ZF_Timm_D_Entwicklung_von_Fertigkeiten

Didaktik Englisch Johannes-P. Timm – Englisch lernen und lehren
D
Entwicklung von Fertigkeiten
Hörverstehen
Zentrale Bedeutung, weil erste Grundfertigkeit, die später zu mündlicher Produktion führen soll
= Identifikation von Lauten, Wörtern, Phrasen, Sätzen und Zusammenhängen, also des Gesagten und immer auch eine Interpretation des Gemeinten
Die Fertigkeit entwickelt sich wie das Leseverstehen kontinuierlich nur durch stetiges Üben.
Dazu sind immer neue Situationen, Texte und Kontexte notwendig, denn wenn ein Hörtext erst
einmal verstanden worden ist, verliert er seine Funktion
Was wir tatsächlich beobachten können, sind die Auswirkungen dessen, dass etwas verstandne, was verstanden und mit welcher Genauigkeit es aufgenommen worden ist.
Das Hörverstehen selbst kann nicht gelehrt werden, es können nur Situationen geschaffen
und Materialien präsentiert werden, an denen die Schülerinnern und Schüler sich versuchen,
wobei sie in der Fremdsprache immer in irgendeiner Weise auf ihre Muttersprache und die
dort erworbenen Kenntnisse und Dekodierungsfähigkeiten rekurrieren.
Mittlerweile weiß man, dass Hörverstehen als rezeptive Fertigkeit etwas außerordentlich Aktives und Komplexes ist (nichts passives!) – aktiver mentaler Prozess
Der Zuhörer segmentiert Geräusche in kleiner und sodann größere Einheiten, um sie in einem
aktiven Akt der Bedeutungskonstruktion zu verarbeiten
Hörverstehen bedeutet immer Dekodieren, Konstruieren von Bedeutung und Interpretation
von Gemeintem. Die Interpretation hängt dabei vom kulturellen und Weltwissen der zuhörenden Person ab. Sie findet also nie in einer kontextfreien oder kulturell neutralen Sphäre statt.
Interaktion zwischen bottom-up-Prozessen (d.h. dem, was wir höreh, was also von außen an
uns herankommt) und top-down-Prozessen (d.h. unserem Wissen und unseren Erwartungen)
Kenntnis und das Erkennen kultureller Unterschiede
Unsere Interpretation dessen, was wir hören, führt damit zur Hypothesenbildung sowie zu möglichen Voraussagen (prediction).
Differenzierung zwischen gesprochener und geschriebener Sprache wesentlich, da zwischen
beiden signifikante Unterschiede bestehen.
Gesprochenes selten grammatikalisch „einwandfrei“. Zeichnet sich außerdem durch false
starts, fillers wie well oder er, Anakoluthe, Ellipsen, Wiederholungen, Ausschmückungen,
Selbstkorrekturen, Erläuterungen und Neuformulierungen aus. Außerdem kommt hinzu, dass es
mehrere Sprecher geben kann, Hintergrundgeräusche auftreten etc.
Geschriebenes ist allein schon durch den Grad der Formalisierung stärker, die Syntax komplexer, die Informationsdichte höher, die Wortwahl häufig elaborierter, Redundanzen entfallen
weitgehend.
Diese unterschiedlichen Charakteristika machen das Zuhören beim Vortrag geschriebener
Sprache anstrengender.
Hörverstehen in der Muttersprache: Wir nutzen dabei unbewusst unser sprachliches,
kulturelles und Weltwissen. So entwickeln wir Hörverstehensstrategien, die wir ebenfalls unbewusst je nach Situation oder geforderter Reaktion einsetzen.
Grundsätzlich verfolgt Hörverstehen immer eine Absicht: Entweder dient es Aufrechterhalten
kommunikativer Beziehungen interactional funktion oder der Informationsvermitlung transactional function. Im ersten Fall ist der Sprachgebrauch auf den Hörer ausgerichtet (listenerorientated), im zweiten Fall auf die Vermittlung von Inhalten (message-orientated)
Interaktive Funktion = Abwechseln von Hören und Sprechen impliziert, während
transaktionale Funktion = häufig einkanalig ist
Beim Zuhören kann sehr viel mehr verstanden als behalten werden.
Was tatsächlich memoriert wird hängt von der Belastung und der Belastbarkeit des Arbeitsspeichers unseres Gedächtnisses ab. Das gilt vor allem für Inhalte, mit denen wir nicht recht
vertraut sind.
Hörverstehen in der Fremdsprache: Eine solche Überbelastung wird in der Fremdsprache sehr viel eher erreicht.
Wir wenden dabei unsere eigentlich gelernten Verstehensstrategien nicht oder nicht genügend an. Dazu gehören automatisierte Strategien, wie das Füllen von Verstehenslücken mithilfe unseres Weltwissens, die Bildung von Wortableitungen, das Erschließen von uns nicht bekannten Wörtern aus dem Kontext oder der Situation
Fremdsprache enthält neue Laute und Lautverbindungen sowie unvertraute Intonationsmuster über die Bedeutung transportiert wird + schwache oder nicht betonte Silben und Verschleifungen von Wörtern, was das Segmentieren erschwert oder unmöglich macht. Hinzu
kommt, dass schon kurze Verstehenslücken zum Zusammenbrechen des Hörverstehens führen
können, wenn es sich dabei um inhaltliche Schlüsselstellen handelt. (unbekannte Grammatik,
Kollokationen und Idioms).
In dem Bestreben, möglichst alles verstehen zu wollen (was in der Muttersprache seblst nie
der Fall ist), können Hörverstehensprobleme zudem akkumulieren und so rasch zum völligen
Zusammenbruch des Verstehens führen.
Weiteres Problem: Sprechtempo erscheint in einer nur unvollkommenen Sprache immer höher
als in der Muttersprache.
Bei kulturellen Unterschieden kann auch unser Weltwissen versagen (sunny side up zB)
Fremdsprachliches Hörverstehen ist eine überaus anstrengende Aktivität und führt deshalb zu
rascher Ermüdung.
Hörverstehen im Unterricht: Unterricht entsprechend gestalten
FSU beginnt mit dem Input durch den Lehrer, der häufig am Anfang das einzige Modell darstellt... Schüler gewöhnen sich an Sprechtempo und Ideolekt – allerdings ist das im Unterricht
kein „natürliches Englisch“ (siehe wenig authentische Intonation)
Hörverstehen geschieht im U mit Blickkontakt, so dass die Schüler neben parasprachlichen
Signalen wie Stimmhöhe und Tempo auch nonverbale wie Gestik und Mimik zur Erschließung
nutzen können.
Anders bei Audiokassetten – sind reine Hörtexte, ohne in der Regel zusätzliche optische Infos
zur Hilfe nehmen zu können – sie wirken im Sinne von authentischen akustischen Modellen,
weil sie von native speakers besprochen wurden – allerdings im Anfangsunterricht nur „didaktische Authentizität“, da langsamer und prononcierter gesprochen wird, als das im normalen
mündlichen Sprachgebrauch der Fall ist.
Vorteile von Lehrwerkkassetten sind unterschiedliche Sprecher und bewusst eingesetzte Hintergrundgeräusche, die bedeutungsklärend wirken und zu mehr Authentizität beitragen können.
Aber Kassetten fast immer scripted speech (haben also Textvorlagen) – Schüler müssen also
ergänzend unscripted oder cued speech hören. Diese Texte sind deutlich schwieriger, weil es
sich hier wirklich um gesprochene Sprache mit allen genannten Charakteristika handelt.
Im Anfangsunterricht: zunächst ist Imitation unerlässlich. Daher ist es in diesem Stadium sinnvoll, die Schüler mit vollständigen Sätzen mit vergleichsweise langsamem Standard English zu
konfrontieren. Außerdem enthalten Lehrwerke im Anfangsunterricht eigene phonetische
Übungen zur Lautimitation. Diese führen auf den Hörkassetten zunächst Laute isoliert in Einzelwörtern vor, die von den Schülern nachgesprochen werden, um sie so sukzessive an das
fremdsprachliche Lautsystem zu gewöhnen.
Zu Testzwecken: sollte listening eigentlich nicht eingesetzt werden, weil es von zu vielen Faktoren abhängig ist. Die Analyse von Schülerleistungen oder –nichtleistungen beim Verstehen
von Hörtexten muss daher immer folgende Kategorien berücksichtigen:
-
Länge des Textes (wegen des Arbeitsspeichers)
Lexikalischer Anspruch
Syntaktische Komplexität
Fremdkultureller Gehalt
scripted or unscripted speech
Zahl der Sprecherinnen und Sprecher
Thema
Vorwissen
Explizitheit der Infos
Geforderte Schüleraktivität
Zu den Hörverstehensaufgaben im Anfangsunterricht gehören die Laut- und Wortunterscheidung, die zur Eingwöhnung in das englische Lautsystem notwendig sind (siehe contrastive
linguistics)
Sie werden meist mithilfe von Mulitple Choice Aufgaben trainiert.
Zum Wortverstehen gehört zB das Verstehen von Namen, Uhrzeiten, preisen, allgemein Zahlen, was sich in zahlreichen Übungsbüchern in Form von Aufgaben zu Telefonnummern oder
als kombiniertes Buchstaben- und Zahlenverstehen (Flugnummern und gates) findet.
So früh wie möglich sollten Schüler an das Verstehen von Zusammenhängen herangeführt
werden. Zusammenhängendes Textverstehen lässt sich anfangs am besten an kurzen Dialogen mit nicht mehr als zwei oder drei Personen schulen.
Schüler gewöhnen sich dann auch an typisch englische Intonationsmuster.
Ein expliziter Hinweis auf das Thema oder die Vorgabe von key words erleichter das Hörverstehen.
Auch super im Anfangsunterricht: frei erzählte bekannte Märchen und Geschichten + ausdrucksvoller Gestik und Mimik. Kinder können sich ganz auf den Erzähler konzentrieren und die
fremde Sprache sozusagen mit allen Sinnen aufnehmen.
Das Verstehen eines zusammenhängenden Texts (monologischen oder dialogischen Textes)
kann prinzipiell auf ZWEI Weisen unterstützt werden:
durch pre-listening tasks und durch support material
Wichtig für jedes Hörverstehen ist, dass die Schüler wissen, welche Funktionen das Zuhören
erfüllen soll und welche Rolle ihnen dabei zukommt.
Kommunikation ist nichts anderes als ein Wechsel von Hörverstehen und Sprechen.
Fragen des Lehrers zum Hörtext werden wegen ihres Ritualcharakters fragwürdig und leicht
durchschaut – besonders geschlossene Aufgabentypen (who, what, when etc.) – sie lassen
den Schülern wenig Freiraum der Reaktion. Auch ist ihre Beantwortung weniger eine Frage
des Verstehens als vielmehr des Gedächtnisses, vor allem wenn es sich um Detailverständnis
handelt.
Nur Bedeutungsfragen (why) führen über das reine Inhaltsverstehen hinaus zum Zusammenhangsverstehen. – außerdem: jigsaw-listening (siehe taskbased teaching)
Unerlässlich ist schließlich, dass Schüler soweit es nicht u Hörverstehenstexte mit Vorbildfunktion für die Imitation geht, möglichst rasch mit verschiedenen Akzenten in unterschiedlich starker Ausprägung konfrontiert werden (zB American, Canadian, Australian English, versch. britische Akzente etc.) um, wie sie es von der Muttersprache kennen, mit verschiedenen Varianten der englischen Sprache bekannt und schließlich vertraut gemacht zu werden.
Hörverstehen ist eine Fertigkeit, die man weiterentwickeln kann, solange man lernt!
Aufgabe des FSU ist es, im Unterricht möglichst viele Hörgelegenheiten zu bieten.
Jeder Hörverstehenstext stellt eine Herausforderung dar. Er erfüllt dann seine Funktion, wenn
er von den Schülern nicht angstbesetzt aufgenommen und als Kontrollinstrument empfunden
wird, sondern wenn er zum wachsenden Selbstvertrauen in die eigenen rezeptiven Fähigkeiten beiträgt, das im Idealfall dahin führt, dass sich Schüler ohne Angst auch „Realsituationen“
aussetzen und sie bewältigen.
Leseverstehen
Keine allgemeine Theorie des Lesens in der Mutter- oder Fremdsprache
In der Forschung wird entweder der Text, der Leser oder die Interaktion zwischen Text und
Leser ins Zentrum gestellt.
Leseverstehen ist wie Hörverstehen ein unsichtbarer Prozess. Beobachtet können nur Verstehensergebnisse werden.
Leseverstehen ist eine Fertigkeit, die bewusst erworben und gelernt wird.
Wie das Hörverstehen entwickelt sich auch das Leseverstehen sehr allmählich und graduell
und muss immer wieder an neuen Texten geschult werden.
Leseverstehen ist vom Leser selbst gesteuert / Hörverstehen von äußeren Faktoren abhängig
Schwankungen des Lesetempos hängen von unserer Konzentration und unserer Vertrautheit
mit dem Thema ebenso ab wie von der Textsorte, vom Grad der Abstraktheit oder Konkretheit des Textes, vom Layout und der typografischen Anordnung und Gliederung, die das Lesen erleichtern oder erschweren kann.
Psychologisch gesehen führt das Lesen zum Verstehen eines Textes
Lesen geht von graphische Daten aus. Vom text zum leser = bottom-up
Top-down: vom leser zum text durch vorwissen und weltwissen und erwartungen an den text
Heute wird Leseverstehen als Interaktion von bottom-up und top-down Prozessen gesehen
Der bottom-up Prozess betrifft die Texterschließung, der top-down-Prozess die Interpretation
des Lesers auf der Basis seines Vorwissen
Textverstehen ist aktive Bedeutungskonstruktion. Es hängt ab vom Vorwissen(Erfahrung, Weltwissen), von den Interessen und Zielsetzungen des Lesens sowie schließlich von äußeren Faktoren.
Leseverstehen ist wie Hörverstehen ein Akt ständiger Bedeutungskonstruktion. Über grafische,
semantische, syntaktische und Diskurs-Infos hinaus arbeitet der Leser ständig mit Inferenzen
und Hypothesen.  geht aber alles nur, wenn der Leseprozess automatisiert ist! (schwacher
Leser müht sich Wort für Wort durch den Text und das langsame Erkennen der Bedeutung der
Einzelnen Worte behindert das Verstehen oder macht es unmöglich. Das Arbeitsgedächtnis
wird überlastet und der schwache Leser ist daher nicht imstande, einen Sinnzusammenhang
zu konstruieren, geschweige denn Inferenzen oder Hypothesen über den Text anzustellen.)
Der gute Leser dagegen hat die subskills automatisiert. Schnelleres Lesetempo erlaubt die
Aufnahme größerer Sinneinheiten usw.  rasche Entscheidung über wichtige und unwichtige
Infos und kontextuelles Erraten unbekannter Wörter
Lesen in der Fremdsprache
Leser wird mit nicht vertrauten Phonem-Graphem-Korrespondenzen konfrontiert, die das Lesen erschweren. Obwohl die einzelnen Wörter und Strukturen bekannt sind, muss ein Text
deswegen aber nicht unbedingt verstanden werden.
Das Arbeitsgedächtnis ist ständig überlastet, sodass das Zusammenhangsverstehen zusammenbricht.
2 Hypothesen für schwache Leseleistung:
(1)
Schwache Leseleistung in der Fremdsprache beruht auf derselben in der Muttersprache
Je größer die semantischen und syntaktischen Unterschiede zwischen zwei Sprachen, desto
weniger kann auf die muttersprachliche Leseerfahrung zurückgegriffen werden
(2)
Schwache Leseleistung in der Fremdsprache basiert auf ungenügender
Kenntnis derselben
Mangelndes begriffliches Wissen oder lexikalische Kenntnis in der Fremdsprache kann den
Leseprozess erschweren
Das lässt darauf schließen, dass eine bestimmte Schwelle in der Fremdsprache überschritten
werden muss (threshold level), ehe Leseverstehen erreicht werden kann.
Insgesamt sprechen mehr Indizien dafür, dass die fremdsprachliche Lesefähigkeit überwiegend von den Kenntnissen abhängt und nicht von der muttersprachlichen Lesefähigkeit. Das
gilt zumindest für den Anfangsunterricht. Je mehr die Fremdsprachenkenntnisse zunehmen,
desto eher wird allerdings ein guter muttersprachlicher Leser seine Strategien auf fremdsprachliche Texte übertragen können.
Lesen im Unterricht
... ist zunächst immer auf das Lehrwerk angewiesen.
Lehrwerktexte sind aber nicht primär als Lesetexte konzipiert, sondern als Sprachmaterial, das
neue Lexik und neue Strukturen transportiert.
Dialoge als Teil der Lehrwerkstexte, täuschen nur mündliche Sprache vor!
Diese Texte sollten nicht als Mittel zum laut-Lesen verwendet werden, weil sie dafür nicht konzipiert sind. Außerdem gehört das Laut-Lesen zu den Mythen der Schulwelt. Lautes Lesen ist
zunächst in hohem Maße auf Artikulation und Intonation bedacht, wodruch sich der Leser
aber kaum noch auf das Verstehen des Texts konzentieren kann. Abwägen!
Dagegen müsste leise Lesen als die „natürliche“ Art der lesenden Infoaufnahme von Anfang
an gefördert und geübt werden.
Das ist mit Lehrwerken nur begrenzt möglich, weil neben diesen Texten, die um der Grammatik und Lexik willen verfasst werden, wenig Raum ist für so genannte Plateautexte, an denen
die Schüler ihre bisherigen Kenntnisse und Fähigkeiten ohne neue lexikalischen Ballast erproben können.  deshalb unerlässlich zusätzlichen Lesestoff einzusetzen. Sozusagen als Begleitprogramm
Kontinuierliches Lesen kann zu mehr Selbstvertrauen der Schüler und zu einem Gefühl der
Unabhängigkeit von der Lehrkraft führen.
Lautes Lesen sollte keine prominente Rolle spielen... wenn dann möglichst bei Dialogen (incl
Markierung von Wortbetonungen und Phrasen und Intonationskurven)
Gut im Zusammenhang mit Dialogen... Authentischen Text von Kassette anhören, den gleich
satz lesen lassen und aufnehmen – dann vergleichend abspielen und besprechen
Schüler verstehen fremdsprachlich mehr als sie produzieren
Schüler sollten möglichst früh lernen, Texte trotz Lücken im Wortschatz oder in der Grammatik
zu verstehen. Mit Lehrwerkstexten kaum möglich, weil diese von sich verlangen 100%ig erfasst
werden zu müssen – das verhindert ganzheitliches Lesen.
„Toleranz“ gegenüber unbekannten Wörtern, die aber im Laufe des Textes durch den Kontext
erschlossen werden können, sollte frühzeitig geübt werden, um die Schüler langfristig auf die
Bewältigung größerer Textmengen vorzubereiten.
Beim stillen Lesen Unterscheidung zwischen
Cognitive skills
= Worterschließung und Textverstehen
Megacognitive skills
= bewusstes Einsetzen verschiedener Lesestrategien, die vom Text abhängen
Skimming/Scanning
Förderung von intelliguent guessing durch Bewusstmachung von zB typischen morphologischen Komponenten wie Präfixe oder Suffixe
Gute Anfangslektüren verbinden die Wiederholungen von Wörtern in unterschiedlichen Kontexten mit Illustrationen, die das Erschließen erheblich erleichtern.
Erst wenn nix mehr geht (kein Verständnis), dann erst zweisprachiges Wörterbuch
Für Fragen zum Text gilt das selbe wie beim Hörverstehen!
stattdessen sollten Schüler dazu aufgefordert werden, jeweils eigene Fragen zum Text aufzuschreiben und sie in Partnerarbeit zu beantworten.
Unterstützt kann das Leseverstehen durch pre-reading activities, um Interesse am Thema zu
wecken, Vorinfors zu liefern oder Vorkenntnisse zu aktivieren. (Zeichnungen, Brainstorming,
Fotos, Grafiken) + highlighten, note-taking während des Lesens des eig Textes + summary
Summary und note-taking besonders gut in oberen Klassenstufen, weil sie eine persönliche
Strukturierung des Textes durch die Schüler zulassen.
Wichtig immer: optische Verständnishilfen bei pre-reading und Textarbeit itself
Wichtig auch: Lesen in der Freizeit und auch kontinuierliches Lesen von Lektüren
Leseverstehen ist eine zentrale Fertigkeit des Fremdsprachenunterrichts. Techniken des Leseverstehens haben fächerübergreifende Bedeutung und sind für jeglichen Umgang mit Texten
wesentlich. Fremdsprachliches Leseverstehen kann nicht mit dem Lehrwerk allein entwickelt
werden. Notwendig sind von Anfang an möglichst vielfältige Lesegelegenheiten, die die
Schüler ihren Lernfortschritt erfahren lassen und sie möglichst unabhängig von ihrem Lehrer
machen. Mit einer gezielten Entwicklung des Leseverstehens wird ein wichtiger Schritt in Richtung Lernerautonomie getan.
Sprechfertigkeit
Primat des Mündlichen
...erst seit der „Pragmatischen Wende“ der 70er wird Sprechen als kommunikatives Handeln
bestimmt und didaktisch-methodisch reflektiert.
Sprechen eng verbunden mit den Fertigkeiten des Hör- und Leseverstehens, weil sich eigene
Sprechabsichten und Mitteilungen zumeist auf mündlich bzw. schriftlich vermittelte Situationen, auf Inhalte, Infos und Positionen anderer beziehen, die vorweg verstanden sein wollen.
Diese Fertigkeiten sind zu einem gewissen Grade auch getrennt aufzubauen und zu üben –
später aber in komplexeren Übungszusammenhängen zuzuführen sind.
„Kommunikative Kompetenz“ ist inzwischen allgemein als „übergeordnetes Lernziel für den
Englischunterricht“ akzeptiert.
sprachliche Handlungskompetenz beschränkt sich demnach nicht auf die Realisierung einzelner Sprechabsichten und die Beherrschung geeigneter Redemittel, obwohl dies ohne
Zweifel das Grundgerüst kommunikativen Handelns darstellt; sie schließt vielmehr die Dynamik
von Interaktion mit ein.
Dass sich Sprechfertigkeit nicht automatisch bei der Verfolgung anderer Unterrichtsziele entwickelt, zeigen die Erfahrungen selbst fortgeschrittener Lerner, wenn sie ihr schulisch erworbenes Können in „Ernstsituationen“ mit natives anwenden wollen.
Grund für die geringe Ausprägung mündlicher Gesprächsfähigkeit = geringe Kenntnis und
Akzeptanz von Formen ihrer Überprüfung und Bewertung. Da in fast allen Schulformen und
Klassenstufen bis zum Abitur hin die schriftliche Leistungsfeststellung dominiert...
fremdsprachliche Kommunikationsfähigkeit = das Vermögen des
Lerners, Äußerungen adressatengerecht im sozialen Interaktionsprozess
so zu verwenden, dass eine Verständigung gewährleistet ist.
Ziel:
Ausdruck eigener Bedürfnisse * Adressatenangemessenheit * Verknüpfung von Äußerungen
Classroom discourse nutzen als vielfältige Möglichkeiten „echter“, nicht didaktisch gesteuerter Kommunikation
Typische Wendungen (samt Varianten) gemeinsam erarbeiten und sie nicht nur in thematisch
geordneten Listen zusammenzustellen, sondern auch in Plakatgröße immer wieder für einige
Zeit in der Klasse aushängen
Wichtig ist, dass die Schüler nicht nur auf Äußerungen anderer inhaltlich und formal einigermaßen angemessen reagieren können, sondern dass sie lernen, selbst initiativ zu werden
Äußerung eigener Wünsche und Vorstellungen oder auch durch Thematisierung und Kritik von
Lehrerhandlungen oder bestimmten Verhaltensweisen anderer Schüler
Wichtig ist, dass jede (!) spontane Bereitschaft zu mitteilungsbezogener Kommunikation honoriert und dass in eine solchen Fall keine sprachlich korrekte Form erwartet oder durch Korrekturverfahren erzwungen wird – das würde die Motivation für alle weiteren Äußerungsversuche
nachhaltig beeinträchtigen – wenn nicht sogar TÖTEN!
Andererseits ist alles recht, was Schüler zum Sprechen bringt und ihnen die Angst nimmt, sich
durch zu einfache oder unbeholfene Ausdrucksweisen bloßzustellen.
Mittelweg finden zwischen Toleranz und Korrektur.
Übungen
nicht nur sukzessive und durch konzentrischen Aufbau zur Verfügung stellen, sondern so zu
erweitern, dass die Schüler dieses Repertoire für ihre inhaltlichen Mitteilungsabsichten nutzen
können
Dabei kommt kommunikativen Übungen eine außerordentlich wichtige Mittlerfunktion zu
Im Prinzip leiten alle diese Übungen nach Einführung eines Themas oder einer Handlungssituation mit entsprechend kontextualisierten Wendungen (einschließlich neuem Wortschatz) auf
die Schüler und ihre Erfahrungswelt über. Dies wird angezeigt durch typische Formulierungen
mit Aufforderungscharakter, etwa And what do you like?/ What is your favourite?...
Ziel dieser vielfältigen Transfer-Übungen ist es, einen wachsenden Fundus an Ausdrucksmöglichkeiten und damit zunehmend Ausdruckssicherheit und Selbstvertrauen zu schaffen, um
das freie Sprechen anzubahnen.
Ausspracheschulung
... im Hinblick auf natürliches Tempo, unterschiedliche Dialekte/Soziolekte etc.
Amerikanisch als gleichrangig akzeptieren
Letztlich wird jedoch die Aussprache der jeweiligen Lehrperson maßgeblich sein. Diese sollte
den von ihrer jeweiligen Lernbiografie geprägten Akzent auf jeden Fall in der Klasse zur Sprache bringen.
MODELLFUNKTION
...ergänzt durch authentische britische, amerikanische und andere, auch dialektal gefärbte
und individuelle, Varianten des Englischen
Beachtung sollten vor allem Phänomene der Kontrastiven Phonologie finden!
Nachsprechen, Chorsprechen, Auswendiglernen von Zungenbrechern, kleinen Gedichten
etc.
Frage nach dem Schriftbild im Anfangsunterricht (?)
Handlungs- und prozessorientierte Unterrichtsformen
Fantasiereisen, Improvisation, Rollenspiele, Simulation, Projekte, Exkursionen
Freie Gesprächsführung als Königsdisziplin, an die aber schon früh herangeführt werden kann
durch (1) vorgegebene Dialoge (2) Dialoge mit Lücken, offenem Ausgang (3) Selbst erstellte
oder selbstständig variierte Dialoge
Hilfestellung durch sog flow charts (Schemata für den Ablauf von Gesprächen, wie Einkauf,
Vorstellung und Bewerbung etc.)
„Gesprächsworkshops“ als zusätzliches Angebot, in dem Schüler sich ohne Angst vor Bewertung freimütig zu selbst gewählten Themen, zur Planung und Organisation von Simulationen,
Projekten oder Klassenfahrten äußern.
Das Prinzip ist, dass alle Gespräche in sprachlicher Hinsicht von einer wahrhaft experimentellen Einstellung aufseiten aller Beteiligten getragen werden.
So muss den Schülern noch mehr als in kommunikativen Phasen das Regelunterrichts deutlich
sein, dass es hier ausschließlich auf den Mitteilungswert von Äußerungen und auf die Gesprächsführung ankommt (message
before accuracy)
Kreatives Schreiben
Wenn Lernende ihnen bekannte, mehr oder weniger korrekte sprachliche Formen selbst zusammensetzen und dabei etwas für sie Neues erschaffen.
Kreatives Schreiben unerlässliches Element im handlungsorientierten Lernen (jede noch so
kleine freie Schreibleistung fällt unter den Begriff Kreativität... deshalb!)
Denn: Spracherwerb findet nur durch Ausprobieren von selbst erstellten Hypothesen und
durch deren Modifizierung bei Fehlkommunikation oder Nichtbestätigung statt.
Dazu ist psychologisch Risikobereitschaft erforderlich und kognitiv die Fähigkeit, Strategien zur
Hypothesenbildung zu entwickeln und bei Nichtbestätigung (=Fehlern) diese Hypothesen zu
modifizieren. Fremdsprachenunterricht kann nur Erfolge erzielen, wenn er diese Grundlagen
des Spracherwerbs systematisch fördert und einübt.
Schreiben hat im Vergleich zum Mündlichen den Vorteil, dass es langsamer abläuft und damit die allmähliche Automatisierung dieser Fertigkeit ohne Zeitdruck erlaubt
Ein Grundproblem der FSU ist, dass es häufig keinen wirklichen Adressaten gibt (besonders
beim Sprechen). Keine besonders große Motivation immer nur für die Lehrperson oder für eine
Note zu schreiben. Motivation so kaum über Jahre hinweg aufrecht zu erhalten!
Geeignetes Publikum schaffen
Ausweitung der Lehrerrolle vom Korrektor zu jemanden, der auch auf die inhaltliche Ebene
eingeht – Schreibende erfahren dadurch, dass jemand ihre Texte als Mitteilung liest und auffasst, nicht nur als sprachliche Turnübung mit dem Ziel einer Note.
Sehr großes Möglichkeitsspektrum!
Förderlich für kreatives Schreiben sind zwei wichtige Voraussetzungen:
(1) die Fähigkeit, Infos an vielen Stellen im Gehirn zu speichern und sie dann auf unterschiedlichen, nicht unbedingt direkten Pfaden abzurufen (dazu trägt ein alle Sinne ansprechender
Unterricht bei), sowie
(2) die Fähigkeit, Merkmale der Textstruktur zu erkennen und auf vielfältige Weise selbst zu
berücksichtigen (wird durch alle Aufgaben entwickelt, die Rätsel- und Puzzlecharakter haben)
Satzschalttafeln, die zu lustigen oder surrealen Ergebnissen führen oder Zusammenstellen von
Nonsensestundenplänen, - einkaufszetteln, - speisekarten etc. sprechen jüngere Schüler an,
fördern ihre Bereitschaft, Neues auszuprobieren und setzen voraus, dass sie das Normale erkennen: Nonsens ist ja nur lustig auf dem Hintergrund des Normalen.
Gedichte mit vorgegebenem, bewusst begrenztem Wortschatz (zB Verben eines Wortfeldes)
Der Denkprozess, der von der Aufgabenstellung in Gang gesetzt wird, ist der des Spracherwerbs überhaupt.
Steigerung durch zB Textsorte oder Erzählperspektive umwandeln, wobei je nach Vorlage und
Art der Umwandlung der Schwierigkeitsgrad gesteuert wird.