Antonia Sachtleben

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Kognitive Vorgänge beim Hörverstehen
Antonia Sachtleben(Wen Tzao College)
Hörverstehen (HV) an sich ist schon ein sehr komplexer Vorgang.
Er ist wiederum eingebettet in den Komplex ‚Fremdsprachenerwerb‘.
Der Fremdsprachenerwerb seinerseits stellt eine Facette eines Menschen dar, der sich durch die Beschäftigung mit fremden Verhaltensund Denkmustern sein Weltbild und somit auch seine eigene Persönlichkeit erweitert. Genau das aber ist wohl der Grund und das
eigentliche Motiv, warum sich jemand die Mühe macht, eine fremde
Sprache zu erlernen. Dieses Ausgangsmotiv durchdringt alle Teilbereiche des Fremdsprachenstudiums, speziell auch das Hörverstehen.
Von dieser Prämisse ausgehend werden nun die wesentlichen
Elemente, die ein erfolgreiches Hörverstehen ausmachen, herausgearbeitet. Dabei werden zuerst die Funktionen des Gehirns betrachtet und
dann die inneren Abläufe beim Hören und Verarbeiten von Informationen. Danach wird der Versuch unternommen, aus den Ergebnissen
Schlüsse für den HV-Unterricht zu ziehen.
I Wo spielt sich Hörenverstehen ab?
a) Gehirn und Sprache
Im Laufe der Evolution des Gehirns haben sich vor allem zwei
Regionen des zentralen Nervensystems herausentwickelt und verfei-
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nert: zum einen das sog. ‚Limbische System‘, eine begrenzte Region
oberhalb des Zwischenhirns, wo die Gefühle liegen: In der Evolutionshierarchie der Tiere tritt sie zum ersten Mal bei den Reptilien auf
und ist beim Menschen so weit entwickelt, daß hier bereits Informationen affektiver Art wie Zuneigung, Ärger, Furcht persönlich bewertet
werden können (vgl. List, S.88).
Zum zweiten hat sich im Großhirn bei den höheren Hierarchien der
Evolution die Fähikgeiten der Kommunikation und des ständigen
Weiterlernens herausgebildet. Verfolgt man die Entwicklung des
Gehirns in der aufsteigenden Tierreihe weiter, so stellt man fest, daß
sich zunehmend Gefühle mit dem Bewußtsein verknüpfen. Dadurch
kann der Mensch besonders komplexe Tätigkeiten ausüben. Er kann
nachdenken, planen, vergleichen, urteilen und seine eigenen Erfahrungen in Sprache verwandeln. Er kann das, was in ihm vorgeht,
einem anderen sprachlich mitteilen. Aufgrund dieser Verknüpfung
zwischen Gefühl und Bewußtsein kann die Auswirkung von
Emotionen auf den Lernerfolg gar nicht überschätzt werden. (Vester,
S.17/18)
b) Hör- und andere Wahrnehmungszentren
Das Großhirn und seine Rindenbereiche sind der Teil des Gehirns,
der im Laufe eines Lebens eine individuelle Entwicklung durchmacht.
Hier sind auch die höheren geistigen Funktionen lokalisiert. Wahrnehmungen wie Hören, Sehen, Tasten, Riechen werden in verschiedenen
Wahrnehmungs-Zentren eingelassen. Die ankommenden Impulse werden über diese Bezirke aufgenommmen und dann weitergeleitet,
wobei sie über das ganze Gehirn verstreut gespeichert werden (Vester,
S.22/23 u. List, S.89). Diese Zentren sind durch ein dichtes Netz von
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Nervenfasern miteinander verbunden. Am Ende jeder Nervenfaser
befindet sich eine Synapse, durch die die Information an die nächste
Faser weitergeleitet wird. Über 1000 Faserleitungen versorgen eine
einzige Gehirnzelle. So stehen die Wahrnehmungszentren – aber auch
die Tätigkeitszentren, wie Lesen und Schreiben – in einem ständigen
regen Austausch miteineander. Würde man die Fasern eines einzigen
Gehirns auseinanderziehen, so wäre sie länger als 500 000 km, eine
Strecke weiter als die Entfernung von der Erde bis zum Mond. (Vester,
S.26)
Das bedeutet für die Teilfertigkeit Hörverstehen, daß sie sich
eigentlich nicht als isolierte Disziplin trainieren läßt. Auch in der
realen Hörsituation, wie z.B. bei einer Unterhaltung, ist das Hören
meistens mit einer anderen Disziplin, wie hier das Sprechen, verbunden. Auch prägt sich gehörte Sprache (Phoneme), wenn sie mit einem
Schriftbild (Grapheme) kombiniert wird, erheblich tiefer ein. (Apelt,
S.372 u. Dahlhaus, S.127)
Linke und rechte Gehirnhälfte
Das Besondere des menschlichen Gehirns ist nicht nur der
herausragende Anteil des Großhirns an der gesamten Hirnsubstanz.
Charakteristisch für den Menschen ist auch die Tatsache, daß die
beiden Gehirnhälften unterschiedlich funktionieren. Dies hat unmittelbare Auswirkungen auf die Sprachfähigkeiten des Menschen (List,
S.88). Man hat bisher angenommen, daß sich sprachliche Vorgänge in
der linken Hirnhälfte abspielen.
Die Neuropsychologie und Neurolingusistik sind jedoch inzwischen zu einer neuen Erkenntnis gekommen: In der linken Hemisphäre des Gehirns spielen sich zwar die analysierenden, planvoll
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synthetisierenden,
sequenzierenden
Mechanismen
ab,
also
die
Funktionen des Verstandes. Die rechte Hemisphäre des Gehirns
dagegen ist für Emotionalität und für Bilder zuständig. Dies bedeutet,
daß die rechte Gehirnhälfte para- und nonverbale Bestandteie der
Kommunikation wie Ton und Melodie, Mimik und Gestik entschlüsselt, während die linke Hemisphäre die verbale Artikulation verarbeitet. (Vester, S.22/23 und List, S.90-93)
Da in einer realen Kommunikationssituation das sprachlich fixierte
Begriffssystem jedoch stests in Eindrücke eingebettet ist, die an die
rechte Gehirnhälfte appellieren, nimmt man neuerdings an, daß auch
beim Fremdsprachenerwerb die rechte Hemisphäre eine wichtige
Rolle spielt. Sie ist anfangs sogar wichtiger als die linke Hälfte, die
erst später beginnt zu dominieren. Fremsprachenlerner mit einem
hohen Sprachstand vermögen zunehmend ausgewogener die linke und
die rechte Hemisphäre gemeinsam zu gebrauchen (List, S.93 und
Apeltauer, S.24).
Fazit 1: Bedeutung für den Hörverstehens-Unterricht:
Das Gehirn ist auf eine ständige Interaktion zwischen den
Wahrnehmungszentren angelegt. Dies deutet darauf hin, daß Hörverstehen nicht als isolierte Teildisziplin aufzufassen ist. Zum zweiten ist
die enge Verknüpfung des analytischen Teils des Gehirns mit dem
gefühlsorientierten Teil zu erkennen. So folgern wir, daß emotional
ansprechende HV-Texte die Lernleistung aktiviert und fördert.
II. Wie spielt sich Hörverstehen ab?
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a) Erinnern und Vergessen
Die Fähigkeit des Speicherns ist deshalb eine Voraussetzung für
das Hörverstehen, weil das Gehörte nur dann verstanden werden kann,
wenn die wesentlichen Teile daraus behalten und gespeichert wurden.
Dabei gibt es zwei verschiedene Formen des Speicherns: 1) Das
Speichern während des Hörens, das man braucht, um aus dem
Kontext auf die Details zu schließen. Dieser Vorgang findet im
Kurzzeitgedächtnis statt. 2) Das Langzeitgedächtnis dagegen verarbeitet Informationen, die wir später wieder brauchen. (Neuf-Münkel,
S.14-18). Erinnert werden zum einen die sprachlichen Elemente, wie
Syntax, Grammatik und Wortschatz – zum anderen inhaltiche
Elemente,
die
von
einem
bestimmten
–
oft
fremden
-
gesellschaflichen und kulturellen Umfeld geprägt sind (Bimmel u.
Rampillon, S.53, Heyd, S.41-46 und Rohrer, S.7).
Wir können uns das Gedächtnis als eine riesige Informationszentrale vorstellen, in die wahllos ein Strom von Informationen
einfließt. Diese werden dann sofort vorsortiert und auf ihre mögliche
Brauchbarkeit hin überprüft. Alle unbrauchbaren Informationen
werden sofort vernichtet, sprich vergessen. Der Rest wird an Sachgebiete weitergeleitet. Dort werden sie feinsortiert und aufbewahrt.
Unser Gedächtnis hat 1) einen aktiven Speicher, bei dem man
Informationen jederzeit abrufen kann: Dieser Teil ist mit einem
Leiharchiv zu vergleichen. Der andere Teil des Gedächtnisses ist 2)
der inaktive Speicher, der die Informationen zwar nicht aktiv
wiedererzeugen kann, aber in der Lage ist, das einmal Gehörte auch
langfristig wiederzuerkennen: Dieser Teil des Gedächtnisses ist mit
einem Präsenzarchiv zu vergleichen: Alle Informationen sind zwar
vorrätig, aber nicht abrufbar. Sie dienen dazu, das Hintergrundwissen
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zu liefern, um neue Informationen einzuordnen und zu identifizieren
(Rohrer, S.13-15 u. S.56-59). Damit also ein HV-Text gut behalten
und verstanden wird, sollte er viele Informationen enthalten, die der
Lernende als ‚brauchbar‘ herausfiltern, und die er möglichst nahtlos
an sein Weltwissen im Wiedererkennensgedächtnis anschließen kann.
Die Intensität des Erinnerns wiederun ist von der der Wahrnehmensweise abhängig. Während wir nur 20% von dem behalten, was
wir hören, erinnern wir 50%, wenn wir gleichzeitig hören und sehen.
Und was wir selbst sagen, bleibt sogar bis zu 70% im Gedächtnis
haften (Holler, S.297).
Das Hörverstehen verlangt in erhöhtem Maße die Fähigkeit des
Speicherns von Informationen. Diese lassen sich jedoch besser
einordnen und behalten, wenn sie an das vorhandene Wissen im
Wiedererkennensgedächtnis anschließen. Auch die Intensität des
Erinnerns kann gesteigert werden, wenn man im Unterricht das Hören
mit den anderen Disziplinen kombiniert.
b) Emotion und Kognition
Viele Untersuchungen weisen darauf hin, daß affektives Material
besser behalten wird als neutrales. Wobei angenehme Stimuli besser
behalten werden als unangenehme. Die Intensität, mit der wahrgenommen, sprich gehört wird, hängt also von der Haltung des
Hörenden zu dem Gehörten ab (Eagle, S. 85). Der energetisierende
Affekt trägt nicht unwesentlich zu der Intensität bei, mit der kognitive
Prozesse vorangetrieben werden. Umgekehrt können sich negative
Emotionen wie z.B. Angst dysfunktional, also zerstörerisch auf die
kognitven Prozesse auswirken. Bei Teilnahmslosigkeit sind die Emotionen extrem niedrig und der kognitive Prozeß kommt ebensowenig in
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Gang (Mandl u. Huber, S.9-11).
Außerdem wirkt die Emotion auch als Gedächtnis-Filter, der
Informationen einläßt oder ‚aussiebt‘. Diese affektive Evaluation trägt
in hohem Maße zur Gedächtnisorganisation bei. Dabei werden die
einlaufenden Stimuli daraufhin untersucht, ob sie den Bedürfnissen
des Hörenden und für dessen Überleben relevant sind. So wird sofort
in ‚gefährlich-ungefährlich‘, ‚gut-schlecht‘ oder ‚wichtg-unwichtg
‘ eingeordnet (Eagle, S.120, Mandl u. Huber, S.20-23 und Vielau,
S.51-53). Beim ‚input‘ Hören hat die Emotion eine noch viel größere
Auswirkung auf das kognitive Verarbeiten einer Information als beim
‚input‘ Lesen. Denn parasprachliche Signale, die an die Affekte
appellieren wie Lautstärke, Schnelligkeit oder Betonung kommen nur
in einem gesprochenen Text zum Tragen (Heyd, S.42).
Auch entwicklungsgeschichtlich gesehen ist der Mensch ein
Hörmensch. Der auditive Sinn diente früher der Orientierung in
seinem Lebensraum. Das Ohr kann Informationen schneller und ganzheitlicher erfassen als das Auge. Das Auge muß 30mal mehr Informationen pro Sekunde aufnehmen als das Ohr, um einen ähnlichen
Informationsinhalt zu erfassen (Steinbach, S.211/212). Auch zeigen
Untersuchungen, daß sich beim Embryo das Ohr schneller entwickelt
als alle anderen Sinnesorgane. Kinder, denen Mütter schon vor der
Geburt Geschichten vorlasen, reagierten besonders emotional auf die
Stimme der Mutter nach der Geburt (Steinbach, S.217).
Hier ist zu erkennen, daß der Zusammenhang von Emotion und
Kognition beim Hören besonders stark ausgeprägt ist. Emotionen und
Affekte wirken sich nicht nur motivierend auf den Unterricht aus,
sondern spielen sogar eine wesentliche Rolle beim Vorsortieren von
Informationen für den Einlaß in das Gedächtnis.
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c) Verstehen und Weltwissen
Wie aber findet sich der Hörende ‚im Meer der Laute‘ zurecht?
Wie versteht er erst einzelne Sinneinheiten, dann ganze Texte und
schließlich sogar den sozialen und kulturellen Kontext, in dem ein
Hörtext steht? Neben dem Wissen über die sprachlichen und
parasprachlichen Mittel sind auch das Wissen über die Welt am
Hörverstehensprozeß beteiligt. Das Gehörte wird mit dem eigenen
Wissen über die Welt verglichen und von dort ausgehend interpretiert
(Wolff, zit. in: Rampillon, S.66). Dabei geht der Hörer in
Semantisierungs-Schleifen vor: Er pendelt unbewußt ständig vom
Detail zur hypothetischen Globalinformation und von dort wieder
zurück, wobei beides sich laufend gegenseitig korrigiert. D. h. dem
‚input‘ jeder Informationsaufnahme liegt eine bestimmte Vorinformation zugrunde. Dies ist das Weltwissen, das wir laufend im Unterricht
ausbauen und mit den neuen Einzel-Informationen der HV-Texte in
Vergleichung setzen.
Globales Verstehen ist für alles Verstehen der erste Dreh- und
Angelpunkt. Obwohl man doch eigentlich nichts versteht, erchließt
man sich durch Aktivierung vorhandenen Wissens den Zusammenhang. Von hier geht die Motivation aus, überhaupt Weiteres zu unternehmen, Teilstücke (selektiv) oder gar Einzelteile (detailliert) verstehen zu wollen (Edelhoff, S.10). Eine reale Hörsituation setzt meist ein
Hörmotiv voraus, d.h. einen bestimmten Grund, warum wir etwas
Gehörters verstehen wollen.
Dieser realen Motivation kann man sich im Unterricht natürlich
nur annähern. (Vielau, S.236-39 u. Solmecke, S.287) Das Hörmotiv
im Unterricht ist vor allem die Erweiterung des Weltwissens, das
anhand von Detailinformationen ständig korrigiert und erweitert wird.
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Fazit 2: Bedeutung für den Hörverstehens-Unterricht:
Auch aus psycholiguistischer Sicht ist deutlich zu erkennen, daß
Hörverstehen
im
Unterricht
nicht
isoliert
von
den
anderen
Fertigkeiten trainiert werden sollte. Das Hörverstehen fordert dem
Fremdsprachenlerner
ein
besonders
hohes
Potenzial
an
Gedächtnisfähigkeit ab, da nicht wie beim Lesen zurückgeblättert
werden kann. Informationen prägen sich aber um so leichter ein, je
nahtloser sie an das vorhandene Weltwissen des Lerners anschließen.
Als zweites spielen Emotionen beim Hörverstehen eine erheblich
größere Rolle als beim Leseverstehen, da von Natur aus eine enge
Bindung des Gehörs an die Gefühle vorhanden ist. Der affektive
Gedächtnisfilter läßt Informationen, die mit positiven Gefühlen behaftet sind, leichter durch als negative. Positive Affekte wiederum fördern die Motivation und die kognitive Leistungsfähigkeit des Studenten.
Zusammenfassung
Im Zentrum steht immer der Fremdsprachenlerner selbst, der in
ständiger Auseinandersetzung mit einer fremden Welt und Denkweise
seine eigene Persönlichkeit festigt und erweitert. Sein Motiv, und
damit auch seine Motivation, eine Fremdsprache lernen zu wollen ist
eben diese Wechselwirkung zwischen sich selbst und dem stets neuen
Weltwissen. Das Hörverstehen übernimmt die ‚input‘- Funktion, über
die der Lerner eben dieses Weltwissen in Form von gehörter Sprache
in sich aufnimmt. Hierbei wählt er die Informationen aus, die für ihn
wichtig sind, oder die ihn sogar emotional berühren. Diese läßt er in
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sein Langzeitgedächtnis ein, während alles weniger Verwertbare nur
im Kurzzeitgedächtnis lagert u. dann vergessen wird.
Das Hören ist eng verknüpft mit anderen Sinneswahrnehmungen.
Dies bedeutet, daß audio-visuelles Lehrmaterial, also Video oder
Fernsehen, im HV-Unterricht durchaus erwünscht ist.
Da normalerweise dem ‚input‘ das ‚output‘ folgt, d. h. der Angesprochene auch reagiert, ist der HV-Unterricht ‚naturnaher‘, wenn das
Gehörte auch in Form einer mündlichen (oder auch schriftlichen)
Reaktion ‚beantwortet‘ wird. Dies unterstützt außerdem den Lernvorgang, da das menschliche Gedächtnis Gesprochenes besser behalten
kann.
Aber auch parasprachliche Ausdrucksmittel, wie Lautstärke,
Schnelligkeit, Intonation oder Tonfall, die ja mitgehört werden,
drücken viel über den inneren Gehalt der gesprochenen Sprache aus.
Dieser innere Gehalt einer Aussage, der bei einem Lesetext nicht
vorhanden ist, stellt aber einen unmittelbaren, affektiven Bezug zum
Hörer dar, und sollte in seiner Bedeutung als Motivationsfaktor nicht
unterschätzt werden.
Vorschläge
1) Die parasprachlichen Ausdrucksmittel eines deutschen Satzes
sollten den Studenten bewußt gemacht werden. Denn dann bekommen
sie ein lebendigeres Verhältnis zur fremden Sprache. Außerdem ist es
für den Deutschlerner eine sehr befriedigende Abwechslung im
Unterricht, da an das Gefühl und die Sinne appelliert wird und von
der rein kognitiven, sehr anstrengenden Informationsaufnahme für
Kognitive Vorgänge beim Hörverstehen
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eine Weile ausgeruht werden kann. Dabei sollte darauf geachtet
werden, daß Satzintonation und Phonetik möglichst nur vereinzelt in
den Unterricht ‚eingestreut‘ werden. Ein reiner ‚Intonations- oder
Phonetik-Unterricht‘ wäre langweilig, während vereinzelte Übungen
zur Aussprache und Sprechweise einen Unterricht sehr schön
aufgelockern kann (Ausubel, S.75-95).
2) Zum zweiten sollte darauf geachtet werden, daß HV-Lehrwerke,
die unterrichts-begleitend oder unterrichtstragend ausgewählt werden,
die kognitiven Bedürfnisse der Studenten abdeckt: Dabei ist zu
fragen: Schließt der Inhalt an das vorhandene Weltwissen der
Studenten an? Hat er einen Bezug zu der Erfahrungswelt der
Studenten? So wird sich die Arbeit mit HV-Texten nahtlos in den
Gesamtkontext: ‚Warum lerne ich Deutsch‘ einfügen lassen und dem
Sprachlernmotiv des Schlülers unmittelbar dienen (Schwerdtfeger,
S.31).
Die Schüler werden es danken, und stille Konzentraton und eine
positive Affektation dem Lernen gegenüber in den HV-Unterricht
mitbringen.
Literaturliste
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München
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Heyd, Gertraude: Deutsch lehren. Grundwissen für den Unterricht in
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Mandl, Heinz und Huber, Günter : Theoretische Grundpositionen zum
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Huber, Günter (Hg.): Emotion und Kognition. München, Wien
u.a. 1983, Urban und Schwarzenbert, S. 1-84.
Kognitive Vorgänge beim Hörverstehen
119
Neuf-Münkel, Gabriele: Hörverstehen. In: Eggers, Dietrich (Hg.):
Wege. Neuausgabe. Lehrerhandbuch. München 1993, Hueber,
S.13-25.
Rampillon, Ute: Lerntechniken im Fremdsprachenunterricht. Handbuch. (3. überarb. Aufl.) München 1996, Hueber.
Rohrer, Josef: Zur Rolle des Gedächtnisses beim Sprachenlernen.
(Kamps pädagogische Taschenbücher, Reihe: Praktische Pädagogik Bnd. 82) Bochum 1978, Verlag Ferdinand Kamp.
Schwerdtfeger, Inge: Sehen und Verstehen. Arbeit mit Filmen im
Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Berlin, München u.a. (5.
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Solmecke, Gert: Wie schwierig ist eine Hörverstehensübung? In: Info
DaF 18, Nr. 3 (1991), S.287-295.
Steinbach, Ingo: Das hörende Gehirn. In: Holler, Johannes: Das neue
Gehirn. Möglichkeiten moderner Gehirnforschung. Unser Gehirn
im Überblick. Ein Handbuch. Paderborn 1996, Junfermann, S.
211-238.
Vester, Frederic: Denken, Lernen, Vergessen. Was geht in unserem
Kopf vor, wie lernt das Gehirn, und wann läßt es uns im Stich?
München 1995, dtv.
Vielau, Axel: Methodik des kommunikativen Fremsprachenunterrichts.
Berlin 1997, Cornelsen Verlag.
Vollmer, Helmut Johannes: Strategien der Verständnis- und Verstehenssicherung in interkultureller Kommunikation: Der Beitrag
des Hörers. In: Rampillon, Ute und Zimmermann, Günther (Hg.):
Strategien und Techniken beim Erwerb fremder Sprachen.
München 1997, Hueber, S.216-269.
120
국문요약
청해에서의 인지적 과정
Antonia Sachtleben(Wen Tzao College)
외국어 습득에서의 청해가 어떤 역할을 하는지에 대한 문제가
본 논문에서는 신경생리학적, 심리언어학적인 관점에서 제기된다.
1) 먼저 뇌의 기능이 청해에 있어 어떠한 의미 내지 중요성을 갖
는지에 대해 연구된다. 특히 ‘대뇌 변연계’와 ‘대뇌’는 음성적
으로 수용된 언어기호를 처리한다. 그와 동시에 왼쪽 뇌반구는
분석하고 반복하는 기능을 떠맡고, 반면에 오른쪽 뇌반구는 이
미지와과 감성을 처리한다. 이 때 뇌세포는 수천의 신경망을
통해 서로 연결된다.
2) 음성적으로 수용된 언어기호의 처리에 있어 기억은 중요한 역
할을 한다. 단기기억은 어휘, 통사, 문법을 해석하기 위해 필요
한데, 이 때에 의미화의 과정은 늘 상세정보로부터 가정적인
광역정보 방향으로 (상향식으로) 혹은 그 반대방향으로(하향식
으로) 진행된다. 그와 반대로 장기기억에서는 다시 사용할 수
있는 정보들이 저장된다. 음성적으로 수용된 정보들은 직관적
으로 걸러지고, 알 가치가 있는 것들은 장기기억저장소에 기록
된다. 이때 감정은 전혀 작용하지 않는다. 감정적인 관점에서
긍정적인 것으로 평가된 정보들은 부정적인 것들보다 쉽게 기
록된다. 장기기억저장소에는 세계지식이 들어있는데, 이 지식
은 우리가 외국어를 열심히 공부하면서 확장해나가는 것이고
Kognitive Vorgänge beim Hörverstehen
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음성적으로 수용된 텍스트를 그 문맥 안에서 더 잘 이해하기
위해서 필요한 것이다.
청해가 항상 다른 감각인지와 연결되어 수행되기 때문에 수업에
서도 역시 청해 분야를 말하기, 쓰기, 읽기 등 다른 분야와 연관
지어야 한다는 점을 유념해야 된다. 이런 맥락에서 시청각교재들
이 요청된다. 그 외에도 청해수업을 위한 교재가 학생들이 가지
고 있는 세계지식과 연결되고 학생들의 경험세계와 관련될 수
있도록 배려해야 한다는 점에 또한 유의해야 한다.
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