LehrplanPhilosophie-Einführungsphase und Leistungskonzept ab

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Albert-Einstein-Gymnasium
Sankt Augustin
Schulinterner Lehrplan
Philosophie
Inhalt
1 Rahmenbedingungen der fachlichen ArbeitError! Bookmark not defined.
2 Entscheidungen zum Unterricht ..........................................................3
2.1
2.1.1
2.1.2
2.2
2.3
2.4
Unterrichtsvorhaben ....................................................................4
Übersichtsraster UnterrichtsvorhabenError! Bookmark not defined.
Einführungsphase ............................................................. 4
Konkretisierte UnterrichtsvorhabenError! Bookmark not defined.
Grundsätze der fachmethodischen und fachdidaktischen Arbeit ....3
Grundsätze der Leistungsbewertung und Leistungsrückmeldung 22
Lehr- und Lernmittel ....................... Error! Bookmark not defined.
3 Entscheidungen zu fach- und unterrichtsübergreifenden FragenError!
Bookmark not defined.
1 Rahmenbedingungen der fachlichen Arbeit
Ab der Stufe 5 wird am Albert-Einstein-Gymnasium das Fach Praktische Philosophie
durchgängig als Ersatzfach für Religion unterrichtet. In der Oberstufe wird in den
Jahrgangsstufen 10 bis 12 das Fach Philosophie außerdem als ordentliches Fach im
gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeld angeboten.
Die Blockung der Philosophie- und Religionskurse ist in der Oberstufe so eingerichtet,
dass die Schülerinnen und Schüler die Gelegenheit erhalten, sowohl Philosophie als
auch Religion zu belegen.
2 Entscheidungen zum Unterricht
2.1 Unterrichtsvorhaben
Die Darstellung der Unterrichtsvorhaben im schulinternen Lehrplan besitzt den
Anspruch, sämtliche im Kernlehrplan angeführten Kompetenzen abzudecken. Dies
entspricht der Verpflichtung jeder Lehrkraft, alle Kompetenzerwartungen des
Kernlehrplans bei den Lernenden auszubilden und zu entwickeln.
Die entsprechende Umsetzung erfolgt auf zwei Ebenen: der Übersichts- und der
Konkretisierungsebene.
Im „Übersichtsraster Unterrichtsvorhaben“ (Kapitel 2.1.1) wird die für alle Lehrerinnen
und Lehrer gemäß Fachkonferenzbeschluss verbindliche Verteilung der
Unterrichtsvorhaben dargestellt.
Der ausgewiesene Zeitbedarf versteht sich als grobe Orientierungsgröße, die nach
Bedarf über- oder unterschritten werden kann
Die exemplarische Ausweisung „konkretisierter Unterrichtsvorhaben“ (Kapitel 2.1.2)
besitzt empfehlenden Charakter. Referendarinnen und Referendaren sowie neuen
Kolleginnen und Kollegen dienen diese vor allem zur standardbezogenen
Orientierung in unserer Schule. Abweichungen von den vorgeschlagenen
Vorgehensweisen bezüglich der konkretisierten Unterrichtsvorhaben sind im Rahmen
der pädagogischen Freiheit der Lehrkräfte jederzeit möglich. Sicherzustellen bleibt
allerdings auch hier, dass im Rahmen der Umsetzung der Unterrichtsvorhaben
insgesamt alle Sach- und Urteilskompetenzen des Kernlehrplans Berücksichtigung
finden.
2.1.1 Übersichtsraster Unterrichtsvorhaben
Einführungsphase
Unterrichtsvorhaben I:
Unterrichtsvorhaben II:
Thema: Was heißt es zu philosophieren? – Welterklärungen in Mythos,
Wissenschaft und Philosophie
Thema: Ist der Mensch ein besonderes Lebewesen? – Sprachliche, kognitive
und reflexive Fähigkeiten von Mensch und Tier im Vergleich
Sachkompetenz
Sachkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
 unterscheiden philosophische Fragen von Alltagsfragen sowie von
Fragen, die gesicherte wissenschaftliche Antworten ermöglichen,
 erläutern den grundsätzlichen Charakter philosophischen Fragens
und Denkens an Beispielen,
 erklären Merkmale philosophischen Denkens und unterscheiden
dieses von anderen Denkformen, etwa in Mythos und
Naturwissenschaft.
Die Schülerinnen und Schüler
 erläutern Merkmale des Menschen als eines aus der natürlichen Evolution
hervorgegangenen Lebewesens und erklären wesentliche Unterschiede
zwischen Mensch und Tier bzw. anderen nicht-menschlichen
Lebensformen (u. a. Sprache, Selbstbewusstsein),
 analysieren einen anthropologischen Ansatz zur Bestimmung des
Unterschiedes von Mensch und Tier auf der Basis ihrer gemeinsamen
evolutionären Herkunft in seinen Grundgedanken.
Methodenkompetenz
Methodenkompetenz
Verfahren der Problemreflexion
Verfahren der Problemreflexion
Die Schülerinnen und Schüler
 arbeiten aus Phänomenen der Lebenswelt und präsentativen
Materialien verallgemeinernd relevante philosophische Fragen
heraus,
 ermitteln in einfacheren philosophischen Texten das diesen jeweils
zugrundeliegende Problem bzw. ihr Anliegen sowie die zentrale
These,
 recherchieren Informationen sowie die Bedeutung von
Fremdwörtern und Fachbegriffen unter Zuhilfenahme von (auch
digitalen) Lexika und anderen Nachschlagewerken.
Die Schülerinnen und Schüler
 arbeiten aus Phänomenen der Lebenswelt und präsentativen Materialien
verallgemeinernd relevante philosophische Fragen heraus,
 analysieren die gedankliche Abfolge von philosophischen Texten und
interpretieren wesentliche Aussagen,
 bestimmen elementare philosophische Begriffe mit Hilfe definitorischer
Verfahren,
 bestimmen elementare philosophische Begriffe mit Hilfe definitorischer
Verfahren.
Verfahren der Präsentation und Darstellung
Urteilskompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
Die Schülerinnen und Schüler
 stellen grundlegende philosophische Sachverhalte in diskursiver Form

bewerten begründet die Bedeutsamkeit und Orientierungsfunktion
von philosophischen Fragen für ihr Leben.
strukturiert dar (MK10).
Urteilskompetenz
Inhaltsfeld: IF 2 (Erkenntnis und ihre Grenzen)
Inhaltliche Schwerpunkte:
 Eigenart philosophischen Fragens und Denkens
 Metaphysische Probleme als Herausforderung für die
Vernunfterkenntnis

Zeitbedarf: 15 Std.
Die Schülerinnen und Schüler
 erörtern Konsequenzen, die sich aus der Sonderstellung des Menschen im
Reich des Lebendigen ergeben, sowie die damit verbundenen Chancen
und Risiken,
 bewerten die erarbeiteten anthropologischen Ansätze zur Bestimmung des
Unterschiedes von Mensch und Tier hinsichtlich des Einbezugs
wesentlicher Aspekte des Menschseins.
Handlungskompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
 beteiligen sich mit philosophisch dimensionierten Beiträgen an der
Diskussion allgemein-menschlicher Fragestellungen.
Inhaltsfelder:
 IF 1 (Der Mensch und sein Handeln)
 IF 2 (Erkenntnis und ihre Grenzen)
Inhaltliche Schwerpunkte:
 Die Sonderstellung des Menschen
 Prinzipien und Reichweite menschlicher Erkenntnis
Zeitbedarf: 15 Std.
Unterrichtsvorhaben III:
Unterrichtsvorhaben IV:
Thema: Eine Ethik für alle Kulturen? – Der Anspruch moralischer
Normen auf interkulturelle Geltung
Thema: Darf und muss der Staat die Freiheit des Einzelnen begrenzen? – Die
Frage nach dem Sinn von Gesetz und Strafe
Sachkompetenz
Sachkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
Die Schülerinnen und Schüler


rekonstruieren einen relativistischen und einen universalistischen
ethischen Ansatz in ihren Grundgedanken und erläutern diese
Ansätze an Beispielen,
erklären im Kontext der erarbeiteten ethischen Ansätze
vorgenommene begriffliche Unterscheidungen (u.a. Relativismus,
Universalismus).


analysieren unterschiedliche rechtsphilosophische Ansätze zur
Begründung für Eingriffe in die Freiheitsrechte der Bürger in ihren
Grundgedanken und grenzen diese Ansätze voneinander ab,
erklären im Kontext der erarbeiteten rechtsphilosophischen Ansätze
vorgenommene begriffliche Unterscheidungen (u.a. Recht, Gerechtigkeit).
Methodenkompetenz
Methodenkompetenz
Verfahren der Problemreflexion
Die Schülerinnen und Schüler
 beschreiben Phänomene der Lebenswelt vorurteilsfrei ohne
verfrühte Klassifizierung,
 identifizieren in einfacheren philosophischen Texten Sachaussagen
und Werturteile, Begriffsbestimmungen, Behauptungen,
Begründungen, Erläuterungen und Beispiele,
 entwickeln mit Hilfe heuristischer Verfahren (u.a.
Gedankenexperimenten, fiktiven Dilemmata) eigene philosophische
Gedanken,
 argumentieren unter Ausrichtung an einschlägigen philosophischen
Argumentationsverfahren (u.a. Toulmin-Schema)..
Verfahren der Präsentation und Darstellung

stellen philosophische Probleme und Problemlösungsbeiträge in
ihrem Für und Wider dar.
Urteilskompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
 bewerten begründet die Tragfähigkeit der behandelten ethischen
Ansätze zur Orientierung in gegenwärtigen gesellschaftlichen
Problemlagen,
 erörtern unter Bezugnahme auf einen relativistischen bzw.
universalistischen Ansatz der Ethik das Problem der universellen
Verfahren der Problemreflexion
Die Schülerinnen und Schüler
 bestimmen elementare philosophische Begriffe mit Hilfe definitorischer
Verfahren,
 argumentieren unter Ausrichtung an einschlägigen philosophischen
Argumentationsverfahren (u. a. Toulmin-Schema),
 entwickeln mit Hilfe heuristischer verfahren (u.a. Gedankenexperimente,
fikt. Dilemmata) eigene philos. Gedanken.
Verfahren der Präsentation und Darstellung

stellen philosophische Probleme und Problemlösungsbeiträge in ihrem Für
und Wider dar.
Urteilskompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
 bewerten begründet die Tragfähigkeit der behandelten
rechtsphilosophischen Ansätze zur Orientierung in gegenwärtigen
gesellschaftlichen Problemlagen,
 erörtern unter Bezugnahme auf rechtsphilosophische Ansätze die Frage
nach den Grenzen staatlichen Handelns sowie das Problem, ob
grundsätzlich der Einzelne oder der Staat den Vorrang haben sollte.
Handlungskompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
 entwickeln auf der Grundlage philosophischer Ansätze verantwortbare
Geltung moralischer Maßstäbe.
Handlungsperspektiven für aus der Alltagswirklichkeit erwachsende
Problemstellungen,
rechtfertigen eigene Entscheidungen und Handlungen durch philosophisch
dimensionierte Begründungen.
Handlungskompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
 entwickeln auf der Grundlage philosophischer Ansätze
verantwortbare Handlungsperspektiven für aus der
Alltagswirklichkeit erwachsende Problemstellungen,
 vertreten im Rahmen rationaler Diskurse im Unterricht ihre eigene
Position und gehen dabei auch auf andere Perspektiven ein.

Inhaltsfeld: IF 1 (Der Mensch und sein Handeln)
Zeitbedarf: 15 Std.
Inhaltsfeld: IF 1 (Der Mensch und sein Handeln)
Inhaltliche Schwerpunkte:
 Umfang und Grenzen staatlichen Handelns
Inhaltliche Schwerpunkte:
 Werte und Normen des Handelns im interkulturellen Kontext
Zeitbedarf: 15 Std.
Unterrichtsvorhaben V:
Unterrichtsvorhaben VI:
Thema: Kann der Glaube an die Existenz Gottes vernünftig begründet
werden? – Religiöse Vorstellungen und ihre Kritik
Thema: Was können wir mit Gewissheit erkennen? – Grundlagen und
Grenzen menschlicher Erkenntnis
Sachkompetenz
Sachkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
 stellen metaphysische Fragen (u.a. die Frage eines Lebens nach
dem Tod, die Frage nach der Existenz Gottes) als
Herausforderungen für die Vernunfterkenntnis dar und entwickeln
eigene Ideen zu ihrer Beantwortung und Beantwortbarkeit,
 rekonstruieren einen affirmativen und einen skeptischen Ansatz zur
Beantwortung metaphysischer Fragen (u. a. die Frage eines Lebens
nach dem Tod, die Frage nach der Existenz Gottes) in ihren
wesentlichen Aussagen und grenzen diese Ansätze gedanklich und
begrifflich voneinander ab.
Methodenkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
rekonstruieren einen empiristisch-realistischen Ansatz und einen
rationalistisch-konstruktivistischen Ansatz zur Erklärung von Erkenntnis in
ihren Grundgedanken und grenzen diese Ansätze voneinander ab.

Methodenkompetenz
Verfahren der Problemreflexion
Die Schülerinnen und Schüler
 beschreiben Phänomene der Lebenswelt vorurteilsfrei ohne verfrühte
Klassifizierung,
 arbeiten aus Phänomenen der Lebenswelt und präsentativen Materialien
Verfahren der Problemreflexion
Die Schülerinnen und Schüler
 ermitteln in einfacheren philosophischen Texten das diesen jeweils
zugrundeliegende Problem bzw. ihr Anliegen sowie die zentrale
These,
 identifizieren in einfacheren philosophischen Texten Sachaussagen
und Werturteile, Begriffsbestimmungen, Behauptungen,
Begründungen, Erläuterungen und Beispiele,
 analysieren die gedankliche Abfolge von philosophischen Texten
und interpretieren wesentliche Aussagen.
Urteilskompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
 beurteilen die innere Stimmigkeit der behandelten metaphysischen
bzw. skeptischen Ansätze,
 bewerten begründet die Tragfähigkeit der behandelten
metaphysischen bzw. skeptischen Ansätze zur Orientierung in
grundlegenden Fragen des Daseins und erörtern ihre jeweiligen
Konsequenzen für das diesseitige Leben und seinen Sinn.
Handlungskompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
 rechtfertigen eigene Entscheidungen und Handlungen durch
philosophisch dimensionierte Begründungen,
 vertreten im Rahmen rationaler Diskurse im Unterricht ihre eigene
Position und gehen dabei auch auf andere Perspektiven ein.
Inhaltsfeld: IF 2 (Erkenntnis und ihre Grenzen)
Inhaltliche Schwerpunkte:
 Metaphysische Probleme als Herausforderung für die
Vernunfterkenntnis


verallgemeinernd relevante philosophische Fragen heraus,
identifizieren in einfacheren philosophischen Texten Sachaussagen und
Werturteile, Begriffsbestimmungen, Behauptungen, Begründungen,
Erläuterungen und Beispiele,
entwickeln mit Hilfe heuristischer Verfahren (u.a. Gedankenexperimenten,
fiktiven Dilemmata) eigene philosophische Gedanken.
Verfahren der Präsentation und Darstellung


stellen grundlegende philosophische Sachverhalte und Zusammenhänge in
präsentativer Form (u.a. Visualisierung, bildliche und szenische
Darstellung) dar,
geben Kernaussagen und Grundgedanken einfacherer philosophischer
Texte in eigenen Worten und distanziert, unter Zuhilfenahme eines
angemessenen Textbeschreibungsvokabulars, wieder und verdeutlichen
den interpretatorischen Anteil.
Urteilskompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
 erörtern Voraussetzungen und Konsequenzen der behandelten
erkenntnistheoretischen Ansätze (u. a. für Wissenschaft, Religion,
Philosophie bzw. Metaphysik).
Handlungskompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
 beteiligen sich mit philosophisch dimensionierten Beiträgen an der
Diskussion allgemein-menschlicher und gegenwärtiger gesellschaftlichpolitischer Fragestellungen.
Inhaltsfeld: IF 2 (Erkenntnis und ihre Grenzen)
Inhaltliche Schwerpunkte:
 Prinzipien und Reichweite menschlicher Erkenntnis

Prinzipien und Reichweite menschlicher Erkenntnis
Zeitbedarf: 15 Std.
Summe Einführungsphase: 90 Stunden

Eigenart philosophischen Fragens und Denkens
Zeitbedarf: 15 Std.
2.1.2 Konkretisierte Unterrichtsvorhaben
Unterrichtsvorhaben I: Was heißt es zu philosophieren? – Welterklärungen in Mythos, Wissenschaft und Philosophie
Unterrichtssequenzen
Zu entwickelnde Kompetenzen
1. Sequenz:
Das Staunen als Ausgangspunkt
philosophischen Denkens
Sachkompetenz
1.1 Was überhaupt ist Philosophie?
1.2 Wann und wo begann sie?
1.3 Das philosophische Staunen
Die Schülerinnen und Schüler
 unterscheiden philosophische Fragen von Alltagsfragen
sowie von Fragen, die gesicherte wissenschaftliche
Antworten ermöglichen

erläutern den grundsätzlichen Charakter
philosophischen Fragens und Denkens an Beispielen
Methodenkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
 arbeiten aus Phänomenen der Lebenswelt und
präsentativen Materialien verallgemeinernd relevante
philosophische Fragen heraus

2. Sequenz:
Die Welterklärung im Mythos
recherchieren Informationen sowie die Bedeutung von
Fremdwörtern und Fachbegriffen unter Zuhilfenahme
von (auch digitalen) Lexika und anderen
Nachschlagewerken
Sachkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
 unterscheiden philosophische Fragen von Alltagsfragen
2.1 Welterschaffungsmythen und ihre Funktion
sowie von Fragen, die gesicherte wissenschaftliche
(Genesis)
Antworten ermöglichen
2.2 Die Wahrheit der Mythen
2.3 Kritik am Mythos
Vorhabenbezogene Absprachen
Methodisch-didaktische Zugänge
Ergänzender methodischer Zugang
Mögliche fachübergreifende
Kooperationen
Außerschulische Partner
3. Sequenz
Vom Mythos zum Logos – die rationale
Erklärung der Welt
3.1 Die Besonderheit rationaler Welterklärung
am Beispiel vorsokratischer Philosophie
3.2 Die Frage nach dem Anfang aller Dinge
(Urgrund) – eine Herausforderung für
Naturwissenschaft und Philosophie
Sachkompetenz
4. Sequenz
Sachkompetenz
Was heißt es zu philosophieren?
Die Schülerinnen und Schüler
 erklären Merkmale philosophischen Denkens und
unterscheiden dieses von anderen Denkformen in
Mythos und Naturwissenschaft
4.1 Das Spezifische philosophischer
Fragestellung in Abgrenzung von
Naturwissenschaft und (Nagel)
Die Schülerinnen und Schüler
 erläutern den grundsätzlichen Charakter
philosophischen Fragens und Denkens an Beispielen
Methodenkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
 ermitteln in einfachen philosophischen Texten das
diesen jeweils zugrundeliegende Problem bzw. ihr
Anliegen sowie die zentrale These
Methodenkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
 ermitteln in einfacheren philosophischen Texten das
diesen jeweils zugrunde liegende Problem bzw. ihr
Anliegen sowie die zentrale These
Urteilskompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
 bewerten begründet die Bedeutsamkeit und
Orientierungsfunktion von philosophischen Fragen für ihr
Leben
Unterrichtsvorhaben II: Ist der Mensch ein besonderes Lebewesen? – Sprachliche, kognitive und reflexive Fähigkeiten von
Mensch und Tier im Vergleich
Unterrichtssequenzen
Zu entwickelnde Kompetenzen
1. Sequenz: Was ist der Mensch?
Methodenkompetenz
1.1 Subjektive (unbewusste) Menschenbilder
Die Schülerinnen und Schüler
 arbeiten aus Phänomenen der Lebenswelt und
präsentativen Materialien verallgemeinernd relevante
philosophische Fragen heraus
1.2 Die Ambivalenz des menschlichen
Wesens (Sophokles: Chorlied aus
„Antigone“)
2. Sequenz:
Die Frage nach der menschlichen Natur
2.1 Die biologische Perspektive auf die Natur
des Menschen (Darwin)
2.2 Gewalt und Aggression aus biologischer
und psychologischer Perspektive ( Lorenz,
Fromm)
2.3 Die Sonderstellung des Menschen
Vernunft – Sprache – Selbstbewusstsein
(Löwith: Natur und Humanität des
Menschen; oder Scheler: Die Stellung
des Menschen im Kosmos)
Sachkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
 erläutern Merkmale des Menschen als eines aus der
natürlichen Evolution hervorgegangenen Lebewesens
und erklären wesentliche Unterschiede zwischen
Mensch und Tier bzw. anderen nicht-menschlichen
Lebensformen (u.a. Sprache, Selbstbewusstsein)
 analysieren einen anthropologischen Ansatz zur
Bestimmung des Unterschiedes von Mensch und Tier
auf der Basis ihrer gemeinsamen evolutionären Herkunft
in seinen Grundgedanken
Methodenkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
 analysieren die gedankliche Abfolge von
philosophischen Texten und interpretieren wesentliche
Aussagen
 bestimmen elementare philosophische Begriffe mit Hilfe
definitorischer Verfahren
Vorhabenbezogene Absprachen
Methodisch-didaktische Zugänge
Ergänzender methodischer Zugang
Mögliche fachübergreifende
Kooperationen
Außerschulische Partner

stellen grundlegende philosophische Sachverhalte in
diskursiver Form strukturiert dar
Urteilskompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
 erörtern Konsequenzen, die sich aus der Sonderstellung
des Menschen im Bereich des Lebendigen ergeben,
sowie die damit verbundenen Chancen und Risiken
 bewerten die erarbeiteten anthropologischen Ansätze
zur Bestimmung des Unterschiedes von Mensch und
Tier hinsichtlich des Einbezuges wesentlicher Aspekte
des Menschseins
Handlungskompetenz
3. Sequenz
Selbstpositionierung im Kontext
anthropologischer Konzepte
Die Schülerinnen und Schüler
 beteiligen sich mit philosophisch dimensionierten
Beiträgen an der Diskussion allgemein-menschlicher
Fragestellungen
Sachkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
entwickeln eigene philosophisch dimensionierte Ideen zur
Lösung elementarer philosophischer Problemstellungen
Methodenkompetenz/Urteilskompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
 stellen philosophische Probleme und
Problemlösungsbeispiele in ihrem Für und Wider dar
 erörtern abwägend Voraussetzungen und
Konsequenzen philosophischer Positionen und
Denkmodelle
 erörtern philosophische Probleme unter Bezug auf
relevante philosophische Ansätze
Essay
Unterrichtsvorhaben III: Eine Ethik für alle Kulturen? – Der Anspruch moralischer Normen auf interkulturelle Geltung
Unterrichtssequenzen
Zu entwickelnde Kompetenzen
1. Sequenz:
Methodenkompetenz
Kann das Unmoralische erlaubt sein?
Die Schülerinnen und Schüler
1.1 Persönliche Erfahrungen mit Wahrheit  beschreiben Phänomene der Lebenswelt vorurteilsfrei
ohne verfrühte Klassifizierung
und Lüge
 identifizieren in einfacheren philosophischen Texten
1.2 Grundlegende
ethische
Sachaussagen und Werturteile, Begriffsbestimmungen,
Argumentationsweisen zu Wahrheit und
Behauptungen, Begründungen, Erläuterungen und
Lüge (Kant, Wolff)
Beispiele
 entwickeln mit Hilfe heuristischer Verfahren (u.a.
Gedankenexperimenten, fiktiven Dilemmata) eigene
philosophische Gedanken
 geben Kernaussagen und Grundgedanken einfacherer
philosophischer Texte in eigenen Worten und distanziert,
unter Zuhilfenahme eines angemessenen
Textbeschreibungsvokabulars, wieder und verdeutlichen
den interpretatorischen Anteil.
Handlungskompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
 entwickeln auf der Grundlage philosophischer Ansätze
verantwortbare Handlungsperspektiven für aus der
Alltagswirklichkeit erwachsende Problemstellungen
 rechtfertigen eigene Entscheidungen und Handlungen
durch philosophisch dimensionierte Begründungen
Sachkompetenz
2. Sequenz:
Die Beschneidung von Mädchen – eine
Frage der Moral?
2.4 Beschneidung von
kulturelles Phänomen
Mädchen
Die Schülerinnen und Schüler
 rekonstruieren einen relativistischen und einen
universalistischen ethischen Ansatz in ihren
als
Grundgedanken und erläutern diese Ansätze an
Beispielen,
Vorhabenbezogene Absprachen
Methodisch-didaktische Zugänge
Ergänzender methodischer Zugang
Mögliche fachübergreifende
Kooperationen
Außerschulische Partner
2.5 Ethische Aspekte eines kulturellen 
Phänomens
(Menschenrechte,
Verantwortung, Selbstbestimmung)
2.6 Sind moralische
(Feyerabend)
Normen
erklären im Kontext der erarbeiteten ethischen Ansätze
vorgenommene begriffliche Unterscheidungen (u.a.
Relativismus, Universalismus).
relativ? Methodenkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
2.7 Sind moralische Normen universal? 
(Spaemann)
3. Sequenz:
Kulturelle Unterschiede als persönliche
Herausforderung – Positionierung im
Kontext ethischer Konzepte
bewerten die Überzeugungskraft philosophischer Ansätze
im Hinblick auf den Einbezug wesentlicher Aspekte der
zugrunde liegenden Problemstellung
Methodenkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
 stellen philosophische Probleme und
Problemlösungsbeiträge in ihrem Für und Wider dar
Urteilskompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
 bewerten begründet die Tragfähigkeit der behandelten
ethischen Ansätze zur Orientierung in gegenwärtigen
gesellschaftlichen Problemlagen
 erörtern unter Bezugnahme auf einen relativistischen bzw.
universalistischen Ansatz der Ethik das Problem der
universellen Geltung moralischer Maßstäbe.
Handlungskompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
 vertreten im Rahmen rationaler Diskurse im Unterricht ihre
eigene Position und gehen dabei auch auf andere
Perspektiven ein
Strukturierte Kontroverse
Unterrichtsvorhaben IV: Darf und muss der Staat die Freiheit des Einzelnen begrenzen? – Die Frage nach dem Sinn von
Gesetz und Strafe
Unterrichtssequenzen
1. Sequenz:
Das Verhältnis von Normen, Recht und
Gesetz - Begriffsklärung
Zu entwickelnde Kompetenzen
Sachkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
 erklären (im Kontext der erarbeiteten
rechtsphilosophischen Ansätze) vorgenommene
begriffliche Unterscheidungen (u.a. Recht, Gerechtigkeit).
Methodenkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
 bestimmen elementare philosophische Begriffe mit Hilfe
definitorischer Verfahren
2. Sequenz:
Wesen und Funktion von Strafe
2.1. Strafe im kulturellen oder
historischen Vergleich
2.2. relative und absolute Straftheorien
2.3. Die Todesstrafe
Sachkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
 rekonstruieren unterschiedliche rechtsphilosophische
Ansätze zur Begründung für Eingriffe in die Freiheitsrechte
der Bürger in ihren Grundgedanken und grenzen diese
Ansätze voneinander ab.
Methodenkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler

argumentieren unter Ausrichtung an einschlägigen
philosophischen Argumentationsverfahren (u. a. ToulminSchema).

stellen philosophische Probleme und
Vorhabenbezogene Absprachen
Methodisch-didaktische Zugänge
Ergänzender methodischer Zugang
Mögliche fachübergreifende
Kooperationen
Außerschulische Partner
Problemlösungsbeiträge in ihrem Für und Wider dar.
Urteilskompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
 bewerten begründet die Tragfähigkeit der behandelten
rechtsphilosophischen Ansätze zur Orientierung in
gegenwärtigen gesellschaftlichen Problemlagen,
 erörtern unter Bezugnahme auf rechtsphilosophische
Ansätze die Frage nach den Grenzen staatlichen
Handelns sowie das Problem, ob grundsätzlich der
Einzelne oder der Staat den Vorrang haben sollte.
3. Sequenz:
Das Verhältnis von Moral und Gesetz
3.1. Ist freie Meinungsäußerung immer
erlaubt?
3.2. Können Gesetze unmoralisch
sein?
Sachkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
 erklären (im Kontext der erarbeiteten
rechtsphilosophischen Ansätze) vorgenommene
begriffliche Unterscheidungen (u.a. Recht, Gerechtigkeit).
Methodenkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
Entwickeln mit Hilfe heuristischer Verfahren (u.a.
Gedankenexperimente, fiktive Dilemmata) eigene
philosophische Gedanken.
Handlungskompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
 entwickeln auf der Grundlage philosophischer Ansätze
verantwortbare Handlungsperspektiven für aus der
Alltagswirklichkeit erwachsende Problemstellungen
rechtfertigen eigene Entscheidungen und Handlungen
durch philosophisch dimensionierte Begründungen.
Unterrichtsvorhaben V: Kann der Glaube an die Existenz Gottes vernünftig begründet werden? – Religiöse Vorstellungen
und ihre Kritik
Unterrichtssequenzen
1. Sequenz:
Das Bedürfnis nach vernünftiger
Begründung des Glaubens an die
Existenz Gottes
1.1.
Subjektive Vorstellungen über die
Existenz Gottes und ihre Erkennbarkeit
(Selbst-Diagnose)
2. Sequenz:
Ist Gottes Existenz beweisbar?
1.1.
Lässt sich Gott aus der Existenz des
Universums beweisen? – Der
kosmologische Beweis (Thomas)
1.2.
Kann Gottes Existenz aus seinem
Begriff hergeleitet werden? – Der
ontologische Beweis (Anselm)
Zu entwickelnde Kompetenzen
Vorhabenbezogene Absprachen
Methodisch-didaktische Zugänge
Sachkompetenz
Ergänzender methodischer Zugang
Die Schülerinnen und Schüler
Mögliche fachübergreifende
• stellen metaphysische Fragen (u.a. die Frage eines
Kooperationen
Lebens nach dem Tod, die Frage nach der Existenz
Gottes) als Herausforderungen für die Vernunfterkenntnis Außerschulische Partner
dar und entwickeln eigene Ideen zu ihrer Beantwortung
und Beantwortbarkeit.
Sachkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
• rekonstruieren einen affirmativen und einen skeptischen
Ansatz zur Beantwortung der Frage nach der Existenz
Gottes in ihren wesentlichen Aussagen und grenzen diese
gedanklich und begrifflich voneinander ab.
Methodenkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
ermitteln in einfacheren philosophischen Texten das diesen
1.3. Beruht der Glaube an Gottes Existenz jeweils zugrundeliegende Problem bzw. ihr Anliegen sowie die
auf bloßen Wünschen? (Feuerbach, Freud)
zentrale These,
analysieren die gedankliche Abfolge von philosophischen
Texten und interpretieren wesentliche Aussagen.
Urteilskompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
• beurteilen die innere Stimmigkeit der behandelten
metaphysischen bzw. skeptischen Ansätze.
3. Sequenz:
Schließen Vernunft und Glaube sich
Sachkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
aus?
1.1.
Ist der Glaube an Gottes Existenz mit
den Übeln der Welt vereinbar? (Epikur,
Jonas)
1.2.
Gott - eine Sache des Vertrauens
(Küng)
•
rekonstruieren einen affirmativen und einen skeptischen
Ansatz zur Beantwortung der Frage nach der Existenz
Gottes in ihren wesentlichen Aussagen und grenzen diese
gedanklich und begrifflich voneinander ab.
Methodenkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
▪ ermitteln in einfacheren philosophischen Texten das
diesen jeweils zugrundeliegende Problem bzw. ihr
Anliegen sowie die zentrale These,
▪ identifizieren in einfacheren philosophischen Texten
Sachaussagen und Werturteile, Begriffsbestimmungen,
Behauptungen, Begründungen, Erläuterungen und
Beispiele.
Urteilskompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
• bewerten begründet die Tragfähigkeit der behandelten
metaphysischen bzw. skeptischen Ansätze zur
Orientierung in grundlegenden Fragen des Daseins und
erörtern ihre jeweiligen Konsequenzen für das diesseitige
Leben und seinen Sinn.
Handlungskompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
• rechtfertigen eigene Entscheidungen durch philosophisch
dimensionierte Begründungen,
• vertreten im Rahmen rationaler Diskurse im Unterricht ihre
eigene Position und gehen dabei auch auf andere
Perspektiven ein.
Unterrichtsvorhaben VI: Was können wir mit Gewissheit erkennen? - Grundlagen und Grenzen menschlicher Erkenntnis
Unterrichtssequenzen
Zu entwickelnde Kompetenzen
Vorhabenbezogene Absprachen
Methodisch-didaktische Zugänge
Ergänzender methodischer Zugang
Die Schülerinnen und Schüler
Mögliche fachübergreifende
- beschreiben Phänomene der Lebenswelt vorurteilsfrei Kooperationen
ohne verfrühte Klassifizierung,
Außerschulische Partner
1.1. Austausch
über
den
eigenen
Erfahrungshorizont
2. arbeiten aus Phänomenen der Lebenswelt und
präsentativen Materialien verallgemeinernd relevante
1.2.
der Naive Realismus
philosophische Fragen heraus,
1.3.
Zweifel am Naiven Realismus- Optische
- entwickeln mit Hilfe heuristischer Verfahren (u.a.
Täuschungen, Kippbilder
und selektive
Gedankenexperimenten)
eigene
philosophische
Wahrnehmung
Gedanken.
1. Sequenz:
Wie kommt die Welt in unseren Kopf?
1.4.
Wahrnehmung von Farben, Zeit und
Raum
Methodenkompetenz
-
geben Kernaussagen und Grundgedanken einfacherer
philosophischer Texte in eigenen Worten und distanziert,
unter
Zuhilfenahme
eines
angemessenen
Textbeschreibungsvokabulars, wieder und verdeutlichen
den interpretatorischen Anteil.
Handlungskompetenz
Sie Schülerinnen und Schüler
- beteiligen sich mit philosophisch dimensionierten Beiträgen
an der Diskussion allgemein-menschlicher und gegenwärtiger
gesellschaftlich-politischer Fragestellungen.
Sachkompetenz
2. . Sequenz: ie Welt als Konstruktion?
2.1 Russell: Was wir wahrnehmen, ist nicht Die Schülerinnen und Schüler
die Wirklichkeit
3. rekonstruieren einen empirisch-realistischen Ansatz und
2.2 Argumentationsweisen des Radikalen
einen rationalistisch-konstruktivistischen Ansatz zur
Konstruktivismus
(Watzlawick,
Erklärung von Erkenntnis in ihren Grundgedanken und
Glasersfeld)
grenzen diese Ansätze voneinander ab.
Methodenkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
▪ identifizieren in einfacheren philosophischen Texten
Sachaussagen und Werturteile, Begriffsbestimmungen,
Behauptungen, Begründungen, Erläuterungen und
Beispiele
4. stellen grundlegende philosophische Sachverhalte und
Zusammenhänge in präsentativer Form (u.a.
Visualisierung, bildliche und szenische Darstellung) dar.
Urteilskompetenz
Die Schülerinnen und Schüler
- erörtern Voraussetzungen und Konsequenzen der
behandelten erkenntnistheoretischen Ansätze (u.a. für
Wissenschaft, Religion, Philosophie bzw. Metaphysik).
2.2 Grundsätze der fachmethodischen und fachdidaktischen Arbeit
Die Fachkonferenz Philosophie hat die folgenden fachmethodischen
und fachdidaktischen Grundsätze beschlossen.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Im Unterricht ist genügend Raum für die Entwicklung eigener Ideen; diese
werden in Bezug zu den Lösungsbeiträgen der philosophischen Tradition gesetzt.
Eigene Beurteilungen und Positionierungen werden zugelassen und ggf. aktiv
initiiert, u. a. durch die Auswahl konträrer philosophischer Ansätze und Positionen.
Erarbeitete philosophische Ansätze und Positionen werden in lebensweltlichen
Anwendungskontexten rekonstruiert.
Der Unterricht fördert, besonders in Gesprächsphasen, die sachbestimmte,
argumentative Interaktion der Schülerinnen und Schüler.
Die Klärung und Differenzierung von Begriffen wird als ein elementarer
Bestandteil eines philosophischen Diskurses wahrgenommen.
Die Fähigkeit zum Philosophieren wird auch in Form von kontinuierlichen
schriftlichen Beiträgen zum Unterricht (Textwiedergaben, kurze Erörterungen,
Stellungnahmen usw.) entwickelt.
Auf die Förderung der Textanalysefähigkeit wird in der EF besonderer Wert
gelegt.
Die Methodenkompetenz wird durch den übenden Umgang mit verschiedenen
fachphilosophischen Methoden und die gemeinsame Reflexion auf ihre Leistung
entwickelt.
2.3
Grundsätze der Leistungsbewertung und Leistungsrückmeldung
Auf der Grundlage von § 48 SchulG, § 6 APO-SI sowie Kapitel 3 des Kernlehrplans
Philosophie hat die Fachkonferenz im Einklang mit dem entsprechenden
schulbezogenen Konzept die nachfolgenden Grundsätze zur Leistungsbewertung
und Leistungsrückmeldung beschlossen. Die nachfolgenden Absprachen stellen die
Minimalanforderungen an das lerngruppenübergreifende gemeinsame Handeln der
Fachgruppenmitglieder dar. Bezogen auf die einzelne Lerngruppe kommen
ergänzend weitere der in den Folgeabschnitten genannten Instrumente der
Leistungsüberprüfung zum Einsatz.
2.3.1 Beurteilungsbereich Klausuren
Anzahl und Dauer
Halbjahr
Anzahl
Dauer
Besonderheiten
EF1
1
2 U.-Stunden
GK
EF2
1
2 U.-Stunden
GK
Q1,1
2
3 U.-Stunden
GK
Q1,2
2
3 U.-Stunden
GK
Q2, 1
2
3 U.-Stunden
GK
Q2, 2
2
3 Zeitstunden
GK/Klausur unter
Abiturbedingungen, mit
Auswahl
Aufgabenstellung
In Analogie zu den Vorgaben für das Zentralabitur finden für Klausuren im Fach
Philosophie aktuell die Aufgabenarten I und II Verwendung:
Erschließung eines philosophischen Textes mit Vergleich und Beurteilung (I)
Erörterung eines philosophischen Problems (II)
Beim Aufgabentyp I erfolgt ab der Q1 i.d.Regel eine dreigliedrige Aufgabenstellung,
die die drei Anforderungsbereiche Begreifen, Erörtern, Beurteilen abdeckt:
Aufgabe 1: Darstellung der Problemstellung, der zentralen These und des
Argumentationsganges eines Textes mit entsprechenden performativen Verben, die
die jeweiligen Argumentationsschritte verdeutlichen
Aufgabe 2: Vergleich mit einer aus dem Unterricht bekannten Position
Aufgabe 3: Beurteilung beider Positionen und Stellungnahme zu einer
weiterführenden Fragestellung.
Bewertungsgrundsätze
Die Bewertung der Klausuren orientiert sich an den Bewertungsgrundsätzen des
Lehrplans sowie des Zentralabiturs im Fach Philosophie. Grundsätzlich wird im Fach
Philosophie eine Verstehens- wie eine Darstellungsleistung bewertet, orientiert an
den Vorgaben des Zentralabiturs etwa im Verhältnis 4:1.
Die Korrekturen der Klausuren werden in der Qualifikationsphase mindestens fünf
Mal mit Hilfe der aus den zentralen Prüfungen bekannten Bewertungsraster
vorgenommen, um auf diese Weise möglichst einheitliche und für die Schülerinnen
und Schüler transparente Bewertungskriterien sicherzustellen. Auch wenn ein
solches Raster nicht zur Bewertung herangezogen wird, geht die
Darstellungsleistung mit 20% in die Gesamtnote ein.
Kriterien der Darstellungsleistung sind:
1. Schlüssige, stringente und gedanklich klare Struktur, genauer Bezug zur
Aufgabenstellung
2. Schlüssiger Bezug von beschreibenden, deutenden und wertenden Aussagen
3. Beleg der Aussagen durch angemessene und korrekte Nachweise (Zitate)
4. Präzise und begrifflich differenzierte Fachsprache
5. Sprachliche Richtigkeit (GR, O, Z) sowie syntaktische und stilistische
Sicherheit
2.3.2 Beurteilungsbereich Sonstige Mitarbeit
Bereiche und Kriterien
Zu den Bestandteilen der "Sonstigen Mitarbeit im Unterricht" zählen u.a.
a.
-
Beiträge zum Unterrichtsgespräch, etwa:
Beiträge zur Text- und Materialanalyse
Diskussionsbeiträge
Zusammenfassende Wiederholungen
Begriffserklärungen
Durchführen von Gedankenexperimenten
Entwicklung weiterführender Fragestellungen
Methodenreflexion
Kriterien:
- Fachliche Qualität (sachliche Richtigkeit, Differenziertheit, Abstraktion)
- Kontinuität der Mitarbeit
- Klarheit und Strukturiertheit
- Fachsprache
- Eingehen auf Beiträge anderer
- Bezug zum Unterrichtszusammenhang
- Eigenständigkeit
b. Hausaufgaben
-
Kriterien:
Umfang
Stringenz
Fachliche Qualität
Darstellungsleistung
c. schriftliche Übungen mit einer maximalen Dauer von 30-45 Minuten (mind. 1x
pro Halbjahr)
d. Referate
Kriterien:
- Fachliche Qualität (sachliche Richtigkeit, Differenziertheit, Abstraktion)
- Eigenständigkeit
- Stringenz und Strukturiertheit
- Adressatenorientierung
e. Umfangreichere Arbeiten in Gruppen / Präsentationen
-
Kriterien:
Fachliche Qualität (sachliche Richtigkeit, Differenziertheit, Abstraktion)
Kooperation
Unterscheidung von Einzel- und Gruppenleistung
f. Mitarbeit in Projekten
Notenbildung
Im Beurteilungsbereich a) gibt die angehängte Übersicht eine Orientierung für die
Notengebung.
Die Beurteilungsbereiche b) bis f) gehen zusammen in der Regel mit 30 – 40 Prozent
in die Note ein.
Im schriftlichen Bereich führen häufige Verstöße gegen die sprachliche Richtigkeit zu
einer Abwertung der Note.
Der Fachlehrer / die Fachlehrerin informiert die Schülerinnen und Schüler zu Beginn
des Halbjahres bzw. zu Beginn einer Unterrichtsreihe/eines Unterrichtsvorhabens
über die Grundsätze der Leistungsbewertung. Im Ganzen beobachten die Lehrenden
die individuellen Schülerleistungen über einen längeren Zeitraum und lassen sie sich
entwickeln, um auf dieser Grundlage ein Leistungsbild zu bekommen.
Anhang: zur Selbst- und Fremdeinschätzung als Grundlage Klausurbeispiel
Orientierung für die Beurteilung im Bereich „mündliche Beiträge zum Unterricht“ in Notenstufen unter
Berücksichtigung von Quantität und Qualität
Mündliche Leistungen werden in einem kontinuierlichen Prozess während des Schuljahres festgestellt. Der
Orientierungsrahmen sich also nic auf eine Bewertung einzelner mündlicher Unterrichtsbeiträge.
kontinuierliche
Mitarbeit in
wünschenswertem
Umfang
i.G. regelmäßige
Mitarbeit
unregelmäßige oder
gelegentliche Mitarbeit
wenig Mitarbeit im
Unterricht
Richtige,
eigenständige und
weiterführende
Beiträge
sehr gut bis gut
gut und besser
befriedigend im
oberen Bereich
befriedigend
Beiträge überwiegend
richtig und weiter
führend
gut und besser
gut bis befriedigend
befriedigend
befriedigend mit
Abstrichen
Beiträge nur teilweise
richtig, eingeschränkt
verwendbar
befriedigend
kaum befriedigend bis
ausreichend
ausreichend
(noch) ausreichend
Falsche oder
unpassende Beiträge
ausreichend bis
mangelhaft
kaum ausreichend
mangelhaft
mangelhaft bis
ungenügend
Die angegebenen Notenstufen beziehen sich auf Unterrichtsbeiträge, die sprachlich angemessen und grammatisch im Wesentlichen
richtig sind.
Philosophie 11; 2. Klausur, Thema: Kants deontologische Ethik, Dauer: 3
Unterrichtsstunden
Aber so, wie die Grundsätze dieses Weltweisen [Kant] von ihm selbst und auch von
anderen pflegen vorgestellt zu werden, so ist die Neigung eine sehr zweideutige
Gefährtin des Sittengefühls, und das Vergnügen eine bedenkliche Zugabe zu
moralischen Bestimmungen.[…] So gewiss ich nämlich überzeugt bin – und eben
darum, weil ich es bin -, dass der Anteil der Neigung an einer freien Handlung für die
reine Pflichtmäßigkeit dieser Handlung nichts beweist, so glaube ich eben daraus
folgern zu können, dass die sittliche Vollkommenheit des Menschen gerade nur aus
diesem Anteil seiner Neigung an seinem moralischen Handeln erhellen kann. Der
Mensch nämlich ist nicht dazu bestimmt, einzelne sittliche Handlungen zu verrichten,
sondern ein sittliches Wesen zu sein. Nicht Tugenden, sondern die Tugend ist seine
Vorschrift, und Tugend ist nichts anderes „als eine Neigung zu der Pflicht“. Wie sehr
also auch Handlungen aus Neigung und Handlungen aus Pflicht in objektivem Sinne
einander entgegenstehen, so ist dies doch in subjektivem Sinne nicht also; und der
Mensch darf nicht nur, sondern soll Lust und Pflicht in Verbindung bringen; er soll
seiner Vernunft mit Freuden gehorchen. Nicht um sie wie eine Last wegzuwerfen
oder wie eine grobe Hülle von sich abzustreifen, nein, um sie aufs Innigste mit
seinem höheren Selbst zu vereinbaren, ist seiner reinen Geisternatur eine sinnliche
beigestellt. Dadurch schon, dass sie ihn zum vernünftig sinnlichen Wesen, d.i. zum
Menschen machte, kündigte ihm die Natur die Verpflichtung an, nicht zu trennen,
was sie verbunden hat, auch in den reinsten Äußerungen seines göttlichen Teiles
den sinnlichen nicht hinter sich zu lassen und den Triumph des einen nicht auf
Unterdrückung des anderen zu gründen. Erst als dann, wenn sie aus seiner
gesamten Menschheit als die vereinigte Wirkung beider Prinzipien hervorquillt, wenn
sie ihm zur Natur geworden ist, ist seine sittliche Denkart geborgen, denn solange
der sittliche Geist noch Gewalt anwendet, so muss der Naturtrieb ihm noch Macht
entgegenzusetzen haben. Der bloß niedergeworfene Feind kann wieder aufstehen,
aber der versöhnte ist wahrhaft überwunden. […]
Es erweckt mir kein gutes Vorurteil für einen Menschen, wenn er der Stimme des
Triebes so wenig trauen darf, dass er gezwungen ist, ihn jedesmal erst vor dem
Grundsatze der Moral abzuhören; vielmehr achtet man ihn hoch, wenn er sich
demselben, ohne Gefahr, durch ihn missgeleitet zu werden, mit einer gewissen
Sicherheit vertraut. Denn das beweist, dass beide Prinzipien in ihm sich schon in
derjenigen Übereinstimmung befinden, welche das Siegel der vollendeten
Menschheit und dasjenige ist, was man unter einer schönen Seele versteht. […]
Eine schöne Seele nennt man es, wenn sich das sittliche Gefühl aller Empfindungen
des Menschen endlich bis zu dem Grad versichert hat, dass es dem Affekt die
Leitung des Willens ohne Scheu überlassen darf und nie Gefahr läuft, mit den
Entscheidungen desselben in Widerspruch zu stehen. Daher sind bei einer schönen
Seele die einzelnen Handlungen eigentlich nicht sittlich, sondern der ganze
Charakter ist es. Man kann ihr auch keine einzige darunter zum Verdienst anrechnen,
weil eine Befriedigung des Triebes nie verdienstlich heißen kann. Die schöne Seele
hat kein anderes Verdienst als dass sie ist. Mit einer Leichtigkeit, als wenn bloß der
Instinkt aus ihr handelte, übt sie der Menschheit peinlichste Pflichten aus, und das
heldenmütigste Opfer, das sie dem Naturtriebe abgewinnt, fällt wie eine freiwillige
Wirkung eben dieses Triebes in die Augen. […]
In einer schönen Seele ist es also, wo Sinnlichkeit und Vernunft, Pflicht und Neigung
harmonieren, und Grazie [=Anmut] ist ihr Ausdruck in ihrer Erscheinung.
aus: Friedrich Schiller, Über Anmut und Würde (1793). Hrsg.v. Klaus Berghahn.
Reclam. Stuttgart 1971. S. 105-111.
Aufgaben:
 Stellen Sie Schillers Argumentationsgang strukturiert dar.
 Erläutern Sie die Grundzüge der Kant'schen Pflichtethik und vergleichen Sie
diese mit den Ausführungen Schillers.
 Nehmen Sie begründet Stellung zu Schillers Position.
Philosophie 11.1
2. Klausur
Kants Pflichtethik
Erwartungshorizont
Inhaltliche Leistung / Teilaufgabe 1:
Der Prüfling
Punkte
1
stellt das Grundproblem des Textes dar, welche Bedingungen gegeben
sein müssen, um von sittlicher Vollkommenheit sprechen zu können
4
2
stellt als zentrale These Schillers heraus, dass sittliche
Vollkommenheit nur da vorhanden sei, wo Pflicht und Neigung im
Einklang miteinander seien, ein sittlicher Charakter sich gerade in der
Neigung moralisch zu handeln zeige
4
3
erarbeitet den Argumentationsgang des Textes:
12
Kants Antinomie von Pflicht und Neigung ist kein Maßstab für sittliche
Vollkommenheit.
Der Mensch soll seiner Vernunft mit Freuden gehorchen, um moralisch
zu sein.
Der Mensch ist sowohl ein vernünftiges als auch ein sinnliches Wesen
und es ist unnatürlich beide Anlagen voneinander zu trennen.
In der „schönen Seele“ sind beide Prinzipien, Vernunft und Gefühl, in
Übereinstimmung und hier findet sich die vollendete Menschheit
wieder.
Pflicht und Neigung sollten harmonieren und anmutig zum Ausdruck
kommen, dies macht die schöne Seele des Menschen aus.
Orientierung für eine 6 Gewichtungspunkten entsprechende
Lösungsqualität: stellt nur einige der o.g. Argumente dar oder
beschreibt die Argumentation in weitgehend reproduktiver Form
(gelegentliche Paraphrasen, aneinandergereihte Textzitate).
Orientierung für eine 12 Gewichtungspunkten entsprechende
Lösungsqualität: stellt die o.g. Argumente umfassend und strukturiert
dar (eigenständige Formulierungen, funktionale Zitate), erläutert seine
Ausführungen sachgerecht und orientiert sich eher an der
gedanklichen Struktur des Textes als an seiner linearen Abfolge.
4
kennzeichnet den Argumentationsgang des Textes, indem er die o.g.
Gedanklichen Schritte mit Hilfe sachgerecht verwendeter logischer
Konjunktionen (z.B. dadurch, da, nicht ... sondern, somit) und sog.
performativer Verben beschreibt (z.B. das Problem aufwerfen,
bestimmen, definieren, erläutern, eine These aufstellen,
Konsequenzen aufzeigen, durch Beispiele verdeutlichen,
schlussfolgern, zusammenfassen)
5
erfüllt ein weiteres aufgabenbezogenes Kriterium. (2)
6
Teilaufgabe 2:
1
stellt Grundzüge der Kantischen Ethik dar:
- Kants Anliegen, ein für alle Menschen gleichermaßen verbindliches
Moralgesetz aufzustellen und (transzendental) zu begründen
- den aus der Vernunft jedes einzelnen resultierenden guten Willen als
formales Kriterium zur Bestimmung des Wertes einer moralischen
Handlung in Abgrenzung zu allen teleologischen Begründungen von
Moral,
- die Akzentuierung des Pflichtbegriffes als Indikator für moralische
Gesinnung,
- Kants Bestimmung der Pflicht als Notwendigkeit einer Handlung aus
Achtung vor dem praktischen Gesetz,
- den kategorischen Imperativ als Verfahren zur Prüfung der
Tauglichkeit einer Maxime zu einem allgemeingültigen moralischen
Gesetz.
10
Orientierung für eine 5 Gewichtungspunkten entsprechende
Lösungsqualität: stellt nur einige der o.g. Aspekte dar oder stellt sie
nur ansatzweise oder wenig strukturiert und ohne klare Erläuterungen
dar.
Orientierung für eine 10 Gewichtungspunkten entsprechende
Lösungsqualität: stellt die o.g. Aspekte sachgerecht und strukturiert
dar und erläutert seine Ausführungen ggf. durch angemessene
Beispiele.
2
kennzeichnet den Ansatz Kants als deontologische Position in der
Ethik und charakterisiert einen solchen Ansatz, ggf. in Abgrenzung zu
teleologischen Positionen.
4
3
zeigt als gemeinsamen Ausgangspunkt der ethischen Ansätze von
Schiller und Kant auf, dass beide
- nach einem obersten Prinzip suchen, welches das Wesen des
Ethischen an sich begrifflich festschreibt,
- die Handlungsfolgen als Kriterium für moralisches Handeln ablehnen
oder bezieht im Abstraktionsgrad vergleichbare Aspekte ein.
6
4
legt als zentrale Unterschiede beider Ansätze dar, dass
- Kant die Vernunft des Menschen als einzige moralische Triebfeder
allen Handelns betrachtet, während Schiller sowohl die Vernunft als
auch die Sinnlichkeit als Anlagen des Menschen betrachtet, die nicht
voneinander getrennt werden sollten,
- für Kant ein Handeln aus Neigung per se ein Handeln aus Pflicht
verhindert und somit nicht moralisch ist, während Schiller gerade in
der Einheit von Neigung und Pflicht die Moralität einer Handlung
betrachtet, in der sich die „schöne Seele“ des Menschen manifestiert,
oder bezieht im Abstraktionsgrad vergleichbare Aspekte ein.
Orientierung für eine 5 Gewichtungspunkten entsprechende
Lösungsqualität: arbeitet nur einige der o.g. Aspekte oder
vergleichbare Unterschiede heraus bzw. erreicht die notwendige
philosophische Abstraktionsebene für den Vergleich nur im Ansatz und
zeigt keine klare Strukturierung in seiner Darlegung der Unterschiede.
Orientierung für eine 10 Gewichtungspunkten entsprechende
Lösungsqualität: arbeitet die Unterschiede zwischen beiden
Ansätzen sachgerecht, differenziert und veranschaulichend heraus,
indem er die o.g. oder vergleichbare Aspekte einbezieht und diese klar
strukturiert und auf einer angemessenen philosophischen
Abstraktionsebene gegenüberstellt.
5
erfüllt ein weiteres aufgabenbezogenes Kriterium. (4)
10
Teilaufgabe 3:
Der Prüfling
1
diskutiert die Tragfähigkeit der Position Schillers, indem er z.B.
ausführt, dass sie
- vermöge der Fundierung der Moral allgemeingültige Maßstäbe des
Handelns begründen kann und dabei den Menschen ganzeheitlich
betrachtet und einbezieht,
oder im Abstraktionsgrad vergleichbare Aspekte einbezieht.
8
2
formuliert eine Stellungnahme zur Tragfähigkeit der Position, indem er
z.B.
- argumentativ eine eigene Position angesichts dieses Problems
entwickelt und zu einem augewogenen und überzeugenden Urteil
kommt.
16
3
erfüllt ein weiteres aufgabenbezogenes Kriterium. (4)
Darstellungsleistung / sprachliche Leistung:
Der Prüfling
Punkte
1
strukturiert seinen Text schlüssig, stringent sowie gedanklich klar und bezieht
sich dabei genau und konsequent auf die Aufgabenstellung.
2
Bezieht beschreibende, deutende und wertende Aussagen schlüssig
aufeinander.
3
Belegt seine Aussagen durch angemessene und korrekte Nachweise (Zitate
u.a.).
4
formuliert unter Beachtung der Fachsprache präzise und begrifflich
5
4
3
4
5
differenziert.
schreibt sprachlich richtig (Grammatik, Syntax, Orthographie, Zeichensetzung)
sowie syntaktisch und stilistisch sicher.
Gesamtpunktzahl der Darstellungsleistung
Gesamtpunktzahl der inhaltlichen Leistung:
Teilaufgabe 1
Teilaufgabe 2
Teilaufgabe 3
Gesamtpunktzahl der Darstellungsleistung
Gesamtpunktzahl
Zuordnung der Notenstufen zu den Punktzahlen
Sehr gut plus
Sehr gut
Sehr gut minus
Gut plus
Gut
Gut minus
Befriedigend plus
Befriedigend
Befriedigend minus
Ausreichend plus
Ausreichend
Ausreichend minus
Mangelhaft plus
Mangelhaft
Mangelhaft minus
Ungenügend
100 – 95
94 – 90
89 – 85
84 – 80
79 – 75
15 P.
14 P.
13 P.
12 P.
11 P.
9 P.
8 P.
7 P.
6 P.
5 P.
4 P.
3 P.
2 P.
1 P.
0 P.
mindestens 75 %
74 – 70
10 P.
69 – 65
64 – 60
59 – 55
54 – 50
49 – 45
44 – 39
38 – 33
32 – 27
26 – 20
19 – 0
mindestens 45 %
4
20
80
26
30
24
20
100
3 Entscheidungen zu fach- und unterrichtsübergreifenden Fragen
Teilnahme am Essay-Wettbewerb
Die Form des philosophischen Essays wird im Unterricht der Einführungsphase
vorgestellt und geübt. Die Verfasserinnen und Verfasser der besten Schulessays
werden zur Teilnahme am Landes- und Bundeswettbewerb motiviert.
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