Kognitive Vorgänge beim Hörverstehen Antonia Sachtleben(Wen Tzao College) Hörverstehen (HV) an sich ist schon ein sehr komplexer Vorgang. Er ist wiederum eingebettet in den Komplex ‚Fremdsprachenerwerb‘. Der Fremdsprachenerwerb seinerseits stellt eine Facette eines Menschen dar, der sich durch die Beschäftigung mit fremden Verhaltensund Denkmustern sein Weltbild und somit auch seine eigene Persönlichkeit erweitert. Genau das aber ist wohl der Grund und das eigentliche Motiv, warum sich jemand die Mühe macht, eine fremde Sprache zu erlernen. Dieses Ausgangsmotiv durchdringt alle Teilbereiche des Fremdsprachenstudiums, speziell auch das Hörverstehen. Von dieser Prämisse ausgehend werden nun die wesentlichen Elemente, die ein erfolgreiches Hörverstehen ausmachen, herausgearbeitet. Dabei werden zuerst die Funktionen des Gehirns betrachtet und dann die inneren Abläufe beim Hören und Verarbeiten von Informationen. Danach wird der Versuch unternommen, aus den Ergebnissen Schlüsse für den HV-Unterricht zu ziehen. I Wo spielt sich Hörenverstehen ab? a) Gehirn und Sprache Im Laufe der Evolution des Gehirns haben sich vor allem zwei Regionen des zentralen Nervensystems herausentwickelt und verfei- 108 nert: zum einen das sog. ‚Limbische System‘, eine begrenzte Region oberhalb des Zwischenhirns, wo die Gefühle liegen: In der Evolutionshierarchie der Tiere tritt sie zum ersten Mal bei den Reptilien auf und ist beim Menschen so weit entwickelt, daß hier bereits Informationen affektiver Art wie Zuneigung, Ärger, Furcht persönlich bewertet werden können (vgl. List, S.88). Zum zweiten hat sich im Großhirn bei den höheren Hierarchien der Evolution die Fähikgeiten der Kommunikation und des ständigen Weiterlernens herausgebildet. Verfolgt man die Entwicklung des Gehirns in der aufsteigenden Tierreihe weiter, so stellt man fest, daß sich zunehmend Gefühle mit dem Bewußtsein verknüpfen. Dadurch kann der Mensch besonders komplexe Tätigkeiten ausüben. Er kann nachdenken, planen, vergleichen, urteilen und seine eigenen Erfahrungen in Sprache verwandeln. Er kann das, was in ihm vorgeht, einem anderen sprachlich mitteilen. Aufgrund dieser Verknüpfung zwischen Gefühl und Bewußtsein kann die Auswirkung von Emotionen auf den Lernerfolg gar nicht überschätzt werden. (Vester, S.17/18) b) Hör- und andere Wahrnehmungszentren Das Großhirn und seine Rindenbereiche sind der Teil des Gehirns, der im Laufe eines Lebens eine individuelle Entwicklung durchmacht. Hier sind auch die höheren geistigen Funktionen lokalisiert. Wahrnehmungen wie Hören, Sehen, Tasten, Riechen werden in verschiedenen Wahrnehmungs-Zentren eingelassen. Die ankommenden Impulse werden über diese Bezirke aufgenommmen und dann weitergeleitet, wobei sie über das ganze Gehirn verstreut gespeichert werden (Vester, S.22/23 u. List, S.89). Diese Zentren sind durch ein dichtes Netz von Kognitive Vorgänge beim Hörverstehen 109 Nervenfasern miteinander verbunden. Am Ende jeder Nervenfaser befindet sich eine Synapse, durch die die Information an die nächste Faser weitergeleitet wird. Über 1000 Faserleitungen versorgen eine einzige Gehirnzelle. So stehen die Wahrnehmungszentren – aber auch die Tätigkeitszentren, wie Lesen und Schreiben – in einem ständigen regen Austausch miteineander. Würde man die Fasern eines einzigen Gehirns auseinanderziehen, so wäre sie länger als 500 000 km, eine Strecke weiter als die Entfernung von der Erde bis zum Mond. (Vester, S.26) Das bedeutet für die Teilfertigkeit Hörverstehen, daß sie sich eigentlich nicht als isolierte Disziplin trainieren läßt. Auch in der realen Hörsituation, wie z.B. bei einer Unterhaltung, ist das Hören meistens mit einer anderen Disziplin, wie hier das Sprechen, verbunden. Auch prägt sich gehörte Sprache (Phoneme), wenn sie mit einem Schriftbild (Grapheme) kombiniert wird, erheblich tiefer ein. (Apelt, S.372 u. Dahlhaus, S.127) Linke und rechte Gehirnhälfte Das Besondere des menschlichen Gehirns ist nicht nur der herausragende Anteil des Großhirns an der gesamten Hirnsubstanz. Charakteristisch für den Menschen ist auch die Tatsache, daß die beiden Gehirnhälften unterschiedlich funktionieren. Dies hat unmittelbare Auswirkungen auf die Sprachfähigkeiten des Menschen (List, S.88). Man hat bisher angenommen, daß sich sprachliche Vorgänge in der linken Hirnhälfte abspielen. Die Neuropsychologie und Neurolingusistik sind jedoch inzwischen zu einer neuen Erkenntnis gekommen: In der linken Hemisphäre des Gehirns spielen sich zwar die analysierenden, planvoll 110 synthetisierenden, sequenzierenden Mechanismen ab, also die Funktionen des Verstandes. Die rechte Hemisphäre des Gehirns dagegen ist für Emotionalität und für Bilder zuständig. Dies bedeutet, daß die rechte Gehirnhälfte para- und nonverbale Bestandteie der Kommunikation wie Ton und Melodie, Mimik und Gestik entschlüsselt, während die linke Hemisphäre die verbale Artikulation verarbeitet. (Vester, S.22/23 und List, S.90-93) Da in einer realen Kommunikationssituation das sprachlich fixierte Begriffssystem jedoch stests in Eindrücke eingebettet ist, die an die rechte Gehirnhälfte appellieren, nimmt man neuerdings an, daß auch beim Fremdsprachenerwerb die rechte Hemisphäre eine wichtige Rolle spielt. Sie ist anfangs sogar wichtiger als die linke Hälfte, die erst später beginnt zu dominieren. Fremsprachenlerner mit einem hohen Sprachstand vermögen zunehmend ausgewogener die linke und die rechte Hemisphäre gemeinsam zu gebrauchen (List, S.93 und Apeltauer, S.24). Fazit 1: Bedeutung für den Hörverstehens-Unterricht: Das Gehirn ist auf eine ständige Interaktion zwischen den Wahrnehmungszentren angelegt. Dies deutet darauf hin, daß Hörverstehen nicht als isolierte Teildisziplin aufzufassen ist. Zum zweiten ist die enge Verknüpfung des analytischen Teils des Gehirns mit dem gefühlsorientierten Teil zu erkennen. So folgern wir, daß emotional ansprechende HV-Texte die Lernleistung aktiviert und fördert. II. Wie spielt sich Hörverstehen ab? Kognitive Vorgänge beim Hörverstehen 111 a) Erinnern und Vergessen Die Fähigkeit des Speicherns ist deshalb eine Voraussetzung für das Hörverstehen, weil das Gehörte nur dann verstanden werden kann, wenn die wesentlichen Teile daraus behalten und gespeichert wurden. Dabei gibt es zwei verschiedene Formen des Speicherns: 1) Das Speichern während des Hörens, das man braucht, um aus dem Kontext auf die Details zu schließen. Dieser Vorgang findet im Kurzzeitgedächtnis statt. 2) Das Langzeitgedächtnis dagegen verarbeitet Informationen, die wir später wieder brauchen. (Neuf-Münkel, S.14-18). Erinnert werden zum einen die sprachlichen Elemente, wie Syntax, Grammatik und Wortschatz – zum anderen inhaltiche Elemente, die von einem bestimmten – oft fremden - gesellschaflichen und kulturellen Umfeld geprägt sind (Bimmel u. Rampillon, S.53, Heyd, S.41-46 und Rohrer, S.7). Wir können uns das Gedächtnis als eine riesige Informationszentrale vorstellen, in die wahllos ein Strom von Informationen einfließt. Diese werden dann sofort vorsortiert und auf ihre mögliche Brauchbarkeit hin überprüft. Alle unbrauchbaren Informationen werden sofort vernichtet, sprich vergessen. Der Rest wird an Sachgebiete weitergeleitet. Dort werden sie feinsortiert und aufbewahrt. Unser Gedächtnis hat 1) einen aktiven Speicher, bei dem man Informationen jederzeit abrufen kann: Dieser Teil ist mit einem Leiharchiv zu vergleichen. Der andere Teil des Gedächtnisses ist 2) der inaktive Speicher, der die Informationen zwar nicht aktiv wiedererzeugen kann, aber in der Lage ist, das einmal Gehörte auch langfristig wiederzuerkennen: Dieser Teil des Gedächtnisses ist mit einem Präsenzarchiv zu vergleichen: Alle Informationen sind zwar vorrätig, aber nicht abrufbar. Sie dienen dazu, das Hintergrundwissen 112 zu liefern, um neue Informationen einzuordnen und zu identifizieren (Rohrer, S.13-15 u. S.56-59). Damit also ein HV-Text gut behalten und verstanden wird, sollte er viele Informationen enthalten, die der Lernende als ‚brauchbar‘ herausfiltern, und die er möglichst nahtlos an sein Weltwissen im Wiedererkennensgedächtnis anschließen kann. Die Intensität des Erinnerns wiederun ist von der der Wahrnehmensweise abhängig. Während wir nur 20% von dem behalten, was wir hören, erinnern wir 50%, wenn wir gleichzeitig hören und sehen. Und was wir selbst sagen, bleibt sogar bis zu 70% im Gedächtnis haften (Holler, S.297). Das Hörverstehen verlangt in erhöhtem Maße die Fähigkeit des Speicherns von Informationen. Diese lassen sich jedoch besser einordnen und behalten, wenn sie an das vorhandene Wissen im Wiedererkennensgedächtnis anschließen. Auch die Intensität des Erinnerns kann gesteigert werden, wenn man im Unterricht das Hören mit den anderen Disziplinen kombiniert. b) Emotion und Kognition Viele Untersuchungen weisen darauf hin, daß affektives Material besser behalten wird als neutrales. Wobei angenehme Stimuli besser behalten werden als unangenehme. Die Intensität, mit der wahrgenommen, sprich gehört wird, hängt also von der Haltung des Hörenden zu dem Gehörten ab (Eagle, S. 85). Der energetisierende Affekt trägt nicht unwesentlich zu der Intensität bei, mit der kognitive Prozesse vorangetrieben werden. Umgekehrt können sich negative Emotionen wie z.B. Angst dysfunktional, also zerstörerisch auf die kognitven Prozesse auswirken. Bei Teilnahmslosigkeit sind die Emotionen extrem niedrig und der kognitive Prozeß kommt ebensowenig in Kognitive Vorgänge beim Hörverstehen 113 Gang (Mandl u. Huber, S.9-11). Außerdem wirkt die Emotion auch als Gedächtnis-Filter, der Informationen einläßt oder ‚aussiebt‘. Diese affektive Evaluation trägt in hohem Maße zur Gedächtnisorganisation bei. Dabei werden die einlaufenden Stimuli daraufhin untersucht, ob sie den Bedürfnissen des Hörenden und für dessen Überleben relevant sind. So wird sofort in ‚gefährlich-ungefährlich‘, ‚gut-schlecht‘ oder ‚wichtg-unwichtg ‘ eingeordnet (Eagle, S.120, Mandl u. Huber, S.20-23 und Vielau, S.51-53). Beim ‚input‘ Hören hat die Emotion eine noch viel größere Auswirkung auf das kognitive Verarbeiten einer Information als beim ‚input‘ Lesen. Denn parasprachliche Signale, die an die Affekte appellieren wie Lautstärke, Schnelligkeit oder Betonung kommen nur in einem gesprochenen Text zum Tragen (Heyd, S.42). Auch entwicklungsgeschichtlich gesehen ist der Mensch ein Hörmensch. Der auditive Sinn diente früher der Orientierung in seinem Lebensraum. Das Ohr kann Informationen schneller und ganzheitlicher erfassen als das Auge. Das Auge muß 30mal mehr Informationen pro Sekunde aufnehmen als das Ohr, um einen ähnlichen Informationsinhalt zu erfassen (Steinbach, S.211/212). Auch zeigen Untersuchungen, daß sich beim Embryo das Ohr schneller entwickelt als alle anderen Sinnesorgane. Kinder, denen Mütter schon vor der Geburt Geschichten vorlasen, reagierten besonders emotional auf die Stimme der Mutter nach der Geburt (Steinbach, S.217). Hier ist zu erkennen, daß der Zusammenhang von Emotion und Kognition beim Hören besonders stark ausgeprägt ist. Emotionen und Affekte wirken sich nicht nur motivierend auf den Unterricht aus, sondern spielen sogar eine wesentliche Rolle beim Vorsortieren von Informationen für den Einlaß in das Gedächtnis. 114 c) Verstehen und Weltwissen Wie aber findet sich der Hörende ‚im Meer der Laute‘ zurecht? Wie versteht er erst einzelne Sinneinheiten, dann ganze Texte und schließlich sogar den sozialen und kulturellen Kontext, in dem ein Hörtext steht? Neben dem Wissen über die sprachlichen und parasprachlichen Mittel sind auch das Wissen über die Welt am Hörverstehensprozeß beteiligt. Das Gehörte wird mit dem eigenen Wissen über die Welt verglichen und von dort ausgehend interpretiert (Wolff, zit. in: Rampillon, S.66). Dabei geht der Hörer in Semantisierungs-Schleifen vor: Er pendelt unbewußt ständig vom Detail zur hypothetischen Globalinformation und von dort wieder zurück, wobei beides sich laufend gegenseitig korrigiert. D. h. dem ‚input‘ jeder Informationsaufnahme liegt eine bestimmte Vorinformation zugrunde. Dies ist das Weltwissen, das wir laufend im Unterricht ausbauen und mit den neuen Einzel-Informationen der HV-Texte in Vergleichung setzen. Globales Verstehen ist für alles Verstehen der erste Dreh- und Angelpunkt. Obwohl man doch eigentlich nichts versteht, erchließt man sich durch Aktivierung vorhandenen Wissens den Zusammenhang. Von hier geht die Motivation aus, überhaupt Weiteres zu unternehmen, Teilstücke (selektiv) oder gar Einzelteile (detailliert) verstehen zu wollen (Edelhoff, S.10). Eine reale Hörsituation setzt meist ein Hörmotiv voraus, d.h. einen bestimmten Grund, warum wir etwas Gehörters verstehen wollen. Dieser realen Motivation kann man sich im Unterricht natürlich nur annähern. (Vielau, S.236-39 u. Solmecke, S.287) Das Hörmotiv im Unterricht ist vor allem die Erweiterung des Weltwissens, das anhand von Detailinformationen ständig korrigiert und erweitert wird. Kognitive Vorgänge beim Hörverstehen 115 Fazit 2: Bedeutung für den Hörverstehens-Unterricht: Auch aus psycholiguistischer Sicht ist deutlich zu erkennen, daß Hörverstehen im Unterricht nicht isoliert von den anderen Fertigkeiten trainiert werden sollte. Das Hörverstehen fordert dem Fremdsprachenlerner ein besonders hohes Potenzial an Gedächtnisfähigkeit ab, da nicht wie beim Lesen zurückgeblättert werden kann. Informationen prägen sich aber um so leichter ein, je nahtloser sie an das vorhandene Weltwissen des Lerners anschließen. Als zweites spielen Emotionen beim Hörverstehen eine erheblich größere Rolle als beim Leseverstehen, da von Natur aus eine enge Bindung des Gehörs an die Gefühle vorhanden ist. Der affektive Gedächtnisfilter läßt Informationen, die mit positiven Gefühlen behaftet sind, leichter durch als negative. Positive Affekte wiederum fördern die Motivation und die kognitive Leistungsfähigkeit des Studenten. Zusammenfassung Im Zentrum steht immer der Fremdsprachenlerner selbst, der in ständiger Auseinandersetzung mit einer fremden Welt und Denkweise seine eigene Persönlichkeit festigt und erweitert. Sein Motiv, und damit auch seine Motivation, eine Fremdsprache lernen zu wollen ist eben diese Wechselwirkung zwischen sich selbst und dem stets neuen Weltwissen. Das Hörverstehen übernimmt die ‚input‘- Funktion, über die der Lerner eben dieses Weltwissen in Form von gehörter Sprache in sich aufnimmt. Hierbei wählt er die Informationen aus, die für ihn wichtig sind, oder die ihn sogar emotional berühren. Diese läßt er in 116 sein Langzeitgedächtnis ein, während alles weniger Verwertbare nur im Kurzzeitgedächtnis lagert u. dann vergessen wird. Das Hören ist eng verknüpft mit anderen Sinneswahrnehmungen. Dies bedeutet, daß audio-visuelles Lehrmaterial, also Video oder Fernsehen, im HV-Unterricht durchaus erwünscht ist. Da normalerweise dem ‚input‘ das ‚output‘ folgt, d. h. der Angesprochene auch reagiert, ist der HV-Unterricht ‚naturnaher‘, wenn das Gehörte auch in Form einer mündlichen (oder auch schriftlichen) Reaktion ‚beantwortet‘ wird. Dies unterstützt außerdem den Lernvorgang, da das menschliche Gedächtnis Gesprochenes besser behalten kann. Aber auch parasprachliche Ausdrucksmittel, wie Lautstärke, Schnelligkeit, Intonation oder Tonfall, die ja mitgehört werden, drücken viel über den inneren Gehalt der gesprochenen Sprache aus. Dieser innere Gehalt einer Aussage, der bei einem Lesetext nicht vorhanden ist, stellt aber einen unmittelbaren, affektiven Bezug zum Hörer dar, und sollte in seiner Bedeutung als Motivationsfaktor nicht unterschätzt werden. Vorschläge 1) Die parasprachlichen Ausdrucksmittel eines deutschen Satzes sollten den Studenten bewußt gemacht werden. Denn dann bekommen sie ein lebendigeres Verhältnis zur fremden Sprache. Außerdem ist es für den Deutschlerner eine sehr befriedigende Abwechslung im Unterricht, da an das Gefühl und die Sinne appelliert wird und von der rein kognitiven, sehr anstrengenden Informationsaufnahme für Kognitive Vorgänge beim Hörverstehen 117 eine Weile ausgeruht werden kann. Dabei sollte darauf geachtet werden, daß Satzintonation und Phonetik möglichst nur vereinzelt in den Unterricht ‚eingestreut‘ werden. Ein reiner ‚Intonations- oder Phonetik-Unterricht‘ wäre langweilig, während vereinzelte Übungen zur Aussprache und Sprechweise einen Unterricht sehr schön aufgelockern kann (Ausubel, S.75-95). 2) Zum zweiten sollte darauf geachtet werden, daß HV-Lehrwerke, die unterrichts-begleitend oder unterrichtstragend ausgewählt werden, die kognitiven Bedürfnisse der Studenten abdeckt: Dabei ist zu fragen: Schließt der Inhalt an das vorhandene Weltwissen der Studenten an? Hat er einen Bezug zu der Erfahrungswelt der Studenten? So wird sich die Arbeit mit HV-Texten nahtlos in den Gesamtkontext: ‚Warum lerne ich Deutsch‘ einfügen lassen und dem Sprachlernmotiv des Schlülers unmittelbar dienen (Schwerdtfeger, S.31). Die Schüler werden es danken, und stille Konzentraton und eine positive Affektation dem Lernen gegenüber in den HV-Unterricht mitbringen. Literaturliste Apelt, Walter: Positionen und Probleme der Fremdsprachenpsychologier. Halle (Saale) 1976, Max Niemeyer Verlag. Apeltauer, Ernst: Einführung in den gesteuerten Zweitspracherwerb. In: Apeltauer, Ernst (Hg.): Gesteuerter Zweitsprachenerwerb. Voraussetzungen und Konsequenzen für den Unterricht. München 1987, Hueber, S.9-50. 118 Ausubel, David, Novak, Joseph und Hanesian, Helen: Psychologie des Unterrichts. Bnd. 1 (2. völlig überarb. Aufl.) Weinheim u. Basel 1980, Beltz Verlag. Bimmel, Peter und Rampillon, Ute: Lernerautonomie und Lernstrategien. (Fernstudieneinheit) Berlin, München u.a. 1996, Goethe-Institut u. Langenscheidt. Dahlhaus, Barbara: Fertigkeit Hören. (Fernstudieneinheit 5), Berlin, München u.a. 1994, Goethe-Institut u. Langenscheidt. Eagle, Morris: Emotion und Gedächtnis. In: Mandl, Heinz und Huber, Günter (Hg.): Emotion und Kognition. München, Wien, Baltimore 1983, Urban und Schwarzenbert, S. 85-122. Edelhoff, Christoph: Authentizität im Fremdsprachenunterricht. In: Edelhoff, Christoph (Hg.): Authentische Texte im Deutschunterricht. Einführung und Unterrichtsmodelle. München 1985, Hueber, S. 7-30. Heyd, Gertraude: Deutsch lehren. Grundwissen für den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt (2. überarb. Aufl.) 1991, Verlag Moritz Diesterweg. Holler, Johannes: Das neue Gehirn. Möglichkeiten moderner Gehirnforschung. Unser Gehirn im Überblick. Ein Handbuch. Paderborn 1996, Junfermann Verlag. List, Gudula: Neuropsychologische Voraussetzungen des Spracherwerbs. In: Apeltauer, Ernst (Hg.): Gesteuerter Zweitsprachenerwerb. München 1987, Hueber, S.87-97. Mandl, Heinz und Huber, Günter : Theoretische Grundpositionen zum Verhältnis von Emotion und Kognition. In: Mandl, Heinz und Huber, Günter (Hg.): Emotion und Kognition. München, Wien u.a. 1983, Urban und Schwarzenbert, S. 1-84. Kognitive Vorgänge beim Hörverstehen 119 Neuf-Münkel, Gabriele: Hörverstehen. In: Eggers, Dietrich (Hg.): Wege. Neuausgabe. Lehrerhandbuch. München 1993, Hueber, S.13-25. Rampillon, Ute: Lerntechniken im Fremdsprachenunterricht. Handbuch. (3. überarb. Aufl.) München 1996, Hueber. Rohrer, Josef: Zur Rolle des Gedächtnisses beim Sprachenlernen. (Kamps pädagogische Taschenbücher, Reihe: Praktische Pädagogik Bnd. 82) Bochum 1978, Verlag Ferdinand Kamp. Schwerdtfeger, Inge: Sehen und Verstehen. Arbeit mit Filmen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Berlin, München u.a. (5. Aufl.) 1993, Langenscheidt. Solmecke, Gert: Wie schwierig ist eine Hörverstehensübung? In: Info DaF 18, Nr. 3 (1991), S.287-295. Steinbach, Ingo: Das hörende Gehirn. In: Holler, Johannes: Das neue Gehirn. Möglichkeiten moderner Gehirnforschung. Unser Gehirn im Überblick. Ein Handbuch. Paderborn 1996, Junfermann, S. 211-238. Vester, Frederic: Denken, Lernen, Vergessen. Was geht in unserem Kopf vor, wie lernt das Gehirn, und wann läßt es uns im Stich? München 1995, dtv. Vielau, Axel: Methodik des kommunikativen Fremsprachenunterrichts. Berlin 1997, Cornelsen Verlag. Vollmer, Helmut Johannes: Strategien der Verständnis- und Verstehenssicherung in interkultureller Kommunikation: Der Beitrag des Hörers. In: Rampillon, Ute und Zimmermann, Günther (Hg.): Strategien und Techniken beim Erwerb fremder Sprachen. München 1997, Hueber, S.216-269. 120 국문요약 청해에서의 인지적 과정 Antonia Sachtleben(Wen Tzao College) 외국어 습득에서의 청해가 어떤 역할을 하는지에 대한 문제가 본 논문에서는 신경생리학적, 심리언어학적인 관점에서 제기된다. 1) 먼저 뇌의 기능이 청해에 있어 어떠한 의미 내지 중요성을 갖 는지에 대해 연구된다. 특히 ‘대뇌 변연계’와 ‘대뇌’는 음성적 으로 수용된 언어기호를 처리한다. 그와 동시에 왼쪽 뇌반구는 분석하고 반복하는 기능을 떠맡고, 반면에 오른쪽 뇌반구는 이 미지와과 감성을 처리한다. 이 때 뇌세포는 수천의 신경망을 통해 서로 연결된다. 2) 음성적으로 수용된 언어기호의 처리에 있어 기억은 중요한 역 할을 한다. 단기기억은 어휘, 통사, 문법을 해석하기 위해 필요 한데, 이 때에 의미화의 과정은 늘 상세정보로부터 가정적인 광역정보 방향으로 (상향식으로) 혹은 그 반대방향으로(하향식 으로) 진행된다. 그와 반대로 장기기억에서는 다시 사용할 수 있는 정보들이 저장된다. 음성적으로 수용된 정보들은 직관적 으로 걸러지고, 알 가치가 있는 것들은 장기기억저장소에 기록 된다. 이때 감정은 전혀 작용하지 않는다. 감정적인 관점에서 긍정적인 것으로 평가된 정보들은 부정적인 것들보다 쉽게 기 록된다. 장기기억저장소에는 세계지식이 들어있는데, 이 지식 은 우리가 외국어를 열심히 공부하면서 확장해나가는 것이고 Kognitive Vorgänge beim Hörverstehen 121 음성적으로 수용된 텍스트를 그 문맥 안에서 더 잘 이해하기 위해서 필요한 것이다. 청해가 항상 다른 감각인지와 연결되어 수행되기 때문에 수업에 서도 역시 청해 분야를 말하기, 쓰기, 읽기 등 다른 분야와 연관 지어야 한다는 점을 유념해야 된다. 이런 맥락에서 시청각교재들 이 요청된다. 그 외에도 청해수업을 위한 교재가 학생들이 가지 고 있는 세계지식과 연결되고 학생들의 경험세계와 관련될 수 있도록 배려해야 한다는 점에 또한 유의해야 한다.