Alkmaar stieß, stellte sich kein sofortiger Erfolg ein und mit
steigendem Erfolg nahmen auch die kritischen Stimmen zu; hauptsächlich von
Pädagogen, die Kinderbücher als Gefahr betrachteten und die den fehlenden Begriff
von ‚gut’ und ‚böse’ kritisierten.69 Folgendes ist dabei interessant: „Gegevens die het
gevaar van slechte boeken moeten illustreren, zijn vaak ontleend aan Duitse bronnen.“
(De Vries 1989: 59) Deutsche Pädagogen, die sich zu dieser Zeit mit Kinder- und
Jugendliteratur als Erziehungsmittel beschäftigten, waren demnach sehr auf eine mit
den gesellschaftlichen und moralischen Normen übereinstimmende Erziehung fixiert,
die wenig Freiraum zur Kreativität und zum Individualismus ließ und somit
Erneuerungen – wie es das humoristische Kinderbuch in den Niederlanden war – nicht
gestattete.
Kieviet selbst äußerte sich am 8. März 1928, 37 Jahre nach Erscheinen des Buchs, in
der Zeitschrift Het Vaderland zu Dik Trom:
Ik wilde een nieuwe geest brengen in de kinderliteratuur. Niet alleen in de
geschiedkundige verhalen, maar ook in de kinderromans. Tot nu toe - dat
hebben bijv. Andriessen en Gerdes zoo voortreffelijk gedaan - werden in de
kinderliteratuur alle jongens en meisjes als heele brave wezentjes
voorgesteld. ‘k Vind echter dat, wil de jeugd iets leren uit de boeken, die
men haar te lezen geeft, zij dan in de hoofdpersoon moet vinden jongens en
meisjes doe werkelijk bestaan kunnen, niet alleen in hun gedachtenwereld,
maar ook daarbuiten, in het leven. Uit deze gedachte nu is Dik Trom
gegroeid. (De Vries 1989: 140-141)
In der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts ist in der niederländischen Kinder- und
Jugendliteratur die ‚verzuiling’, die auch in der Allgemeinliteratur allgegenwärtig ist,
stark spürbar: die Aufspaltung in die protestantische (van de Hulst), katholische (Jan
Nowee), sozialistische beziehungsweise hier sozial-demokratische (Nienke van
68
69
Vgl. De Vries 1989: 61.
Vgl. Ibid.: 140-144.
48
Hichtum und Nellie van Kol) und liberale Säule.70 Die zwei am stärksten vertretenden
Sichtweisen bezüglich der Kinder- und Jugendliteratur waren die dominante
pädagogische und die ästhetische, die von beispielsweise Theo Thijssen, Cornelis Verth
und Hooykaas vertreten wurden; laut den Pädagogen musste das Kind noch Mensch
werden und so war die Literatur für sie Mittel und nicht Ziel, während die Ästheten
keinen Unterschied zwischen Kind und Erwachsenen machten, Kinder als
Kunstliebhaber und es somit als was es ist und nicht, als was es werden muss,
betrachteten.71
In Deutschland hatte zwar der die ästhetische Sichtweise in der Kinderliteratur
vertretende Heinrich Wolgast mit der Schrift Das Elend unserer Jugendliteratur (1896)
maßgeblichen Einfluss, aber dies war eine Antwort auf den alles dominierenden
Backfischroman. Letzterer fand auch in den Niederlanden im Rahmen der
Konzentrierung auf das kindliche Gefühl Anklang72, aber nicht in so starkem Maße wie
es in Deutschland der Fall war. Im Grunde gab es dort kein Stoff zu so heißen
Diskussionen wie die um Dik Trom. Von der Mitte des 19. Jahrhunderts bis zum ersten
Weltkrieg umfasste die deutsche Backfischliteratur keine humorvollen Kinderbücher.73
Das Themengebiet blieb auf das bürgerliche Leben beschränkt und die einzig
erkennbare Entwicklung war, dass die Autoren der Backfischbücher, meist Frauen,
nach der Jahrhundertwende psychologischer schrieben und verständnisvoller für das
Lesebedürfnis wurden. So begannen sie, an der sexuellen Aufklärung mitzuwirken,
vermieden jedoch jegliche Gesellschaftskritik. Autorinnen wie Ottilie Wildermuth,
Johanna
Spyri,
Agnes
Sapper
und
Tony
Schumacher
verfassten
neben
Backfischliteratur Familiengeschichten und Heimatromane. Die Periodika TöchterAlbum (1855-1931), Kränzchen (1889-1934), Deutsches Mädchenbuch (1892-1925)
und Junge Mädchen (1895-1903) ergänzten die teilweise schon Hilfestellungen
gebende Literatur als Ratgeber. Der Backfischroman war so verbreitet, das er sich als
literarisches Genre zu differenzieren begann. So gab es drei Typen: den
Lebensgeschichten und Lebensbilder vorstellenden Roman, der eine Moral und eine
gesellschaftliche
Bestimmung
der
Mädchen
vermitteln
sollte.
Den
Mädchenliebesroman, der die Pflichten der Frau in der Ehe und die Realität der
Vgl. Van Coillie 1999: 278. Dies lässt sich auch an dem Aufbau von De Vries’ Wat heten goede
kinderboeken? sehen, der für die Zeit bis 1930 bezüglich religiöser und politischer Anschauungen in
Sozialisten, Protestanten und Katholiken aufgeteilt ist.
71
Vgl. De Vries 1989: 87, 131.
72
Vgl. Van Coillie 1999: 275.
73
Im Folgenden Vgl. Wilkending 1999: 220-250.
70
49
Liebesbeziehungen verdrängt und eine Liebesheirat als Antwort auf einen
unrealistischen Wunsch gibt; er stellte eine Art Jugendbuch dar.
Zwar werden die üblichen Handlungsräume im Backfischbuch, die Familie
und die ‚Ersatzfamilie’, das Pensionat, die Mädchenschule und der
Hauslehrerunterricht noch als Erziehungs- und soziale Felder thematisiert,
doch scheint in diesen Räumen eine Psychodramatik bestimmend zu sein,
die Mädchenliebesromane zu Pubertätsgeschichten im engeren Sinn, zu
Geschichten allein der ‚Überwindung’ von ‚Jungenhaftigkeit’ und der
‚Verwandlung’ in ‚anziehende Weiblichkeit’ macht. (Wilkending 1999:
238)
Die Jungenhaftigkeit war für die idealisierte Vater-Tochter-Beziehung und die
Aufrechterhaltung des Bildes des unschuldigen Mädchens wichtig. Der dritte Typus des
Backfischromans war der historische Roman, der während des Ersten Weltkrieges
entstand und in dem die Frau eine dem im Krieg ‚zerstörenden’ Mann gegenüber
‚bewahrende’ Rolle einnahm. Sie war als ‚Heldenmutter’ für die Reproduktion
verantwortlich, womit ihre Emanzipation zum Stillstand gebracht wurde. Die
Kriegsliteratur wurde Teil der Backfischliteratur und der Krieg wurde als Erwerb
größerer weiblicher Selbstständigkeit betrachtet, blieb in Wirklichkeit aber auf den
pflegenden Bereich beschränkt. In der Literatur heiratete nun oft ein verwundeter Mann
eine ihn pflegende Krankenschwester: „Die Mädchenliteratur zeigt unverstellt, wie der
Krieg innere (familiale) Verhältnisse im kaiserzeitlichen Deutschland nach außen
gekehrt hat.“ (Wilkending 1999: 250)
2.4.2 Die Weimarer Republik
In den 20er Jahren scheinen die Rollen vertauscht zu sein. Während sich in den
Niederlanden zwar in der Erwachsenenliteratur mit De Vries, Marsman und Du Perron
viel bewegte, passierte in der Kinder- und Jugendliteratur wenig.74 Die Versäulung war
in dieser Zeit am stärksten spürbar, die Rationalisten und Liberalen dominierten und die
Katholiken emanzipierten sich langsam. Außer der religiösen bestand keine einheitliche
Weltanschauung. In der Kinderliteratur wurden vor allem Märchen, Gedichte,
Entspannungslektüre für Jungen, wie in der Form von Abenteuerromanen, und
Mädchenbücher verfasst. Es gab somit laut Daalder ein reiches Angebot, aber kaum
74
Im Folgenden Vgl. Daalder 1976: 129-173.
50
gute Qualität. Daalder selbst war ab 1930 ein wichtiger Vertreter der literarischen
Kinderliteratur, wobei er, von Ligthart inspiriert, keinen Gegensatz im Kinderbuch als
Kunstwerk und als Erziehungsmittel sah; eine Auffassung, die zu dieser Zeit von vielen
Pädagogen geteilt wurde.75
In Deutschland hingegen bewegte sich mit der Weimarer Republik und der
literarischen Bewegung der Neuen Sachlichkeit viel. Zu den Autoren der kritischen
Literatur des Jugendstils der 20er zählten Hermyna zur Mühlen, Erich Kästner, Carl
Dantz, Wolf Durian, Wilhelm Speyer, Werner Bergengruen und Friedrich Schnack. 76
Besonders Erich Kästner nahm mit dem 1929 veröffentlichten Emil und die Detektive
maßgeblich Einfluss, da er „hier die ‚Neue Sachlichkeit’, eine der damals relevanten
und künstlerischen und literarischen Strömungen, für die Kinderliteratur zu nutzen
gewußt“ (Kaminski 1990: 252) hat. Kästner nahm auch gesellschaftlich Stellung, indem
er Kritik an dem Schulsystem übte, Vertrauen sowie Verantwortung in der Erziehung
und Schule, die Gleichstellung von Eltern und Kinder (in Der 35.Mai sind die Rollen
des Erwachsenen und des Kindes beispielsweise vertauscht) und im Sinne der
Aufklärung die Befreiung der Vernunft forderte. Er verstand sich selbst als Moralist
und Rationalist und sprach sich für Freiheit, Gleichheit sowie Toleranz aus. All dies
führte zu Publikationsverboten, Bücherverbrennung und Verhaftung.
Seine Kinderbuchhelden sind gehorsam, anders als die niederländischen, aber nicht
unterwürfig. Die erwachsene Autorität wird nun angegriffen und das Vorbild für die
Jugend muss das eines gelungeneren Menschs sein. Auch in den Gedichten Joachim
Ringelnatz’, die in der Tradition des ‚Nonsenses’ stehen, wird die Erwachsenenwelt
kritisiert, indem er sie vor den Kindern bloß stellt.
Eine weitere neue Entwicklung war die Entstehung der linken Kinderliteratur, die
Kästners Bücher im Allgemeinen positiv aufnahmen, jedoch fehlendes politisches
Gehalt bemängelten. Wichtige Vertreter waren Helena Bobinska, Alex Wedding und
Lisa Tetzner. Sie wollten Politik als Menschheitserziehung gestalten. In den
Kinderbüchern vollzog sich meist soziale Veränderung für die Hauptfigur, nicht für die
ganze Gesellschaft; auch wurde nicht nur die äußerliche Proletarierwelt dargestellt,
sondern ebenso die innerlichen Vorgänge der Proletarierjungen. Die KPD- nahe
Kinder- und Jugendliteratur ging noch einen Schritt weiter, indem sie die Literatur auf
75
76
Vgl. De Vries 1989: 167-170.
Im Folgenden Vgl. Kaminski 1990: 251-264.
51
den Klassenkampf verpflichtete und das Kind von Geburt an in den Klassenkampf
verwickelt sah.
Parallel
dazu
entwickelte
sich
die
nationalerzieherische,
im
Sinne
der
nationalsozialistischen Ideen verfasste Kinderliteratur, die besonders bei Jugendlichen
nach 1929 auf Grund der Weltwirtschaftskrise und den damit zusammenhängenden
Bewusstseinswandel zur Radikalisierung, das heißt zum fehlenden Willen für eine
politische
Auseinandersetzung
und
gewaltsamen
Durchsetzung
bestimmter
Forderungen, auf Interesse stieß. Auch steigerte das Thema des ‚Auserwählten’ ihr
Wertgefühl, stieß auf ihre Tatfreudigkeit und „jugendhafte Freude an Lärm und
Theater“ (Kaminski 1990: 264). Sie lasen ebenso für Erwachsene geschriebene
Kriegsbücher; Themen waren oft die Beschwörung urtümlicher Kräfte, germanische
Mythen, Heldensagen und volkstümlicher Kult, wie etwa Tristan und Isolde, Parzival,
die Nibelungen- und die Gudrunsage. Autoren wie Will Vesper, A. Bonus, L. Weber
und W. Lobsien gebrauchten Traditionen, die dem Nationalsozialismus nahe standen
und ihm den Weg vorbereiteten.
Die deutsche Kinderliteratur stand demnach im Guten wie im Schlechten sehr viel
stärker unter politische Einfluss als die niederländische, was im Hinblick auf das
Kommende durchaus verständlich ist.
2.4.3 Der Zweite Weltkrieg und die Nachkriegszeit
Während des Zweiten Weltkriegs nahm die Zahl der Kinderbücher allgemein ab, da
Intellektuelles in den Hintergrund rückte, die Kaufkraft abnahm, Papiernot herrschte
und freie Meinungsäußerung nicht möglich war.77
In den Niederlanden wurden in Kinder- und Jugendbüchern besonders bekannte
Figuren und die wichtigsten Fakten der niederländischen Geschichte thematisiert und
verherrlicht, so beispielsweise in Van de Does Het bloedkoralen halssnoer, Van Oens
Het spookschip der Celebeszee und Johanna Kuipers De zangers van den Prins. Ab
1942 wurden in den Niederlanden auch Kriegsgeschichten der Blut- und Bodenliteratur
verfasst. Es wurden andererseits aber schon Anfänge des für die 70er Jahre typischen
Problembuches gelegt, wie Diet Kramers Roeland Westwout (1936) über die
77
Im Folgenden Vgl. Daalder 1976: 173-174.
52
Geschichte eines Behinderten zeigt.78 Dies ist sehr bezeichnend, wie auch die Tatsache,
dass die deutsche Übersetzung erst 1964 erschien.
In Deutschland sah die Situation um Vieles trüber aus: Es herrschte ein Schreibund Veröffentlichungsverbot, oft wurde Kinder- und Jugendliteratur als Propaganda
eingesetzt und der nationalsozialistische Lehrerbund vergab den Hans Schlemm-Preis
für Kinderliteratur.79 Ungleich Kästner verlagerte sich die literarische Szenensetzung
vom Städtischen ins Ländliche. Es entstanden Kriegsgeschichten, Indianerbücher, die
nichts anderes als eine ‚heimatliche’ Thematik in einer fremdländischen Umgebung
darstellten, kolonialistische Abenteuergeschichten, in denen Afrikaner als Wilde und
Böse dargestellt wurden, Geschichten, in denen Franzosen zu Betrügern, Spitzeln oder
Geschäftemacher und Engländer zu Kriegstreibern, die den Deutschen den Krieg
aufzwingen würden, gemacht wurden, volkstümliche Lieder und auch Bilderbücher wie
Der Giftpilz von Ernst Hiemer, in der die Juden als nicht vertrauensvoll dargestellt
wurden. Letzteres wurde nicht ins Niederländische übersetzt. Die Blut- und
Bodenideologie, die das Leben als Allgemeines um den Preis des Einzelnen erhalten
wollte, war auch in der Kinderliteratur wiederzufinden und Ziel dieser war oft das
Heranziehen eines ‚harten Geschlechts’. Es gab natürlich die Autoren des Exils, die
entweder unpolitisch oder nicht ausdrücklich politisch schrieben, wie Kurt Held,
Irmgard Keun oder Günther Weisenborn. Kinderbücher der kommunistischen Linken
wurden teilweise erst nach dem Krieg veröffentlicht. Ebenso gab es einige Autoren der
Inneren Emigration wie Kästner, Hans Fallada, Ehm Welk und andere. Eine dritte
kleine Gruppe bildete die der jüdischen Kinderliteratur. Sie formten trotz kleinen
Umfangs eine Gegenposition zur nationalsozialistischen Kinder- und Jugendliteratur.
Die Nachkriegszeit gestaltete sich in den Niederlanden so, dass es wieder mehr
Wahl in der Form von Neuauflagen, Mädchenbüchern und evangelischen, diese oft mit
historischem Hintergrund, und katholischer Kinderlektüre gab, wobei letztere oft zu
langweilig für Kinder geschrieben wurden.80 Toos Blom, Anne de Vries und Cissy van
Marxveldt sind einige der wichtigen Autoren. Es fanden jedoch vor 1960 keine
tiefgreifende Veränderungen bezüglich der Auffassungen von Kinderliteratur statt;
wohl aber änderte sich der Ton in der Kinderliteratur: Man war sehr an den ‚guten’
Kinderbüchern interessiert, was mit der Besorgnis über die gesellschaftliche und
78
Vgl. Ghesquiere 2000: 147.
Im Folgenden Vgl. Kaminski 1990: 266-298.
80
Vgl. Daalder 1976:174, 181, 191.
79
53
kulturelle Entwicklung zusammen hing.81 Der Titel des vom Kulturministeriums 1952
herausgegebenen Berichts ‚Maatschappelijke verwilderng van der jeugd’, in dem die
Vorliebe für passive Rekreation von Kinderliteratur geschildert wurde, spricht für sich.
Allgemein gab es keine bestimmte Auffassung, die dominierte, wohl aber änderte sich
die pädagogische Sichtweise insofern, da sich trotz der Sorge um das ‚gute’ Kinderbuch
die literarisch-ästhetische Funktion ausbreitete: „Iedereen vindt dat een schrijver van
kinderboeken kunstenaar moet zijn, maar over de vraag of hij daarnáást pedagoog moet
zijn, wordt verschillend gedacht.” (De Vries 1989: 214) Die Pädagogen betrachteten
das Kind als ein zu beschützendes Wesen, während das Kind unter ästhetischem
Gesichtspunkt viel mehr Selbstständigkeit zugeschrieben bekam. Neuen Wind brachten
Han G. Hoekstra und Annie M.G. Schmidt, die mit Humor und Phantasie zu Werk
gingen und auf das Elend des Zweiten Weltkriegs mit Nonsensgedichten reagierten.82
Schmidt durchbrach das ab den 20ern wieder stark dominierende Idealbild des
gehorsamen Kindes und erneuerte mit Jip en Janneke den häuslichen Realismus. Neben
Phantasiegeschichten entstanden auch realistische Geschichten, wie etwa durch An
Rutgers van der Loeff und Miep Diekman; sie bewiesen psychologischen Tiefgang,
breite, in anderen Ländern stattfindende Handlungen und engagierte Themen, so zum
Beispiel Geschichten über Behinderungen. Auch entstand breitere öffentliche
Anerkennung für Kinder- und Jugendliteratur: 1952 wurde das Bureau Boek en Jeugd
gegründet, 1955 beginnt CPNB (Collectieve Propaganda van het Nederlandse Boek)
das Kinderbuch des Jahres zu krönen, ab 1971 mit dem Silbernen und Goldenen
Griffel, und 1959 entstand in Rotterdam die erste Kinderjury.
Betrachtet man nun die Situation der Kinder- und Jugendliteratur in der
Nachkriegszeit in Deutschland, so stellt sich ein enttäuschendes Bild ein: Es herrschte
eine literarische Restauration, in der autoritäre Grundströmungen noch bis weit in die
50er Jahre zu spüren waren.83 Auch wenn die alliierten Besatzungsmächte die
nationalsozialistische Literatur verboten, blieben die Nachkriegslehrer und –schüler
noch lange von der Literatur des Dritten Reichs überzeugt und die Literatur wurde von
den im Lande gebliebenen Autoren repräsentiert. Die Kinderliteratur stellte keine
Fragen und auch sich selbst stellte sie nicht in Frage. Werner Bergengruens’
Formulierung ‚heile Welt’ wurde von vielen als „konservatives Korrektiv“ (Kaminski
81
Im Folgenden Vgl. De Vries 1989: 163-180, 213-214.
Im Folgenden Vgl. Van Coillie 1999: 279-281.
83
Im Folgenden Vgl. Kaminski 1990: 299-325.
82
54
1990: 199) gebraucht. Weiterhin gab es nur sehr wenige Autorenverbände, da ein freies
Verlagswesen und Schriftstellerdasein erst ab 1949 existierte; es herrschte auch
Unsicherheit gegenüber der Direktion der Besatzungsmächte und der wechselnden
Kulturpolitik. Ende der 1940er trat langsam eine Verbesserung der Zustände ein und
mit dem Erscheinen von Pippi Långstrump (erstmals 1945) wurde eine neue Diskussion
entfacht. Das neue Kindesbild, das sowohl Lindgren als auch Kästner – dessen Werke
1954 übrigens noch in der Zeitschrift Pädagogische Provinz als ‚entartet’ und
‚schnoddrig’ bezeichnet wurden – mit entwarfen, zeigte das entfesselte Kind, das nicht
in eine Gesellschaft hineinwächst oder hineingezwungen wird. Viele Autoren schworen
jedoch auf „Naturverbundenheit, Heimatliebe und eine altersangemessene, ‚ethisch
saubere’ Auswahl der Lektüre“ (Kaminski 1990: 302), die entweder als ‚nahrhaft’,
‚verdorben’
oder
‚unverdaulich’
beurteilt
wurde.
Dabei
befand
sich
die
Literaturpädagogik in dem Dilemma, einerseits vor dem Lesen warnen zu wollen und
es andererseits fordern zu müssen. So wurden keine literarischen Experimente geduldet
und den Kindern statt dessen bewährte Klassiker wie Die Schatzinsel, Tom Sawyer,
Grimms Märchen oder Lederstrumpf präsentiert. Die 1949 stattfindende Tagung
‚Begegnung mit dem Buch’ der Gesellschaft für christliche Kultur hemmte ebenso eine
mögliche Progression. Es wurde dort ein ‚Gesetz zum Schutz der Jugend’ formuliert,
das der geistigen Hygiene und dem Aussondern des Unsittlichen und erzieherisch
Verderblichen in der Kinder- und Jugendliteratur dienen sollte. „Auf dieser Tagung
wurde also unter dem Vorwand des Jugendschutzes zum Angriff auf die
schriftstellerische Freiheit geblasen und eine neue Etappe des Schmutz- und
Schundkampfes gestartet.“ (Kaminski 1990: 303) Der Grund für eine solche Kampagne
muss in der Weigerung gesucht werden, sich mit der eigenen Vergangenheit zu
befassen und augenscheinlich ‚Gutes’ verrichten zu wollen. Wenn die totgeschwiegene
Vergangenheit in Kinderbüchern thematisiert wurde, ging es höchstens um das
Kriegsgeschehen und die Vertreibung der Deutschen, nicht aber um die Schuldfrage.
Im Bezug auf die Pädagogik dominierte eine bewahrende Haltung, die sich gegen neue
literarische Kindheitsbilder wehrte und dem ästhetischen Gehalt der Literatur keine
Beachtung schenkte. Dies stand im krassen Gegensatz zur fortschrittlichen
Kinderliteratur der Weimarer Republik. Auch hier tauchten vor allem bewährte und
‚ungefährliche’ Stoffe wie die Mädchenliteratur und Rückgriffe auf biedermeierische
und wilhelminische Zeiten auf, die beide Perioden der gesellschaftlich-politischen
Restauration gewesen waren. „Man könnte provokatorisch sagen, daß die Autoren,
55
gerade um Gewesenes, Gestriges nicht verarbeiten zu müssen, sich auf Vorgestriges
bezogen.“ (Kaminski 1990: 308)
Manche Schriftsteller antworteten mit der Flucht in die Utopie, eine die Zeit von 1950
bis 1956 bestimmende Art der Abenteuerliteratur, wie etwa James Krüss und Otfried
Preußler. Ersterer entheroisierte und entzauberte in seinen Geschichten, schuf so
beispielsweise liebe Hexen und trottelige Könige. Die Geschichten mussten laut ihm
nicht wahr, aber schön sein, da das Schöne eine humanisierende Wirkung und darum
dasselbe Recht wie das Gute und Wahre hat. In seinen entworfenen paradiesischen
Orten sollte man, auch wenn oder gerade weil es in der Wirklichkeit nicht möglich ist,
eine Vorstellung von der Glückseligkeit bekommen.
Beginn der 60er begann langsam die Aufarbeitung der Vergangenheit auf eine
unpolitische Weise und auch aktueller und sensibler Themen wie Zivilcourage, der
innenpolitische Spaltung in West und Ost oder die Unterdrückung von Indianern oder
Schwarzen. Wichtige Autoren waren Michael Ende, Ursula Wölfel, die frühen Werke
Janoschs, Ingeborg Bayer, Hans Georg Noack und andere.
Auch begann sich Deutschland während der Nachkriegszeit immer mehr für
internationale Einflüsse, zum Beispiel Pippi Langstrumpf, zu öffnen. Dabei wurde das
Nationale jedoch zu einer Weltrepublik der Kinder erhöht (zuerst bei Hazard um 1930)
und „zu einer Projektionsfläche für die traumatischen Erfahrungen der Erwachsenen“
(O’Sullivan 2000: 33) gemacht.
Es wird deutlich, dass die deutsche Kinder- und Jugendliteratur durch den Einfluss des
Zweiten Weltkrieges im Vergleich zur niederländischen Kinderliteratur in der
Nachkriegszeit in ihrer Entwicklung gehemmt verlief beziehungsweise sich selbst
durch die Negierung des Geschehenen und mit Rückgriff auf Altes zum Stillstand
brachte.
2.4.4 Die 70er Jahre
Die kinderliterarische Entwicklung unterlag in den 1970ern in den Niederlanden und
Deutschland im Großen den gleichen Einflüssen, wird aber wegen ihrer allgemein
großen und richtungweisenden Bedeutung für die Kinder- und Jugendliteratur,
besonders für die Jugendbücher, behandelt.
Die Kinder- und Jugendliteratur befand sich unter allgemein weitreichenden
gesellschaftlichen und kulturellen Veränderungen, wie etwa der Studenten- und
56
Emanzipationsbewegungen, der Entstehung von Kommunen, Wohngemeinschaften,
Vor- und Gesamtschulen und ebenso Veränderungen des gesamten sozialen Lebens:
Das soziale Leben ist gekennzeichnet von einer Liberalisierung der Normen
des Zusammenlebens der Geschlechter […] Was sich als ‚neue Kultur'
etabliert, ist schwer mit wenigen Worten zu umreißen: die Art, sich zu
kleiden, zu essen, miteinander umzugehen, zu reisen, zu arbeiten, sich in
Politik einzumischen – Widerstandskultur. (Kliewer 1990: 328)
Diese Widerstandskultur herrschte im sozialen wie auch im politischen Bereich; in der
Kinder- und Jugendliteratur ist der Widerstandsgeist in der Kritik der herrschenden
Kindheitsauffassungen und pädagogischen Prinzipien und deren Umwälzung zu sehen.
Überhaupt bekam die Kinder- und Jugendliteratur seitdem erhöhte öffentliche
Aufmerksamkeit, wie etwa mehr Preisauszeichnungen, Kritiken, auch in Zeitungen,
eigene Zeitschriften und Arbeitsgruppen und bewegte sich damit in Richtung des
literarischen Zentrums84. Auch auf wissenschaftlichem Gebiet wurde ihr mehr
Aufmerksamkeit geschenkt: In den Niederlanden hatte Jugendliteratur einen Teil der
Lehrerausbildung geformt, nun wurde das Fach an 200 Universitäten an der
literarischen Fakultät unterrichtet; die Studentenmotivation lässt sich vor allem auf
Nostalgie zurückführen.85 In Deutschland schalteten sich nun auch Universitäten, die
Kinder- und Jugendliteratur für forschungswürdig erachten, in den kinderliterarischen
Diskurs mit ein, der davor hauptsächlich von pädagogischen Hochschulen bestimmt
gewesen war.86
In der Kinder- und Jugendliteratur dominierte eine antiautoritäre pädagogische
Strömung, die auf zwanglosen Umgang in der Erziehung, der Stimulierung der
kindlichen Spontaneität, Anerkennung ihrer Sexualität und Gleichwertigkeit von
Kindern und Erwachsenen zielte; dabei musste das Kind, frei von jeglicher
Manipulation und ohne Leitung – höchstens Begleitung, selbst herausfinden, was es
möchte und was ‚gut’ ist.87 Besonders den jugendlichen Lesern wollte man keine
Scheinwelt, sondern eine Konfrontation mit der Realität zur Steigerung ihres
Bewusstseins
bieten,
indem das
Rollenverhalten und akute Probleme wie
Umweltverschmutzung, Arbeitslosigkeit, Gastarbeiter, Abtreibung oder Scheidung
84
Vgl. Ghesquiere 2000: 23.
Vgl. De Vries 2001: 49.
86
Vgl. Kliewer 1990: 329.
87
Vgl. Van Coillie 1999: 282.
85
57
thematisiert wurden; diese Erneuerung der Jugendliteratur auf inhaltlichem Gebiet
sollte der Vermittlung bestimmter progressiver Ideen dienen, die auf die einen
befreiend und auf die anderen bedrohend wirkten:88
In de jeugdliteratuur gaan de eisen tot emancipatie soms vrij ver. Men krijgt
de indruk dat de volwassenen hun eigen onopgeloste problemen naar de
jongeren toe schrijven. Tegen deze mentaliteit van ‘tristesse’ ontstaan in de
jaren zeventig, is protest gerezen […] Is het wel logisch aan kinderen voor
te stellen het maatschappelijk bestel te veranderen dat de volwassenen
nauwelijks kunnen wijzigen? Is het wenselijk dat kinderen zo aangesproken
worden en maakt dit hen daadwerkelijk vrijer en energieker? (Ghesquiere
2000: 119)
Oder war dies zur Herausbildung eines eigenen Wertesystems nötig? Die Literatur
sollte auf jeden Fall zur Persönlichkeitsentwicklung beitragen, also musste sie den
Kindern die Möglichkeit bieten, Emotionen zu erkennen und zu verarbeiten und ihre
Kreativität und Phantasie stimulieren zu können; Literatur wurde demnach immer noch
als Mittel in der Erziehung eingesetzt, nun aber mit dem Ziel einer gesellschaftlichen
Bewusstwerdung und der tabulosen Konfrontation mit der Realität.89 Die Kinder- und
Erwachsenenwelt wurden nicht mehr voneinander getrennt und Kinder wurden
überhaupt ernster genommen. Der Unterschied zwischen den dominierenden
gesellschaftskritischen Pädagogen und den Vertretern der literarisch- ästhetischen
Sichtweise lag jedoch darin, dass erstere die Grenze zwischen Kinder- und
Erwachsenenwelt völlig durchbrechen wollten und dabei vor keinen Tabus
zurückschreckten, um Kinder mit der Realität zu konfrontieren. Dabei wollten sie nicht
moralisierend auf die Kinder einwirken, versuchten aber, sie durch die Literatur die
richtigen Entscheidungen treffen zu lassen. Genres, Textsorten oder historisches
Bewusstsein spielten für sie dabei keine Rolle. Sie nahmen Kinder jedoch
ausschließlich als Mitglied der Gesellschaft und nicht als Individuum ernst. Genau
gegen diese Reduzierung der Wirklichkeit auf gesellschaftliche Probleme sträubten sich
die ‚Ästheten’, in den Niederlanden beispielsweise Annie M.G. Schmidt, Jan Blokker,
Keen Fens und der schon erwähnte Guus Kuijer. Sie erkannten die Individualität, die
eigenen Bedürfnisse und Identität der Kinder an. In den Niederlanden war ein erstes
Beispiel für eine solche Entwicklung der Brief von Jetta van Leeuwen an Annie M. G.
88
89
Vgl. Ghesquiere 2000: 19.
Im Folgenden Vgl. De Vries 1989: 231-259.
58
Schmidt, der 1972 in der Zeitschrift Vrij Nederland abgedruckt wurde und in der sie die
Jip en Janneke- Geschichten auf Grund der darin dargestellten sexuellen Klischees
kritisierte. Bald entstanden Arbeitsgruppen wie die Werkgroep Kinder- en
Jeugdlektuur, die 1972 in Eindhoven gegründet wurde. Sie widmete sich einer
systematischen Forschung der Kinder- und Jugendliteratur und publizierte eine Liste
mit alternativen Kinderbüchern, die Het kinderboek vanuit een andere hoek lautete.
Darin wurden 117 Bücher vorgestellt und bemängelt, dass sich kaum Bücher mit den
Themen
Tod,
Scheidung,
Homosexualität
oder
behinderten
Menschen
auseinandersetzten. Eine weitere wichtige Gruppe war die 1974 in Leiden gegründete
Werkgroep Kinderboeken van Man Vrouw Maatschappij, die sich mit Büchern für dreibis sechsjährigen Kindern befasste.
Auch in Deutschland setzte die Kinder- und Jugendliteratur quantitativ und
qualitativ neue Maßstäbe: Die Anzahl der Publikationen stiegen, der Verband deutscher
Schriftsteller bot diesen die Möglichkeit, sich für ihre Interessen einzusetzen, 1976
wurde die Deutsche Lesegesellschaft gegründet und 1978 lautete das Thema der
Frankfurter Buchmesse ‚Kind und Buch’.90 Zeichen der Anerkennung von Kinder- und
Jugendliteratur nahmen zu, wie etwa die Auszeichnung Astrid Lindgrens mit dem
Friedenspreis des Deutschen Buchhandels. Mit dem neuen Realismus thematisierten
Autoren wie Ursula Wörfel die Kinder in Unterschichten, die Dritte Welt und endlich
auch die diktatorische NS- Vergangenheit. Die Zeit kennzeichnende Werke wie Hans
Georg Noacks Rolltreppe abwärts (1970, über Kriminalität), Wir Kinder vom Bahnhof
Zoo (1979, über Drogenkonsum), An Ladiges Hau ab, du Flasche! (1978, über
Alkoholabhängigkeit) oder Max von der Grüns Vorstadtkrokodile (1976, über
Behinderung) entstanden. Das Thema Tod wurde in Astrid Lindgrens Die Brüder
Löwenherz (1973; deutsch 1974) und Elfie Donnelys Servus Opa, sagte ich leise (1977)
dargestellt; Ersteres wurde auf Grund des dargestellten Doppelselbstmordes der Brüder
viel diskutiert, Letzteres mit dem Deutschen Jugendbuchpreis ausgezeichnet. Neben
den realistischen ‚Problembüchern’ wurden auch Märchen herausgegeben, wie Krabat
von Otfried Preußler (1971) oder Die unendliche Geschichte (1979) und Momo (1973)
von Michael Ende, das zum Kultbuch der studentischen Rückzugsbewegung in die
Innerlichkeit wurde.
90
Im Folgenden Vgl. Kliewer 1990: 329-348.
59
Die in den 1970ern beobachtbare Entwicklung der Kinder- und Jugendliteratur
war, ebenso wie die anderen gesellschaftlichen und kulturellen Veränderungen dieses
Jahrzehnts, von entscheidender Bedeutung. Die ‚Problembücher’ wurden in den 80ern
zwar wieder auf Grund fehlenden psychologischen Tiefgangs und Sensationssucht
kritisiert und die Phantasiegeschichte erlebte eine neue Blütezeit,91 aber dies muss als
Antwort auf eine notwendige Phase in der Jugendliteratur gesehen werden. Die
rezentere Entwicklung (in beiden Ländern) hat zu Werken geführt, die sich durch eine
hohe Komplexität und Literarität auszeichnen; so wird die Grenze zwischen der
Kinder- und Jugendliteratur und der Erwachsenenliteratur fließender. Der individuelle
Standpunkt überwiegt in den Geschichten und wird oftmals mit Hilfe von
Bewusstseinsströmen, inneren Monologen, der Ich- Erzählform oder der freien
indirekten Rede dargestellt. Textsorten wie Briefe oder Tagebuch-Fragmente verhelfen
dem Leser zur besseren Identifikation.
Unsicherheit und Ambivalenz statt Gewissheit, Linearität statt Zirkularität
der Erzählweise, Vielfalt statt Einfachheit, Literarizität statt ‚Sitz im Leben’,
Veränderungen innerhalb der Gattungen bis hin zur Verwischung der
Gattungsgrenzen sowie formale Experimentierfreudigkeit zeichnen die neue
literarische Kinderliteratur aus. (O’Sullivan 2000: 66-67)
Inhaltlich wird nach 1970 ein Umschwung von der Realität zur Phantasie bemerkbar,
von der Außen- zur Innenwelt, vom kritischen Engagement zur innerlichen Flucht, von
der Progression zur Restauration; der Schwerpunkt verlagert sich auf phantastische und
historisch-zeitgeschichtliche Literatur, Mädchenbücher und Lyrik.92 Die österreichische
Schriftstellerin Christine Nöstlinger beschreibt diesen „Abwurf gesellschaftspolitischen
Ballasts als Gewinn eines ‚Denk-Freiraumes’ für die Kinderliteratur“ (Kliewer 1990:
356).
2.4.5 Fazit
Es wurde gezeigt, dass die Kinder- und Jugendliteratur in den Niederlanden und
Deutschland zu bestimmten Zeitpunkten unterschiedlichen Einflüssen unterlag. Worauf
lässt dies nun schließen?
91
92
Vgl. Ghesquiere 2000: 285. Im Folgenden: 24, 154.
Vgl. Kliewer 1990: 354-357.
60
In den ersten zwei Jahrzehnten des 20.Jahrhunderts begann man in den Niederlanden,
die explizite Moral in Kinderbüchern zu kritisieren und konzentrierte sich auf
empirische Beobachtungen und verhalf damit der Kinderpsychologie zu ihren
Anfängen. Inhaltlich entstand das Kindesbild des Bengels mit goldenem Herzen, der
mit Humor entworfen wurde. Dies führte selbst zu einem eigenen Genre der
Kinderliteratur, ausgehend von C.J. Kieviet. In Deutschland dominierten der
traditionelle Backfischroman, Familiengeschichten und Heimatromane. Zwar zeigten
sich hier erste Züge zur Emanzipation, die aber mit dem Ersten Weltkrieg schnell
wieder verschwanden. Wissenschaftliche Psychologieforschung in der Kinderliteratur
oder Erneuerungen im Kindesbild sind kaum nachzuweisen.
Dies stellte sich erst in den 20er Jahren mit der Neuen Sachlichkeit und Erich Kästners
Werken ein, wobei auch hier zu bemerken ist, dass seine Kinderfiguren keine frechen
waren. Emil aus Emil und die Detektive ist zwar nicht unterwürfig, er ist selbstständig
und gerissen, aber er ist seiner Mutter und anderen Erwachsenen gegenüber gehorsam.
Emil kann so nicht mit den frechen Kindern der niederländischen Büchern wie Dik
Trom, Pietje Bell und den Schulmädchen aus Schoolidyllen verglichen werden.
Der Zweite Weltkrieg schränkte die Kinderliteratur in beiden Ländern ein, aber im
Vergleich zu den Niederlanden brauchte die deutsche Kinder- und Jugendliteratur mehr
Zeit, um sich von der dem Krieg folgenden Verdrängungsphase zu erholen und in ihrer
Entwicklung weiterschreiten zu können. So konnte keine ‚deutsche Annie M.G.
Schmidt’ entstehen, die in den 50ern und 60ern das Bild des braven Idealkindes
durchbrach. Auch die öffentliche Auszeichnung von Kinder- und Jugendbüchern
begann in Deutschland später.
Bezogen auf den Grad der Frechheit in der Kinder- und Jugendliteratur lässt sich daraus
schließen, dass die in der niederländischen Literatur dargestellten Kinder frecher sein
‚dürfen’, dass die erwachsene Toleranzschwelle gegenüber der Frechheit dort größer ist
als dies in deutschen Büchern der Fall ist: Niederländische Kinder sind frecher als
Deutsche. Oder werden zumindest so dargestellt. Die kulturelle und historische
Entwicklung der Kinderliteratur zeigt eindeutig, dass freche Kinder nicht nur zeitlich
früher in Kinderbüchern auftauchen, sondern auch, dass die niederländischen Autoren
den Deutschen im Tabubrechen immer ein wenig Voraus waren (ausgenommen in den
70er Jahren). Es könnte vermutet werden, dass in den deutschen Übersetzungen
niederländischer Kinder- und Jugendbücher der Grad der Frechheit abgeschwächt wird.
Auf Grund der ‚Nahfremdheit’ der Kulturen wird die Jugendsprache unterschiedlicher
61
als die Kindersprache ausfallen; die Anpassungen der Übersetzer in Bezug auf den
Grad der Frechheit werden so in Jugendbüchern wahrscheinlich stärkere Ausmaße
annehmen.
Dies heißt jedoch nicht, dass grundsätzlich alle frechen Kinder der
niederländischen Literatur im Deutschen braver dargestellt werden. Übersetzen ist, wie
gezeigt, von sehr vielen Faktoren abhängig, unter anderem von subjektiven
Erfahrungen und kulturellen Einflüssen des Übersetzers. Die eben getroffene Aussage
kann kein Anspruch auf Allgemeingültigkeit erheben. Im Gegenteil, in manchen Fällen
kann selbst das Umgekehrte der Fall sein, wie es zum Beispiel in Otfried Preußlers Der
kleine Wassermann (1956) der Fall ist. Van Coillies Artikel Vertalen voor kinderen:
hoe anders?, der in der Zeitschrift Literatuur zonder leeftijd veröffentlicht wurde, gab
zum Anlass, das deutsche Buch und die niederländische Übersetzung von Margreet
Bruijn einmal genauer zu betrachten. Im Niederländischen wird hier der kleine
Wassermann weniger gemein und frech dargestellt, was im folgenden Textbeispiel sehr
deutlich wird:
Aber als sie am Ufer des Mühlenweihers angekommen waren, da drehte
sich der kleine Wassermann blitzschnell um, erwischte den Menschenmann
bei den Füßen und zerrte ihn – flutschdich! – ins Wasser. Der
Menschenmann wusste erst gar nicht, wie ihm geschah. Er wollte um Hilfe
rufen und fuchtelte ganz verzweifelt mit seinem Regenschirm. Aber der
kleine Wassermann tunkte ihn unter, bevor er auch nur einen einzigen
Schrei hatte ausstoßen können. Und weil ihn der Menschenmann so in die
Wolle gebracht hatte, tunkte er ihn gleich noch mal und noch mal und
immer noch einmal. Bis der Lange so viel Mühlenweiherwasser geschluckt
hatte, daß er rot und blau im Gesicht wurde. Da ließ der kleine Wassermann
ihn endlich los. (Preußler 1971: 104-105)
Margreet Bruijn übersetzt den Abschnitt folgendermaßen:
Zo kwamen ze aan de waterkant, zonder dat de mensen-man het in de gaten
had. En net toen hij de kleine waterman bij de kwast van zijn rode puntmuts
wilde grijpen, verdween hij, hoepla, in het water. En hoepla, voor hij het
wist, lag de mensen-man er zelf ook in. Jongens, wat was dat koud en nat!
Hij trappelde en proestte en riep luid om hulp. Maar omdat er niemand in de
buurt was, dan alleen maar de ondeugende kleine waterman, moest hij
zichzelf wel redden. En met zijn lange benen klauterde hij weer vlug aan de
kant. (Preußler 1991: 90-91)
62
Es soll damit gezeigt werden, dass die eben aufgestellte Theorie sicherlich nicht auf alle
Bücher anwendbar ist, dass sich aber dennoch Tendenzen sehen und erklären lassen.
Ob und in welchem Maße dies wirklich zutrifft, wird nun im praktischen Teil dieser
Arbeit, der Analyse von vier niederländischen Kinder- und Jugendbüchern und deren
deutsche Übersetzungen, behandelt werden.
63
3. Vier niederländische Kinder- und Jugendbücher in deutscher Übersetzung
Nachdem die theoretischen Aspekte des kinderliterarischen Übersetzens und die
historische Entwicklung der Kinder- und Jugendliteratur in Deutschland und den
Niederlanden besprochen wurden, wird nun die Praxis im Mittelpunkt stehen. Dabei
werden zwei niederländische Kinderbücher und zwei Jugendbücher mit deren
deutschen Übersetzung auf den Grad der Frechheit des Protagonisten hin verglichen.
Inwieweit ist die Gestalt des niederländischen Originals frech? Ist sie es besonders in
Büchern für junge Kinder oder für Jugendliche? Wird diese Frechheit unverändert ins
Deutsche übernommen oder abgeschwächt beziehungsweise verstärkt? Welche
Strategien gebrauchen die Übersetzer dabei und warum? Kann eine allgemeine
Tendenz festgestellt werden? Auf diese Fragen wird sich die Analyse besonders
richten.
Wie bereits erwähnt ist der Aspekt der Frechheit darum so interessant, da
Abweichungen zwischen dem niederländischen Originaltext und der deutschen
Übersetzung Einsicht in kulturelle Unterschiede im Umgang mit Kindern und sozialgesellschaftlichen Problemen in den zwei unterschiedlichen Kulturen geben kann, die
in einer ‚nahfremden’ Beziehung zueinander stehen.
Um dies ausführen zu können, muss Frechheit erst einmal definiert werden.
Etymologisch lässt sich das Wort frech auf ahd. frëh, frëch, mhd. vrëch und nl. vrek
(heutige Bedeutung: Geizhals) zurückführen; neben der Bedeutung des Geizigen konnte
frech auch verwegen, keck, üppig oder kühn bedeuten.93 So ergibt sich Folgendes: „es
lassen sich für frech zwei mhd. bedeutungen sondern, eine günstige, gute, auf mut und
kühnheit, eine ungünstige, üble, auf übermut und gewalt gehende...“. (Grimm 1984: 91)
Neben kühn, mutig und tapfer wurde frech jedoch auch in der Bedeutung von dreist
gebraucht, im Mittelhochdeutschen oft im Zusammenhang mit Tieren. 94 Frech ist
etymologisch mit frei und fragen verwandt95, entwickelte aber im Laufe der Zeit eine
sich unterscheidende Bedeutung: „das freie, kühne, kecke artet aus in tollkühnheit,
hohn und übermut, die freie rede und gebärde wird zur frechen, der ungezwungne,
93
Vgl. Grimm 1984. Band 4: 90-91.
Vgl. Ibd.
95
Vgl. Ibd.
94
64
schöne anzug erscheint frech und unzüchtig“. (Grimm 1984: 92) Darüber hinaus
wurden Mädchen mit sexuell- sinnlicher Konnotation als frech bezeichnet;96 dieser
Gebrauch des Adjektivs frech ist veraltet und hier nicht von Bedeutung.
Auch heute kann frech auf zweierlei Art benutzt werden. Frech sein ist entweder „in
herausfordernder Weise, ohne Achtung und Respekt vor anderen; unverschämt“
handeln oder „keck, [auf liebenswerte Weise] respektlos u. draufgängerisch, keß,
herausfordernd“ (Duden 1989: 534) sein. Ein Blick in ein Synonymwörterbuch liefert
weitere Definitionsmerkmale: Dort wird frech als „ohne Hemmungen, herausfordernd,
trotzig und unverschämt im Umgang; wird von Personen und ihren Äußerungen,
Handlungen gesagt“ oder „anderen gegenüber unartig und rücksichtslos; Streit
beginnend;
wird
meist
von
Kindern
gesagt“
(Duden
Vergleichendes
Synonymwörterbuch 1964: 164) beschrieben. Frech sein passiert also im Umgang mit
anderen und äußert sich in Handlungen. Freches Verhalten
ist demnach
situationsgebunden:
[So] handelt es sich in der Beziehung des Kindes zum Erzieher [oder zu einer
anderen Person] nie um die Frechheit, sondern stets um ein je individuelles
Verhalten in einer je besonderen Situation […] Da Verhalten stets Verhalten
zu […] bedeutet, braucht auch freches Verhalten eine Gelegenheit, um sich zu
zeitigen; d.h. es kann sich nur als momentanes Geschehen zwischen zwei sich
gegenüberstehenden Menschen abspielen. (Merian 1956: 18, 21)
Synonyme sind „ungezogen: anderen gegenüber ein ungebührliches, nicht höfliches
und nicht rücksichtsvolles Benehmen zeigend; wird wie „unartig“ im allgemeinen auf
Kinder bezogen oder stuft den damit Bezeichnenden so ein“ oder „unartig: [...] sich
nicht so gesittet und brav aufführend, wie es die Erwachsenen erwarten […] von
aufsässigem und trotzigem Benehmen anderen gegenüber“ (Grimm 1984, Band 4: 9091). Frech muss demnach hier als rücksichts- und respektloses, ungesittetes,
hemmungsloses und herausforderndes Verhalten Kindern anderen gegenüber definiert
werden. Es kann dabei liebenswerter oder störrischer, kratzbürstiger Art sein.
Doris Merian beschäftigt sich in ihrer empirischen Untersuchung Über freches
Verhalten im Kindesalter mit der Definition von frechem Verhalten.97 Dabei
unterscheidet sie dreistes, keckes und arrogantes von frechem Verhalten. Hier scheint
96
Vgl. Ibd.
Im Folgenden Vgl. Merian 1956: 14-20. Die Quelle muss in diesem Kontext auf Grund ihres nicht
rezenten Entstehungsdatums und eindeutigen pädagogischen Prägung mit Vorsicht behandelt werden,
gibt aber interessante Denkanstöße.
97
65
es im Hinblick auf Kinder- und Jugendliteratur sinnvoll, vor allem Dreistigkeit und
Keckheit als Formen der Frechheit zu betrachten, da ein literarischer Kindesentwurf
und die darin verwobene Bedeutung frechen Verhaltens wegen unterschiedlicher
Intentionen und kultureller Hintergründe des Autors beziehungsweise Übersetzers
variieren kann.
Das Adjektiv dreist impliziert laut Merian, dass zwar Grenzen überschritten werden,
ein personaler Bezug, das heißt ein rücksichtsloses Verhalten gegenüber einer Person,
hingegen fehlt. Dreistigkeit zeigt sich also vor allem in Handlungen, wird aber
allgemein als positiv betrachtet. Dies hängt mit der Zuversichtlichkeit bei der
Verschiebung von Grenzen zusammen, die auf ein dem gesteigerten Kraftgefühl
entspringenden Selbstvertrauen zurückzuführen ist, wobei die Grenzen nicht
Gegenstand bewusster Reflexionen werden. So gilt Dreistigkeit als jugendspezifisches
Verhalten. „Wo eine Handlung gewagt wird, obwohl der Widerstand mit seinen
möglichen Grenzen klar erkannt wurde, wird sie als mutig oder kühn bezeichnet.“
(Merian 1956: 14) Keck definiert Merian folgendermaßen: „ein spielerisches
Ausprobieren der im mitmenschlichen Verkehr gesetzten Grenzen, insbesondere jener,
welche in der Beziehung Erwachsener-Kind gelten, ohne daß der Mitmensch persönlich
betroffen oder angegriffen würde“. (Merian 1956: 14) Dieses Verhalten äußert sich
hauptsächlich
im
verbalen
Verhalten
und
wird
mit
den
positiven
Charaktereigenschaften lebendig, munter und lebhaft assoziiert. Arroganz wird als
dauerhaftes Verhalten definiert und steht so im Gegensatz zum situationsgebundenen,
personengerichteten frechen Verhalten, das nicht eine Charaktereigenschaft darstellt.
Aus pädagogischer Sicht ist eine negative Bewertung frechen Verhaltens zu erwarten,
wie in dem Lexikon der Pädagogik von Hansen deutlich wird:
Frechheit ist eine Verhaltensweise, die vielen Äußerungen und Handlungen
anhaften kann […] sie ist eine Verletzung der Schranken, die in der Würde
des Menschen begründet liegt […] sie ist Mißachtung eines Menschen, dem
Achtung gebührt [...] (Merian 1956: 16)
Merian unterscheidet hinsichtlich des personengerichteten Charakteristikums von
frechem Verhalten zwischen respektlosem Verhalten, das die in Fragestellung einer
Autorität einer Person und nicht der Person selbst ist und trotzigem Verhalten, dass sich
in der Missachtung einer Autorität und einer negativen Reaktion auf ihre Forderung
66
äußert. Im Umgang mit Erwachsenen wird freches Verhalten durch Verstoß gegen die
von entweder Religion, Sitte oder Gesellschaft festgelegten Normen sichtbar, denn:
In ihrem Auftrag läßt der autoritäre Erzieher seine Macht spielen. Er macht
sich zum Priester der Gesellschaft. Frech ist dann, wer die geheiligte Autorität
des Erziehers in Frage zu stellen, an dessen Unfehlbarkeit Zweifel zu hegen
wagt; gut ist, wer gehorsam ist und dem Erzieher Ehre macht. Mit anderen
Worten, das Kind bekommt eine Rolle zugeteilt, die es zu erfüllen hat. Es
wird als Person und nicht als selbsthaftes, menschliches Subjekt behandelt.
(Meridan 1956: 20)
Hier gewinnt die Beziehung zwischen Kind und Erwachsenem für die Definition
besonders an Bedeutung. Ein freches Verhalten kann sich auch gegen Gleichaltrige
wenden, fällt aber besonders in der Beziehung mit Erwachsenen ins Gewicht, da diese
Träger und Vermittler kultureller Normen und Werte sind.
Der Grad der Frechheit in der Kinder- und Jugendliteratur wird sich also darin
äußern, inwieweit sich die Figur im Widerspruch zu gesellschaftlich und sozial
erwarteten Verhaltensregeln und Normen verhält. Der Kinderbuchautor kann Frechheit
in das Verhalten der Figur gegenüber anderen sowie in die Haltung zu anderen und in
die Sprache, wie etwa die Wortwahl und Ausdrücke, legen. Die negative Vorstellung
von Frechheit wird vor allem in Büchern zu finden sein, die mit einer pädagogischen
Zielsetzung geschrieben oder übersetzt wurden. Innerhalb der literarisch-ästhetischen
Sichtweise herrscht ein Kindheitsbild, das dem Kind mehr Selbstständigkeit und
Freiheit einräumt und als Ziel nicht die Eingliederung des Kindes in die Gesellschaft
vor Augen hat. Eine Bejahung der Frechheit und damit Infragestellung autoritärer
Strukturen würde hier nicht überraschen.
Frechheit ist abhängig vom kulturellen, moralischen und zeitlichen Kontext. Zu
diesem Kontext gehören auch die Vorstellungen, was nicht frech ist, denn erst durch
den Vergleich zu etwas nicht Frechem kann es sich definieren lassen: ein braves oder
gehorsames Benehmen. Im Mittelhochdeutschen als tapfer, gut oder tüchtig (eine
tüchtige Frau, ein braver Held)98 gebraucht, werden heute vor allem Kinder als brav
bezeichnet, die sich den erwachsenen Erwartungen oder Wünschen entsprechend
98
Vgl. Grimm 1984. Band 2: 339-340.
67
verhalten und demnach artig sind.99 Ein liebes Kind ist ein „den Erwachsenen durch
freundliches und gefügiges Wesen Freude und wenig Mühe machend“100.
So galt Pippi Langstrumpf, das 1949 in Deutschland erschien, als Widerspruchsgeist
und Rebellin in einer von restauratorischen Einflüssen bestimmter Zeit.101 Und auch
Pippis freches Verhalten wird besonders im Vergleich zu den braven Nachbarskindern
Tommy und Annika spürbar. Sie lebt, im Gegensatz zu ihnen, nicht in bürgerlichen
Verhältnissen sondern ohne Autoritätsperson, sie – ein Mädchen! – ist körperlich stark
und eigenständig, was von Annika nicht behauptet werden kann. Sie widersetzt sich
gegen Autoritätspersonen wie Polizisten und Erzieher, besitzt einen Affen, geht nicht
zur Schule, trägt bunt zusammengestellte Kleidung, erzählt Lügengeschichten und so
weiter. Ihre Verstöße gegen die in den 50ern und auch heute noch herrschenden
Normvorstellungen könnten seitenlang weitergeführt werden und würden dabei immer
im Kontrast zu Tommy und Annika stehen.
Als Letztes muss der historische Kontext des jeweiligen Kinderbuches beachtet
werden: Was zu Beginn des 20. Jahrhunderts als frech erschien, würde heute kaum
noch auffallen. Wichtig ist zu sehen, was in der Zeit, in der das Buch beziehungsweise
die Übersetzung entstand, frech erschien. Die Bücher werden in der Reihenfolge ihres
Entstehungsjahres behandelt.
Als Einführung wird jedes Buch deshalb kurz mit seinem historischen Kontext und
einigen Worten zum Autor eingeleitet. Auch der Inhalt des Buches wird in einigen
Worten wiedergegeben, um einen Kontext für die zu besprechenden Textauszüge zu
gewährleisten. Daraufhin werden in der vergleichenden Analyse von Ausgangs- und
Zieltext die Handlungen, also das Verhalten, und die Dialoge, also die Sprache,
innerhalb der Beziehung Kind-Kind oder Kind-Erwachsener im Mittelpunkt stehen.
Kann das Verhalten als dreist oder keck und in der Beziehung Kind-Erwachsener als
respektlos
oder trotzig bezeichnet
werden?
Liegt
eine Grenzüberschreitung
gesellschaftlicher Normen vor? Ist die Absicht dabei böswillig, mutig oder zeugt sie
von lebendigem und lustigem Verhalten? Gibt es ‚Gegenspieler’, die das freche
Benehmen stärker hervorheben?
99
Vgl. Duden 1989: 282.
Duden. Vergleichendes Synonymwörterbuch 1964: 164.
101
Vgl. Kaminski 1990: 308.
100
68
Als Fazit werden mögliche Abweichungen zwischen Original und Übersetzung
bezüglich des entworfenen Gesamtbilds und -eindrucks der kinderliterarischen Figuren
erwägt.
Die getroffene Auswahl der zu behandelnden Texte erhebt niemals Anspruch auf
Allgemeingültigkeit; es bleibt eine Auswahl.
3.1 Top Naeff: Schoolidyllen
Anthonetta Naeff wurde 1878 in Dordrecht geboren und lebte dort bis 1953. Sie
entstammte einer kaufmännischen Familie, der Status und Wohlstand sehr wichtig war,
und ging die Ehe, die kinderlos bleiben sollte, mit einem Arzt ein.102 Sie betätigte sich
als Theaterkritikerin im Dordrechtsche Courant und von 1914 bis 1930 in De Groene
Amsterdammer, war konservativ geprägt und der Meinung, dass gute Literatur nicht per
se soziales oder politisches Engagement mit sich bringen müsste. So fehlen Einflüsse
dieser Art in ihren Werken. Schoolidyllen erschien 1901 und ist als einziges ihrer
Werke
heute
noch
allgemein
bekannt.
Dieser
Roman
gehört
zwar
zur
Backfischliteratur, aber auch zu den humoristisch geprägten Mädchenbüchern.103 Sie
verfasste es im Alter von 18 Jahren innerhalb von zwei Wochen. Die Reaktionen
äußerten sich gemischt: So wurde es auf Grund der Spontaneität und Natürlichkeit
gelobt; der Groene Amsterdammer schrieb „Top! Gij, jonge schrijfster, wat hebt ge aan
’t jonge Nederland daar een alleraardigst boek bezorgd.” (Heimeriks 1989: 625). Es
wurde jedoch auch als aufwieglerisch bezeichnet und von sozialistischer Seite lautete
die Kritik, dass das Buch zu sehr standesgeprägt sei, dass Figuren mit niedrigerer
Ausbildung lächerlich gemacht würden, die literarischen Figuren keineswegs an
sozialer Realität interessiert wären und dass es so für beispielsweise Arbeiterkinder
unmöglich sei, sich während des Lesens zu identifizieren.
Tatsächlich handelt die Geschichte von fünf Freundinnen guten Standes und ihrer
alltäglichen Welt, die sich viel um Kleider, Frisuren und Kaffeekränzchen dreht. Sie
sind alle ungefähr sechzehn Jahre alt und besuchen die gleiche Schulklasse: Jeanne ist
eitel, schüchtern, brav und fleißig, Jet ist ein freches und ungezogenes, aber ehrliches
Mädchen, das nach dem Tod ihrer Eltern bei ihren lieblosen und strengen Verwandten
leben muss und die Schwestern Lien und Noes, die ebenso wie Jet schlecht in der
Schule sind und aus etwas bescheideneren Verhältnissen stammen; Lien mag Jets
102
103
Im Folgenden Vgl. http://www.inghist.nl/Onderzoek/Projecten/BWN/lemmata/bwn2/naeff
Im Folgenden Vgl. Holtrop 1989: 400-415.
69
freche Art nicht besonders und Noes ist sehr einfach und lieb. Die Geschichte beginnt
mit der Ankunft einer neuen Schulkameradin, Maud, die ebenso wie Jet höchst
‚ungezogen’ ist. Mittelpunkt des Geschehens sind die Unterrichtsstunden, ein
Ballbesuch, die Gründung eines Kunstclubs, Jeannes Verliebtheit, die kein glückliches
Ende nimmt, Jets Aufnahme in eine Musikschule, Jeannes und Liens Besuch bei
Jeannes Verwandten in Rotterdam und schließlich die langsam krank werdende Jet und
ihr Tod. Nachdem Jet gestorben ist, treffen sich die nun teils verheirateten Freundinnen
nach vier Jahren wieder. Maud ist inzwischen mit Jets Bruder Huug verheiratet und hat
eine kleine Tochter namens Jetje.
Die Wahl fiel auf dieses Buch als eines am Beginn des Jahrhunderts verfassten, da in
dem für diese Zeit typischen Backfischromans die niederländische ‚Spezialität’ des
humoristischen Kinderbuchs zu Tage tritt. Da von diesem Aspekt noch stärker
beeinflusste Bücher wie Dik Trom oder Pietje Bell nicht übersetzt wurden, blieb die
Auswahl beschränkt. Es ist schwierig zu bestimmen, ob es sich hier um ein Kinderoder Jugendbuch handelt, da es sicher von zehnjährigen Mädchen gelesen werden kann,
die Hauptpersonen jedoch jugendlichen Alters sind. Heute würden Jugendliche es
sicherlich zu langweilig finden, damals muss es jedoch bei jugendlichen Mädchen
Anklang gefunden haben.
Der Ausgangstext ist in einfach gehaltener Sprache verfasst, die auf Grund des
historischen Zeitpunkts manchmal etwas altmodisch klingt, was jedoch von
umgangssprachlicher direkter Rede der Jugendlichen unterbrochen wird. Es liegt in
sofern eine pädagogische Funktion des Werkes vor, als dass neben der Darstellung des
frechen, ungezogenen Kindes Jet ihre Frechheit durch positive Charaktereigenschaften
wie ihre Loyalität gegenüber ihren Freundinnen gerechtfertigt wird:
Ze is niet alleen de heldin vanwege dit dramatische verloop [haar dood], maar
ook door haar voorbeeldige karakter: eerlijk, geestig, hartelijk, lief, moedig en
op leuke manier ondeugend. (Holtrop 1989: 414-415)
Durch die humorvoll dargestellte Frechheit und das Mitempfinden wirkt Schoolidyllen
vor allem entspannend und emotional auf den Leser. Beispiele wären die lächerliche
Darstellung der Schuldirektorin, Jeannes Verliebtheit oder Jets Krankheit.
Inwieweit sind die Schulmädchen frech? Ihre Frechheit äußert sich kaum im Verhalten
oder der Sprache der Mädchen zu- und untereinander; eine einzige Ausnahme ist Jets
Verhalten gegenüber Noes und Liens Bruder Adriaan, der jünger als die Mädchen ist
70
und den Jet auf Grund seines Aussehens aufzieht und plagt. Ihr Verhalten ihm
gegenüber muss als dreist beschrieben werden; Lien mag Jet nicht besonders und
kritisiert ihr Verhalten Adriaan gegenüber. Naeff heißt dieses Verhalten in der Person
von Lien demnach nicht gut. In der Beziehung zwischen den Kindern und
Erwachsenen, besonders Autoritätspersonen, zeigt sich ein ganz anderes Bild. Vor
allem Jet und Maud verhalten sich Autoritätspersonen wie Lehrern und in Jets Fall ihrer
Tante und ihrem Onkel gegenüber sowohl respektlos als auch trotzig. Sie benehmen
sich entgegen den in dieser Zeit erwarteten Verhaltensnormen, die sehr deutlich in der
Folgsamkeit Jeannes sichtbar werden. Diese Grenzüberschreitungen unternehmen sie
bewusst: Sie wissen, dass eine negative Reaktion auf ihr Verhalten (Nachsitzen,
Hausarrest etc.) zu erwarten ist. Dabei stellt Top Naeff ihre Absichten jedoch nicht als
böswillig, sondern entweder als mutig oder lustig dar. Die Erwachsenen, gegen die sie
sich wehren, werden von der Autorin als schlechte, strenge Menschen dargestellt und
rechtfertigen so das freche Verhalten. Jets Onkel und Tante erscheinen als fortwährend
schlecht aufgelegte strenge Erwachsene, die Jet kaum etwas Gutes gönnen. Die Eltern
der anderen Kinder bilden im Kontrast dazu gutmütige Erwachsene, die den Mädchen
keinen Grund geben, sich gegen sie zu erheben. Auch die Schuldirektorin ist eine
übertrieben strenge und an ihren Vorschriften festhaltende Person. Die folgenden
Textauszüge werden dies belegen und zeigen, ob dieses positive Bild des frechen
Kindes ins Deutsche übernommen wird.
Vorangehend ist noch anzumerken, dass die Mädchen heutzutage eher als vorlaut
beschrieben werden würden, da ein aufmüpfiges Verhalten den Erwachsenen
gegenüber vor allem seit den 70er Jahren im Kontext der Gleichstellung von Kind und
Erwachsenen auf mehr Toleranz stößt. Kinder dürfen Erwachsenen widersprechen,
denn auch Erwachsene sind nicht vollkommen und können von den Kindern lernen. Zu
Beginn des Jahrhunderts müssen die Schulmädchen jedoch sehr respektlos und dreist
erschienen sein, da das damalige Verhältnis zwischen Erwachsenen und Kindern von
Autorität und Ungleichheit gekennzeichnet wurde.
J. Berger übersetzte das Werk unter dem Titel Freudvoll- Leidvoll 1905 ins Deutsche.
Schon der Titel lässt seinen freien Umgang mit dem Originaltext deutlich werden. Der
von ihn zugefügte Untertitel lautet Erzählung für junge Mädchen. Dieser Zusatz
bestimmt das Zielpublikum auf einschränkende Weise bezüglich des Geschlechts und
Alters und legt die Buchsorte, nämlich den Backfischroman, explizit fest. Im
Ausgangstext wird dies ohne jeglichen Zusatz offen gehalten, was jedoch nicht heißt,
71
dass mehr Jungen oder ältere Mädchen den Ausgangstext gelesen haben als dies beim
Zieltext der Fall gewesen ist; die Thematik und der intendierte Leser nehmen im Text
selbst schnell klare Gestalt an. Dass Berger frei übersetzen wird, kündigt er auf der
ersten Seite mit der Zufügung „frei nach dem Holländischen übersetzt und überarbeitet
von J. Berger“ an. Die Illustrationen von Bram Kempers übernimmt er nicht; nur auf
der ersten Seite ist ein Bild zu sehen. Die freie Übersetzung lässt sich auch an der
Kapitelüberschrift Wie zoet is krijgt lekkers, wie stout is… sehen, die er mit Allerlei
Begebenheiten wiedergibt. Die niederländische Kapitelüberschrift bezieht sich auf ein
Nikolauslied, so dass Berger hier gezwungen ist, neutralisierend zu übersetzen.
Weiterhin lässt er die Kinder ein Kindermädchen ungleich dem Original siezen, was sie
respektvoller gegenüber den Erwachsenen und damit weniger frech erscheinen lässt.
Selbst eine im Original deutsche Aussage Des Guten viel zu viel (37) verändert er in
Das ist des Guten zu viel (41). Er setzt diese Neutralisierung jedoch nicht konstant fort,
sondern exotisiert viele Textstellen: Namen wie Dientje und englische und französische
Ausdrücke sowie Verweise auf die Niederlanden als Schauplatz übernimmt er ins
Deutsche. Auffallend sind weiterhin seine Eingriffe auf syntaktischem Niveau: Im
Niederländischen kurze Sätze werden in der Übersetzung zu einem langen Satz
aneinandergereiht, was bei dem Sprachenpaar Niederländisch-Deutsch oft geschieht,
nur dass bei Berger die Formulierungen umständlicher und formaler werden und so die
Spontaneität und umgangssprachliche Ausdrucksweisen mancher Szenen verloren
gehen. Dies lässt sich schon in der Anfangsszene des Buches, ein Kränzchen bei
Jeanne, während dem sie über den Neuankömmling Maud sprechen, beobachten lassen:
‘’t Had niet ongelukkiger kunnen treffen,’ zuchtte Jet terwijl ze met ’n plof
haar beide ellebogen op de tafel zette. ‘Nou net midden in de repetitieweek
zo’n nieuw kind naast je te krijgen! Ik was veel liever maar alleen in mijn
bank gebleven, dan had ik tenminste plaats met m’n knieën als ik stiekem
even in mijn boek op m’n schoot wil kijken. Aan zo’n nieuwe kan ik
natuurlijk niet dadelijk vragen of ze een beetje op wil schikken…Zeg, heb je
nog thee? Geef me nog ’n kopje, ’t komt er niet op aan of ’t slap is. Ze zal wel
verbaasd staan te kijken als ze ziet hoe er bij ons op school eendrachtelijk
geknoeid wordt…Dank je. Ik zeg maar, ik ben ’t slachtoffer. Van vóórzeggen
is natuurlijk helemaal geen sprake…’ […] (Naeff 1997: 5; kursive
Hervorhebung: H.S.)
Im Deutschen heißt es:
72
„Das hat gerade noch gefehlt,“ seufzte Jett und pflanzte mit einem hörbaren
Ruck beide Ellbogen auf den Tisch. „Kommt jetzt in die WiederholungsWoche noch so eine „Neue“ in meine Bank und ganz dicht neben mich, so
daß ich gar keinen Platz für meine Knie habe, wenn ich mal heimlich in mein
Buch auf meinen Schoß gucken will. Na, ich kann sie doch nicht gleich
fragen, ob sie ein bisschen rücken möchte. – Du, kann ich noch 'ne Tasse Tee
bekommen?“ Dann fuhr sie fort: „Die Neue wird wohl ganz erstaunt sein, wie
bei uns in der Schule „gemogelt“ wird. Ach, ich armes Opfer! Von Vorsagen
ist natürlich nun keine Rede mehr.“ (Naeff 1905: 5, kursive Hervorhebung:
H.S.)
Mehrfaches ist hier anzumerken: Zum Ersten werden Jets Sätze aneinandergereiht
(erste kursive Hervorhebung), so dass der Fluss der direkten Rede förmlicher wird.
Kein Kind würde ‚so dass’ zu ihren Freundinnen sagen. Zum Zweiten wird Ik was veel
liever maar alleen in mijn bank gebleven ungenau mit und ganz dicht neben mich
übersetzt. Jets Einwurf an Jeanne, ihr mehr Tee einzuschenken, wird in ihren
Redeschwall integriert und unterstreicht ihre quasselige Art. Im Deutschen wird dies
durch Dann fuhr sie fort abgeschwächt. Geef me nog ’n kopje, ’t komt er niet op aan of
’t slap is wird überhaupt nicht übernommen. Diese Nebenbemerkung ist nicht überaus
frech, da Jeanne nicht persönlich angegriffen wird, wohl aber keck. Auch dass Berger
mogeln in Anführungsstriche setzt und eendrachtelijk außer Betrachtung lässt,
schwächt die unmoralische Tatsache, dass die Kinder schummeln, ab.
Diese abschwächende Tendenz ist in der ganzen Übersetzung spürbar, denn die Kinder
verhalten sich bei Berger genau wie in dem Originaltext, nur oft weniger heftig; das ist
an kleinen Veränderungen in der Syntax und in der Wortwahl zu sehen. Ein von Maud
an die Lehrerin gerichtetes Ba! (135) wird zu O weh (143), tranen van woede sprongen
in de ogen van het kind (135) zu Maud tränten die Perlen aus den Augen (143) und Jet
flapte eruit (104) zu Jett murmelte (111). So hinterlassen die Kinder einen weniger
leidenschaftlich und aufbrausenden Charakter.
Die folgende Textstelle zeigt ein Gespräch zwischen Noes, der Schuldirektorin und
Noes’ Mutter, die die Direktorin bezüglich Mauds möglicher Laufbahn als Lehrerin um
Rat fragen will.
‘O mevrouw, als Noes wil dan kán ze uitstekend, maar willen, ziet u…’ […]
‘Dan zal ik in vredesnaam maar eens willen,' zuchtte deze, zich plotseling
schikkend in het onvermijdelijke- en juffrouw Prior zag een gulden tijdpek
aanbreken, nu tenminste een van de ergste belhamels besloten scheen zich
meer met de ernst des levens te zullen gaan bezighouden. (Naeff 1997: 140;
Unterstreichungen: H.S.)
73
„Gnädige Frau,” sagte die Vorsteherin, „wenn Noes nur will, dann kann sie
sehr gut lernen. Aber es mangelt so oft an gutem Willen.“ […] „Na, dann
werde ich ’mal guten Willen zeigen,“ seufzte Noes, sich ins Unvermeidliche
fügend, und Fräulein Prior nickte befriedigt; schien doch wenigstens eine der
Ausgelassensten entschlossen, ernst an ihr zukünftiges Leben zu denken.
(Naeff 1905: 149; Unterstreichungen: H.S.)
Im ersten Satz wird wiederum die direkte Rede, die sich in einer unvollständigen,
Etwas implizierenden Aussage der Direktorin äußert, in einen vollständigen Satz
umgeändert, so dass das Umgehen der Direktorin mit den frechen Schülerinnen
gefasster und strukturierter erscheint. Dies ist für die ganze Geschichte beispielhaft.
Das befriedigende Nicken der Direktorin vermindert die Stärke ihrer Erleichterung, die
mit zag een gulden tijdpek aanbreken ausgedrückt wird. Die schwächere Reaktion auf
die Kinder impliziert ein weniger aufmüpferisches Verhalten dieser. Dass sowohl das
Verhalten der Kinder als auch die Reaktionen der Erwachsenen schwächer dargestellt
werden, lässt sich in vielen Textstellen wiederfinden.
Eine weitere, hier bedeutende Szene spielt sich im Klassenraum zwischen der
Schuldirektorin und Jet und Lien während des Botanikunterrichts ab: Diese hatten
während der Unterrichtsstunde aus Jux ihre Beine aneinandergebunden und als die
Lehrerin Lien auffordert, die aus dem Klassenzimmer geschickte Maud wieder
hereinzuholen, zieht sie Jet mit sich und beide fallen hin. Sie brechen in Lachen aus,
das sich zu einem minutenlangen Lachanfall entwickelt, so dass die Lehrerin den Rest
der Klasse hinausschickt, die beiden Mädchen in gegenüberliegende Zimmerecken
verbannt und ihnen eine Strafarbeit aufbrummt. Hier werden nur die sich
unterscheidenden Textstellen der Szene aufgenommen.
a) ‘O, kijk Lien!’ brulde Jet, half bezwijkend. ‘O, kijk Jet!’ gilde Lien, slap
van de lach, telkens hikkend en dan weer óp lachend. ‘Hik! O ik kan niet meer,
hi, schei uit Jet…!’ ‘O, ik stik half!’ […]
b) En ze konden maar niet uitscheiden, ze propten haar zakdoeken in haar
mond en beten op haar vingers, ’t hielp allemaal niets. Er was geen bedaren
aan. ’t Was al over twaalf. […]
c) ‘Nu is het uit hè!’ toen barstte ’t weer los om ’t gekke van dat zitten daar zo
ver van elkaar af, er was geen houden meer aan. ’t Was om held van te
worden. […]
d) ‘Hik!’ klonk ’t van links. En Jet riep maar: ‘Ik doe ’t niet expres, ’t is ’n
zenuwtoeval geloof ik,’ zodat Lien weer alle zelfbeheersing kwijt was. […]
74
e) ’n Ogenblik was ’t stil… misschien? … Plotseling steeg uit Jets keel een
rochelend geluid en als met ’n knal brak een lang ingehouden schaterlach
zich baan! […]
f) Eindelijk, eindelijk bedaarde ‘t iets. Jet en Lien zaten met haar ruggen naar
elkaar toe, met haar zakdoeken over de glimmende verhitte gezichten te
wrijven. ‘Hè! hè!’ zuchtte eindelijk Lien met zulk ’n pathos dat Jet moest
omkijken. Toen zagen ze elkaar in de lachende ogen en knikten even.
Onmiddellijk daarna begon de aanval opnieuw. […]
g) Nog even…de bui was over. En zoals na ’n warme dag eindelijk de regen
losbarst en verademing geeft aan de natuur, zo ontspanden zich nu de beide
warme gezichten en verlichtend klonk Jets stem: ‘O gelukkig, nu is ’t over.’
[…]
h) ‘Zijn de dames haast klaar met haar gesprek?’ (Naeff 1997: 136-138;
kursive Hervorhebung: H.S.)
a) „Ach Gott, Lien,” stöhnte Jett, fast erstickend. „Ach Jet,“ schluckte Lien,
ganz ermattet, um dann wieder von neuem in Lachen auszubrechen. „Ach, ich
bekomme schon keinen Atem mehr!“ […]
b) Keiner konnte aufhören, obgleich sie sich die Taschentücher in den Mund
steckten und sich auf den Finger bissen. Es war zwölf Uhr. […]
c) Jetzt glaubten sie ernst werden zu können, aber es sah so komisch aus, wie
sie in der leeren Klasse an den entgegengesetzten Enden der Bank saßen. Sie
mußten wieder in Gelächter ausbrechen. […]
d) „Ha, ha, ha!“ klang es wieder. Dazwischen rief Jett: „Ich tue es wirklich
nicht mit Absicht; ich glaube, ich habe einen Lachkrampf.“ [...]
e) Die eingetretene Stille wurde plötzlich durch einen unartikulierten Laut,
der aus Jetts Kehle kam, unterbrochen, und nun ging es von neuem los. […]
f) Jetzt schienen sie beruhigter und fühlten sich mit dem Taschentuch die
erhitzten Wangen. Dann sahen sie sich in die lachenden Augen und nickten
einander zu. Hahaha! […]
g) Und endlich, endlich löste sich die Spannung, und wie eine frohe Botschaft
klang es in Jetts Stimme: „Gott sei Dank, es ist vorbei.“ […]
h) „Ich bitte mir aus, daß ihr nun mit der Unterhaltung fertig seid.“ […]
(Naeff 1905: 144-147; kursive Hervorhebung: H.S.)
Die Szene ist erstens kürzer in der Übersetzung, was an Auslassungen (Beispiel a), b),
d) und f)) und der nicht korrekten Übersetzung von ’t Was al over twaalf zu spüren ist.
Zweitens wird sie auch weniger intensiv geschildert. So werden manche Verben
‚harmloser’ übersetzt, wie brullen (wörtlich: grölen, schreien) und gillen (wörtlich:
heulen, schreien) mit stöhnen und schlucken wiedergegeben werden. Ebenso wird die
Syntax abermals verändert: Im Deutschen erhält die Szene einen sehr erzählenden
Charakter
durch
ausformulierte,
indirekte
Sätze,
während
der
Leser
im
Niederländischen den Lachanfall der Mädchen miterlebt, da die Spannung zu spüren
ist, wie etwa bei ’n Ogenblik was ’t stil… misschien? … oder Nog even…de bui was
over. Wichtig ist auch, dass das Humoristische von ‘Hik!’ klonk ’t van links mit „Ha,
75
ha, ha!“ wegfällt. Besonders deutlich wird die Steifheit der Übersetzung an dem
letzten, von der Lehrerin geäußerten Satz. Dames klingt hier ironisch, im Deutschen
steht die gewöhnliche Ansprache ihr; angesichts der Situation der Lehrerin, die im
Ausgangstext innerlich ein prooi der wanhoop, im Deutschen lediglich empört ist, ist
die indirekte und ironische Frage des Originaltexts überzeugender als die gut aber alt
klingende ausformulierte Aufforderung der Übersetzung. Auch dass ein rochelend
geluid mit unartikulierten Laut wiedergegeben wird, zeugt von höherer sprachlicher
Formalität in der Übersetzung. Ebenso kann der Leser viel stärker mitfühlen, wenn es
heißt En zoals na ’n warme dag eindelijk de regen losbarst en verademing geeft aan de
natuur, zo ontspanden zich nu de beide warme gezichten, was mit dem einfachen wie
eine frohe Botschaft übersetzt wird.
Mit dieser Textstelle wird deutlich, dass im Originaltext viel verständlicher wird, wie
und warum die Mädchen sich auf diese Art verhalten; der Leser kann es direkt
nachempfinden. Die Lehrerin wird nicht in ihrer Autorität oder Person angegriffen,
wohl aber nicht beachtet. Dies geschieht, so sagt es Jet, jedoch nicht absichtlich, es ist
nicht böswillig. Sie sind in ihrer Keckheit unbeabsichtigt respektlos. In der deutschen
Übersetzung wird dies zwar beibehalten, wird aber nicht in dem Maße deutlich
gemacht. Die gesamte Szene verliert an Humor und lässt den Leser darauf warten, dass
der Lachanfall bald vorbei ist.
Die folgende Textstelle ist der deutlichste Beweis dafür, dass im Ausgangstext die
Frechheit der Kinder stärker gerechtfertigt wird. Die Schuldirektorin versucht
herauszubekommen, wer den Wasserhahn aufgedreht und eine Überschwemmung
verursacht hat. Da niemand beichtet, will sie eine brave Schülerin dazu zwingen zu
petzen.
En toen verlaagde juffrouw Prior zichzelve tot iets lelijks. Ze zou en moest ‘t
te weten komen, hoe dan ook […] (Naeff 1997: 142)
wird urteilslos übersetzt:
Fräulein Prior ließ nicht nach, sie wollte und mußte es wissen [...] (Naeff
1905: 152)
Die leidenschaftlich geprägte Maud springt auf und droht der Schülerin Prügel an, falls
diese beichtet, wohl wissend, dass die Direktorin sich nicht fair verhält. Daraufhin
76
schmeißt die Schuldirektorin Maud nach nur vier Monaten Anwesenheit unwiderruflich
von der Schule, was sie vor der Schulkommission rechtfertigen muss. Die Übeltäterin
der Überschwemmung beichtet in der Hoffnung, dass Maud wieder aufgenommen
wird, aber vergeblich. Die Szene vor der Schulkommission gestaltet sich als folgt:
Want juffrouw Prior had zichzelve niet gespard, dit moet tot haar eer gezegd
worden en alléén tot haar veronschuldiging er aan toegevoegd: ‘Och
mijnheer, er zijn soms ogenblikken dat men zijn toevlucht wel een tot iets
minder royaals moet nemen…Als er zo hardnekkig gezwegen wordt, is dit
nog wel eens de enige manier om de schuldige te ontdekken.’ De
hoofdschoolopziener knikte. In zijn hart gaf hij de directrice ongelijk, was hij
het tenminste lang niet eens met haar bewering, want een slecht voorbeeld
kan toch nooit goed werken op de leerlingen en graag had hij het brutale,
maar dappere meisje Van Eyghen weer in haar eer hersteld. Maar… de grote
man had een dochtertje óók op diezelfde school, een dochtertje dat niet erg
vlug van begrip was, zodat haar kans om over te gaan lang niet groot was.
Als hij juffrouw Prior u tegenwerkte, waaruit licht onaangenaamheden
konden voortvloeien…enfin, men kon nooit weten, wat zou dan Cateautjes lot
zijn? En dus knikte hij: ‘Zeker, zeker juffrouw, men moet al zo eens wat
doen, u had volkomen gelijk…’ En Cateautje werd bevorderd naar een
hogere klasse. (Naeff 1997: 145; kursive Hervorhebung: H.S)
„Ach, meine Herren, es gibt im Leben Situationen, wo man seine Zuflucht zu
etwas nehmen muß, das nicht ganz richtig erscheint. Hier, wo so starrköpfig
geschwiegen wurde, blieb mir nichts weiter übrig als dieser Weg, um die
Schuldige zu entdecken.“ Der Schul-Inspektor nickte bejahend, trotzdem er
der Vorsteherin nicht ganz recht geben konnte. Nach seiner Meinung wirkte
ein solches Beispiel schlecht auf die Schülerinnen, und er hätte es gern
gesehen, wenn das unverschämte, aber dennoch tapfere Mädchen, diese Maud
van Enghen, wieder in die Schule aufgenommen worden wäre, aber er
mochte es mit Fräulein Prior auch nicht verderben. Deshalb sagte er:
„Gewiß, gewiß, Fräulein Prior, so etwas kommt ‚mal vor, Sie hatten ganz
recht.“ (Naeff 1905: 154; kursive Hervorhebung: H.S.)
Der erste Satz fehlt in der Übersetzung und so auch die Tatsache, dass sich die
Schuldirektorin als Erwachsene für ihr Verhalten Kindern gegenüber rechtfertigen
muss. Im Folgenden stimmt der Schulinspektor der Direktorin zwar auch in der
Übersetzung nicht zu; sein Schweigen, das auf Egoismus und Korruption
zurückzuführen ist, fehlt jedoch völlig. Dadurch, dass Top Naeff die Erwachsenen in
einem schlechteren Licht darstellt, scheint die Frechheit der Kinder ihnen gegenüber im
Allgemeinen sofort verständlicher. Die Kinder sind zwar frech, dafür aber ehrlich,
aufrichtig und gerechtigkeitsliebend, wohingegen die Erwachsenen übertrieben
77
reagieren, nicht zur Verantwortung gezogen werden und unaufrichtig handeln. Naeff
entwirft darum ein positiveres Kinderbild als Berger.
Dass es sich im Originaltext aber auch um frechere Kinder handelt, wird in den zwei
folgenden Szenen deutlich. In der ersten besuchen Jeanne und Lien Jeannes Tante in
Rotterdam, die für die vornehmen Mädchen etwas primitiv lebt:
‘t Was twee uur. ‘Ik heb zo’n honger, hoe laat zouden ze hier koffiedrinken?’
vroeg Lien na haar handen en gezicht te gewassen te hebben. Juist stak tante
Miet haar hoofd door de deur: of de dames kwamen eten? ‘Eten? We hebben
nog geen koffie gedronken,’ zei Jeanne verbaasd. ‘Dat doen we hier om zes
uur. Nu eten we.’ ‘Wij net andersom, wij dineren (Jeanne had inwendig pret
om ’t voornam van dat woord “dineren”) om zes uur.’ ‘Dat doen de grote lui
hier ook,’ bekende tante goedig, ‘maar wij zijn maar eenvoudige mensen.’
(Naeff 1997: 158; kursive Hervorhebung: H.S.)
Hier wird nicht einmal sehr deutlich, wie gemein sich Jeanne und Lien ihrer Tante
gegenüber benehmen, das stellt sich erst im Laufe ihres Aufenthalts heraus. Trotzdem
fehlt die Frage der überraschten Lien in der Übersetzung.
Es war zwei Uhr. „Ich habe Hunger; wann man hier wohl ißt?” fragte Lien,
nachdem sie sich gewaschen hatte. Da steckte Tante Mich gerade den Kopf
durch die Tür und bat zu Tisch zu kommen. (Naeff 1905: 167-168)
Einen ersichtlichen Grund gibt es für diese Tilgung nicht, es scheint jedoch, dass diese
gegenüber der Tante arrogante und damit auch respektlose Verhaltensweise für Berger
nicht zu billigen war oder er die Tante zumindest nicht zugeben lassen wollte, dass sie
einfachere Menschen sind. Hier ist wieder das Verhalten beziehungsweise die damit
implizierte Haltung und nicht die Sprache ausschlaggebend.
Die zweite Textstelle schildert den letzten Schultag vor den Ferien, während dem
großes Chaos im Klassenzimmer herrscht. In sowohl Ausgangs- als auch Zieltext
schlägt Jeanne ihre Schiefertafel kaputt, steckt Jet den Zopf eines Mädchens in ein
Tintenfass, schrubbt Noes ihren Tisch und spielen zwei Mädchen siamesische
Zwillinge, indem sie ihre Haare zusammen binden. Folgender Satz fehlt im Deutschen:
[…] een derde zat geheel onder de bank op haar hoofd na en schreeuwde:
‚Dames en heren, slag op het hoofd van Jut!’ aan welke uitnodiging Noes met
de liniaal direct gehoor gaf. (Naeff 1997: 147)
78
Diese Grenzüberschreitung der moralischen Normen im Schulverband geht dem
Übersetzer anscheinend zu weit. Als die Schuldirektorin ins Zimmer kommt, setzen
sich die Kinder wieder auf ihre Plätze und „’t hoofd van Jut kreeg weer ’n romp“ (148).
Dies wird von Berger mit „eine kam unter der Bank hervor“ (157) übersetzt. Dass er
dies nun doch erwähnt, lässt darauf schließen, dass vor allem der Schlag mit dem
Lineal unakzeptabel ist. Dass er ausschließlich den Schlag tilgt und das Restliche wohl
übernimmt, lässt darauf schließen, dass Berger versucht, nahe am Originaltext zu
bleiben und Anpassungen dann vornimmt, wenn diese eine Grenzüberschreitung
darstellen. Auch Jets Abschiedsschrei „Hou je maar taai!“ (148), Halte die Ohren steif!,
der der Lehrerin gilt, wird nicht übernommen. Ebenso wird die Frage an Jet und Maud
neutraler wiedergegeben: „Wat voor kattekwaad gaan jelui nu in de vakantie uithalen?”
(152), also was für Unfug sie anstellen werden, heißt bei Berger „Was werdet ihr denn
in den Ferien beginnen?“ (161). Auch wenn die Frage von Jeannes Vater liebevoll
gemeint ist, streicht Berger die Anspielung auf die Streiche der Mädchen.
All diese Textbeispiele zeigen, dass die Mädchen sich im Verhalten und
weniger in der Sprache ‚frech’, das heißt hier respektlos gegenüber Erwachsenen,
äußern und dass dies nicht in diesem Maße in der Übersetzung zurückzufinden ist. Dort
machen sie alles, was die Kinder auch im Original aushecken, aber wird dies von
Berger weniger kraftvoll dargestellt. Die Kinder werden bei Naeff auf eine sehr
liebevolle Art als keck, dreist, aber oft auch respektlos dargestellt. Letzteres wird mit
dem Bild, das Naeff von den Erwachsenen entwirft, gerechtfertigt. Manchmal
erscheinen die frechen Äußerungen in dem Ausgangstext geradezu als mutig. In der
Übersetzung ist das nicht der Fall. Die entspannende Funktion kann im Deutschen nicht
so stark wirken wie das im Ausgangstext der Fall ist, da dem niederländischen Leser
die Identifikation leichter gemacht wird.
3.2 Annie M.G. Schmidt: Jip en Janneke
Anna Maria Geertruida Schmidt lebte von 1911 bis 1995. Sie wurde auf Süd Beveland
als Tochter eines Pfarrers geboren, brach ein Notariatsstudium in Den Haag ab und
arbeitete für Zeitung Het Parool und als Bibliothekarin in Vlissingen.104 1948 heiratete
sie den Chemiker Dick van Duyn und bekam 1952 einen Sohn. 1950 debütierte sie mit
104
Im Folgenden Vgl. http://www.schrijversnet.nl/schmidt.htm,
http://www.jipenjanneke.nl/web/show?id=39848 und
http://www.nederlands.nl/biografie/Annie+M.G.+Schmidt
79
dem Gedichtbündel En wat dan nog?. Wie schon erwähnt war sie in den Niederlanden
im Bezug auf die Erneuerung der Kinderpoesie von überaus großer Bedeutung und
wurde in anderen Ländern vor allem mit ihren Kinderbüchern bekannt. Sie empfing
zahlreiche Preise für ihre Werke, worunter der Hans Christian Andersen- Preis,
überreicht von Astrid Lindgren, und der Constantijn Huygenprijs zu erwähnen sind.
Bezeichnend für ihr Werk waren vor allem die neuen Themen in ihren Gedichten in den
50er Jahren, die phantastische, alberne und humoristische Art ihres Erzählens sowie
ihre Sprachspiele.105 Schmidt schrieb von dem Blick des Kindes aus, wie sie selbst sagt:
’De leeftijd die ik zelf altijd gehouden heb, is acht. En ik schrijf toch
eigenlijk voor mezelf. Ik denk dat dat het hele punt is. Ik ben acht.’ (Van
Coillie 1999: 25)
Jip en Janneke wurden in den Niederlanden oft als neue Ot en Sien, die von Ligthart
Anfang
des
Jahrhunderts
verfasst
wurden,
gefeiert,
jedoch
mit
folgenden
entscheidenden Unterschied:
[…] Annie M.G. Schmidt doorprikte tegelijk ook het ideaalbeeld van het
gehoorzame, lieve kind. […] De twee kinderen [Jip en Janneke] zijn minder
braaf en vooral veel levendiger dan Ot en Sien. (Van Coillie 1999: 279-280)
Sie erschienen erstmals von 1952 bis 1957 wöchentlich in Het Parool, wobei die
Illustrationen auf billigem Zeitungspapier gedruckt werden mussten und so
schwarzgraue Nuancen verloren gegangen wären; darum bildete die Illustratorin Fiep
Westendorp, die lange eng mit Schmidt zusammen arbeitete, Jip und Janneke als
Silhouetten ab.106 So waren die schwarzen Figuren geboren, die noch heute überall in
den Niederlanden bekannt und auf allerlei Gegenständen wie etwa Geschirr zu finden
sind. Der erste von acht Bänden, die alle eine Auswahl der in der Zeitung erschienen
Abenteuer enthalten, erschien 1953 bei De Arbeiderspers. Die Geschichten waren so
erfolgreich, dass sie in den 60ern als ABC- Taschenbücher mit noch nicht
veröffentlichte Geschichten für die Jugend herausgebracht wurden.
Die kurzen Jip en Janneke- Geschichten eignen sich zum Vorlesen für Kleinkinder ab
drei Jahren und erzählen von alltäglichen Erlebnissen der Nachbarskinder. Dabei
105
106
Vgl. Bekering 1989: 358.
Im Folgenden Vgl. http://www.jipenjanneke.nl/web/show?id=39848
80
spielen die positiv dargestellten Eltern eine eher nebensächliche Rolle und schalten sich
nur dann ein, wenn sie trösten, Streit schlichten oder aufmuntern müssen. Die ‚ernste’
und ‚harte’ Gesellschaft liegt außerhalb der Gartenhecken und der gemütlichen Häuser;
die kindlichen Probleme müssen trotzdem ernst genommen und die Kinder behütet
werden.107 So stehen Jip en Janneke ganz im Zeichen Ellen Keys und des Schreibens
‚vom Kinde aus’, dessen pädagogische Auffassung es ist, den Kindern durch Spiel und
Freiraum die Möglichkeit zur Selbstentfaltung zu geben, aber von Weitem ein
beschützendes Auge auf sie zu werfen. Besonders in den 70er Jahren erntete sie für Jip
en Janneke viel Kritik. So beschuldigte Jetta van Leeuwen sie in dem in Vrij Nederland
1972 veröffentlichten Artikel Als Jip en Janneke groot zijn dan wonen ze in Peyton
Place, dass sie die Kinder von der Realität fern hielte.108 Schmidt erklärt ihre
Darstellung der ‚sicheren’ Welt folgendermaßen:
Jonge kinderen hebben een immense behoefte aan warmte, veiligheid,
bescherming, geruststelling. O, zeker, ze willen ook van huis weg, het boze
bos in. Eventjes, om gauw weer veilig thuis te komen. Maar wanneer ze het
bos in worden geslagen, voorgoed, zonder dat er een weg terug is […] Wat
zou je krijgen? Nog meer gevoelsarme mensen, nog meer agressie? (Van
Coillie 1999: 124)
Dass sie damit richtig liegt, zeigt der die 70er Jahre überstandene und immer noch
anhaltende Erfolg von Jip en Janneke.
Die Geschichten sind in einer für Kleinkinder angepassten, einfachen Sprache gehalten.
Schmidt gebraucht kurze Sätze, die oft mit dem gleichen Wort, häufig ‚en’, anfangen.
Damit unterstreicht sie die Einfachheit der Begebenheiten, aber auch die Gewichtigkeit,
die diese für Jip und Janneke haben. Das folgende Textbeispiel, in dem sich Jip und
Janneke die Nägel und die Nase des Teddybären rot lackiere, verdeutlicht dies:
Maar dan komt moeder. En ze lacht en ze is boos tegelijk. ‘Jullie
booswichten’, zegt ze. En ze neemt een ander flesje en een stukje watten. En
ze veegt al het rood eraf. Al het rood van alle twintig nageltjes. En van Beer
z’n neus. (Schmidt 2005a: 323)
Die pädagogische Funktion der Erzählungen liegt darin, dem kindlichen Zuhörer ein
‚sicheres’ Miterleben bieten zu können. Jip und Janneke sind sehr selbstständig, spielen
107
108
Holtrop 1989: 443.
Vgl. Coillie 1999: 283.
81
alleine, gehen auf Entdeckungsreise und so weiter, aber immer in Reichweite der Eltern
und des sicheren Hauses. Somit kann sich die entspannende Funktion vollkommen
entfalten. Auch die humorvollen Schilderungen unterstützen dies. Die unüblichen
Zeichnungen regen darüber hinaus die Phantasie an und wirken so auf kreativer Ebene.
Die Figuren sind nicht nur schwarz, sondern auch mit wenigen Details gezeichnet;
lediglich die Umrisse, vor allem die spitz nach oben ragende Nase und die Haare, in
Jannekes Fall ein Zopf mit Schleife, sind erkennbar.
Sind Jip und Janneke nun frech? Sie spielen hauptsächlich in Abwesenheit der Eltern
(die Eltern erhalten nicht einmal einen Namen), so dass sich über ihr Verhalten
Autoritätspersonen gegenüber nicht viel sagen lässt. Situationen, in denen sie sich
trotzig oder respektlos gegenüber den Eltern verhalten, entstehen nicht. Entweder
tauchen die Eltern auf, weil sie etwas Verbotenes machen oder um sie aus einer
Situation zu retten, in der sie sich selbst nicht zu helfen wissen. Verbotenes machen sie
nicht bewusst, sondern nur, weil es ihnen nicht klar ist, dass sie etwas nicht dürfen. Ihre
Neugierde und Ideenreichtum bringt sie oft in solche Situationen. Es handelt sich also
um das Austesten von Grenzen: Sie merken, was erlaubt und was nicht erlaubt ist. In
der Geschichte Plaatjes knippen dürfen sie beispielsweise zum Zeitvertreib Bilder aus
Bücher ausschneiden und als sie alle Bücher durchgegangen sind, nehmen sie neue aus
dem Regal.
Jip kijkt naar de boekenkast. Daar onderin staan boeken met veel mooie
gekleurde plaatjes. ‘Dat mag vast wel,’ zegt Jip. Ze staan toch onderin, die
boeken. ‘Niemand kijkt ernaar. Hier, jij mag dit boek uitknippen, dan neem ik
dat andere.’ Ze knippen zo ingespannen dat hun tongetje uit hun mond komt.
En ze merken niet eens dat er iemand binnenkomt. ‘Hé! wat doen jullie daar?’
roept een stem. Jip en Janneke laten de schaar vallen. Het is Jips vader. O, o,
wat is hij boos! Janneke gaat heel stiekem naar huis. En Jip is heel verdrietig
want vader leest nu ook niet voor, bij het slapengaan. (Schmidt 2005a: 15-16)
Da es sich um ein spielerisches und nicht bewusstes Austesten der Grenzen handelt,
können sie als keck bezeichnet werden. Das Überschreiten von gesellschaftlichen,
kulturellen oder moralischen Normen findet nicht statt. Auch Böswilligkeit kann ihnen
nicht unterstellt werden.
Im Umgang miteinander fällt auf, dass sie sich in Nichts nachstehen: Sie lachen sich
gegenseitig aus, befehlen im gleichen Maße, was sie spielen wollen, haben beide Ideen
zum Spielen und suchen beide Streit. ‚Frech’ kann hier nicht im Kontrast mit einer
82
‚braven’ Figur definiert werden. Dabei spiegelt sich ihr Gemütszustand vor allem in
ihrem Verhalten und nicht in ihrer Sprache wider. Sie reißen an Puppen, schubsen und
treten sich, aber sie benutzen keine Schimpfwörter oder andere sprachliche
Normverstöße. Im gegenseitigen Umgang sind sie mal trotzig, beispielsweise zum
Durchsetzen ihres Willens, mal ein wenig überschwänglich und gemein, wenn sie über
etwas lachen.
In Deutschland wurden vier Bände veröffentlicht, von denen zwei in den 60er
Jahren von Alfred van der Marck unter dem Titel Da gehen sie, Heiner und Hanni und
Heiner und Hanni und zwei Bände in den 90ern von Mirjam Pressler unter den Titeln
Julia und Alexander übersetzt wurden. Van der Marcks Übersetzungen erschienen bei
Ehrenwirt, Presslers bei Hoch und Thienemann. Die Illustrationen für Van der Marck
wurden wie im Originaltext von Fiep Westendorp angefertigt, für Preussler übernahm
dies Susann Opel.109 Im Folgenden werden jeweils zwei Übersetzungen von Van der
Marck und Pressler besprochen.
Einleitend lässt sich zu Van der Marcks Übersetzungen sagen, dass er mit den
Zeichnungen und der Übersetzung der Namen versucht hat, nah am Originaltext zu
bleiben. Heute klingen die Namen Heiner und Hanni zwar veraltet, für die 50er Jahre
waren sie dennoch passend gewählt. Auch kann er so die Alliteration in den Namen
beibehalten. Liest man sich seine Übersetzung von heutigem Standpunkt aus, so klingt
sie ein wenig altmodisch (siehe die kursiv markierten Wörter):
Heiner lief im Garten herum und langweilte sich. Aber guck, was sah er da?
Ein kleines Loch im Zaun. Was kann wohl auf der anderen Seite des Zaunes
sein, dachte Heiner. Er setzte sich auf den Boden und schaute durch das
kleine Loch. Und was sah er? Ein kleines Näschen. Und ein kleines
Mündchen. Und zwei blaue Äuglein. (Schmidt 1964: 5; kursive
Hervorhebung: H.S.)
Auch hier muss der historische Zeitpunkt der Entstehung der Übersetzung, der dem
Entstehungszeitpunkt des Originaltexts sehr nahe ist, berücksichtigt werden. Würde
man dies heute nicht mehr so schreiben beziehungsweise übersetzen, so war es in den
60er Jahren sicherlich angepasst. Unterschiede zwischen den Übersetzungen von Van
der Marck und Pressler werden somit in der Ausdrucksweise zu erwarten sein. Dies
109
Vgl. http://www.schrijversnet.nl/schmidtvertalingen.htm (27.08.08)
83
sagt jedoch nichts über die Art des Umgangs mit dem Grad der Frechheit oder dessen
Übertragung vom Niederländischen ins Deutsche aus.
Die Zeichnungen von Fiep Westendorp sind in der deutschen Ausgabe ähnlich, das
kennzeichnende Merkmal schwarz bleibt erhalten; die Figuren unterscheiden sich
jedoch insofern, als dass Nase und Mund besser erkennbar sind; auch spricht der
längere und dünnere Körperbau für ein wenig ältere Kinder.
In der Geschichte Janneke is jarig en geeft een feestje (Schmidt 2005a: 21) möchte Jip,
der als einziger Junge zu Jannekes Geburtstag eingeladen ist, nicht wie die Mädchen
mit Puppen, sondern Räuber spielen. Er wird böse und nimmt ihnen die Puppe weg,
was zu einer Keilerei führt. Jannekes Mutter eilt herbei, überredet sie zum Blinde Kuh
spielen und schließlich darf Jip die Kerzen auf dem Geburtstagskuchen ausblasen.
Van der Marck übersetzt die Geschichte mit dem Titel Hanni hat Geburtstag. Den
Zusatz en geeft een feestje übernimmt er nicht ins Deutsche, wahrscheinlich weil für
ihn die Zeichnung, die sowohl im Original- wie im Ausgangstext die sich um die Puppe
streitenden Kinder in Festtagsumgebung zeigt, ausreichend sind. Im Text selbst lassen
sich einige kleine Veränderungen finden: Auf syntaktischem Niveau greift er ein,
indem er kurze Sätze aneinander fügt:
De kamer is zo mooi versierd. En er zijn lampions. En op tafel staat een grote
taart met kaarsjes. (Schmidt 2005a: 21)
Das Zimmer ist schön geschmückt. Da hängen Lampions, und auf dem Tisch
steht eine große Torte mit Kerzen. (Schmidt 1964: 49)
Weiterhin expliziert und impliziert Van der Marck, jedoch so geringfügig, dass die
Veränderungen inhaltlich kaum bemerkbar werden. So sieht man in dem eben zitierten
Satz, dass er „zo mooi“ mit „schön“ übersetzt; die Erzählstimme in der Übersetzung
erscheint hier distanzierter zur ‚Kinderwelt’ als dies im Original der Fall ist. Im
Gegensatz dazu wird „feest“ mit „kleines Fest“ wiedergegeben. Auffallend und
unerklärlich ist, dass er die Anzahl der erwähnten fünf Kerzen nicht übernimmt:
De kaarsjes branden. De kaarsjes op de taart. Het zijn vijf kaarsjes, want
Janneke is vijf jaar. […] Hij [Jip] blaast ze heel voorzichtig uit. Alle vijf.
(Schmidt 2005a: 21)
84
Die Kerzen auf der Torte brennen. Denn Hanni hat ja Geburtstag. […] Er
bläst sie ganz vorsichtig aus. (Schmidt 1964: 49-50)
Auch hier fügt er die ersten zwei Sätze zu einem zusammen und tilgt den letzten
Zusatz. Dadurch geht die Betonung des Alter Jannekes, das durch die Kerzen
unterstrichen wird, verloren. Die kindliche Wichtigkeit, die dem Ereignis beigemessen
wird, wird darum nicht in ihrer vollen Kraft übernommen.
Betrachtet man nun die Szene, in der die Prügelei entsteht, lassen sich kaum
Unterschiede feststellen.
Nu wordt Jip vreselijk boos en pakt de nieuwe pop van Janneke beet. ‘Nee!’
gilt Janneke, ‘geef hier!’ ‘Lelijke jongen,’ roepen de twee vriendinnetjes. En
dan gaan ze slaan. En ze gaan heel hard gillen en trappen. Jips moeder komt
aangelopen. ‘Wat is dat hier,’ zegt ze. ‘Is dit nou een feest? Het lijkt meer op
een apenkooi.’ ‘Het is Jip zijn schuld,’ roept Janneke. ‘Hij trekt aan de pop.
'Ja, het is Jip zijn schuld,’ roepen de anderen. ‘Hij trekt aldoor aan de pop.’
(Schmidt 2005a: 21; kursive Hervorhebung: H.S.)
Nun wird Heiner schrecklich böse und greift nach der neuen Puppe von
Hanni. Nein, schreit Hanni, gib her! Frecher Bengel, rufen die zwei
Freundinnen. Und dann schlagen sie sich. Und sie fangen an zu schreien und
zu trampeln. Da kommt Hannis Mutter schon angelaufen. Was ist denn hier
los? Ist das nun eine Geburtstagsfeier? Es sieht eher nach einem Affenkäfig
aus. Das ist Heiners Schuld, ruft Hanni. Er zieht an meiner Puppe. Das
stimmt, rufen die andern, Heiner ist schuld. (Schmidt 1964: 49; kursive
Hervorhebung: H.S.)
Jip handelt hier aus Trotz und mit dem Ziel, seinen Wunsch durchzusetzen. Dies wird
auch im Zieltext deutlich. Die entscheidenden Wörter vreselijk boos, gilt, Lelijke
jongens, slaan und gillen en trappen werden entweder wörtlich oder mit einem
passenden Äquivalent („Frecher Bengel“), das die gleiche Wirkung besitzt, übersetzt.
Nur dass „trappen“ mit „strampeln“ übersetzt wird, ist negativ zu bemerken, da
„trappen“ neben „strampeln" noch „treten“ bedeuten kann. Strampeln ruft eher das Bild
eines um sich tretenden Babys hervor. Die Reaktion der Mutter fällt gleich aus, nur
dass sie im Deutschen durch das hinzugefügte „schon“ ein wenig schneller zu kommen
scheint. Diese kleinen Veränderungen wirken sich jedoch im Bezug auf Jips trotziges
Verhalten nicht auf die Gesamtwirkung aus.
In Jip is de meester fallen stärkere Unterschiede ins Auge. ‚Lehrer’ Jip malt ein
Männchen auf die Tafel und Janneke lacht ihn aus, da er nicht schreiben kann. Jip wird
85
wütend und schickt Janneke zur Strafe in die Ecke. Van der Marck tilgt auch hier
wieder manche Füllwörter und fügt andere hinzu. Auch den Inhalt wiederholende Sätze
streicht er. Die freche Aussage Jannekes und Jips Reaktion darauf sind im Deutschen
etwas weniger kräftig:
‘Een gek poppetje. Ha, ha, de meester kann niet schrijven. De meester kan
niet schrijven.’ Jip wordt boos. ‘Je bent brutaal,’ zegt hij. ‘Nu moet je in de
hoek.‘ Janneke staat een hele poos in de hoek. En de meester loopt heen en
weer. ‘Mag ik er al uit?’ vraagt Janneke. ‘Nee,’ zegt de meester. ‘Je bent erg
stout. Je mag er niet uit.’ (Schmidt 2005a: 24; kurisve Hervorhebung: H.S.)
Ein dummes Männchen. Ha, ha, der Lehrer kann nicht schreiben! Heiner wird
wütend. Du bist frech, sagt er. Jetzt stellst du dich in die Ecke. Hanni steht
brav in der Ecke, und der Lehrer läuft hin und her. Darf ich schon raus? fragt
Hanni ganz vorsichtig. Nein, sagt der Lehrer, du darfst nicht raus. (Schmidt
1964: 38-39; kursive Hervorhebung: H.S.)
Hier fallen mehrere kleine Eingriffe auf: De meester kan niet schrijven wird im
Deutschen nicht wiederholt und verliert damit ein wenig sein neckisches Element; im
Deutschen steht Janneke nicht eine Weile, sondern brav in der Ecke und sie fragt in der
Übersetzung ganz vorsichtig. Sie fühlt sich somit schuldiger als das im Originaltext der
Fall ist. Je bent erg stout (du bist furchtbar unartig) wird nicht übernommen. Boos und
brutaal werden jedoch wörtlich übersetzt.
Die Veränderungen in der Übersetzung Van der Marcks sind gering, so dass sie den
Inhalt nicht verzerren. Er neigt jedoch dazu, die Kinder des Öfteren braver darzustellen.
Mirjam Presslers Übersetzung aus den 90er Jahren lässt sofort eine andere
Interpretation des Originals erkennen.110 Die Übersetzung der Namen in Julia und
Alexander naturalisiert die typisch niederländischen Namen nicht nur (das geschieht bei
Van der Marck auch), sondern passt sie ebenso an die moderne Zeit an. Die
Illustrationen von Susann Opel zeigen realistisch, in Farbdruck dargestellte Kinder
weißer Hautfarbe und mit vielen Details wie etwa Gesichtszüge, Haarfarbe und
Kleidung einschließlich der Schuhe.
In der Geschichte De koning en de koningin verkleiden sich Jip und Janneke an einem
regnerischen Tag als Königspaar. Sie beginnen sich zu streiten und zu prügeln, als
110
Es handelt sich bei den folgenden Geschichten um andere Originalgeschichten, als diese bei Van der
Marck. Zwei unterschiedliche Übersetzungen ein- und derselben Geschichte liegen leider nicht vor.
Trotzdem können auf Grund der charakteristischen Erzählweise Schmidts, die in allen Jip en JannekeGeschichten wiederzufinden sind, Vergleiche anstellen lassen.
86
Janneke sich weigert, ihren eigenen Mann ‚Majestät’ zu nennen. Wieder ist die Mutter
der Streitschlichter. Pressler geht in ihrer Übersetzung ähnlich wie Van der Marck vor.
Auch sie fügt des Öfteren kurze Sätze zusammen und tilgt inhaltlich unwichtige Sätze.
Sie übersetzt beispielsweise „Ik weet wat“, „[de bontcape] van moeder“, Betonungen
wie „nu“ oder „eigen [man]“ und einige Male „en“ nicht. An zwei Textstellen geht sie
in ihren Veränderungen etwas weiter. Zum einen verwandelt sie indirekte in direkte
Rede:
‚Kijk,’ zegt Janneke. Er is ook een gouden kroon. En nog een. Ja, er liggen
twee gouden kronen in de kist. Van papier. Net echt. (Schmidt 2005b: 61)
„Schau”, ruft Julia, „da ist eine goldene Krone. Und noch eine.“ In der Kiste
sind zwei goldene Kronen. Keine echten, sondern aus Papier. (Schmidt 1989:
27)
Zum anderen übersetzt sie „Van papier. Net echt.“ (wörtlich: Aus Papier. Wie echte.)
mit „Keine echten, sondern aus Papier.“ Neben der Zusammenfügen beider Satzteile
und der Umstellung des Inhalts ist besonders die Darstellung der kindlichen
Auffassung, dass die Kronen wie echte aussehen, in der Übersetzung nicht mehr
zurückzufinden. Das spielerische Element geht damit ein wenig verloren. Dies macht
sich auch in der Streitszene bemerkbar:
‚Een koningin zegt: Wilt u de maaltijd eten, majesteit.’ ‚Nietjes,’ zegt
Janneke. ‚Dat zeg ik toch lekker niet tegen mijn eigen man. Een koningin zegt
niet majesteit tegen haar eigen man.’ ‘Wel!’ schreeuwt Jip. ‘Niet!’ gilt
Janneke. ‚Jij mag niet meer meedoen!’ zegt Jip kwaad. En hij pakt Janneke
haar kroon af. Maar Janneke wordt heel boos. Ze trapt en slaat. Och, die
koning. En die koningin. Nu vechten ze samen. De koning zijn kroon is
helemaal gedeukt. En hangt op zijn neus. En de sleep van de koningin is
gescheurd. (Schmidt 2005b: 62; kursive Hervorhebung: H.S.)
„Eine Königin sagt: Wollen Sie eine Mahlzeit essen, Majestät?“ „Nein“,
widerspricht Julia. „Das sage ich doch nicht zu meinem Mann! Eine Königin
sagt nicht Majestät zu ihrem eigenen Mann.“ „Doch!“ schreit Alexander.
„Nein!“ schreit Julia. „Du darfst nicht mehr mitspielen“, sagt Alexander böse.
Er nimmt Julia die Krone weg. Aber Julia wird wütend. Sie tritt und schlägt.
Der König und die Königin verhauen sich. Die Krone des Königs ist ganz
eingedellt und hängt auf seiner Nase. Die Schleppe der Königin ist zerrissen.
(Schmidt 1989: 29; kursive Hervorhebung: H.S.)
87
Der einzige minimale Unterschied im Bezug auf den Grad der Frechheit ist, dass
Janneke anstatt heel boos lediglich wütend wird. Keiner von ihnen handelt dreist oder
keck, sondern aus Trotz; sie wollen beide recht behalten. Im Niederländischen wird
dies mit Och, die koning. En die koningin. Nu vechten ze samen. humoristisch
dargestellt, besonders durch Och und die kurzen Sätze. Im Deutschen fällt diese
Wirkung weg, da der Satz Der König und die Königin verhauen sich den Sachinhalt
wiedergibt, nicht aber den entrüstet gespielten Blick des Erzählers auf das Geschehen.
Pressler übersetzt zielstrebig und schnell, was beispielsweise an den längeren Sätzen
und der Tilgung des Füllworts ‚Och’ bemerkbar ist; dies führt zu einem
verständnisvollen und zusammenhängenden Zieltext, was jedoch – wie hier – teilweise
die charakteristische Erzählerstimme des Originaltexts verdeckt.
In Moeder is ziek trägt Janneke ein Tablett mit Tee und Zwieback zu Jips Mutter
herauf, Jip will es aber auch tragen und so streiten sie sich darum bis es herunterfällt.
Auch hier ist das Spielerisch- Humoristische in der Sprache in der Übersetzung nicht zu
finden.
Jip en Janneke gaan naar boven. Janneke draagt het blaadje. ‘Nou ik even,’
zegt Jip. ‘Nee,’ zegt Janneke, ‘ik mag het dragen.’ ‘Nee,’ zegt Janneke, ‘ik
mag het dragen.’ ‘Nee,’ roept Jip, ‘nou ik.’ O, o, ze krijgen ruzie. Ruzie op de
trap. Jip trekt aan het blaadje en Janneke trekt ook en dan opeens
rinkeleking…daar valt het kopje thee. Het valt de trap af en het beschuitje
ook. (Schmidt 2005b: 34-36)
Alexander und Julia gehen nach oben. Julia trägt das Tablett. „Jetzt ich mal”,
bittet Alexander. „Nein”, sagt Julia, „ich darf es tragen.” „Nein”, ruft
Alexander, „jetzt ich.“ Sie fangen an zu streiten. Mitten auf der Treppe.
Alexander zieht an dem Tablett, und Julia zieht auch, und plötzlich…Klirr,
fällt die Teetasse die Treppe hinunter. Der Zweiback auch. (Schmidt 1989:
16-17)
Im Deutschen wird Alexander ein wenig lieber dargestellt, indem er Julia bittet ihm das
Tablett zu geben. Diese Veränderung wirkt sich jedoch nur minimal auf den
Gesamteindruck der Kinder aus. O, o und die Wiederholung des Wortes ‘ruzie’
übernimmt Preussler nicht.
Interessant an dieser Übersetzung ist weiterhin, dass Jips Vater zu Jip sagt: „ze mag niet
wakker worden“ (Schmidt 2005b: 34), es im Deutschen aber lautet: „du darfst sie nicht
aufwecken“ (Schmidt 1989: 16). Hier wird expliziter ausgedrückt, dass die Kinder die
Ursache des Lärms sein könnten. Des Weiteren schreibt Schmidt „Zij moeten het zelf
88
opruimen.“ (Schmidt 2005b: 36), die Betonung liegt also auf ‚selbst’, Pressler übersetzt
hingegen „Sie müssen alles aufräumen.“ (Schmidt 1989: 17), betont dabei ‚alles’. Es
scheint von selbstsprechend, dass die Kinder dafür sorgen müssen, den ‚Schaden’ zu
beheben, während die Kinder im Originaltext als groß und tapfer erscheinen. Diese
Unterschiede sind jedoch so minimal, dass sich kaum von einer Verschiebung in der
Darstellung der Frechheit auf gesamttextlichen Niveau gesprochen werden kann. Es
sind kleine Nuancen, die hier voneinander abweichen.
Vergleicht man nun die Übersetzungen von Van der Marck und Pressler,
so lässt sich sagen, dass Pressler im Allgemeinen in einem ‚flotteren’ Deutsch schreibt,
das heißt, dass sie in einer heute gewöhnlicheren und besser lesbaren Sprache übersetzt.
Dabei bewegt sie sich mehr vom Originaltext weg als Van der Marck; seine
Übersetzung, die auch zeitlich näher an Schmidts Geschichten liegt, gibt die
Atmosphäre der 50er Jahre genauer wieder. Gemeinsamkeiten der Übersetzungen
finden sich in der Veränderung der Syntax und dem teilweisen Verlust der kindlichen
Sichtweise des Erzählers des Ausgangstextes. Das damit verbundene humoristische
Element geht in jenen Textstellen ebenfalls verloren. Bezüglich der Grad der Frechheit
äußert sich dieser hier jedoch nicht in dem humoristischen Ton des Erzählers, sondern
in dem Verhalten Jip und Jannekes. Sie werden bei beiden Übersetzer teilweise weniger
trotzig dargestellt, wobei Van der Marck diesbezüglich weiter geht (Beispiel Jip is de
meester). Die Keckheit der kindlichen Figuren bleibt bei Van der Marck und Pressler
größtenteils erhalten; ihre Frechheit äußert sich vor allem in ihrem Trotz gegenüber
einander.
Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass Pressler gesamttextlich zwar größere
Veränderungen vornimmt, im Bezug auf den Grad der Frechheit die Kinder Jip und
Janneke originalgetreuer wiedergibt als Van der Marck dies macht. Hier handelt es sich
nicht um so große Verschiebungen wie in Schoolidyllen, da der Grad der Frechheit
selbst hier im Originaltext nicht so stark ausgeprägt ist wie im ersten besprochenen
Buch.
3.3 Guus Kuijer: Met de poppen gooien
89
Guus Kuijer wurde 1942 in Amsterdam geboren, folgte einer Ausbildung zum
Grundschullehrer und unterrichtete von 1967 bis 1973 in Didam.111 Schon während
dieser Zeit schrieb er für Erwachsene und brach seine Lehrtätigkeit zugunsten des
Schreibens ab. Heute lebt er mit seiner Frau auf einem Bauernhof.
Wie in 2.1.3 erwähnt wurde, ist Kuijer Vertreter der ästhetisch-literarischen Strömung.
Er wehrt sich gegen Moralisierungen und Vermittlungen von Werten und Normen; statt
dessen sollen Lebendigkeit, Echtheit und Einbildungskraft den ästhetischen Gehalt der
Geschichten füllen112. In den 70er Jahren wurden seine Kinderbücher ein großer Erfolg
und noch immer werden sie viel gelesen; Kuijer empfing zahlreiche Auszeichnungen
und Preise, wie zum Beispiel den Deutschen Jugendbuchpreis und den Staatsprijs voor
Kinder- en Jeugdliteratuur.
Met de poppen gooien erschien 1975 als Erstes seiner Kinderbücher und erhielt im
gleichen Jahr den Gouden Griffel mit unter anderem folgender Begründung: „’De
auteur heeft de traditionele rolpatronen zowel bij kinderen als bij hun ouders
doorbroken.’” (De Vries 1989: 273) Diesem folgten noch vier weitere MadeliefBücher. Besonders die unbegrenzte Phantasie ist kennzeichnend für die humoristische
Geschichten über Madelief.113
Voor jonge kinderen was het werk van Guus Kuijer baanbrekend. In zijn
boeken over Madelief beeldt hij heel realistische kinderen en volwassenen uit.
Hij doet geen enkele poging om kinderen liever voor te stellen dan ze zijn en
grote mensen vindt Madelief niks […] (Van Coillie 1999: 282)
Die Reihe fand unter gesellschaftskritischen Pädagogen Anhänger, wogegen sich
Kuijer jedoch in Het geminachte kind (1980) wehrte: Er würde keine pädagogischen
Ziele verfolgen, da er Kindheit nicht als Vorstadium eines erstrebenswerten Zustandes
betrachte.114
Tatsächlich wird in Met de poppen gooien nicht erzogen oder moralisiert; Kinder und
Erwachsene gehen vielmehr freundschaftlich miteinander um. So verkleiden sich Roos
und ihre Mutter gemeinsam oder lacht Madeliefs Mutter über deren Vorschlag, beim
Schachspielen zu schummeln und sagt nur „Dat is ook een idee“ (Kuijer 1997: 32).
Auch im Gespräch zwischen Madelief und ihrer Mutter, in dem Madelief ihr sagt, wie
111
Im Folgenden Vgl. http://kunst-en-cultuur.infonu.nl/biografie/4720-biografie-guus-kuijer.html
Vgl. De Vries 1989: 282.
113
Vgl. Van Coillie 1999: 97.
114
Vgl. De Vries 1989: 256.
112
90
gut sie es findet, dass ihre Mutter eher einem Mädchen als einer echten Frau ähnelt,
behandelt die Mutter Madelief als Ebenbürtige, deren Meinung ihr wichtig ist:
‚Ja,’ zegt Madelief, ‚ik vind jou helemaal geen echte mevrouw.’ ‘Wat is een
echte mevrouw dan?’ vraagt haar moeder nieuwsgierig. Madelief giechelt,
want dat is een moeilijke vraag. […] Madeliefs moeder kijkt Madelief ernstig
aan. ‘Je hebt gelijk,’ zegt ze. ‘Zou je graag willen dat ik een mevrouw werd?’
‘Niks hoor,’ zegt Madelief. ‘Blijf jij maar een meisje.’ (Kuijer 1997: 74-75)
Auf der anderen Seite wehren sich die Kinder gegen ihre Eltern. In dem Kapitel JanWillem is brutaal schickt die Mutter Jan-Willem, ein Freund Madeliefs, zum
Einkaufen, womit er jedoch hoffnungslos überfordert ist. Darum schreit er seine Mutter
zu Hause frustriert an und verzieht sich in seinem Zimmer:
Jan-Willem rent naar huis. Hij bibbert, zó naar voelt hij zich. ‘Hier!’
schreeuwt hij als hij thuis is. Hij slingert de tas de keuken in. ‘Ik had
vierentwintig cent te weinig. Maar ik ga niet terug.’ ‘Wat is er met jou?’
vraagt zijn moeder verbaasd. ‘Ga zelf maar,’ schreeuwt Jan-Willem. ‘Ik doe
het nooit meer!’ Hij is heel boos. Hij kan er niks aan doen. Hij kan het niet
tegenhouden. ‘Wat ben jij brutaal zeg,’ zegt zijn moeder. ‘Natuurlijk breng je
die vierentwintig cent even’ ‘Nee!!’ brult Jan-Willem. Nu wordt zijn moeder
boos, ‘Schiet op!’ schreeuwt ze. ‘Naar boven. Jij met je brutale mond!’
(Kuijer 1997: 58)
Er verhält sich hier trotzig, denn er missachtet die Autorität seiner Mutter und geht
nicht auf ihre Forderung ein. Kuijer stellt das Verhalten des sonst eigentlich
friedliebenden Jan-Willem jedoch so verständlich dar, dass der Leser mit ihm leidet.
Die Erwachsenen haben hier eben nicht immer recht: „De volwassenen weten het niet
meer altijd beter en de kinderen zijn veel mondiger geworden. Schelden en ruzie horen
er gewoon bij.” (Van Coillie 1999: 123) Denn perfekt ist die Welt der Erwachsenen
nicht: Madelief wohnt alleine mit ihrer Mutter, Jan-Willems Eltern streiten sich, so dass
er weinend vor der Haustür sitzt und ein trauriger, einbeiniger Mann erweckt erst
Schrecken und schließlich Mitleid in Roos.
In den Geschichten wird von Madelief und ihren zwei Nachbarsfreunden Roos und JanWillem
erzählt.
Madelief
ist
vorlaut,
will
sich
wichtig
machen,
erzählt
Lügengeschichten und erinnert dabei ein wenig an Pippi Langstrumpf, ist neugierig,
besserwisserisch, nicht sehr mädchenhaft (sie will gerne Baumeister oder Bauer
werden), aufbrausend, sie schreit viel, schubst, kennt keine Tabus, aber sie ist auch
91
mutig und gerissen und rettet Jan-Willem aus den Händen großer Jungen. Roos und
Jan-Willem sind schüchterner und ängstlicher und versuchen oft vergeblich sich gegen
Madelief zu wehren. Madelief ist somit der Inbegriff von Frechheit, wobei sie alle
Arten der Frechheit auslebt; dennoch wird sie sympathisch präsentiert und bietet den
jungen Leser viel zum Lachen. Im Unterschied zu den schon besprochenen
Kinderbuchfiguren ist sie nicht nur unbewusst frech (dies ist dann der Fall, wenn sie
von den Erwachsenen gefürchtete Tabuthemen anspricht), sondern neckt und plagt –
vor allem ihre Freunde – bewusst, des Öfteren ein wenig böswillig. Sie ist deshalb nicht
nur dreist, sondern durch ihre Direktheit auch gemein. Durch ihre besserwisserische
und stolze Art handelt sie in Situationen, in denen sie recht behalten möchte, sehr
trotzig. In Szenen, in denen sie ihren Mut beweist (als sie Jan-Willem aus den Klauen
der bösen Jungen befreit) nimmt ihre Frechheit eine kecke Art an, da sie mit Hilfe ihrer
Phantasie eine Lügengeschichte erfindet, die die Jungen ängstigt und vertreibt. Ihr
Verhalten gegenüber Erwachsenen wird im Fall ihrer Mutter durch Direktheit und
liebevollen Umgang gekennzeichnet; ihr gegenüber verhält sie sich ausschließlich keck.
Jan-Willems Mutter wird weniger positiv dargestellt und ist entrüstet über eben diese
direkte Art. Als sie ihr lachend erzählt, dass Jan-Willem ‚groß’ zu Kot sagt, ist sie
entsetzt. Dabei stellt Madelief jedoch weder ihre Person oder ihre Autorität in Frage
und ihr Handeln zeugt weder von Respektlosigkeit noch Trotz. Es ist das Durchbrechen
von gesellschaftlichen Normen, das die Mutter schockiert. Madelief ist auf eine mutige
Weise dreist, indem sie gewisse Grenzen überschreitet.
Die Serie ist für Kinder ab sieben Jahre und zum Vorlesen bestimmt; sie
wirkt insofern auf erzieherischer Ebene, als dass es Rollenmuster kritisiert und umwirft;
für die Kinder sind jedoch die humorvollen Elemente und die Denkanstöße, die die
Handlungen der Figuren und das Nicht-Lösen von Problemen mit der Auflösung in
Happy Ends geben, entscheidender (am Ende des Buches zieht Madelief weg und muss
Abschied von Roos und Jan-Willem nehmen). So funktioniert das Werk Kuijers auf
entspannender und kreativer Ebene.
Die Sprache ist verglichen mit Jip en Janneke komplexer, die Sätze aber relativ kurz
gehalten. Auch wirkt sie durch den häufigen Gebrauch des verniedlichenden Suffix -je
kindlich. Andererseits gebrauchen die Kinder Umgangssprache. Da das Geschehen dem
Leser meist in Form von Dialogen übermittelt wird, nimmt die Sprache im Vergleich zu
Jip en Janneke an Bedeutung zu. So tauchen etwa kulturspezifische Ausdrücke wie
92
‚gulden’ und ‚riks’, Schimpfwörter oder Reime auf. Auch die Namen der Mädchen, die
auf Blumen verweisen115, stellen Herausforderungen an den Übersetzer.
1977 wurde Met de poppen gooien von Hans Georg Lenzen ins Deutsche
übertragen. Als Titel wählte er Ich stell mich auf ein Rahmbonbon, was sich auf die
Geschichte Toffee bezieht. Der Ausdruck Met de poppen gooien (wörtlich: mit den
Puppen schmeißen) kommt in der ersten Erzählung des Bandes vor, in der Madelief
vorschlägt, ein wenig mit den Puppen zu schmeißen. Im Deutschen wird dies zu „Ball
spielen!“ (Kuijer 1987: 9) Dass Lenzen den harmloseren Titel einer anderen Geschichte
übernimmt und er ‚met de poppen gooien’ in seiner Bedeutung verändert, lässt darauf
vermuten, dass ihm diese unübliche Tätigkeit in einem Kinderbuch nicht angebracht
erscheint.
Im Allgemeinen übersetzt Lenzen wörtlich; Madelief gibt er mit Maslief (Blume im
Deutschen: Maßliebchen), Roos mit Rosi wieder und Jan-Willem übernimmt er.
Kulturspezifische Referenzen exotisiert (‚gulden’ übernimmt er) oder naturalisiert
(‚riks’ wird zu ‚Taler’) er, wahrscheinlich, da ersteres bekannter in Deutschland ist.
Kulturspezifische Ausdrücke gibt er mit passenden Äquivalenten wieder: „Ach, vlieg
op“ (Kuijer 1997: 42) übersetzt er mit „Ach, schieß in ’n Wind“ (Kuijer 1987: 48),
„Olibol“ (Kuijer 1997: 41) mit „Knallkopp“ (Kuijer 1987: 47) und „Gooi maar weg die
troop“ (Kuijer 1997: 82) mit „Einfach wegwerfen- ab dafür und weg damit“ (Kuijer
1987: 96). Die Kinderreime kann er fast wörtlich übersetzen, ohne die Bedeutung
tiefgreifend verändern zu müssen. Die Umgangssprache gibt er im Deutschen mit
häufigem Gebrauch von beispielsweise „siehste“, „weißte“, „wirste“, „brauch’s“,
„gehste“, „nee“ und „ganz toll stark“ wieder. Die Zeichnungen von Mance Post sind im
Ausgangs- und Zieltext dieselben. Im Folgenden werden einige Textstellen besprochen,
die besonders kennzeichnend für Madeliefs Art sind.
In der Geschichte Een druk verhält sich Madelief besonders frech JanWillem gegenüber. Erst will sie ihn dazu zwingen auszusprechen, wie Fische ‚geboren’
werden, obwohl sie sieht, wie verlegen ihn das macht. Danach sagt sie, dass er sicher
auch zu feige ist, zu schmusen und gibt ihm einen Kuss. Darauf will sie wissen, was für
ein Faden am Bauch von Jan-Willems Fisch hängt (Kot), obwohl sie es selber genau
weiß und außerdem, wie er es nennt, wenn er aufs Klo geht: „Een druk“, was Lenzen
115
Die Namensbedeutung in Bezug auf Blumen muss in Madeliefs (=Gänseblümchen) Fall übernommen
werden, da in der Geschichte De verdwaalde prins mit dieser gespielt wird.
93
mit „groß“ übersetzt. Madelief lacht ihn aus und erzählt es prustend seiner Mutter,
dessen pikierte Reaktion sie dazu veranlasst, die Flucht nach Draußen zu ergreifen.
‘Hoe komen ze [de visjes] d’r [uit de moederbuik] eigenlijk uit? vraagt
Madelief. ’Gewoon zoals... zoals,’ Jan-Willem kijkt om zich heen. ‘Ze
worden uitgepoept,’ zegt hij dan. Madelief kijkt hem aan of zij de koningin is
en Jan-Willem lakei. ‘Durf je dat niet te zeggen, schijtert?’ zegt ze deftig. [...]
‘Je durft zeker ook niet te vrijen?’ zegt Madelief. […] ‘Vrijen?’ vraagt JanWillem. ‚Ja. Zó.’ Madelief pakt zijn hoofd en zoent hem. Jan-Willem is
plotseling knalrood. Zijn brilletje staat scheef op zijn neus. (Kuijer 1997: 34)
„Wie kommen die eigentlich raus?” fragt Maslief. „Normal, so wie…so
wie…“ Jan-Willem schaut sich um. „Die werden rausgepumst116“, sagt er
dann. Madelief guckt ihn an, als ob sie die Königin wäre und er Lakai.
„Traust du dich nicht, das zu sagen, du Schisser?“ sagt sie. […] „Dann traust
du dich bestimmt auch nicht zu schmusen.“ „Schmusen?“ fragt Jan-Willem.
„Ja. So.“ Maslief packt ihn beim Kopf und küßt ihn. Jan-Willem ist plötzlich
knallrot. Die kleine Brille sitzt ihm schief auf der Nase. (Kuijer 1987: 38-39;
kursive Hervorhebung: H.S.)
Lenzen übersetzt hier beinahe wörtlich. Jan-Willem wird ebenso schüchtern dargestellt
wie im Original und kontrastiert Madeliefs Verhalten. Schisser ist ein hier passendes
Äquivalent von schijtert. Auch Madeliefs Überlegenheit wird mit der wörtlichen
Wiedergabe von Madelief kijkt hem aan of zij de koningin is en Jan-Willem lakei
übernommen. Nur fragt sie „Durf je dat niet te zeggen, schijtert?” „deftig”, also
vornehm. Dieser humoristische Zusatz fällt im Deutschen aus unerklärlichen Gründen
weg. Hier spiegelt sich ihre Frechheit in ihrem Verhalten (ausgenommen Schisser): Sie
fordert ihn heraus und schockt ihn, indem sie ihn küsst. Auch im Darauffolgendem, als
Madelief sich über Jan-Willem lustig macht, geht Lenzen in seiner Übersetzung recht
wörtlich vor:
‘Hé, die vis heeft een sliert aan zijn buik hangen, wat is dat nou?’ Jan-Willem
kijkt. ‘Dat weet je best,’ zegt hij een beetje kwaad. ‘Nee hoor,’ grinnikt
Madelief. ‘Zeg dan!’ Jan-Willem is nóg rooier geworden. Hij houdt zijn
lippen stijf op elkaar. Hij laat zich niet voor gek houwen. ‘Zeg, hoe noem jij
dat nou, als je zelf zoiets op de wc. hebt gedaan? Wat zeg jij daartegen?’
Madelief bekijkt Jan-Willem nieuwsgierig. ‘Een druk,’ zegt Jan-Willem zacht.
Hij kijkt verlegen naar de grond. ‘Een druk?’ schreeuwt Madelief. ‘Haha,
hihi, een druk!’ Ze springt op en loopt lachend naar de keuken. […] ‘Weet u
116
Es muss sich hier um einen Tippfehler handeln. Sicherlich ist „rausgepupst“ gemeint.
94
wat hoe Jan-Willem een drol noemt?’ zegt Madelief proestend. ‘Een druk!
Haha, hihi.’ (Kuijer 1997: 34-35; kursive Hervorhebung: H.S.)
„He, der Fisch hat ja so 'ne Schnur am Bauch hängen - was ist das denn?" JanWillem guckt. "Das weißt du doch selbst“, sagt er widerwillig. „Nee, wirklich
nicht“, grinst Maslief. „Sag doch!“ Jan-Willem ist noch roter geworden. Er
preßt die Lippen aufeinander. Er läßt sich nicht zum Narren halten. „Sag mal,
wie nennst du das denn, wenn du selbst so was auf dem Klo gemacht hast?
Was sagst du dazu?“ Maslief sieht Jan-Willem neugierig an. „Groß“, sagt
Jan-Willem. Er guckt verlegen auf den Boden. „Groß?“ schreit Maslief.
„Haha-hihi- Groß!“ Sie springt auf und läuft in die Küche. […] „Wissen Sie,
was Jan-Willem zu ’nem Häufchen sagt?“ prustet Madelief und will sich
ausschütten vor Lachen. „Groß! Haha, hihi.“ (Kuijer 1987: 39-40; kursive
Hervorhebung: H.S.)
Madeliefs
neckische
und
schadensfrohe
Art
werden
im
Deutschen
exakt
wiedergegeben. Sie reagiert genauso stark wie dies im Original dargestellt wird. Ihr
Verhalten wird mit bedeutungsgleichen Äquivalenten übersetzt, wie beispielsweise
grinst, schreit, prustet oder will sich ausschütten vor Lachen. Ein kleiner Unterschied
ist, dass Jan-Willem im Deutschen nicht zacht (leise) antwortet und damit ein Hinweis
auf seine Verlegenheit wegfällt. Diese wird im Üblichen jedoch durchaus vermittelt.
Diese wörtliche Übersetzung mit einigen kleinen Ausnahmen zeigt sich tendenziell in
allen Geschichten. So etwa auch in der Diskussion mit Jan-Willem, ob man auf einem
Sahnebonbon stehend die Wolken erreichen kann. Dies ist nach Jan-Willems Meinung
sehr wohl möglich:
‘Waarom zeg je zoiets stoms?’ roept Madelief boos. ‘Als ik op een toffee sta,
dan zit mijn kop toch zeker niet in de wolken?’ ‘Nee, nu niet,’ zegt JanWillem. ‘Nu niet? Nooit niet!’ schreeuwt Madelief. ‚Wel waar.’ Alle mensen
wat een zeurpiet. Je kon wel merken dat ie pas in de eerste zat. ‘Nou, wanneer
dan wél?’ Madelief is rood van kwaadheid. ‘Als het mist,’ zegt Jan-Willem
bang. [...] ‘Die [toffees] zijn niet om op te staan sufferd, die zijn om op te
eten!’ schreeuwt Madelief in zijn oor. Jan-Willem springt van schrik achteruit,
struikelt en rolt achterover in het gras. ‘Jij moet nog een hoop leren hoor,’
zegt Madelief. (Kuijer 1997: 21-22; kursive Hervorhebung: H.S.)
„Warum sagst du immer so was Blödes?“ ruft Maslief wütend. „Wenn ich
mich auf ein Rahmbonbon stell, dann ist mein Kopf doch bestimmt nicht in
den Wolken?“ „Nee – heute nicht“, sagt Jan-Willem. „Heute nicht?
Überhaupt nicht!” schreit Maslief. „Wohl wahr.” Himmel, was für ’n
Quengelpeter. Da kann man merken, daß der gerade erst in die erste Klasse
gekommen ist. „So - wann denn doch?“ Maslief läuft rot an vor Empörung.
„Wenn Nebel ist,“ sagt Jan-Willem schüchtern. [....] „Die sind aber überhaupt
nicht zum Draufstehn, du Doofmann – die sind zum Aufessen!” schreit
95
Maslief in sein Ohr. Jan-Willem macht vor Schreck einen Satz nach hinten,
stolpert und purzelt rückwärts ins Gras. „Du musst noch 'ne Menge lernen,
weißte“, sagt Maslief. (Kuijer 1978: 25; kursive Hervorhebung: H.S.)
Sowohl Madeliefs Verhalten als auch ihre Wortwahl sind sinngemäß übersetzt; die
kursiv gekennzeichneten Schlüsselwörter markieren ihre steigernde Wut. Diese spiegelt
sich sowohl in ihrer Sprache wieder, so zum Beispiel in zeurpiet und sufferd, als auch
in ihrem Verhalten, das heißt wie sie es sagt. Dabei fällt besonders das Verb
‚schreeuwen’ ins Gewicht, das im Zusammenhang mit Madelief häufig auftaucht. Es
wird immer korrekt übernommen. Frech ist sie hier vor allem, weil sie davon überzeugt
ist, überlegen zu sein und Jan-Willem dies spüren lässt. Obwohl er keine Autorität ihr
gegenüber besitzt, verhält sie sich respektlos und dreist. Von Keckheit kann nicht
gesprochen werden, da ihr Verhalten zu aggressiv ist. Auch Jan-Willems Reaktionen
stimmen in beiden Texten überein, wieder mit kleiner Einschränkung: In „‘Als het
mist,’ zegt Jan-Willem bang.“ wird bang (wörtlich: ängstlich) mit „schüchtern“
übersetzt. Die Übersetzung schwächt an dieser Stelle Madeliefs Aggressivität ab, denn
schüchtern ist er sowieso; ein ängstlicher Zustand würde einen Einfluss von Madeliefs
aggressiven Verhaltens auf ihn eingestehen.
In der Geschichte Trouwen sprechen Madelief und Roos auf dem Spielplatz über ihre
Traumberufe und spielen dann Hochzeit, wobei sie von Jan-Willem beobachtet werden:
‘Wat een kinderachtig spelletje zeg,’ grinnikt Jan-Willem. Echt iets voor
meiden.’ Madelief wordt nu erg rood. ‘Weet je wat iets voor meiden is? Dit!'
Ze geeft Jan-Willem een zet. Hij valt en rolt de berg af. ‘Wat wou jij ook
weer worden, later?’ schreeuwt ze. Jan-Willem krabbelt overeind. ‘Piloot,’
zegt hij. ‚Hahaha,’ lacht Madelief. ‚Dat kan niet als je een bril hebt.’ (Kuijer
1997: 28-29; kursive Hervorhebung: H.S.)
„So ’n Kinderspiel, weißte“, sagt Jan-Willem und grinst. „Richtig was für
Mädchen.“ Maslief wird sehr rot. „Weißte, was für Mädchen ist? Das!“ Sie
gibt Jan-Willem einen Schubs. Der fällt um und rollt den Sandberg runter.
„Was willst du denn später mal werden, du?“ schreit sie. Jan-Willem krabbelt
wieder auf die Beine. „Pilot“, sagt er. „Hahaha”, lacht Maslief. „Das geht
nicht. Weil du ‘ne Brille hast.” (Kuijer 1987: 33; kursive Hervorhebung: H.S.)
Hier rückt ihr Verhalten in den Mittelpunkt: Sie schubst Jan-Willem vom Hügel, schreit
ihn an und will ihm auch emotionell einen Stich versetzen, indem sie ihn wissen lässt,
dass er sich den Traum vom Piloten abschminken kann. Dies wird unverändert ins
Deutsche übernommen.
96
Als letztes Beispiel soll die Geschichte Schaken dienen, in der Madelief und Roos
zusammen Schach spielen und erstere verliert.
‚Ik vind er niks an,’ schreeuwt Madelief en ze gooit alle stukken van het bord.
‘Haha,’ lacht Roos, ‘jij kan niet tegen je verlies.’ ‘O nee?’ gilt Madelief.
‘Wacht, dan gaan we nou een partijtje vechten.’ Ze geeft Roos een harde duw.
Roos valt op de grond. Haar hoofd bonst op de vloer. Ze huilt. ‘Haha,’ roept
Madelief, ‘je kan zelf niet tegen je verlies.’ (Kuijer 1997: 31)
„Ich find da überhaupt nichts Besonderes bei!” schreit Maslief. Sie wirft alle
Figuren vom Brett, „So ’n blödes Spiel!“ „Haha“, lacht Rosi. „Du kannst bloß
nicht verlieren.“ „Ach ja?“ ruft Maslief. „Warte, wir werden mal ’ne Partie
boxen!“ Sie gibt Rosi einen harten Schubs. Rosi fällt hin. Ihr Kopf bumst auf
den Boden. Sie heult. „Haha!“ ruft Maslief, „Kannst ja selbst nicht
verlieren.“ (Kuijer 1987: 36; kursive Hervorhebung: H.S.)
Auch hier ist ihr Verhalten entscheidend: Sie schreit und schubst Roos auf den Boden.
Die Ursache ist eindeutig Trotz, denn sie kann es nicht ertragen, verloren zu haben und
Roos schadenfroh lachen zu hören. Lenzen übernimmt auch diese Szene wörtlich.
Einzig gilt (wörtlich: brüllen, heulen) übersetzt er mit ruft etwas neutralisierend.
Zusammenfassend kann gesagt werden, dass Lenzen sehr nah am Originaltext bleibt
und nur einige wenige Wörter weglässt (‚deftig’, ‚zacht’) oder mit weniger kräftigen
Wörtern vertauscht (‚rufen’ für ‚gillen’, ‚schüchtern’ für ‚bang’). Auch ist eine Katze
mal winzig anstatt wild, aber tiefgreifende, den Grad der Frechheit betreffende
Veränderungen werden nicht vorgenommen. Darum ist es um so rätselhafter, warum er
den Originaltitel, der sich wie der von ihm gewählte Titel auf eine Geschichte des
Bandes bezieht, nicht beibehält und auch den Vorschlag Madeliefs: „‚Gaan we met de
poppen gooien.’“ (Kuijer 1997: 8) nicht übernimmt.
3.4 Ted van Lieshout: Gebr.
Ted van Lieshout wurde 1955 in Eindhoven geboren, studierte an der Gerrit
Rietveldakademie und debütierte 1975 mit einem Gedichtbündel.117 Er arbeitete als
Illustrator und graphischer Entwerfer von vor allem Buchumschlägen für Verlage wie
De Arbeiderspers und von Zeichnungen für Zeitungen und Zeitschriften wie das NRCHandlesblad und Vrij Nederland, später auch für die Kinderzeitung von Vrij
117
Im Folgenden Vgl. http://home.hetnet.nl/~f2htavl/index14.html
97
Nederland, in der ab 1984 Gedichte und Geschichten publizierte. Ab 1986 erschienen
seine ersten Bücher und Gedichtbände. Seit 1984 schreibt Van Lieshout Szenen und
Lieder für das Fernsehprogramm Sesamstraße. Bis 1990 unterrichtete er an der
Universität in Den Haag Zeichnen und Illustrieren.
In seinen Kinderbüchern behandelt er Themen wie Tod, Außenseiter jeglicher Form,
den inneren Prozess des Erwachsen Werdens und das Suchen eines eigenen Weges;
manche biographischen Elemente sind in den Geschichten verwoben, wie etwa der Tod
seines Vaters und Bruders.118 Auf Grund dieser Themenwahl zählen seine Romane zu
den in den 70ern entstandenen Problembüchern.
Gebr. (Abkürzung von ‚Gebroeders’) erschien 1996 und wurde ein Jahr
später mit dem ersten Zilveren Zoen ausgezeichnet. 1998 erschien die deutsche
Übersetzung, 2001 folgten die dänische, englische, französische und norwegische
Übersetzungen und ein Jahr später schließlich die estländische und italienische
Ausgabe.119
1999
erhielt
Ted
van
Lieshout
für
Gebr.
den
Deutschen
Jugendliteraturpreis.
In Gebr. erzählt der sechzehnjährige Lukas vom Tod seines ein Jahr jüngeren Bruders
Marius und der Entdeckung, dass beide Jungen homosexuell sind. Die Geschichte wird
dem Leser in Form von Marius’ Tagebuch nahe gebracht, das Lukas findet und vor
seiner Mutter, die alle Sachen von Marius verbrennen will, rettet. Das Buch ist in drei
Teile gegliedert: Zuerst beginnt Lukas ein halbes Jahr nach dem Tod seines Bruders
dort weiterzuschreiben, wo Marius aufgehört hat, ohne Vorheriges zu lesen. Er erzählt
seinem Bruder in Briefform, wie die Familie auf den Tod reagiert und wie er das
Tagebuch vor ihrer Mutter rettet. Im zweiten Teil entsteht ein ‚Gespräch’ zwischen den
Brüdern, indem Lukas Marius’ Einträge liest und zwischen den Zeilen seine
Reaktionen niederschreibt. So erfährt er, dass auch Marius seine Homosexualität
entdeckte, wie er seine Krankheit erlebte und wie er zu ihm selbst, Lukas, stand. Im
dritten Teil, nachdem Lukas das gesamte Tagebuch gelesen hat, beichtet er seinem
Bruder, dass auch er in einen Jungen verliebt war. Weiterhin erzählt er von den letzten
Malen, die er Marius im Krankenhaus sah und wie der Arzt, nachdem Marius gestorben
war, Wilkinson als Todesursache diagnostiziert, so dass sich Lukas Untersuchungen
unterziehen muss, ob er diese Krankheit ebenso geerbt hat. Dies ist jedoch nicht der
Fall.
118
119
Vgl. http://www.leesplein.nl/LL_plein.php?hm=2&sm=1&id=26
Vgl. http://home.hetnet.nl/~f2htavl/index14.html
98
Das Buch ist für Jugendliche ab zwölf Jahren gedacht und im Sinne der literarischästhetischen Strömung verfasst, da Van Lieshout weder moralisiert noch erzieherisch
wirken will. Er stellt einen pubertierenden Jungen bei der Verarbeitung eines großen
Verlusts und dem Entdecken des Selbst wirklichkeitsgetreu und unverblümt dar. Somit
kann das Buch zur Hilfestellung für den Leser werden, der sich in einer ähnlichen
Situation befinden mag. Gebr. hat besonders eine emotionale Funktion, da es Einblick
in Gefühle und Erfahrungen gibt und dem Leser hilft, Gefühle zu verarbeiten.
Wie konstituiert sich hier nun ‚Frechheit’? Da es sich um Tagebucheinträge eines
Sechzehnjährigen handelt, wird das Geschehen in einer jugendlichen Sprache
vermittelt. Umgangssprachliche Ausdrücke und andere kulturspezifischen Elemente
überbringen Lukas’ Gedanken in einer direkten, schonungslosen und teilweise
schockierenden Art. So äußert sich der Grad seiner Frechheit vor allem in seiner
Ausdrucksweise; besonders im ersten Teil des Buches, in dem er Marius von den
Wochen nach seinem Tod berichtet, tritt diese im Umgang mit seiner Mutter (der Vater
rückt in den Hintergrund) in Erscheinung. So steht hier die Beziehung ErwachsenerKind besonders im Mittelpunkt der Betrachtungen. Auf den ersten 34 Seiten der hier
benutzten Ausgabe schreibt Lukas sowohl respektlos als auch trotzig über seine Eltern
und dabei vor allem über seine Mutter. Er beschimpft sie nicht nur, was eine klare und
bewusste Überschreitung der moralischen Normen ist, sondern tritt ihr mit
geringschätzigen Verhalten gegenüber. Hier erscheint im Vergleich zu den bisher
besprochenen Büchern ‚Frechheit’ in einem negativeren Licht und in einem stärkeren
Grad: Die Beleidigungen der Erwachsenen stellen einen größeren Schritt dar als das
ungehorsame Verhalten der Schulmädchen in Schoolidyllen; auch in Met de poppen
gooien (dort äußert sich Frechheit im Verhalten der Kinder zueinander) und Jip en
Janneke ist ein solches respektloses Verhalten nicht zu finden. Da es sich jedoch um ein
Tagebuch handelt und der Leser darum gut nachvollziehen kann, was in Lukas vorgeht
und da er zwar viel denkt, aber Vieles nicht gegenüber seinen Eltern ausspricht, wird
Lukas Frechheit verständlich. In nur einigen wenigen Szenen bekommen die Eltern
Schimpfwörter von ihm tatsächlich zu hören; meistens sehen sie jedoch nur, wie er sich
gegen sie wehrt und für das ‚Überleben’ des Tagebuchs kämpft, wie er laut wird oder in
Schweigen verfällt.
Mirjam Pressler übersetzte 1998 das Buch unter dem Titel Bruder. Warum sie
sich nicht für die Mehrzahl ‚Brüder’ entschieden hat, ist nicht deutlich, aber der von ihr
gewählte Titel verleiht der Geschichte keinen anderen Charakter; die Betonung des
99
Wechselseitigen, des verspäteten Austauschs der Brüder wird lediglich geschwächt. In
ihrer Übersetzung kann keine eindeutige Tendenz festgestellt werden. Oft geht Pressler
wörtlich und damit exotisierend vor, wenn sie beispielsweise die Namen Pap, Mam,
Luuk und Marius, die bis auf Letzteren ungewöhnlich im Deutschen klingen,
übernimmt. Bezüge auf die Niederlanden gibt sie originalgetreu wieder, wie etwa
Gulden, Brabant, Kempen und Polder, ebenso wie ein Zitat eines englischsprachigen
Liedes. An anderer Stelle greift sie verändernd ein:
Pap en mam liggen nu in hun slaapkamer te kijken naar een film op
Duitsland. Een western waarin cowboys ‘Schieß doch du Scheißkerl’ roepen.
(Van Lieshout 1996: 32)
Mam und Pap liegen jetzt in ihrem Schlafzimmer und schauen sich einen
Western an, in dem John Wayne „Schieß doch, du Scheißkerl“ ruft. (Van
Lieshout 2004: 38)
Ihre Absicht muss gewesen sein, das für den Ausgangstext kulturfremde Element des
deutschen Films und Ausrufs im Zieltext wiederzugeben. In einer deutschen
Übersetzung würde die Erwähnung eines deutschen Western nicht exotisierend wirken.
Darum entscheidet sich Pressler für John Wayne, der in Deutschland bekannt ist und
dessen Erwähnung deshalb bei Jugendlichen nicht verwirrend wirken sollte und dessen
Name allein schon fremdländisch klingt. Pressler verwendet jedoch nicht wie Van
Lieshout ein fremdsprachiges Zitat und geht somit ein wenig neutralisierender vor.
Bezogen auf die Sprache gebraucht sie öfter den Genitiv als den Dativ – auch in der
direkten Rede –, entscheidet sich anstelle von „wollen“ und „dürfen“ für „möchten“
und „können“, schreibt „wirklich“ und „schön“ anstatt „echt“ und „toll“ und gebraucht
Formulierungen wie „intakte[r] Leichnam“. Dadurch wirkt der Text weniger
umgangssprachlich als im Original. Kulturspezifische Redewendungen und Idiome wie
„onder de grond schoffelen“, „het viel reuze mee“, „voor gek zitten“ und das
Sprichwort „zuivel op zuivel is vuur voor de duivel“ können so nicht ins Deutsche
übernommen werden. Es wird deutlich, dass hier ganz andere Anforderungen an den
Übersetzer gestellt werden, als es in den anderen drei Büchern der Fall war.
Erfindungsreichtum ist gefragt.
In Bezug auf die Darstellung der sexuellen Komponente in der Geschichte übersetzt sie
sehr wörtlich. Der Absatz, in dem Marius schreibend erzählt, wie er und sein Freund
Alex sich nahe kommen, ihre Berührungen und ihre Erregung, werden ohne Tilgung
100
übernommen. Auf dem Gebiet der Sexualität werden Anpassungen nicht für nötig
gehalten.
Ob dies für die Darstellung der Frechheit ebenso gilt, wird in folgenden Textauszüge zu
sehen sein.
Die erste Szene spielt sich im Haus beim Abendessen ab:
Tijdens het avondeten voelde ik me behoorlijk superieur, want pap en mam
hadden zich al omgekleed voor het carnavalsfeest in de bowling en ze zaten
dus voor gek. Saai als altijd heeft pap zijn boerenkiel aangetrokken, maar een
ouwe vent van vijfenzestig met om zijn nek een rooie zakdoek waarvan de
punten door de huls van een luciferdoosje zij gehaald, ziet er sowieso idioot
uit. Mam heeft een niemendalletje aan dat ze geknipt heeft uit een oude
avondjapon. Ze zei dat ze verkleed is als herderinnetje, maar haar kostuum
heeft een decolleté tot halverwege haar navel en de zoom hangt zo ongeveer
ter hoogte van haar brievenbus. Och, herderinnetje of hoertje, met carnaval
kijkt men niet zo nauw. En het moet gezegd: voor een vrouw van achter in de
dertig heeft ze mooie benen. (Van Lieshout 1996: 16; kursive Hervorhebung:
H.S.)
[…] beim Abendessen fühlte ich mich natürlich ganz schön überlegen, denn
Mam und Pap hatten sich schon für das Karnevalsfest vom Bowingclub
umgezogen und sahen blöd aus. Langweilig wie immer, hat Pap seinen
Bauernkittel angezogen, aber ein alter Kerl von fünfundsechzig mit einem
roten Tuch um den Hals, die Zipfel durch eine Streichholzschachtel gezogen,
sieht sowieso idiotisch aus. Mam hatte nur einen Fetzen an, den sie aus einem
alten Abendkleid geschnitten hatte. Sie sagte, sie sei als Hirtin verkleidet, aber
ihr Kostüm hat einen Ausschnitt fast bis zum Nabel und der Saum hängt
ungefähr in der Höhe ihres Briefkastens. Ach, ob Hirtin oder Bauer, im
Karneval sieht man das nicht so eng. Und es muss gesagt werden: Für eine
Frau von Ende dreißig hat sie schöne Beine. (Van Lieshout 2004: 16; kursive
Hervorhebung: H.S.)
In der ersten Hälfte des Zitats werden die als dreist zu zählenden Bemerkungen Lukas’
übernommen: zaten dus voor gek übersetzt sie mit sahen blöd aus, was mit ‚albern’
oder ‚lächerlich’ ein wenig stärker hätte ausgedrückt werden können, den Inhalt aber
wiedergeben. Idioot findet sich wörtlich in der Übersetzung wieder und spiegelt Lukas’
Respektlosigkeit gegenüber seinen Eltern wieder. Niemendalletje (wörtlich: ein Nichts
von einem Kleid) wird mit Fetzen bedeutungsnah übersetzt; der geringschätzige Ton
wird beibehalten. Brievenbus wird wörtlich übernommen und ist wie im Ausgangstext
eine merkwürdige, normalerweise nicht gebrauchte Metapher. Dann übersetzt Preussler
jedoch Och, herderinnetje of hoertje, met carnaval kijkt men niet zo nauw mit Ach, ob
Hirtin oder Bauer, im Karneval sieht man das nicht so eng. Hoertje (wörtlich: kleine
101
Hure) ist eine beleidigende Bezeichnung sexueller Art, die besonders in der Beziehung
Mutter-Sohn sehr frech, im Sinne von respektlos, erscheint. Die Autorität der Mutter
wird mit diesen urteilenden und schonungslos niedergeschriebenen Gedanken zunichte
gemacht; sie wird nicht geachtet, sondern kritisiert und lächerlich dargestellt. Preussler
geht dies zu weit und entscheidet sich für einen sexuell neutralen Begriff, der aber im
gegeben Kontext auf Grund des Vergleichs Hirtin – Bauer unverständlich wird, denn
Bauern kleiden sich kaum reizvoll und freizügig. Auch fällt die Alliteration des
Vergleichs weg. Der letzte Satz enthält ebenso eine sexuell geladene Bemerkung,
diesmal jedoch nicht beleidigend oder lächerlich machend, sondern ein Kompliment
gebend. Dies wird wieder wörtlich übernommen und zeigt so, dass sich der
empfundene Tabuverstoß auf den Angriff der Autorität und Person bezieht.
Dies gilt auch für Schimpfwörter, wie in folgender Aussage Lukas’ deutlich wird, die
sich auf die Drohung seiner Mutter bezieht, notfalls die von Lukas verfassten Seiten aus
dem Tagebuch zu reißen, um so das Tagebuch als Besitz von Marius mit verbrennen zu
können ohne Lukas’ Privatsphäre anzugreifen.
Wil dat rotmens er dan mijn bladzijden uitscheuren, dan moet ze het hele ding
vernielen en ik denk niet dat ze daar op uit is. (Van Lieshout 1996: 17;
kursive Hervorhebung: H.S.)
Wenn diese blöde Frau dann meine Seiten herausreißen will, muss sie das
ganze Ding kaputt machen, und darauf ist sie, glaube ich, nicht aus. (Van
Lieshout 2004: 17; kursive Hervorhebung: H.S.)
Rotmens ist ein so kulturspezifisches Schimpfwort, das es nicht wörtlich übernommen
werden kann. Blöde Frau ist jedoch schwächer in der Wirkung; es ist eher eine negative
Bezeichnung einer Person als ein Schimpfwort. „Scheißhexe“ (im Zusammenhang mit
der Verbrennung) oder „verdammte Kuh“ wären Schimpfwörter, die ungefähr die
gleiche Wirkung haben. Der Angriff auf die Autoritätsperson wird hier abgeschwächt.
Interessant ist es, dass Pressler die von Lukas gegenüber Marius gebrauchte
Beleidigung „klootzak“ wörtlich mit „Arschloch“ übersetzt. In der Beziehung BruderBruder scheinen Bezeichnungen, die wegen der Abwesenheit von Autorität dreist und
nicht respektlos genannt werden müssen, akzeptabel zu sein.
Auch die Ausdrucksweise der Mutter ist an einigen Stellen abgeschwächt: „Omdat ik in
mijn eentje wil zuipen en me rot voelen.“ (Van Lieshout 1996: 20) wird mit „Weil ich
alleine trinken und mich allein beschissen fühlen will.“ (Van Lieshout 2004: 22)
102
wiedergegeben; „beschissen fühlen“ ist eine korrekte Übersetzung, „zuipen“ (wörtlich:
saufen) wird jedoch neutraler übersetzt. Ebenso schwächer ist ihr Verhalten während
einer Diskussion am Esstisch: Das Adjektiv in „Ze smeerde driftig een klont boter op
haar kadetje […]“ (Van Lieshout 1996: 10) lautet im Zieltext „eifrig“ und nicht
„wütend“ oder „zornig“, was extremer und aufbrausender wirken würde.
Während eines Gesprächs mit seiner Mutter verhält sich Lukas als folgt: „Ik rolde met
mijn ogen, zo van ach-mens-rot-op“. (Van Lieshout 1996: 32) Im Deutschen lautet dies
„Ich rollte mit den Augen, so als würde ich sagen: Frau-hau-ab“ (Van Lieshout 2004:
39). Die wörtliche Bedeutung von ‚oprotten’, nämlich ‚sich verpissen’, wird mit einem
weniger umgangssprachlichen ‚abhauen’ ersetzt.
Auch folgender, von der Großmutter geäußerter Satz ist bezeichnend für Presslers
Umgang mit Schimpfwörtern. Lukas Oma klagt hier über die ewigen Streitereien
zwischen Lukas und seiner Mutter: „Jullie zijn één pot nat: een kankerwijf en een
kolerejoch!“ (Van Lieshout 1996: 21). Die Schimpfwörter „kankerwijf“ und
„kolerejoch“ sind sehr stark in ihrer Wirkung und haben kein Äquivalent im Deutschen;
Pressler entscheidet sich für „Ihr zwei seid gehupft wie gesprungen: eine Nörgelziege
und ein Meckerfritz!“ (Van Lieshout 2004: 23). Diese Ausdrücke würde ein
Jugendlicher kaum in den Mund nehmen; hier werden sie zwar von der Großmutter
geäußert, aber es wird danach betont, dass es aus deren Mund so komisch klang, dass
Lukas und seine Mutter in schallendes Gelächter ausbrechen müssen. Sie müsste also
von Jugendlichen gebrauchte Schimpfwörter benutzen, die gemeiner und gröber sind.
‚Blöde Schlampe’ und ‚Scheißkerl’ wären Möglichkeiten, das Ausmaß dieser
Beleidigungen im Originaltext wiederzugeben.
Als letztes Beispiel soll ein Auszug aus einem Gespräch zwischen Mutter und Vater
dienen, in denen die Mutter argumentiert, dass sie ihre Hände von Lukas' Tagebuch
lässt, so dass dieser das gleiche mit Marius’ Tagebuch machen müsse:
‘Hoe weet u dat ik een dagboek heb?’ vroeg ik wantrouwend. ‘Dat weet ik,’
zei ze, ‘omdat jij een keer hysterisch tegen mij geroepen hebt dat je in je
dagboek de hele waarheid over mij hebt opgeschreven, zodat ze na onze dood
te weten komen wat voor rotmoeder ik was.’ ‘Dat is ook zo,’ zei ik rustig.
‘Als je maar weet dat een rotmoeder nut heeft,’ zei mam met het giecheltje
van een paar glazen sherry en wijn. ‘Was ik een poeslieve moeke geweest, dan
had ik je dagboek niet ééns gehaald! Nu heb je fijn een onderwerp om over te
schrijven.’ (Van Lieshout 1996: 33; kursive Hervorhebung: H.S.)
Mirjam Pressler übersetzt dies folgendermaßen:
103
„Woher weißt du, dass ich ein Tagebuch habe?”, fragte ich misstrauisch. „Das
weiß ich“, sagte sie, „weil du mich mal hysterisch angeschrien hast, dass du in
deinem Tagebuch die ganze Wahrheit über mich geschrieben hättest, damit
die Leute nach unserem Tod erfahren, was für eine Mistmutter ich gewesen
bin.“ „Das stimmt auch“, Sagte ich ruhig. „Wenn du nur weißt, dass eine
Mistmutter manchmal auch nützlich sein kann“, sagte Mam mit dem Kichern
von ein paar Gläsern Sherry und Wein. „Wäre ich eine katzenfreundliche
Mutter, wäre ich gar nicht in deinem Tagebuch gelandet. Jetzt hast du
wenigstens ein schönes Thema, über das du schreiben kannst.“ (Van Lieshout
2004: 39; kursive Hervorhebung: H.S.)
Rotmoeder wird mit Mistmutter nicht in ihrer vollen (negativen) Wirkungskraft
wiedergegeben. Auch ist der Klang des Wortes Mistmutter nicht böswillig genug in
diesem Kontext. ‚Scheißmutter’ wäre ein hier äquivalenteres Schimpfwort. Ebenso
komisch klingt die Übersetzung von poeslieve moeke mit katzenfreundliche Mutter. Es
geht aus dem Kontext hervor, dass es sich nicht um Katzen handelt und doch scheint
dies in der Übersetzung der Fall zu sein. Der ironische Ton wird in der wörtlichen
Übersetzung nicht beibehalten. ‚Zuckersüße Mutti’ oder ‚scheißfreundliche Mutti’
würden dies besser verdeutlichen. So wird die Mutter auch in diesem Absatz zum einen
weniger in ihrer Person und Autorität angegriffen und zum anderen gewählter in ihrer
Ausdrucksweise dargestellt.
Auf gesamttextlichen Niveau wird deutlich, dass Pressler versucht, nahe
am Ausgangstext zu bleiben. In dem Tagebuch-Dialog zwischen den beiden Brüdern
lassen sich kaum den Inhalt verändernde Eingriffe feststellen. Die eben besprochenen
Textbeispiele
zeigen
jedoch,
dass
die
sowieso
im
Allgemeinen
weniger
umgangssprachlichere Wortwahl in der Übersetzung besonders an Schimpfwörtern und
Ausdrücken deutlich wird, da diese weniger stark und schockierend übersetzt werden.
Besonders Verstöße gegen den Umgang mit Autoritätspersonen, wie etwa das
lächerlich Machen, werden teilweise stark abgeschwächt oder sogar getilgt. So wird der
‚deutsche’ Lukas weniger respektlos und dreist dargestellt.
104
4. Schlussfolgerungen
Die
im
theoretischen
Teil
dieser
Arbeit
behandelten
Themenbereiche
des
kinderliterarischen Übersetzens und der Entwicklung der Kinder- und Jugendliteratur in
den Niederlanden und in Deutschland unterstützten die in der Einleitung formulierte
Hypothese, dass nämlich der Grad der Frechheit in den deutschen Übersetzungen
niederländischer Kinder- und Jugendbücher abgeschwächt wird und dass dies
besonders in Kinderbüchern der Fall ist. Ersteres kann an der historischen Entwicklung
abgelesen werden: Die Besprechung der ersten zwei Jahrzehnte des 19. Jahrhunderts
zeigte, dass die deutsche Kinde- und Jugendliteratur ungleich der niederländischen
keine humoristisch geprägten Kinderbücher schuf oder übersetzte. Weiterhin hemmte
die Nachkriegszeit des Zweiten Weltkriegs die deutsche Kinder- und Jugendliteratur,
während sich die niederländische entfalten konnte. Der Schluss liegt nah, dass - wenn
niederländische Kinderbuchfiguren frecher kreiert werden als deutsche -
diese
‚frechen’ niederländischen Kinder in den deutschen Übersetzungen ebenso weniger
frech dargestellt werden, wie es in der ‚Eigenproduktion’ der Fall ist.
Letzteres erschloss sich durch das Konzept der ‚Nahfremdheit’ bezüglich der Kultur
und der Sprache der betroffenen Länder: Da sich diese nicht grundlegend
unterscheiden, wird die in Kinderbüchern sowieso einfachere Sprache keine großen
Veränderungen in der Übersetzung benötigen. Übersetzungen aus einer nahfremden
Kultur werden dann erst mit steigendem Alter des Zielpublikums interessant, da sich
nun die Sprache zu differenzieren beginnt, ebenso wie die inhaltlichen Schwerpunkte.
Bestätigt die Praxis nun die Theorie? Ja, sie tut es.
Die zwei besprochenen Kinderbücher Jip en Janneke und Met de poppen gooien sind
zwei sehr unterschiedliche Bücher: Auf Grund ihres historischen Kontexts und dem
Altersunterschied der intendierten Leser weicht der Grad der Frechheit stark
105
voneinander ab. Jip und Jannekes Frechheit spiegelt sich vor allem in ihrem Verhalten
und äußert sich häufig in Trotz; Madeliefs Ausdrucksweise ist ebenso bezeichnend für
ihre Frechheit wie ihr Verhalten. Sie ist aufbrausender, gemeiner, respektloser und
direkter als Jip und Janneke es sind. Dies hängt vor allem mit dem Zeitpunkt ihres
Entstehens zusammen. Dass Presslers Übersetzung von Jip und Janneke zu einem
Zeitpunkt, in dem Kinderbuchautoren viel Freiheit hatten und Kinder sehr
wirklichkeitstreu dargestellt wurden, müsste darauf schließen lassen, dass der Grad der
Frechheit in ihrer Übersetzung stärker zurückzufinden ist als dies in Van der Marcks
Übersetzung der Fall ist. Dies ist jedoch kaum der Fall. Der Umgang mit dem Grad der
Frechheit scheint hier demnach nicht vom historischen Kontext abhängig zu sein.
Die Übersetzer beider Bücher gehen textnah und sehr wörtlich zu Werk. Der Grad der
Frechheit wird in diesen Kinderbüchern mit einer schwachen Tendenz zur ‚braveren’
Darstellung in die deutsche Sprache übertragen. Ausnahmen bilden die Übersetzung
des Titels Met de poppen gooien, die Abschwächung humoristisch- spielerischer
Elemente und Eingriffe in die Syntax. Wie gezeigt wurde, sind die Verschiebungen auf
gesamttextlichen Niveau nicht von großem Ausmaß.
Die zwei Jugendbücher Schoolidyllen und Gebr. liegen zeitlich sehr weit
auseinander. Die Maßstäbe und das Verständnis von Frechheit weichen deshalb
voneinander ab; trotzdem lassen sich gemeinsame Übersetzungstendenzen finden. In
Top Naeffs Mädchenbuch rückt die Sprache in den Hintergrund: umgangssprachliche
Ausdrücke oder Schimpfwörter kommen nicht vor. So äußert sich der Grad der
Frechheit in ihrem Benehmen, vor allem Erwachsenen gegenüber. Hier sind die
Eingriffe
des
Übersetzers
von
viel
größerem
Umfang
als
die
in
den
Kinderbuchübersetzungen: Syntaktische Veränderungen führen zu einer formaleren
Sprache, die Wortwahl besteht aus neutraleren und schwächeren Worten, so dass die
Mädchen weniger aufbrausend und leidenschaftlich erscheinen, die Erwachsenen
werden in einem besseren Licht dargestellt, was die von Naeff versteckte
Rechtfertigung des frechen Verhaltens wegfallen lässt und manche Äußerungen werden
sogar getilgt. In Gebr. wirkt besonders die Sprache: Sie schockiert durch ihre Direktheit
und Unmittelbarkeit; sie ist durch die Tagebuchform authentisch und unverblümt. In
dieser Sprache äußert sich Lukas’ Grad der Frechheit. Die Sprache erscheint
differenzierter und kulturspezifischer und stellt neue Herausforderungen an den
Übersetzter. Schimpfwörter werden in der Übersetzung zwar neutralisierend
wiedergegeben, aber mit einer extrem schwächeren Wirkungskraft. Vor allem
106
Ausdrücke mit sexueller Ladung werden verändert oder sogar getilgt. Die Sprache
erscheint auf gesamttextlicher Ebene weniger umgangssprachlich.
So lassen sich Tendenzen in der Übersetzungsstrategie für einerseits
Kinder- und andererseits Jugendbücher finden. Alle Übersetzer tendieren dazu, den
Grad der Frechheit zu senken; ebenso bedeutet das in allen Büchern, dass die für die
niederländische Kinder- und Jugendliteratur so typische humoristische Komponente in
der Übertragung ins Deutsche darunter leidet. Dies äußert sich in geringem Maß in den
Kinderbuchübersetzungen und auffallend stark in den Jugendbüchern. Der historische
Zeitpunkt spielt dabei für dieses Faktum keine Rolle; je nach historischem Zeitpunkt
variiert die Art der Frechheit, die Übersetzung dieser verschiedenen Arten von
Frechheit befindet sich jedoch nicht unter historisch-kulturellem Einfluss.
Auffallend ist, dass sich der Grad der Frechheit in den Kinderbüchern in
Beziehung der Kinder zueinander äußert. Erwachsene spielen eine nebensächliche
Rolle. In den Jugendbüchern zeigt sich der Grad der Frechheit jedoch gegenüber
Autoritätspersonen. Und gerade in solchen Situationen wird der Grad der Frechheit in
den Übersetzungen abgeschwächt oder getilgt. Die Schuldirektorin in Schoolidyllen hat
im Deutschen mehr Kontrolle über sich und die Mädchen und diese verhalten sich
weniger respektlos und dreist, was Berger vor allem mit Eingriffen in die Syntax und
Veränderungen von Adjektiven und Verben erreicht. Lukas’ respektloses Verhalten
gegenüber seiner Mutter wird mit Veränderungen in seiner Ausdrucksweise stark
gesenkt, wie in der Übersetzung von „hoertje“ mit „Bauer“ sehr gut zu sehen ist.
Es hat den Anschein, als ob die deutsche Literatur Schwierigkeiten mit der Darstellung
von Angriffen auf Autoritäten hat. Die Frechheit, die sich unter Kindern äußert, wird
mit kleinen Veränderungen übernommen.
Diese Erscheinung zeigt sich in kleinerem Umfang ebenso auf realistischgesellschaftlicher Ebene. Die in den Niederlanden bei jungen Menschen häufige
Tendenz zum unterschiedslosen Umgang mit Autoritätspersonen und NichtAutoritätspersonen, nämlich die Ansprechung mit ‚je’ und nicht mit ‚u’, wäre in
Deutschland nicht vorstellbar. Vielleicht sollten die Deutschen sich ein Beispiel an der
direkten und unkomplizierteren Art ihrer Nachbarn nehmen. Es wird in jedem Fall
deutlich, dass die Kinder- und Jugendliteratur diesen feinen kulturellen Unterschied
widerspiegelt.
107
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