LehrplanPhilosophie-Einführungsphase und Leistungskonzept ab
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Albert-Einstein-Gymnasium Sankt Augustin Schulinterner Lehrplan Philosophie Inhalt 1 Rahmenbedingungen der fachlichen ArbeitError! Bookmark not defined. 2 Entscheidungen zum Unterricht ..........................................................3 2.1 2.1.1 2.1.2 2.2 2.3 2.4 Unterrichtsvorhaben ....................................................................4 Übersichtsraster UnterrichtsvorhabenError! Bookmark not defined. Einführungsphase ............................................................. 4 Konkretisierte UnterrichtsvorhabenError! Bookmark not defined. Grundsätze der fachmethodischen und fachdidaktischen Arbeit ....3 Grundsätze der Leistungsbewertung und Leistungsrückmeldung 22 Lehr- und Lernmittel ....................... Error! Bookmark not defined. 3 Entscheidungen zu fach- und unterrichtsübergreifenden FragenError! Bookmark not defined. 1 Rahmenbedingungen der fachlichen Arbeit Ab der Stufe 5 wird am Albert-Einstein-Gymnasium das Fach Praktische Philosophie durchgängig als Ersatzfach für Religion unterrichtet. In der Oberstufe wird in den Jahrgangsstufen 10 bis 12 das Fach Philosophie außerdem als ordentliches Fach im gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeld angeboten. Die Blockung der Philosophie- und Religionskurse ist in der Oberstufe so eingerichtet, dass die Schülerinnen und Schüler die Gelegenheit erhalten, sowohl Philosophie als auch Religion zu belegen. 2 Entscheidungen zum Unterricht 2.1 Unterrichtsvorhaben Die Darstellung der Unterrichtsvorhaben im schulinternen Lehrplan besitzt den Anspruch, sämtliche im Kernlehrplan angeführten Kompetenzen abzudecken. Dies entspricht der Verpflichtung jeder Lehrkraft, alle Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans bei den Lernenden auszubilden und zu entwickeln. Die entsprechende Umsetzung erfolgt auf zwei Ebenen: der Übersichts- und der Konkretisierungsebene. Im „Übersichtsraster Unterrichtsvorhaben“ (Kapitel 2.1.1) wird die für alle Lehrerinnen und Lehrer gemäß Fachkonferenzbeschluss verbindliche Verteilung der Unterrichtsvorhaben dargestellt. Der ausgewiesene Zeitbedarf versteht sich als grobe Orientierungsgröße, die nach Bedarf über- oder unterschritten werden kann Die exemplarische Ausweisung „konkretisierter Unterrichtsvorhaben“ (Kapitel 2.1.2) besitzt empfehlenden Charakter. Referendarinnen und Referendaren sowie neuen Kolleginnen und Kollegen dienen diese vor allem zur standardbezogenen Orientierung in unserer Schule. Abweichungen von den vorgeschlagenen Vorgehensweisen bezüglich der konkretisierten Unterrichtsvorhaben sind im Rahmen der pädagogischen Freiheit der Lehrkräfte jederzeit möglich. Sicherzustellen bleibt allerdings auch hier, dass im Rahmen der Umsetzung der Unterrichtsvorhaben insgesamt alle Sach- und Urteilskompetenzen des Kernlehrplans Berücksichtigung finden. 2.1.1 Übersichtsraster Unterrichtsvorhaben Einführungsphase Unterrichtsvorhaben I: Unterrichtsvorhaben II: Thema: Was heißt es zu philosophieren? – Welterklärungen in Mythos, Wissenschaft und Philosophie Thema: Ist der Mensch ein besonderes Lebewesen? – Sprachliche, kognitive und reflexive Fähigkeiten von Mensch und Tier im Vergleich Sachkompetenz Sachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler unterscheiden philosophische Fragen von Alltagsfragen sowie von Fragen, die gesicherte wissenschaftliche Antworten ermöglichen, erläutern den grundsätzlichen Charakter philosophischen Fragens und Denkens an Beispielen, erklären Merkmale philosophischen Denkens und unterscheiden dieses von anderen Denkformen, etwa in Mythos und Naturwissenschaft. Die Schülerinnen und Schüler erläutern Merkmale des Menschen als eines aus der natürlichen Evolution hervorgegangenen Lebewesens und erklären wesentliche Unterschiede zwischen Mensch und Tier bzw. anderen nicht-menschlichen Lebensformen (u. a. Sprache, Selbstbewusstsein), analysieren einen anthropologischen Ansatz zur Bestimmung des Unterschiedes von Mensch und Tier auf der Basis ihrer gemeinsamen evolutionären Herkunft in seinen Grundgedanken. Methodenkompetenz Methodenkompetenz Verfahren der Problemreflexion Verfahren der Problemreflexion Die Schülerinnen und Schüler arbeiten aus Phänomenen der Lebenswelt und präsentativen Materialien verallgemeinernd relevante philosophische Fragen heraus, ermitteln in einfacheren philosophischen Texten das diesen jeweils zugrundeliegende Problem bzw. ihr Anliegen sowie die zentrale These, recherchieren Informationen sowie die Bedeutung von Fremdwörtern und Fachbegriffen unter Zuhilfenahme von (auch digitalen) Lexika und anderen Nachschlagewerken. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten aus Phänomenen der Lebenswelt und präsentativen Materialien verallgemeinernd relevante philosophische Fragen heraus, analysieren die gedankliche Abfolge von philosophischen Texten und interpretieren wesentliche Aussagen, bestimmen elementare philosophische Begriffe mit Hilfe definitorischer Verfahren, bestimmen elementare philosophische Begriffe mit Hilfe definitorischer Verfahren. Verfahren der Präsentation und Darstellung Urteilskompetenz Die Schülerinnen und Schüler Die Schülerinnen und Schüler stellen grundlegende philosophische Sachverhalte in diskursiver Form bewerten begründet die Bedeutsamkeit und Orientierungsfunktion von philosophischen Fragen für ihr Leben. strukturiert dar (MK10). Urteilskompetenz Inhaltsfeld: IF 2 (Erkenntnis und ihre Grenzen) Inhaltliche Schwerpunkte: Eigenart philosophischen Fragens und Denkens Metaphysische Probleme als Herausforderung für die Vernunfterkenntnis Zeitbedarf: 15 Std. Die Schülerinnen und Schüler erörtern Konsequenzen, die sich aus der Sonderstellung des Menschen im Reich des Lebendigen ergeben, sowie die damit verbundenen Chancen und Risiken, bewerten die erarbeiteten anthropologischen Ansätze zur Bestimmung des Unterschiedes von Mensch und Tier hinsichtlich des Einbezugs wesentlicher Aspekte des Menschseins. Handlungskompetenz Die Schülerinnen und Schüler beteiligen sich mit philosophisch dimensionierten Beiträgen an der Diskussion allgemein-menschlicher Fragestellungen. Inhaltsfelder: IF 1 (Der Mensch und sein Handeln) IF 2 (Erkenntnis und ihre Grenzen) Inhaltliche Schwerpunkte: Die Sonderstellung des Menschen Prinzipien und Reichweite menschlicher Erkenntnis Zeitbedarf: 15 Std. Unterrichtsvorhaben III: Unterrichtsvorhaben IV: Thema: Eine Ethik für alle Kulturen? – Der Anspruch moralischer Normen auf interkulturelle Geltung Thema: Darf und muss der Staat die Freiheit des Einzelnen begrenzen? – Die Frage nach dem Sinn von Gesetz und Strafe Sachkompetenz Sachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler Die Schülerinnen und Schüler rekonstruieren einen relativistischen und einen universalistischen ethischen Ansatz in ihren Grundgedanken und erläutern diese Ansätze an Beispielen, erklären im Kontext der erarbeiteten ethischen Ansätze vorgenommene begriffliche Unterscheidungen (u.a. Relativismus, Universalismus). analysieren unterschiedliche rechtsphilosophische Ansätze zur Begründung für Eingriffe in die Freiheitsrechte der Bürger in ihren Grundgedanken und grenzen diese Ansätze voneinander ab, erklären im Kontext der erarbeiteten rechtsphilosophischen Ansätze vorgenommene begriffliche Unterscheidungen (u.a. Recht, Gerechtigkeit). Methodenkompetenz Methodenkompetenz Verfahren der Problemreflexion Die Schülerinnen und Schüler beschreiben Phänomene der Lebenswelt vorurteilsfrei ohne verfrühte Klassifizierung, identifizieren in einfacheren philosophischen Texten Sachaussagen und Werturteile, Begriffsbestimmungen, Behauptungen, Begründungen, Erläuterungen und Beispiele, entwickeln mit Hilfe heuristischer Verfahren (u.a. Gedankenexperimenten, fiktiven Dilemmata) eigene philosophische Gedanken, argumentieren unter Ausrichtung an einschlägigen philosophischen Argumentationsverfahren (u.a. Toulmin-Schema).. Verfahren der Präsentation und Darstellung stellen philosophische Probleme und Problemlösungsbeiträge in ihrem Für und Wider dar. Urteilskompetenz Die Schülerinnen und Schüler bewerten begründet die Tragfähigkeit der behandelten ethischen Ansätze zur Orientierung in gegenwärtigen gesellschaftlichen Problemlagen, erörtern unter Bezugnahme auf einen relativistischen bzw. universalistischen Ansatz der Ethik das Problem der universellen Verfahren der Problemreflexion Die Schülerinnen und Schüler bestimmen elementare philosophische Begriffe mit Hilfe definitorischer Verfahren, argumentieren unter Ausrichtung an einschlägigen philosophischen Argumentationsverfahren (u. a. Toulmin-Schema), entwickeln mit Hilfe heuristischer verfahren (u.a. Gedankenexperimente, fikt. Dilemmata) eigene philos. Gedanken. Verfahren der Präsentation und Darstellung stellen philosophische Probleme und Problemlösungsbeiträge in ihrem Für und Wider dar. Urteilskompetenz Die Schülerinnen und Schüler bewerten begründet die Tragfähigkeit der behandelten rechtsphilosophischen Ansätze zur Orientierung in gegenwärtigen gesellschaftlichen Problemlagen, erörtern unter Bezugnahme auf rechtsphilosophische Ansätze die Frage nach den Grenzen staatlichen Handelns sowie das Problem, ob grundsätzlich der Einzelne oder der Staat den Vorrang haben sollte. Handlungskompetenz Die Schülerinnen und Schüler entwickeln auf der Grundlage philosophischer Ansätze verantwortbare Geltung moralischer Maßstäbe. Handlungsperspektiven für aus der Alltagswirklichkeit erwachsende Problemstellungen, rechtfertigen eigene Entscheidungen und Handlungen durch philosophisch dimensionierte Begründungen. Handlungskompetenz Die Schülerinnen und Schüler entwickeln auf der Grundlage philosophischer Ansätze verantwortbare Handlungsperspektiven für aus der Alltagswirklichkeit erwachsende Problemstellungen, vertreten im Rahmen rationaler Diskurse im Unterricht ihre eigene Position und gehen dabei auch auf andere Perspektiven ein. Inhaltsfeld: IF 1 (Der Mensch und sein Handeln) Zeitbedarf: 15 Std. Inhaltsfeld: IF 1 (Der Mensch und sein Handeln) Inhaltliche Schwerpunkte: Umfang und Grenzen staatlichen Handelns Inhaltliche Schwerpunkte: Werte und Normen des Handelns im interkulturellen Kontext Zeitbedarf: 15 Std. Unterrichtsvorhaben V: Unterrichtsvorhaben VI: Thema: Kann der Glaube an die Existenz Gottes vernünftig begründet werden? – Religiöse Vorstellungen und ihre Kritik Thema: Was können wir mit Gewissheit erkennen? – Grundlagen und Grenzen menschlicher Erkenntnis Sachkompetenz Sachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler stellen metaphysische Fragen (u.a. die Frage eines Lebens nach dem Tod, die Frage nach der Existenz Gottes) als Herausforderungen für die Vernunfterkenntnis dar und entwickeln eigene Ideen zu ihrer Beantwortung und Beantwortbarkeit, rekonstruieren einen affirmativen und einen skeptischen Ansatz zur Beantwortung metaphysischer Fragen (u. a. die Frage eines Lebens nach dem Tod, die Frage nach der Existenz Gottes) in ihren wesentlichen Aussagen und grenzen diese Ansätze gedanklich und begrifflich voneinander ab. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler rekonstruieren einen empiristisch-realistischen Ansatz und einen rationalistisch-konstruktivistischen Ansatz zur Erklärung von Erkenntnis in ihren Grundgedanken und grenzen diese Ansätze voneinander ab. Methodenkompetenz Verfahren der Problemreflexion Die Schülerinnen und Schüler beschreiben Phänomene der Lebenswelt vorurteilsfrei ohne verfrühte Klassifizierung, arbeiten aus Phänomenen der Lebenswelt und präsentativen Materialien Verfahren der Problemreflexion Die Schülerinnen und Schüler ermitteln in einfacheren philosophischen Texten das diesen jeweils zugrundeliegende Problem bzw. ihr Anliegen sowie die zentrale These, identifizieren in einfacheren philosophischen Texten Sachaussagen und Werturteile, Begriffsbestimmungen, Behauptungen, Begründungen, Erläuterungen und Beispiele, analysieren die gedankliche Abfolge von philosophischen Texten und interpretieren wesentliche Aussagen. Urteilskompetenz Die Schülerinnen und Schüler beurteilen die innere Stimmigkeit der behandelten metaphysischen bzw. skeptischen Ansätze, bewerten begründet die Tragfähigkeit der behandelten metaphysischen bzw. skeptischen Ansätze zur Orientierung in grundlegenden Fragen des Daseins und erörtern ihre jeweiligen Konsequenzen für das diesseitige Leben und seinen Sinn. Handlungskompetenz Die Schülerinnen und Schüler rechtfertigen eigene Entscheidungen und Handlungen durch philosophisch dimensionierte Begründungen, vertreten im Rahmen rationaler Diskurse im Unterricht ihre eigene Position und gehen dabei auch auf andere Perspektiven ein. Inhaltsfeld: IF 2 (Erkenntnis und ihre Grenzen) Inhaltliche Schwerpunkte: Metaphysische Probleme als Herausforderung für die Vernunfterkenntnis verallgemeinernd relevante philosophische Fragen heraus, identifizieren in einfacheren philosophischen Texten Sachaussagen und Werturteile, Begriffsbestimmungen, Behauptungen, Begründungen, Erläuterungen und Beispiele, entwickeln mit Hilfe heuristischer Verfahren (u.a. Gedankenexperimenten, fiktiven Dilemmata) eigene philosophische Gedanken. Verfahren der Präsentation und Darstellung stellen grundlegende philosophische Sachverhalte und Zusammenhänge in präsentativer Form (u.a. Visualisierung, bildliche und szenische Darstellung) dar, geben Kernaussagen und Grundgedanken einfacherer philosophischer Texte in eigenen Worten und distanziert, unter Zuhilfenahme eines angemessenen Textbeschreibungsvokabulars, wieder und verdeutlichen den interpretatorischen Anteil. Urteilskompetenz Die Schülerinnen und Schüler erörtern Voraussetzungen und Konsequenzen der behandelten erkenntnistheoretischen Ansätze (u. a. für Wissenschaft, Religion, Philosophie bzw. Metaphysik). Handlungskompetenz Die Schülerinnen und Schüler beteiligen sich mit philosophisch dimensionierten Beiträgen an der Diskussion allgemein-menschlicher und gegenwärtiger gesellschaftlichpolitischer Fragestellungen. Inhaltsfeld: IF 2 (Erkenntnis und ihre Grenzen) Inhaltliche Schwerpunkte: Prinzipien und Reichweite menschlicher Erkenntnis Prinzipien und Reichweite menschlicher Erkenntnis Zeitbedarf: 15 Std. Summe Einführungsphase: 90 Stunden Eigenart philosophischen Fragens und Denkens Zeitbedarf: 15 Std. 2.1.2 Konkretisierte Unterrichtsvorhaben Unterrichtsvorhaben I: Was heißt es zu philosophieren? – Welterklärungen in Mythos, Wissenschaft und Philosophie Unterrichtssequenzen Zu entwickelnde Kompetenzen 1. Sequenz: Das Staunen als Ausgangspunkt philosophischen Denkens Sachkompetenz 1.1 Was überhaupt ist Philosophie? 1.2 Wann und wo begann sie? 1.3 Das philosophische Staunen Die Schülerinnen und Schüler unterscheiden philosophische Fragen von Alltagsfragen sowie von Fragen, die gesicherte wissenschaftliche Antworten ermöglichen erläutern den grundsätzlichen Charakter philosophischen Fragens und Denkens an Beispielen Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten aus Phänomenen der Lebenswelt und präsentativen Materialien verallgemeinernd relevante philosophische Fragen heraus 2. Sequenz: Die Welterklärung im Mythos recherchieren Informationen sowie die Bedeutung von Fremdwörtern und Fachbegriffen unter Zuhilfenahme von (auch digitalen) Lexika und anderen Nachschlagewerken Sachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler unterscheiden philosophische Fragen von Alltagsfragen 2.1 Welterschaffungsmythen und ihre Funktion sowie von Fragen, die gesicherte wissenschaftliche (Genesis) Antworten ermöglichen 2.2 Die Wahrheit der Mythen 2.3 Kritik am Mythos Vorhabenbezogene Absprachen Methodisch-didaktische Zugänge Ergänzender methodischer Zugang Mögliche fachübergreifende Kooperationen Außerschulische Partner 3. Sequenz Vom Mythos zum Logos – die rationale Erklärung der Welt 3.1 Die Besonderheit rationaler Welterklärung am Beispiel vorsokratischer Philosophie 3.2 Die Frage nach dem Anfang aller Dinge (Urgrund) – eine Herausforderung für Naturwissenschaft und Philosophie Sachkompetenz 4. Sequenz Sachkompetenz Was heißt es zu philosophieren? Die Schülerinnen und Schüler erklären Merkmale philosophischen Denkens und unterscheiden dieses von anderen Denkformen in Mythos und Naturwissenschaft 4.1 Das Spezifische philosophischer Fragestellung in Abgrenzung von Naturwissenschaft und (Nagel) Die Schülerinnen und Schüler erläutern den grundsätzlichen Charakter philosophischen Fragens und Denkens an Beispielen Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler ermitteln in einfachen philosophischen Texten das diesen jeweils zugrundeliegende Problem bzw. ihr Anliegen sowie die zentrale These Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler ermitteln in einfacheren philosophischen Texten das diesen jeweils zugrunde liegende Problem bzw. ihr Anliegen sowie die zentrale These Urteilskompetenz Die Schülerinnen und Schüler bewerten begründet die Bedeutsamkeit und Orientierungsfunktion von philosophischen Fragen für ihr Leben Unterrichtsvorhaben II: Ist der Mensch ein besonderes Lebewesen? – Sprachliche, kognitive und reflexive Fähigkeiten von Mensch und Tier im Vergleich Unterrichtssequenzen Zu entwickelnde Kompetenzen 1. Sequenz: Was ist der Mensch? Methodenkompetenz 1.1 Subjektive (unbewusste) Menschenbilder Die Schülerinnen und Schüler arbeiten aus Phänomenen der Lebenswelt und präsentativen Materialien verallgemeinernd relevante philosophische Fragen heraus 1.2 Die Ambivalenz des menschlichen Wesens (Sophokles: Chorlied aus „Antigone“) 2. Sequenz: Die Frage nach der menschlichen Natur 2.1 Die biologische Perspektive auf die Natur des Menschen (Darwin) 2.2 Gewalt und Aggression aus biologischer und psychologischer Perspektive ( Lorenz, Fromm) 2.3 Die Sonderstellung des Menschen Vernunft – Sprache – Selbstbewusstsein (Löwith: Natur und Humanität des Menschen; oder Scheler: Die Stellung des Menschen im Kosmos) Sachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erläutern Merkmale des Menschen als eines aus der natürlichen Evolution hervorgegangenen Lebewesens und erklären wesentliche Unterschiede zwischen Mensch und Tier bzw. anderen nicht-menschlichen Lebensformen (u.a. Sprache, Selbstbewusstsein) analysieren einen anthropologischen Ansatz zur Bestimmung des Unterschiedes von Mensch und Tier auf der Basis ihrer gemeinsamen evolutionären Herkunft in seinen Grundgedanken Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler analysieren die gedankliche Abfolge von philosophischen Texten und interpretieren wesentliche Aussagen bestimmen elementare philosophische Begriffe mit Hilfe definitorischer Verfahren Vorhabenbezogene Absprachen Methodisch-didaktische Zugänge Ergänzender methodischer Zugang Mögliche fachübergreifende Kooperationen Außerschulische Partner stellen grundlegende philosophische Sachverhalte in diskursiver Form strukturiert dar Urteilskompetenz Die Schülerinnen und Schüler erörtern Konsequenzen, die sich aus der Sonderstellung des Menschen im Bereich des Lebendigen ergeben, sowie die damit verbundenen Chancen und Risiken bewerten die erarbeiteten anthropologischen Ansätze zur Bestimmung des Unterschiedes von Mensch und Tier hinsichtlich des Einbezuges wesentlicher Aspekte des Menschseins Handlungskompetenz 3. Sequenz Selbstpositionierung im Kontext anthropologischer Konzepte Die Schülerinnen und Schüler beteiligen sich mit philosophisch dimensionierten Beiträgen an der Diskussion allgemein-menschlicher Fragestellungen Sachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler entwickeln eigene philosophisch dimensionierte Ideen zur Lösung elementarer philosophischer Problemstellungen Methodenkompetenz/Urteilskompetenz Die Schülerinnen und Schüler stellen philosophische Probleme und Problemlösungsbeispiele in ihrem Für und Wider dar erörtern abwägend Voraussetzungen und Konsequenzen philosophischer Positionen und Denkmodelle erörtern philosophische Probleme unter Bezug auf relevante philosophische Ansätze Essay Unterrichtsvorhaben III: Eine Ethik für alle Kulturen? – Der Anspruch moralischer Normen auf interkulturelle Geltung Unterrichtssequenzen Zu entwickelnde Kompetenzen 1. Sequenz: Methodenkompetenz Kann das Unmoralische erlaubt sein? Die Schülerinnen und Schüler 1.1 Persönliche Erfahrungen mit Wahrheit beschreiben Phänomene der Lebenswelt vorurteilsfrei ohne verfrühte Klassifizierung und Lüge identifizieren in einfacheren philosophischen Texten 1.2 Grundlegende ethische Sachaussagen und Werturteile, Begriffsbestimmungen, Argumentationsweisen zu Wahrheit und Behauptungen, Begründungen, Erläuterungen und Lüge (Kant, Wolff) Beispiele entwickeln mit Hilfe heuristischer Verfahren (u.a. Gedankenexperimenten, fiktiven Dilemmata) eigene philosophische Gedanken geben Kernaussagen und Grundgedanken einfacherer philosophischer Texte in eigenen Worten und distanziert, unter Zuhilfenahme eines angemessenen Textbeschreibungsvokabulars, wieder und verdeutlichen den interpretatorischen Anteil. Handlungskompetenz Die Schülerinnen und Schüler entwickeln auf der Grundlage philosophischer Ansätze verantwortbare Handlungsperspektiven für aus der Alltagswirklichkeit erwachsende Problemstellungen rechtfertigen eigene Entscheidungen und Handlungen durch philosophisch dimensionierte Begründungen Sachkompetenz 2. Sequenz: Die Beschneidung von Mädchen – eine Frage der Moral? 2.4 Beschneidung von kulturelles Phänomen Mädchen Die Schülerinnen und Schüler rekonstruieren einen relativistischen und einen universalistischen ethischen Ansatz in ihren als Grundgedanken und erläutern diese Ansätze an Beispielen, Vorhabenbezogene Absprachen Methodisch-didaktische Zugänge Ergänzender methodischer Zugang Mögliche fachübergreifende Kooperationen Außerschulische Partner 2.5 Ethische Aspekte eines kulturellen Phänomens (Menschenrechte, Verantwortung, Selbstbestimmung) 2.6 Sind moralische (Feyerabend) Normen erklären im Kontext der erarbeiteten ethischen Ansätze vorgenommene begriffliche Unterscheidungen (u.a. Relativismus, Universalismus). relativ? Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler 2.7 Sind moralische Normen universal? (Spaemann) 3. Sequenz: Kulturelle Unterschiede als persönliche Herausforderung – Positionierung im Kontext ethischer Konzepte bewerten die Überzeugungskraft philosophischer Ansätze im Hinblick auf den Einbezug wesentlicher Aspekte der zugrunde liegenden Problemstellung Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler stellen philosophische Probleme und Problemlösungsbeiträge in ihrem Für und Wider dar Urteilskompetenz Die Schülerinnen und Schüler bewerten begründet die Tragfähigkeit der behandelten ethischen Ansätze zur Orientierung in gegenwärtigen gesellschaftlichen Problemlagen erörtern unter Bezugnahme auf einen relativistischen bzw. universalistischen Ansatz der Ethik das Problem der universellen Geltung moralischer Maßstäbe. Handlungskompetenz Die Schülerinnen und Schüler vertreten im Rahmen rationaler Diskurse im Unterricht ihre eigene Position und gehen dabei auch auf andere Perspektiven ein Strukturierte Kontroverse Unterrichtsvorhaben IV: Darf und muss der Staat die Freiheit des Einzelnen begrenzen? – Die Frage nach dem Sinn von Gesetz und Strafe Unterrichtssequenzen 1. Sequenz: Das Verhältnis von Normen, Recht und Gesetz - Begriffsklärung Zu entwickelnde Kompetenzen Sachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erklären (im Kontext der erarbeiteten rechtsphilosophischen Ansätze) vorgenommene begriffliche Unterscheidungen (u.a. Recht, Gerechtigkeit). Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler bestimmen elementare philosophische Begriffe mit Hilfe definitorischer Verfahren 2. Sequenz: Wesen und Funktion von Strafe 2.1. Strafe im kulturellen oder historischen Vergleich 2.2. relative und absolute Straftheorien 2.3. Die Todesstrafe Sachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler rekonstruieren unterschiedliche rechtsphilosophische Ansätze zur Begründung für Eingriffe in die Freiheitsrechte der Bürger in ihren Grundgedanken und grenzen diese Ansätze voneinander ab. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler argumentieren unter Ausrichtung an einschlägigen philosophischen Argumentationsverfahren (u. a. ToulminSchema). stellen philosophische Probleme und Vorhabenbezogene Absprachen Methodisch-didaktische Zugänge Ergänzender methodischer Zugang Mögliche fachübergreifende Kooperationen Außerschulische Partner Problemlösungsbeiträge in ihrem Für und Wider dar. Urteilskompetenz Die Schülerinnen und Schüler bewerten begründet die Tragfähigkeit der behandelten rechtsphilosophischen Ansätze zur Orientierung in gegenwärtigen gesellschaftlichen Problemlagen, erörtern unter Bezugnahme auf rechtsphilosophische Ansätze die Frage nach den Grenzen staatlichen Handelns sowie das Problem, ob grundsätzlich der Einzelne oder der Staat den Vorrang haben sollte. 3. Sequenz: Das Verhältnis von Moral und Gesetz 3.1. Ist freie Meinungsäußerung immer erlaubt? 3.2. Können Gesetze unmoralisch sein? Sachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erklären (im Kontext der erarbeiteten rechtsphilosophischen Ansätze) vorgenommene begriffliche Unterscheidungen (u.a. Recht, Gerechtigkeit). Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler Entwickeln mit Hilfe heuristischer Verfahren (u.a. Gedankenexperimente, fiktive Dilemmata) eigene philosophische Gedanken. Handlungskompetenz Die Schülerinnen und Schüler entwickeln auf der Grundlage philosophischer Ansätze verantwortbare Handlungsperspektiven für aus der Alltagswirklichkeit erwachsende Problemstellungen rechtfertigen eigene Entscheidungen und Handlungen durch philosophisch dimensionierte Begründungen. Unterrichtsvorhaben V: Kann der Glaube an die Existenz Gottes vernünftig begründet werden? – Religiöse Vorstellungen und ihre Kritik Unterrichtssequenzen 1. Sequenz: Das Bedürfnis nach vernünftiger Begründung des Glaubens an die Existenz Gottes 1.1. Subjektive Vorstellungen über die Existenz Gottes und ihre Erkennbarkeit (Selbst-Diagnose) 2. Sequenz: Ist Gottes Existenz beweisbar? 1.1. Lässt sich Gott aus der Existenz des Universums beweisen? – Der kosmologische Beweis (Thomas) 1.2. Kann Gottes Existenz aus seinem Begriff hergeleitet werden? – Der ontologische Beweis (Anselm) Zu entwickelnde Kompetenzen Vorhabenbezogene Absprachen Methodisch-didaktische Zugänge Sachkompetenz Ergänzender methodischer Zugang Die Schülerinnen und Schüler Mögliche fachübergreifende • stellen metaphysische Fragen (u.a. die Frage eines Kooperationen Lebens nach dem Tod, die Frage nach der Existenz Gottes) als Herausforderungen für die Vernunfterkenntnis Außerschulische Partner dar und entwickeln eigene Ideen zu ihrer Beantwortung und Beantwortbarkeit. Sachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler • rekonstruieren einen affirmativen und einen skeptischen Ansatz zur Beantwortung der Frage nach der Existenz Gottes in ihren wesentlichen Aussagen und grenzen diese gedanklich und begrifflich voneinander ab. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler ermitteln in einfacheren philosophischen Texten das diesen 1.3. Beruht der Glaube an Gottes Existenz jeweils zugrundeliegende Problem bzw. ihr Anliegen sowie die auf bloßen Wünschen? (Feuerbach, Freud) zentrale These, analysieren die gedankliche Abfolge von philosophischen Texten und interpretieren wesentliche Aussagen. Urteilskompetenz Die Schülerinnen und Schüler • beurteilen die innere Stimmigkeit der behandelten metaphysischen bzw. skeptischen Ansätze. 3. Sequenz: Schließen Vernunft und Glaube sich Sachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler aus? 1.1. Ist der Glaube an Gottes Existenz mit den Übeln der Welt vereinbar? (Epikur, Jonas) 1.2. Gott - eine Sache des Vertrauens (Küng) • rekonstruieren einen affirmativen und einen skeptischen Ansatz zur Beantwortung der Frage nach der Existenz Gottes in ihren wesentlichen Aussagen und grenzen diese gedanklich und begrifflich voneinander ab. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler ▪ ermitteln in einfacheren philosophischen Texten das diesen jeweils zugrundeliegende Problem bzw. ihr Anliegen sowie die zentrale These, ▪ identifizieren in einfacheren philosophischen Texten Sachaussagen und Werturteile, Begriffsbestimmungen, Behauptungen, Begründungen, Erläuterungen und Beispiele. Urteilskompetenz Die Schülerinnen und Schüler • bewerten begründet die Tragfähigkeit der behandelten metaphysischen bzw. skeptischen Ansätze zur Orientierung in grundlegenden Fragen des Daseins und erörtern ihre jeweiligen Konsequenzen für das diesseitige Leben und seinen Sinn. Handlungskompetenz Die Schülerinnen und Schüler • rechtfertigen eigene Entscheidungen durch philosophisch dimensionierte Begründungen, • vertreten im Rahmen rationaler Diskurse im Unterricht ihre eigene Position und gehen dabei auch auf andere Perspektiven ein. Unterrichtsvorhaben VI: Was können wir mit Gewissheit erkennen? - Grundlagen und Grenzen menschlicher Erkenntnis Unterrichtssequenzen Zu entwickelnde Kompetenzen Vorhabenbezogene Absprachen Methodisch-didaktische Zugänge Ergänzender methodischer Zugang Die Schülerinnen und Schüler Mögliche fachübergreifende - beschreiben Phänomene der Lebenswelt vorurteilsfrei Kooperationen ohne verfrühte Klassifizierung, Außerschulische Partner 1.1. Austausch über den eigenen Erfahrungshorizont 2. arbeiten aus Phänomenen der Lebenswelt und präsentativen Materialien verallgemeinernd relevante 1.2. der Naive Realismus philosophische Fragen heraus, 1.3. Zweifel am Naiven Realismus- Optische - entwickeln mit Hilfe heuristischer Verfahren (u.a. Täuschungen, Kippbilder und selektive Gedankenexperimenten) eigene philosophische Wahrnehmung Gedanken. 1. Sequenz: Wie kommt die Welt in unseren Kopf? 1.4. Wahrnehmung von Farben, Zeit und Raum Methodenkompetenz - geben Kernaussagen und Grundgedanken einfacherer philosophischer Texte in eigenen Worten und distanziert, unter Zuhilfenahme eines angemessenen Textbeschreibungsvokabulars, wieder und verdeutlichen den interpretatorischen Anteil. Handlungskompetenz Sie Schülerinnen und Schüler - beteiligen sich mit philosophisch dimensionierten Beiträgen an der Diskussion allgemein-menschlicher und gegenwärtiger gesellschaftlich-politischer Fragestellungen. Sachkompetenz 2. . Sequenz: ie Welt als Konstruktion? 2.1 Russell: Was wir wahrnehmen, ist nicht Die Schülerinnen und Schüler die Wirklichkeit 3. rekonstruieren einen empirisch-realistischen Ansatz und 2.2 Argumentationsweisen des Radikalen einen rationalistisch-konstruktivistischen Ansatz zur Konstruktivismus (Watzlawick, Erklärung von Erkenntnis in ihren Grundgedanken und Glasersfeld) grenzen diese Ansätze voneinander ab. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler ▪ identifizieren in einfacheren philosophischen Texten Sachaussagen und Werturteile, Begriffsbestimmungen, Behauptungen, Begründungen, Erläuterungen und Beispiele 4. stellen grundlegende philosophische Sachverhalte und Zusammenhänge in präsentativer Form (u.a. Visualisierung, bildliche und szenische Darstellung) dar. Urteilskompetenz Die Schülerinnen und Schüler - erörtern Voraussetzungen und Konsequenzen der behandelten erkenntnistheoretischen Ansätze (u.a. für Wissenschaft, Religion, Philosophie bzw. Metaphysik). 2.2 Grundsätze der fachmethodischen und fachdidaktischen Arbeit Die Fachkonferenz Philosophie hat die folgenden fachmethodischen und fachdidaktischen Grundsätze beschlossen. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Im Unterricht ist genügend Raum für die Entwicklung eigener Ideen; diese werden in Bezug zu den Lösungsbeiträgen der philosophischen Tradition gesetzt. Eigene Beurteilungen und Positionierungen werden zugelassen und ggf. aktiv initiiert, u. a. durch die Auswahl konträrer philosophischer Ansätze und Positionen. Erarbeitete philosophische Ansätze und Positionen werden in lebensweltlichen Anwendungskontexten rekonstruiert. Der Unterricht fördert, besonders in Gesprächsphasen, die sachbestimmte, argumentative Interaktion der Schülerinnen und Schüler. Die Klärung und Differenzierung von Begriffen wird als ein elementarer Bestandteil eines philosophischen Diskurses wahrgenommen. Die Fähigkeit zum Philosophieren wird auch in Form von kontinuierlichen schriftlichen Beiträgen zum Unterricht (Textwiedergaben, kurze Erörterungen, Stellungnahmen usw.) entwickelt. Auf die Förderung der Textanalysefähigkeit wird in der EF besonderer Wert gelegt. Die Methodenkompetenz wird durch den übenden Umgang mit verschiedenen fachphilosophischen Methoden und die gemeinsame Reflexion auf ihre Leistung entwickelt. 2.3 Grundsätze der Leistungsbewertung und Leistungsrückmeldung Auf der Grundlage von § 48 SchulG, § 6 APO-SI sowie Kapitel 3 des Kernlehrplans Philosophie hat die Fachkonferenz im Einklang mit dem entsprechenden schulbezogenen Konzept die nachfolgenden Grundsätze zur Leistungsbewertung und Leistungsrückmeldung beschlossen. Die nachfolgenden Absprachen stellen die Minimalanforderungen an das lerngruppenübergreifende gemeinsame Handeln der Fachgruppenmitglieder dar. Bezogen auf die einzelne Lerngruppe kommen ergänzend weitere der in den Folgeabschnitten genannten Instrumente der Leistungsüberprüfung zum Einsatz. 2.3.1 Beurteilungsbereich Klausuren Anzahl und Dauer Halbjahr Anzahl Dauer Besonderheiten EF1 1 2 U.-Stunden GK EF2 1 2 U.-Stunden GK Q1,1 2 3 U.-Stunden GK Q1,2 2 3 U.-Stunden GK Q2, 1 2 3 U.-Stunden GK Q2, 2 2 3 Zeitstunden GK/Klausur unter Abiturbedingungen, mit Auswahl Aufgabenstellung In Analogie zu den Vorgaben für das Zentralabitur finden für Klausuren im Fach Philosophie aktuell die Aufgabenarten I und II Verwendung: Erschließung eines philosophischen Textes mit Vergleich und Beurteilung (I) Erörterung eines philosophischen Problems (II) Beim Aufgabentyp I erfolgt ab der Q1 i.d.Regel eine dreigliedrige Aufgabenstellung, die die drei Anforderungsbereiche Begreifen, Erörtern, Beurteilen abdeckt: Aufgabe 1: Darstellung der Problemstellung, der zentralen These und des Argumentationsganges eines Textes mit entsprechenden performativen Verben, die die jeweiligen Argumentationsschritte verdeutlichen Aufgabe 2: Vergleich mit einer aus dem Unterricht bekannten Position Aufgabe 3: Beurteilung beider Positionen und Stellungnahme zu einer weiterführenden Fragestellung. Bewertungsgrundsätze Die Bewertung der Klausuren orientiert sich an den Bewertungsgrundsätzen des Lehrplans sowie des Zentralabiturs im Fach Philosophie. Grundsätzlich wird im Fach Philosophie eine Verstehens- wie eine Darstellungsleistung bewertet, orientiert an den Vorgaben des Zentralabiturs etwa im Verhältnis 4:1. Die Korrekturen der Klausuren werden in der Qualifikationsphase mindestens fünf Mal mit Hilfe der aus den zentralen Prüfungen bekannten Bewertungsraster vorgenommen, um auf diese Weise möglichst einheitliche und für die Schülerinnen und Schüler transparente Bewertungskriterien sicherzustellen. Auch wenn ein solches Raster nicht zur Bewertung herangezogen wird, geht die Darstellungsleistung mit 20% in die Gesamtnote ein. Kriterien der Darstellungsleistung sind: 1. Schlüssige, stringente und gedanklich klare Struktur, genauer Bezug zur Aufgabenstellung 2. Schlüssiger Bezug von beschreibenden, deutenden und wertenden Aussagen 3. Beleg der Aussagen durch angemessene und korrekte Nachweise (Zitate) 4. Präzise und begrifflich differenzierte Fachsprache 5. Sprachliche Richtigkeit (GR, O, Z) sowie syntaktische und stilistische Sicherheit 2.3.2 Beurteilungsbereich Sonstige Mitarbeit Bereiche und Kriterien Zu den Bestandteilen der "Sonstigen Mitarbeit im Unterricht" zählen u.a. a. - Beiträge zum Unterrichtsgespräch, etwa: Beiträge zur Text- und Materialanalyse Diskussionsbeiträge Zusammenfassende Wiederholungen Begriffserklärungen Durchführen von Gedankenexperimenten Entwicklung weiterführender Fragestellungen Methodenreflexion Kriterien: - Fachliche Qualität (sachliche Richtigkeit, Differenziertheit, Abstraktion) - Kontinuität der Mitarbeit - Klarheit und Strukturiertheit - Fachsprache - Eingehen auf Beiträge anderer - Bezug zum Unterrichtszusammenhang - Eigenständigkeit b. Hausaufgaben - Kriterien: Umfang Stringenz Fachliche Qualität Darstellungsleistung c. schriftliche Übungen mit einer maximalen Dauer von 30-45 Minuten (mind. 1x pro Halbjahr) d. Referate Kriterien: - Fachliche Qualität (sachliche Richtigkeit, Differenziertheit, Abstraktion) - Eigenständigkeit - Stringenz und Strukturiertheit - Adressatenorientierung e. Umfangreichere Arbeiten in Gruppen / Präsentationen - Kriterien: Fachliche Qualität (sachliche Richtigkeit, Differenziertheit, Abstraktion) Kooperation Unterscheidung von Einzel- und Gruppenleistung f. Mitarbeit in Projekten Notenbildung Im Beurteilungsbereich a) gibt die angehängte Übersicht eine Orientierung für die Notengebung. Die Beurteilungsbereiche b) bis f) gehen zusammen in der Regel mit 30 – 40 Prozent in die Note ein. Im schriftlichen Bereich führen häufige Verstöße gegen die sprachliche Richtigkeit zu einer Abwertung der Note. Der Fachlehrer / die Fachlehrerin informiert die Schülerinnen und Schüler zu Beginn des Halbjahres bzw. zu Beginn einer Unterrichtsreihe/eines Unterrichtsvorhabens über die Grundsätze der Leistungsbewertung. Im Ganzen beobachten die Lehrenden die individuellen Schülerleistungen über einen längeren Zeitraum und lassen sie sich entwickeln, um auf dieser Grundlage ein Leistungsbild zu bekommen. Anhang: zur Selbst- und Fremdeinschätzung als Grundlage Klausurbeispiel Orientierung für die Beurteilung im Bereich „mündliche Beiträge zum Unterricht“ in Notenstufen unter Berücksichtigung von Quantität und Qualität Mündliche Leistungen werden in einem kontinuierlichen Prozess während des Schuljahres festgestellt. Der Orientierungsrahmen sich also nic auf eine Bewertung einzelner mündlicher Unterrichtsbeiträge. kontinuierliche Mitarbeit in wünschenswertem Umfang i.G. regelmäßige Mitarbeit unregelmäßige oder gelegentliche Mitarbeit wenig Mitarbeit im Unterricht Richtige, eigenständige und weiterführende Beiträge sehr gut bis gut gut und besser befriedigend im oberen Bereich befriedigend Beiträge überwiegend richtig und weiter führend gut und besser gut bis befriedigend befriedigend befriedigend mit Abstrichen Beiträge nur teilweise richtig, eingeschränkt verwendbar befriedigend kaum befriedigend bis ausreichend ausreichend (noch) ausreichend Falsche oder unpassende Beiträge ausreichend bis mangelhaft kaum ausreichend mangelhaft mangelhaft bis ungenügend Die angegebenen Notenstufen beziehen sich auf Unterrichtsbeiträge, die sprachlich angemessen und grammatisch im Wesentlichen richtig sind. Philosophie 11; 2. Klausur, Thema: Kants deontologische Ethik, Dauer: 3 Unterrichtsstunden Aber so, wie die Grundsätze dieses Weltweisen [Kant] von ihm selbst und auch von anderen pflegen vorgestellt zu werden, so ist die Neigung eine sehr zweideutige Gefährtin des Sittengefühls, und das Vergnügen eine bedenkliche Zugabe zu moralischen Bestimmungen.[…] So gewiss ich nämlich überzeugt bin – und eben darum, weil ich es bin -, dass der Anteil der Neigung an einer freien Handlung für die reine Pflichtmäßigkeit dieser Handlung nichts beweist, so glaube ich eben daraus folgern zu können, dass die sittliche Vollkommenheit des Menschen gerade nur aus diesem Anteil seiner Neigung an seinem moralischen Handeln erhellen kann. Der Mensch nämlich ist nicht dazu bestimmt, einzelne sittliche Handlungen zu verrichten, sondern ein sittliches Wesen zu sein. Nicht Tugenden, sondern die Tugend ist seine Vorschrift, und Tugend ist nichts anderes „als eine Neigung zu der Pflicht“. Wie sehr also auch Handlungen aus Neigung und Handlungen aus Pflicht in objektivem Sinne einander entgegenstehen, so ist dies doch in subjektivem Sinne nicht also; und der Mensch darf nicht nur, sondern soll Lust und Pflicht in Verbindung bringen; er soll seiner Vernunft mit Freuden gehorchen. Nicht um sie wie eine Last wegzuwerfen oder wie eine grobe Hülle von sich abzustreifen, nein, um sie aufs Innigste mit seinem höheren Selbst zu vereinbaren, ist seiner reinen Geisternatur eine sinnliche beigestellt. Dadurch schon, dass sie ihn zum vernünftig sinnlichen Wesen, d.i. zum Menschen machte, kündigte ihm die Natur die Verpflichtung an, nicht zu trennen, was sie verbunden hat, auch in den reinsten Äußerungen seines göttlichen Teiles den sinnlichen nicht hinter sich zu lassen und den Triumph des einen nicht auf Unterdrückung des anderen zu gründen. Erst als dann, wenn sie aus seiner gesamten Menschheit als die vereinigte Wirkung beider Prinzipien hervorquillt, wenn sie ihm zur Natur geworden ist, ist seine sittliche Denkart geborgen, denn solange der sittliche Geist noch Gewalt anwendet, so muss der Naturtrieb ihm noch Macht entgegenzusetzen haben. Der bloß niedergeworfene Feind kann wieder aufstehen, aber der versöhnte ist wahrhaft überwunden. […] Es erweckt mir kein gutes Vorurteil für einen Menschen, wenn er der Stimme des Triebes so wenig trauen darf, dass er gezwungen ist, ihn jedesmal erst vor dem Grundsatze der Moral abzuhören; vielmehr achtet man ihn hoch, wenn er sich demselben, ohne Gefahr, durch ihn missgeleitet zu werden, mit einer gewissen Sicherheit vertraut. Denn das beweist, dass beide Prinzipien in ihm sich schon in derjenigen Übereinstimmung befinden, welche das Siegel der vollendeten Menschheit und dasjenige ist, was man unter einer schönen Seele versteht. […] Eine schöne Seele nennt man es, wenn sich das sittliche Gefühl aller Empfindungen des Menschen endlich bis zu dem Grad versichert hat, dass es dem Affekt die Leitung des Willens ohne Scheu überlassen darf und nie Gefahr läuft, mit den Entscheidungen desselben in Widerspruch zu stehen. Daher sind bei einer schönen Seele die einzelnen Handlungen eigentlich nicht sittlich, sondern der ganze Charakter ist es. Man kann ihr auch keine einzige darunter zum Verdienst anrechnen, weil eine Befriedigung des Triebes nie verdienstlich heißen kann. Die schöne Seele hat kein anderes Verdienst als dass sie ist. Mit einer Leichtigkeit, als wenn bloß der Instinkt aus ihr handelte, übt sie der Menschheit peinlichste Pflichten aus, und das heldenmütigste Opfer, das sie dem Naturtriebe abgewinnt, fällt wie eine freiwillige Wirkung eben dieses Triebes in die Augen. […] In einer schönen Seele ist es also, wo Sinnlichkeit und Vernunft, Pflicht und Neigung harmonieren, und Grazie [=Anmut] ist ihr Ausdruck in ihrer Erscheinung. aus: Friedrich Schiller, Über Anmut und Würde (1793). Hrsg.v. Klaus Berghahn. Reclam. Stuttgart 1971. S. 105-111. Aufgaben: Stellen Sie Schillers Argumentationsgang strukturiert dar. Erläutern Sie die Grundzüge der Kant'schen Pflichtethik und vergleichen Sie diese mit den Ausführungen Schillers. Nehmen Sie begründet Stellung zu Schillers Position. Philosophie 11.1 2. Klausur Kants Pflichtethik Erwartungshorizont Inhaltliche Leistung / Teilaufgabe 1: Der Prüfling Punkte 1 stellt das Grundproblem des Textes dar, welche Bedingungen gegeben sein müssen, um von sittlicher Vollkommenheit sprechen zu können 4 2 stellt als zentrale These Schillers heraus, dass sittliche Vollkommenheit nur da vorhanden sei, wo Pflicht und Neigung im Einklang miteinander seien, ein sittlicher Charakter sich gerade in der Neigung moralisch zu handeln zeige 4 3 erarbeitet den Argumentationsgang des Textes: 12 Kants Antinomie von Pflicht und Neigung ist kein Maßstab für sittliche Vollkommenheit. Der Mensch soll seiner Vernunft mit Freuden gehorchen, um moralisch zu sein. Der Mensch ist sowohl ein vernünftiges als auch ein sinnliches Wesen und es ist unnatürlich beide Anlagen voneinander zu trennen. In der „schönen Seele“ sind beide Prinzipien, Vernunft und Gefühl, in Übereinstimmung und hier findet sich die vollendete Menschheit wieder. Pflicht und Neigung sollten harmonieren und anmutig zum Ausdruck kommen, dies macht die schöne Seele des Menschen aus. Orientierung für eine 6 Gewichtungspunkten entsprechende Lösungsqualität: stellt nur einige der o.g. Argumente dar oder beschreibt die Argumentation in weitgehend reproduktiver Form (gelegentliche Paraphrasen, aneinandergereihte Textzitate). Orientierung für eine 12 Gewichtungspunkten entsprechende Lösungsqualität: stellt die o.g. Argumente umfassend und strukturiert dar (eigenständige Formulierungen, funktionale Zitate), erläutert seine Ausführungen sachgerecht und orientiert sich eher an der gedanklichen Struktur des Textes als an seiner linearen Abfolge. 4 kennzeichnet den Argumentationsgang des Textes, indem er die o.g. Gedanklichen Schritte mit Hilfe sachgerecht verwendeter logischer Konjunktionen (z.B. dadurch, da, nicht ... sondern, somit) und sog. performativer Verben beschreibt (z.B. das Problem aufwerfen, bestimmen, definieren, erläutern, eine These aufstellen, Konsequenzen aufzeigen, durch Beispiele verdeutlichen, schlussfolgern, zusammenfassen) 5 erfüllt ein weiteres aufgabenbezogenes Kriterium. (2) 6 Teilaufgabe 2: 1 stellt Grundzüge der Kantischen Ethik dar: - Kants Anliegen, ein für alle Menschen gleichermaßen verbindliches Moralgesetz aufzustellen und (transzendental) zu begründen - den aus der Vernunft jedes einzelnen resultierenden guten Willen als formales Kriterium zur Bestimmung des Wertes einer moralischen Handlung in Abgrenzung zu allen teleologischen Begründungen von Moral, - die Akzentuierung des Pflichtbegriffes als Indikator für moralische Gesinnung, - Kants Bestimmung der Pflicht als Notwendigkeit einer Handlung aus Achtung vor dem praktischen Gesetz, - den kategorischen Imperativ als Verfahren zur Prüfung der Tauglichkeit einer Maxime zu einem allgemeingültigen moralischen Gesetz. 10 Orientierung für eine 5 Gewichtungspunkten entsprechende Lösungsqualität: stellt nur einige der o.g. Aspekte dar oder stellt sie nur ansatzweise oder wenig strukturiert und ohne klare Erläuterungen dar. Orientierung für eine 10 Gewichtungspunkten entsprechende Lösungsqualität: stellt die o.g. Aspekte sachgerecht und strukturiert dar und erläutert seine Ausführungen ggf. durch angemessene Beispiele. 2 kennzeichnet den Ansatz Kants als deontologische Position in der Ethik und charakterisiert einen solchen Ansatz, ggf. in Abgrenzung zu teleologischen Positionen. 4 3 zeigt als gemeinsamen Ausgangspunkt der ethischen Ansätze von Schiller und Kant auf, dass beide - nach einem obersten Prinzip suchen, welches das Wesen des Ethischen an sich begrifflich festschreibt, - die Handlungsfolgen als Kriterium für moralisches Handeln ablehnen oder bezieht im Abstraktionsgrad vergleichbare Aspekte ein. 6 4 legt als zentrale Unterschiede beider Ansätze dar, dass - Kant die Vernunft des Menschen als einzige moralische Triebfeder allen Handelns betrachtet, während Schiller sowohl die Vernunft als auch die Sinnlichkeit als Anlagen des Menschen betrachtet, die nicht voneinander getrennt werden sollten, - für Kant ein Handeln aus Neigung per se ein Handeln aus Pflicht verhindert und somit nicht moralisch ist, während Schiller gerade in der Einheit von Neigung und Pflicht die Moralität einer Handlung betrachtet, in der sich die „schöne Seele“ des Menschen manifestiert, oder bezieht im Abstraktionsgrad vergleichbare Aspekte ein. Orientierung für eine 5 Gewichtungspunkten entsprechende Lösungsqualität: arbeitet nur einige der o.g. Aspekte oder vergleichbare Unterschiede heraus bzw. erreicht die notwendige philosophische Abstraktionsebene für den Vergleich nur im Ansatz und zeigt keine klare Strukturierung in seiner Darlegung der Unterschiede. Orientierung für eine 10 Gewichtungspunkten entsprechende Lösungsqualität: arbeitet die Unterschiede zwischen beiden Ansätzen sachgerecht, differenziert und veranschaulichend heraus, indem er die o.g. oder vergleichbare Aspekte einbezieht und diese klar strukturiert und auf einer angemessenen philosophischen Abstraktionsebene gegenüberstellt. 5 erfüllt ein weiteres aufgabenbezogenes Kriterium. (4) 10 Teilaufgabe 3: Der Prüfling 1 diskutiert die Tragfähigkeit der Position Schillers, indem er z.B. ausführt, dass sie - vermöge der Fundierung der Moral allgemeingültige Maßstäbe des Handelns begründen kann und dabei den Menschen ganzeheitlich betrachtet und einbezieht, oder im Abstraktionsgrad vergleichbare Aspekte einbezieht. 8 2 formuliert eine Stellungnahme zur Tragfähigkeit der Position, indem er z.B. - argumentativ eine eigene Position angesichts dieses Problems entwickelt und zu einem augewogenen und überzeugenden Urteil kommt. 16 3 erfüllt ein weiteres aufgabenbezogenes Kriterium. (4) Darstellungsleistung / sprachliche Leistung: Der Prüfling Punkte 1 strukturiert seinen Text schlüssig, stringent sowie gedanklich klar und bezieht sich dabei genau und konsequent auf die Aufgabenstellung. 2 Bezieht beschreibende, deutende und wertende Aussagen schlüssig aufeinander. 3 Belegt seine Aussagen durch angemessene und korrekte Nachweise (Zitate u.a.). 4 formuliert unter Beachtung der Fachsprache präzise und begrifflich 5 4 3 4 5 differenziert. schreibt sprachlich richtig (Grammatik, Syntax, Orthographie, Zeichensetzung) sowie syntaktisch und stilistisch sicher. Gesamtpunktzahl der Darstellungsleistung Gesamtpunktzahl der inhaltlichen Leistung: Teilaufgabe 1 Teilaufgabe 2 Teilaufgabe 3 Gesamtpunktzahl der Darstellungsleistung Gesamtpunktzahl Zuordnung der Notenstufen zu den Punktzahlen Sehr gut plus Sehr gut Sehr gut minus Gut plus Gut Gut minus Befriedigend plus Befriedigend Befriedigend minus Ausreichend plus Ausreichend Ausreichend minus Mangelhaft plus Mangelhaft Mangelhaft minus Ungenügend 100 – 95 94 – 90 89 – 85 84 – 80 79 – 75 15 P. 14 P. 13 P. 12 P. 11 P. 9 P. 8 P. 7 P. 6 P. 5 P. 4 P. 3 P. 2 P. 1 P. 0 P. mindestens 75 % 74 – 70 10 P. 69 – 65 64 – 60 59 – 55 54 – 50 49 – 45 44 – 39 38 – 33 32 – 27 26 – 20 19 – 0 mindestens 45 % 4 20 80 26 30 24 20 100 3 Entscheidungen zu fach- und unterrichtsübergreifenden Fragen Teilnahme am Essay-Wettbewerb Die Form des philosophischen Essays wird im Unterricht der Einführungsphase vorgestellt und geübt. Die Verfasserinnen und Verfasser der besten Schulessays werden zur Teilnahme am Landes- und Bundeswettbewerb motiviert.
