materialien für den politischen unterricht in der beruflichen bildung

MATERIALIEN
FÜR DEN POLITISCHEN UNTERRICHT
IN DER BERUFLICHEN BILDUNG
Maßnahmen gegen Gewalt und Rechtsextremismus
Das Projekt wird gefördert vom
Bundesministerium
für Familie, Senioren, Frauen
und Jugend
Internationaler Bund
Impressum
Herausgeber:
Internationaler Bund · IB
Freier Träger der Jugend-, Sozial- und Bildungsarbeit e.V.
Sitz: Frankfurt am Main
Vereinsregister Nr. 5259
Vorsitzender des Vorstandes
Werner Sigmund
Ressort Bildung und Soziale Arbeit
Redaktion: Petra Tabakovic
Burgstraße 106
D-60389 Frankfurt am Main
Postfach 60 04 60
D-60334 Frankfurt am Main
Telefon (0 69) 9 45 45-0
Fax (0 69) 9 45 45-2 80
Referat Öffentlichkeitsarbeit
Günter Haake
[email protected]
www.internationaler-bund.de
Frankfurt am Main, Dezember 2001
Unter Mitarbeit des Projektteams: Roswitha Bendiek,
Johanna Fleckenstein, Barbara Frank, Joachim Kainz, Heide Rohne,
Bärbel Trautmann, Dieter Weisenbach
Wir bedanken uns beim Bundesministerium für Familie,
Senioren, Frauen und Jugend für die Förderung des Projektes.
Inhalt
Kapitel
Das Konzept
Einführung · Zielgruppe · Didaktik · Methodik · Benutzungshinweise
1
Das Einstiegsspiel
2
Unterrichtsreihe 1
Vorurteile und Diskriminierung
3
Unterrichtsreihe 2
Fremdenfeindlichkeit und Rassismus
4
Unterrichtsreihe 3
Ausländer in Deutschland
5
Unterrichtsreihe 4
Flucht und Asyl
6
Unterrichtsreihe 5
Rechtsextremismus heute
7
Unterrichtsreihe 6
Nationalsozialismus in Deutschland
8
Literaturempfehlungen
9
Fragen zum Unterricht
Rückmeldungsbogen für Teilnehmer
10
Das Konzept
Materialien für den politischen Unterricht in der
beruflichen Bildung
Das Konzept
■ Einführung
Politische Bildung kann auf keine ausgeprägte
Tradition in den Maßnahmen der außerschulischen beruflichen Bildung zurückblicken, zumindest was politische Bildung im engeren
Sinne als eigenständiges Lernfeld betrifft. Zu
sehr stehen bislang Grundqualifizierungen der
benachteiligten Jugendlichen mit Konzentration
auf die „Hauptfächer“ im Vordergrund. Die
Rahmenbedingungen der beruflichen Bildung,
die Zielgruppen der Maßnahmen, die Erfordernisse beruflicher Integrationsbemühungen und
die Orientierung an Prüfungsinhalten lassen
politischen Unterricht häufig zu kurz kommen.
Angesichts zunehmender Politikverdrossenheit einerseits und der Ausweitung unterschiedlichster Ausprägungen rechtsextremen Gedankenguts andererseits ist politische Bildung
aktuell erneut herausgefordert. Eine Vielzahl
von Konzepten, Bausteinen und Materialien für
die schulische wie außerschulische politische
Jugendbildung wurde in letzter Zeit entwickelt
und veröffentlicht, die sich der Erziehung zur
Demokratie bzw. gegen Rechtsextremismus,
Fremdenfeindlichkeit und Gewalt widmen.
Diese Konzepte sind allerdings von ihrem Abstraktionsniveau her überwiegend sehr anspruchsvoll und für die Arbeit mit benachteiligten und bildungsungewohnten Jugendlichen, die
mit wenigen Ausnahmen den Teilnehmerkreis
in den Maßnahmen bilden, so nicht einsetzbar.
In der Mehrzahl intendieren die vorliegenden
Materialien zudem eine Arbeit in Form von Projekten, Seminaren oder Aktionen, die mit einem
hohen Zeit- und Umsetzungsaufwand verbunden sind. Dies kann im pädagogischen Alltag in
Berufsbildungszentren nur schwer, bestenfalls
als einmalige Sonderveranstaltung geleistet
werden.
Der Sinnhaftigkeit projektorientierten politischen Lernens, das sich angesichts didaktisch-
methodischer Erfordernisse in heutiger Zeit
zweifellos bewährt hat, steht jedoch auch ein
Bedarf nach Kontinuität politischer Bildungsarbeit im alltäglichen Unterrichtsgeschehen gegenüber. Wenn es in den Berufsbildungszentren,
ob im Unterricht, in den Werkstätten, in der sozialpädagogischen Begleitung oder im Umfeld
der Kurse, zu Konfrontationen mit Fremdenfeindlichkeit, Gewalt und rechtsextremen Einstellungen kommt, was zunehmend der Fall ist,
muss die berufliche Bildung sich in alltäglicher
Regelmäßigkeit diesen Themen widmen. Neben
die Vermittlung fachlicher Inhalte tritt damit die
Notwendigkeit, in den Maßnahmen verstärkt
auf die demokratische und humane Orientierung
der Jugendlichen und jungen Erwachsenen hinzuwirken.
An dieser Notwendigkeit orientiert sich die
vorliegende Handreichung. Sie enthält kleine,
unkompliziert einsetzbare Unterrichtsmaterialien zum unmittelbaren Gebrauch in den Maßnahmen der beruflichen Bildung. Diese sind zu
sechs Unterrichtsreihen zusammengestellt, jedoch so aufgebaut, dass sie auch für einzelne
Unterrichtsstunden einsetzbar sind. Sie sind mit
didaktisch-methodischen Empfehlungen für die
Unterrichtenden versehen, die auch Verweise
auf weitere Materialien, etwa andere Medien,
beinhalten. Am Ende jeder Reihe sind Anregungen zur Weiterarbeit, auch Möglichkeiten zu
Anschluss-Projekten aufgezeigt.
Die Handreichung wurde mit Förderung
durch das Bundesministerium für Familie,
Senioren, Frauen und Jugend im Internationalen Bund entwickelt, der in fast 40 Berufsbildungszentren an Standorten im gesamten Bundesgebiet über 25.000 Jugendliche und junge
Erwachsene betreut. Die Unterrichtsreihen wurden an diversen Standorten in Ost- und Westdeutschland und in unterschiedlichen Kursen
der Berufsvorbereitung von den dort unterrichtenden Lehrern bzw. Sozialpädagogen erfolg-
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Das Konzept
reich erprobt und eignen sich grundsätzlich für
vergleichbare Zielgruppen.
■ Zielgruppe
Dass das Interesse von Jugendlichen an der
Politik sinkt, ist spätestens seit der Veröffentlichung der 13. Shell-Jugendstudie „Jugend
2000“ (Opladen 2000) kein Geheimnis mehr.
Zunehmende Parteienverdrossenheit, sinkende
Wahlbeteiligung, aber auch Verluste im Ansehen von Nichtregierungsorganisationen lassen
sich danach als Gesamttrend mit etwas stärkerer Ausprägung im Osten Deutschlands ausmachen. Das Ausmaß der Politikferne wird
davon beeinflusst, in welchem Maße die Jugendlichen glauben, mit ihrer Zukunft zurechtzukommen.
Ein weiteres Ergebnis der Studie ist die
Verankerung ausländerfeindlicher Einstellungen; 27 % der deutschen Jugendlichen sind
danach als hoch ausländerfeindlich einzustufen, 62 % halten den Ausländeranteil in
Deutschland für zu hoch. Auch ein Teil der
befragten Jugendlichen ausländischer Herkunft
schließt sich dieser Meinung an. Die Angst
vor der eigenen Chancenlosigkeit wird als der
stärkste Auslöser für Fremdenfeindlichkeit
angegeben, und das bei Jugendlichen jeglicher
Herkunft.
Sowohl politisches Interesse als auch politische Einstellungen scheinen also mit Einschätzungen eigener Zukunftsperspektiven und
den Möglichkeiten zu deren Beeinflussung
zusammenzuhängen. Zwar sieht laut Shell-Studie ein zunehmender Anteil der Jugendlichen
die persönliche Zukunft eher als positiv an,
aber pessimistische Einstellungen dazu häufen
sich bei denjenigen, die objektiv schlechtere
Ausgangsbedingungen haben – Jugendliche mit
geringer Bildung, ein Teil der ostdeutschen
Jugendlichen, ein Teil der ausländischen Jugendlichen – die sogenannten benachteiligten
Jugendlichen.
Bei der Zielgruppe der Arbeitsmaterialien
in dieser Handreichung, nämlich den Teilnehmern der berufsvorbereitenden, -orientierenden
und -fördernden Maßnahmen, handelt es sich
zum größten Teil um benachteiligte Jugendliche. Fehlende Berufsreife, Bildungsdefizite, gescheiterte Ausbildungsplatzsuche oder Arbeitslosigkeit sind die Gründe für ihre Teilnahme
an den Kursen. Viele von ihnen hatten schulische Schwierigkeiten oder brachen die Schule
ab, haben einen schlechten oder gar keinen
Hauptschulabschluss. Schule und Unterricht
wurden von ihnen als eine Aneinanderreihung
von Scheitern, Resignationen und Demütigungen erlebt. Die damit einhergehende Bildungsdistanz ist teilweise noch verstärkt durch
Zwangspausen nach dem Verlassen der Schule,
die mit vergeblicher Arbeitssuche und unausgefüllten Wartezeiten verbracht wurden. Häufig
kommen soziale Probleme hinzu: etwa schwierige familiäre Hintergründe, Wohngebiete mit
hoher Problemdichte, Migrationshintergründe
oder Flüchtlingserfahrungen mit sprachlichen
Schwierigkeiten. Durch Schulbildung und das
soziale Umfeld erworbenes Wissen über politische Zusammenhänge kann bei diesen Jugendlichen nur begrenzt vorausgesetzt werden.
Sie sind in der Regel bildungsungewohnt und
mit herkömmlichen Materialien für die politische Bildung in der Schule oder Erwachsenenbildung nicht erreichbar.
Benachteiligung ist das Merkmal, das den
Teilnehmern in den Maßnahmen gemeinsam ist,
auch wenn die Zusammensetzung der Kurse
regional sehr unterschiedlich ist. Vor allem in
den westdeutschen Großstädten sind die Gruppen multikulturell besetzt, hier ist der Anteil
junger Migranten und Migrantinnen aus vielen
Kulturen und Nationen, mit deutschem Pass
oder ohne, relativ hoch, während er in ostdeutschen Berufsbildungszentren verschwindend
gering ist.
Für den politischen Unterricht relevant ist
zudem die Zusammensetzung der Lerngruppen
hinsichtlich politischer Orientierungen. Zwar
sind es „nicht immer die schwierigen sozialen
Verhältnisse, sondern – neben Frust, Langeweile und Imponiergehabe – oftmals der Mangel an sozialer wie ethischer Orientierung und
zu geringe aufklärerische Bildung, die junge
Menschen anfällig werden lassen für rechtsextremistisches Gedankengut und darauf aufbauendes Verhalten“ (Rita Süssmuth im Geleitwort
zu M. Büttner, Braune Saat in jungen Köpfen).
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Das Konzept
Dennoch werden in der Kombination von familiären, sozialen und ökonomischen Problemen
Ursachen für rechte Orientierungen gesehen,
vor allem wenn als vierter Faktor die Zugehörigkeit zu einer Clique, in der rechte Gesinnung
propagiert und durch die Attraktivität der Clique aufgewertet wird, hinzukommt, wie Prof.
Dr. Hajo Funke auf einer Tagung zum Thema
„Grenzen und Möglichkeiten der Pädagogik in
der Auseinandersetzung mit dem Rechtsextremismus“ im Juni 2001 in Frankfurt a.M. sagte.
Geht man somit davon aus, dass benachteiligte
Jugendliche gefährdeter sind, in die rechte
Szene abzurutschen, kommt den Maßnahmen
der beruflichen Bildung, in denen letztendlich
ein Teil dieser Jugendlichen versammelt ist,
verstärkt die Aufgabe präventiver und gegensteuernder Arbeit zu.
Unterteilt man (nach Jochen Sonntag in:
U. Hirschfeld, U. Kleinert, Zwischen Ausschluß und Hilfe) die Jugendlichen nach folgenden Blöcken:
I. rechtsextrem organisierten,
II. rechtsextrem orientierten,
III. rechts orientierten,
IV. politisch nicht festgelegten und
V. demokratisch engagierten Jugendlichen,
so ist die Mehrzahl der Jugendlichen in den
Berufsbildungszentren sicherlich bei den politisch nicht festgelegten einzuordnen, wie Praktiker des IB bestätigten. Rechtsextrem orientiert
sind einzelne Teilnehmer; der Anteil rechts
Orientierter variiert, nimmt aber einen zweiten
Schwerpunkt ein, während demokratisch Engagierte nur selten in den Kursen zu finden sind
(die in der Klassifizierung fehlenden linksextremen Jugendlichen spielen in den BBZ keine
Rolle). Zur Unterscheidung der Blöcke II und
III: Der Identifikationsgrad mit Bruchstücken
rechtsextremer Ideologien ist in Block III nicht
so hoch wie in dem durch zusätzliche Bereitschaft zu rechter Gewalt gekennzeichneten
Block II (vgl. Sonntag, ebenda). Nach Sonntag
ist eine Arbeit politischer Aufklärung und Erziehung zur Demokratie ab Block III aufsteigend in zunehmendem Maße möglich und sinnvoll. Auf diese Gruppen konzentriert sich die
vorliegende Zusammenstellung von Arbeitsmaterialien.
■ Didaktische Bemerkungen
Keine Didaktik – für sich allein – reicht aus,
um mit Erfolg auch die Jugendlichen zu erreichen, die mit rechtem Gedankengut infiziert
oder ausländerfeindlich, geschweige denn
ins rechte Lager abgeglitten sind, formuliert
Manfred Büttner in seiner Einführung zu
„Braune Saat in jungen Köpfen“, dem aktuellen Standardwerk für Unterricht und Erziehung gegen Rechtsextremismus und Gewalt.
Aber er fordert, besonders von Schulen und
anderen Bildungseinrichtungen sowie der Sozialpädagogik, wenigstens einen Anfang zu
machen.
In diesem Sinne versteht sich dieses Konzept als ein Beitrag zur stärkeren Verankerung
politischer Inhalte, die Ausländerfeindlichkeit
und Rechtsextremismus thematisieren, in den
Maßnahmen der beruflichen Bildung. Es stellt
einen Anfang dar, insofern es mit kleinen
Schritten die Auseinandersetzung mit diesen
Themen aufnimmt, unkompliziert einsetzbare
Unterrichtseinheiten liefert, die sowohl die
Lernbedingungen benachteiligter Jugendlicher
berücksichtigen als auch der Tatsache Rechnung tragen, dass die Unterrichtenden in der
Regel keine politischen Bildner sind. Die Lehrerinnen und Lehrer in Berufsvorbereitungsund Stützkursen, gegebenenfalls auch Sozialpädagogen und Ausbilder, sollen mit Hilfe der
Handreichung auch ohne entsprechende Lehrerfahrungen die Themen aufgreifen und die
Materialien einsetzen können. Die Basismaterialien wollen zur vertiefenden Weiterarbeit herausfordern; Möglichkeiten dazu sind jeweils
aufgezeigt, können individuell ergänzt werden
oder durch Nachlieferung erweiterter Materialien komplettiert werden. Auch die Form der
Handreichung als erweiterbare Blattsammlung
entspricht dem Vorhaben, einen Anfang zu
machen; Fortsetzung ist intendiert.
Bei dem Teil Jugendlicher in den Maßnahmen, die rechten Einstellungen zustimmen, soll
ebenfalls ein Anfang bewirkt werden. Mit den
Unterrichtseinheiten dieser Handreichung können sicherlich keine rechten Orientierungen in
demokratisches Bewusstsein gewandelt werden, aber es wäre schon ein Erfolg, wenn bei
diesen Jugendlichen hinter den Ausrufezeichen
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Das Konzept
am Ende verinnerlichter rechter Parolen ein
Fragezeichen erscheinen würde.
Die Zielsetzung ist jedoch je nach
Zusammensetzung der Teilnehmergruppen weitreichender. „Die politische Bildung kann die
Ursachen von Rechtsextremismus, Rassismus
und Gewalt nicht beseitigen, aber darüber aufklären und so einen wichtigen Beitrag zur
Weiterentwicklung der politischen Kultur leisten“, schreibt Christoph Butterwegge, einer der
führenden Rechtsextremismusforscher (in:
„Braune Saat in jungen Köpfen“, S. 188). Und
weiter: „Trotz verbreiteter Zweifel an ihrer
Realisierung sollten kritisches Denken, Konfliktfähigkeit und -bereitschaft, solidarisches
Verhalten, Möglichkeiten demokratischer Partizipation, Perspektiven gesellschaftlicher Emanzipation und Maßnahmen zur Integration von
(ethnischen) Minoritäten ins Zentrum politischer Bildung rücken, die rationale Aufklärung
betreiben und die bestehende Gesellschaft verändern will“ (ebenda, S. 189). Daraus abgeleitet
wird hier eine aktive gedankliche Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Fakten und
Hintergründen sowie Positionen und Ausprägungen rechten Gedankenguts für notwendig
erachtet, die Gegenargumente entwickelt. Die
zusammengestellten Materialien wollen mit
argumentativ-rationalen wie sinnlich-emotionalen Zugängen die Wertschätzung demokratischer Strukturen und Prozesse, die Achtung vor
dem Leben und solidarisches Denken und Handeln erzielen. Ziel ist weder eine unkritische
Fremdenfreundlichkeit noch eine Toleranz
gegenüber Fremden, die im Sinne des Wortes
(tolerare = dulden) als Duldung durch Höherstehende verstanden wird, sondern eine Einstellung der Gleichwertigkeit aller Menschen.
Diese Ziele sollen exemplarisch anhand der
Bearbeitung folgender Themen verfolgt werden:
❚ Vorurteile und Diskriminierung,
❚ Fremdenfeindlichkeit und Rassismus,
❚ Ausländer in Deutschland,
❚ Flucht und Asyl,
❚ Rechtsextremismus heute,
❚ Nationalsozialismus in Deutschland.
Zu den ersten fünf Themen (zum letzten nur
bedingt) haben die Jugendlichen unserer Ziel-
gruppe durchweg Berührungspunkte. Sie sind
in ihrem Alltag in unterschiedlichen Rollen –
als Jugendliche ausländischer Herkunft oder als
Deutsche – konfrontiert mit Diskriminierung,
Ausländerfeindlichkeit, Rassismus, Rechtsextremismus und Gewalt. Diese Erscheinungen
kommen aus der Mitte der Gesellschaft, werden
aber bei Jugendlichen besonders auffällig (vgl.
„Braune Saat in jungen Köpfen“, Einführung).
Von daher tangieren diese Themen die Jugendlichen, und es gibt persönliche Erfahrungen und
Erlebnisse, die im Sinne von Subjektorientierung politischer Bildung mit politischen Inhalten verbunden werden können.
Ein Ansatzpunkt dazu ist auch die Teilnahme
an den jeweiligen Maßnahmen der beruflichen
Integration. Da diese auf Abbau von Benachteiligungen angelegt sind, Chancen für persönliche Perspektiven eröffnen, befinden sich die
Teilnehmer in einem Prozess neuer und positiverer Beschäftigung mit ihrer Zukunft. Hier
bietet sich auch eine Zugangsmöglichkeit für
Reflexion von politischen Kategorien. Eine vorteilhafte Rahmenbedingung dafür ist ebenfalls
die feste, über einen längeren Zeitraum bestehende Gruppenstruktur in den Maßnahmen, die
gegenseitiges Kennen bedingt, Einschätzungen
von Eingangsverhalten wie Gruppenprozessen
ermöglicht und individuellen Spielraum für die
Einbettung der vorliegenden Unterrichtsreihen
in die Maßnahmen bietet.
Weniger einfach als bei den ersten fünf Themenblöcken ist die Beschäftigung mit der Vergangenheit, die im sechsten Thema beabsichtigt ist, denn insbesondere unsere Zielgruppe
neigt dazu, Geschichte als Aneinanderreihung
zusammenhangloser Ereignisse zu sehen. Wenn
eine Verengung von Zukunft empfunden wird,
stellt sich Zeit als eine Abfolge von Gegenwarten dar; Geschichtsbewusstsein geht so verloren, referierte Prof. Dr. Heitmeyer auf der oben
erwähnten Tagung in Frankfurt. Für die
Beschäftigung mit den gegenwärtigen Erscheinungsformen des Rechtsextremismus ist jedoch
eine Auseinandersetzung mit dem real existierenden Nationalsozialismus in der deutschen
Vergangenheit unerlässlich. Die aktuelle Relevanz wird bereits dadurch deutlich, dass das
Wort „Nazi“ ebenso wie „Jude“ zu einer
gebräuchlichen Vokabel in Jugendkreisen
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Das Konzept
geworden ist, aber in der Regel ohne historischen Bezug und differenziertes Hintergrundwissen verwendet wird.
Als am Ende stehendes Thema wird der
Nationalsozialismus in dieser Handreichung
als Annäherung an die Anfänge des Dritten
Reichs und die Judenverfolgung aufgegriffen.
Dies geschieht zum einen über den Erwerb von
Wissen über die Alltagsgeschichte des Nationalsozialismus unter Einbeziehung individueller Erfahrungsschilderungen und Wechsel von
Perspektiven, zum anderen über Vergleiche mit
aktuellen Erscheinungsformen, somit durch
Transfer von Inhalten vorheriger Unterrichtsreihen.
In allen Unterrichtssequenzen ist besonderer
Wert darauf gelegt, dass den Jugendlichen positive Präsentationsmöglichkeiten eröffnet werden. Gerade die schulischen Vorerfahrungen
von benachteiligten Jugendlichen, für die Bildung oft mit Scheitern und Demütigungen
verbunden war, erfordern eine Unterrichtsgestaltung, die Erfolgserlebnisse nicht nur ermöglicht, sondern provoziert. Dies bedeutet nicht,
dass Sachverhalte vereinfacht werden, sie sollen vielmehr veranschaulicht werden. Es gilt,
die Motivation und das Interesse der Jugendlichen zu wecken, um eine Bereitschaft zu
selbstständiger Weiterbeschäftigung mit den
Inhalten zu fördern und diesbezügliches Engagement zu initiieren. In diesem Zusammenhang
kommt der Methodenwahl eine tragende
Bedeutung zu.
Zwar ist die Förderung von Engagement,
Einmischung und Beteiligung besonders im
Falle benachteiligter Jugendlicher ein hoch
gestecktes Ziel, dennoch soll es trotz der Niedrigschwelligkeit der Lernreihen verfolgt werden. Ob am Ende des Themas „Fremdenfeindlichkeit und Rassismus“ das Aushandeln von
Regeln für den Sprachgebrauch in der Gruppe
steht oder am Ende der Beschäftigung mit
„Flucht und Asyl“ eine Collage, ein Aushang
oder eine Unterschriftenliste zur Solidaritätsbekundung im Eingangsbereich der Einrichtung
ausgehängt wird, hängt natürlich von der jeweiligen Lerngruppe und dem spezifischen Verlauf
des Unterrichts ab. Aber Anregungen dazu sind
in der Handreichung zu finden und sollten
ernsthaft verfolgt werden. Da Jugendliche laut
Ergebnis von Studien am ehesten bereit sind,
sich in ihrem persönlichen Umfeld zu engagieren, bieten das Berufsbildungszentrum und eine
dort angesiedelte Mitgestaltung Ansatzpunkte
für demokratische Beteiligungsformen.
■ Methodische Bemerkungen
Um die zuvor benannten Ziele zu erreichen,
sind in der Methodik die Auswahl und Ausrichtung nach den zielgruppenspezifischen Erfordernissen benachteiligter, bildungsungewohnter
Jugendlicher ausschlaggebend. Das bedeutet
an erster Stelle, dass die „Textlastigkeit“, die
in herkömmlichen Unterrichtskonzepten zum
Thema immer noch vorherrscht, vermieden
werden muss. Umfangreiche Textarbeit überfordert die Teilnehmer nicht nur von ihrem
sprachlichen Vermögen, ihrer Konzentrationsfähigkeit, den Anforderungen an abstraktes
Denken u.a., sondern demotiviert sie zudem
durch die Besetzung mit negativen schulischen
Erfahrungen. Das Lesen spielt bei ihnen als
Aneignungsform in der Lebensbewältigung eine
untergeordnete Rolle. Gleiches gilt für ununterbrochenes Zuhören etwa bei langatmigen Lehrervorträgen. Methodische Gleichförmigkeit im
Lernprozess schlechthin bringt die Jugendlichen
dazu, schneller abzuschalten bzw. sich anderweitig abzulenken.
Die Methodenwahl dieser Handreichung
achtet deshalb auf Methodenvielfalt und
-wechsel. Sie will die Jugendlichen zum Reden
bringen, Diskussionen provozieren und dem
Unterrichtsgespräch Vorrang geben, die Lehrerdominanz abbauen. Die Planung ist offen gestaltet und soll von den Unterrichtenden auch
so gehalten werden, damit auf Gesprächsbedürfnisse, Fragen und Emotionen der Jugendlichen eingegangen werden kann. Die Materialien sind so aufgebaut, dass kognitives und
affektives Lernen sich ergänzen, unterschiedliche Fähigkeiten und Sinne angesprochen werden, um entsprechend individueller Stärken
oder Präferenzen Erfolgserlebnisse zu ermöglichen, so das Selbstbewusstsein als Lernender
zu stärken und schlichtweg Spaß am Lernen
zu fördern. Nur so können in der Zielgruppe
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Das Konzept
Selbsttätigkeit, aktives Lernen und Handlungsbereitschaft wie -kompetenz erzielt werden.
Das Spiel als Methode wird vor allem in
den Motivationsphasen benutzt, und zwar
sowohl als Rollen- oder Simulationsspiel als
auch in der Variante des Quiz- und Gesellschaftsspiels. So ist als Einstieg in die Gesamtthematik das „Spiel vom Sich-kennen und
Sich-fremd-Sein“ entwickelt worden, das die
Jugendlichen nicht nur subjektorientiert auf die
folgenden politischen Inhalte einstimmt, sondern sie für die Auseinandersetzung mit sich
und anderen als (politisch) Handelnde und Entscheidende sensibilisiert. Es wurde in Anlehnung an das Quiz „Zwischen Müllfahrer und
Manager“, das die Erfurter Brücke e.V. für
Schulabgänger und Berufseinsteiger herausgab,
entworfen und hat schon von der Spielidee
der gegenseitigen Verhaltenseinschätzung im
Wettbewerbsmodus motivierenden Charakter.
Es provoziert unmittelbar Meinungsäußerungen, Fragen und Diskussionen zu politischen
Inhalten aus den sechs Themenkomplexen,
leitet zu diesen über und kann auch zu späteren
Zeitpunkten an Schnittstellen wiederholt
werden.
Die Arbeitsmaterialien versuchen so weit
wie möglich auf schriftliche Texte zu verzichten. Ersatzweise werden Bilder, Fotos, Zeichnungen, Karikaturen, Grafiken, Diagramme und
Schaubilder in den Erarbeitungsphasen herangezogen. Wenn Textarbeit unumgänglich ist,
wurde darauf geachtet, dass die Texte kurz gehalten sind und nicht allein bearbeitet werden,
sondern in Partner- oder Gruppenarbeit. Texte
in Dialogform, Musiktexte, die zunächst gehört
und dann gelesen werden, Bildergeschichten
oder – bei Möglichkeit – Texte aus dem Internet
wollen attraktive Alternativen zu „Bleiwüsten“
darstellen.
Die Wichtigkeit des Unterrichtsgesprächs
gerade in der politischen Bildung mit möglichst
breiter Beteiligung der Jugendlichen wurde
bereits herausgestellt. Diskussionen werden
durch Spiele, Materialien mit unerwarteten
Aussagen oder provozierenden Inhalten sowie
Fragen aufwerfenden Gegenüberstellungen
forciert, in Rollenspielen auch in strukturierter
Form eingeübt. Ergebnissicherung soll nicht
nur durch die Unterrichtenden und auf der
Wandtafel, sondern auf Folien, Karten, Wandzeitungen erfolgen.
Entsprechend vielfältig soll der Medieneinsatz sein. Je nach Ausstattung kommen
neben Arbeitsblättern und Tafel auch OverheadProjektor, Musikanlage, PC, Spielmaterialien,
Videogerät und Filmprojektor zum Einsatz.
Die Methoden und ein häufiger Methodenwechsel wollen insgesamt mit Abwechslungsreichtum die Konzentrationsbereitschaft und
-fähigkeit der Teilnehmer stärken, Interessen
wecken, argumentativ-rationale mit sinnlichemotionalen Unterrichtsformen verbinden und
Aktivität fördern. Falls möglich sollten Gelegenheiten zur räumlichen Abwechslung genutzt
werden, etwa das Hinausgehen ins Freie, wie es
das Rollenspiel „Wie im richtigen Leben“ erfordert. Aber auch Besuche, Begegnungen und
Gespräche außerhalb der Einrichtung – hier
wären Expertenbefragungen oder Meinungsumfragen denkbar – können individuell eingebaut
werden. Verweise auf Möglichkeiten dazu, wie
zum Einsatz von Filmen, zu anschließenden
Aktionen oder Projekten, befinden sich in den
didaktisch-methodischen Empfehlungen zu den
jeweiligen Unterrichtsreihen.
■ Hinweise zur Benutzung der
Handreichung
Das nachfolgende Einstiegsspiel sollte auf
jeden Fall zu Beginn gespielt werden, da es
auf die Gesamtthematik einstimmt; es kann
jedoch an anderen Stellen wiederholt werden.
Die Abfolge der sechs Themen wie auch innerhalb der Unterrichtsreihen stellt einen praktikablen Vorschlag dar, der je nach Lerngruppenbedürfnis auch abgewandelt werden kann.
Die Einbettung der Lerneinheiten in die
Maßnahmen wird je nach Kurs und Lehrplan
variieren. Denkbar wäre ein Einsatz in der
Orientierungsphase, fortlaufend im Sozialkundeunterricht, sofern dafür ein Stundenkontingent besteht, aber auch fächerübergreifend, in
eingeschobenen Blöcken oder bei aktuellen
Anlässen, etwa Konfrontationen mit Fremdenfeindlichkeit und rechtsextremen Einstellungen
in der Gruppe.
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1
Das Konzept
Von den Unterrichtenden wird in diesem
Zusammenhang Fingerspitzengefühl erwartet,
die Platzierung individuell zu gestalten. Die
Materialien sind so dargeboten und kommentiert, dass sie in der Regel unmittelbar benutzt
werden können und die Unterrichtsplanung für
die Lehrenden stark erleichtern, so dass bei
Bedarf Zeit für eine fachlich-inhaltliche Vorbereitung verbleibt. Zu diesem Zweck ist eine
Literaturliste mit ausgewählten Titeln angefügt.
Es wird jedoch davon ausgegangen, dass sich
die inhaltlichen Zusammenhänge aus der Materialzusammenstellung selbst erschließen. Voraussetzung für die Lehrenden ist dagegen eine
kritische Selbstreflexion eigener Positionen zu
den Themen; eine demokratische Überzeugung
ist Grundbedingung für die pädagogische
Arbeit gegen Rassismus, Fremdenfeindlichkeit
und Rechtsextremismus.
Die Handreichung ist so aufgebaut, dass
sich innerhalb der sechs Unterrichtsreihen
die didaktisch-methodischen Empfehlungen
jeweils vor den Arbeitsmaterialien befinden.
Die Materialien sind so präsentiert, dass sie
direkt als Kopiervorlagen nutzbar sind. Die
didaktisch-methodischen Empfehlungen enthalten Hinweise zur Vorbereitung und zum
Ablauf, Tipps für die Unterrichtenden und
Verweise auf ergänzende Materialien, Anregungen zur Weiterarbeit sowie für mögliche
Anschluss-Aktionen oder -Projekte. Sie sind
in Einstieg, Arbeitsschritte und Weiterarbeit
untergliedert.
Nach den Literaturempfehlungen, ganz am
Ende der Handreichung, ist ein Fragebogen
angefügt, auf dem die Teilnehmer Rückmeldung zum Unterricht geben können. Dieser
Bogen könnte am Ende einzelner Themenkomplexe eingesetzt werden, um dem Unterrichtenden Aufschlüsse über die individuelle Wirkung
des Unterrichts und damit Anhaltspunkte für
die weitere Planung zu geben.
Die Handreichung ist auf Ergänzung und
Erweiterung angelegt; daher sind Rückmeldungen jeglicher Art erwünscht.
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1
Das Einstiegsspiel
Das Einstiegsspiel
Das Spiel vom Sich-kennen und Sich-fremd-Sein will
in Quizform auf die folgenden Unterrichtsreihen
einstimmen und für die Auseinandersetzung mit sich
selbst und anderen sowie politischen Fragen und
Einstellungen sensibilisieren.
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2
Das Einstiegsspiel
Das Spiel vom Sich-kennen und Sich-fremd-Sein
Vorbereitung: Die 28 Fragekarten werden
auseinander geschnitten und vom Unterrichtenden auf Papp- oder Karteikarten geklebt. Die
Spieler erhalten je drei leere, gleichfarbige
Karten, die erste beschriften sie mit einem großen A, die zweite mit einem B und die dritte
mit einem C. Die Namen aller Spieler werden
aufgelistet. Danach werden die Fragekarten
gemischt und mit der Rückseite nach oben in
die Mitte gelegt.
Spielablauf: Alle Jugendlichen spielen mit; die
Lehrerin oder der Lehrer leitet das Spiel und
führt die Punkteliste. Der Spieler, der am
Abend zuvor am spätesten ins Bett gegangen
ist, fängt an. Er zieht eine Karte vom Stapel
und liest die Frage und die drei Antworten laut
vor. Dann überlegt er sich, welche Antwort auf
ihn am ehesten zutrifft, und legt entsprechend
der Antwort seine A-, B- oder C-Karte verdeckt
auf den Tisch. Die Mitspieler müssen nun überlegen, wie sich der Gefragte entschieden hat,
und legen die Karte mit ihrem Tipp (A, B oder
C) verdeckt vor sich ab. Wenn alle Karten liegen, werden sie aufgedeckt. Der Gefragte erhält
für jede Übereinstimmung einen Punkt. Jeder
Mitspieler, der ihn richtig eingeschätzt hat,
erhält ebenfalls einen Punkt. Anschließend ist
der im Uhrzeigersinn nächste Spieler an der
Reihe und nimmt eine neue Karte vom Stapel
und so weiter.
Spielende: Je nach Zeit, Gruppengröße und
Länge der Zwischendiskussionen kann die
Spieldauaer eine oder mehrere Runden umfassen. Jeder Spieler muss aber gleich oft Gefrag-
ter gewesen sein. Der oder die Spieler mit den
meisten Punkten hat/haben gewonnen. Je nach
Lerngruppe und Entscheidung des Unterrichtenden könnte(n) der oder die Gewinner einen
Preis erhalten.
Ziele des Spieles und Empfehlungen zur
Spielleitung: Das Spiel ist ein Einstiegsspiel
und soll die Lernenden auf die folgenden Themenkomplexe einstimmen. Es macht den
Jugendlichen in der Regel Spaß und motiviert
sie zur Beschäftigung mit den Themen. Gleichzeitig sensibilisiert es für eine Auseinandersetzung mit sich selbst und den anderen. Es soll
Fragen aufwerfen, unterschiedliche Einstellungen beleuchten und Diskussionen auslösen.
Auch mittendrin, zwischen den Fragen, darf
und soll gelegentlich in Kurzform ein Austausch stattfinden (kann vom Lehrer durch
gezielte Fragen auch provoziert werden). Die
Inhalte größeren Diskussionsbedarfs können an
der Wandtafel festgehalten werden, um nach
Spielende ausführlicher diskutiert zu werden.
Davon lässt sich dann gut zu den anschließenden Lerneinheiten überleiten.
Das Spiel kann – auch mit den Schülern –
um Fragekarten ergänzt werden und lässt sich
auch zu späteren Zeitpunkten im Laufe der
Unterrichtsreihen wiederholen.
Die Spielidee basiert auf dem Spiel „Zwischen Müllfahrer und Manager“, einem Quiz
für Schulabgänger und Berufseinsteiger, das
von der Erfurter Brücke e.V. herausgegeben
wurde.
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Das Einstiegsspiel
Glaube ich, dass arbeitslose Jugendliche selbst
daran schuld sind, wenn sie keine Stelle finden?
Wie reagiere ich, wenn im Supermarkt die Verkäuferin an der Käsetheke eine Ausländerin
beschimpft, weil sie nicht schnell genug sagen
kann, was sie wünscht?
A Ja, denn „jeder ist seines Glückes
Schmied“.
B Nein, die Politiker sind daran schuld.
C Für einige trifft das zu, die kümmern sich zu
wenig.
A Ich tue, als ob ich nichts gehört hätte.
B Ich schimpfe mit, weil ich so lange warten
muss.
C Ich bin der Kundin behilflich und übersetze
so gut ich kann.
Wo möchte ich am liebsten leben?
Der neue Mitschüler ist echt uncool gekleidet.
Lade ich ihn trotzdem zu meiner nächsten
Party ein?
A In einer interessanten Großstadt mit vielen
bunten Menschen.
B In einer gemütlichen Kleinstadt, wo ich die
meisten Leute kenne.
C Auf dem Lande, wo noch viel Natur ist.
Die neuen Wohnungsnachbarn sind Marokkaner und haben mich zu einem Einstand eingeladen.
A Ich glaube, ich lasse mir eine Entschuldigung einfallen. Ich weiß ja gar nicht, wie ich
mich da verhalten soll.
B Da gehe ich auf jeden Fall hin, denn das
wird bestimmt eine spannende Sache.
C Mit denen will ich nichts zu tun haben.
Im Betrieb ist der Radiorecorder aus dem Pausenraum geklaut worden. Der Chef beschuldigt
den türkischen Kollegen.
A Ich finde das ungerecht und vorschnell und
sage das dem Chef auch.
B Wird schon stimmen, dem traue ich das zu.
C Solange er mich nicht beschuldigt, ist mir
das egal.
A Bestimmt nicht, da blamiere ich mich ja bei
den anderen Gästen.
B Warum nicht? Vielleicht steckt hinter ihm
mehr, als man denkt.
C Vielleicht gebe ich ihm mal einen Tipp, was
für Klamotten besser aussähen.
Was tue ich, wenn ich sehe, dass in meiner
Nähe ein Mädchen belästigt wird?
A Gar nichts, was geht mich fremdes Elend
an.
B Na sofort einmischen, so was kann man
doch nicht zulassen.
C Andere Leute oder notfalls die Polizei um
Mithilfe bitten.
In meiner Stammdisco ist ein Farbiger vom
Türsteher nicht hereingelassen worden.
A Da gehe ich auch nicht mehr hin, und ich
werde allen Freunden sagen, dass wir uns
einen anderen Laden suchen.
B Das kann ich verstehen, denn das hätte
bestimmt Ärger gegeben.
C Schade, den hätte ich gern mal tanzen
gesehen.
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2
Das Einstiegsspiel
Im Bus sind nur noch 3 Sitzplätze frei. Ich setze
mich ...
Wo würde ich am liebsten meinen nächsten
Urlaub verbringen?
A neben die junge Asiatin.
B neben meinen Lehrer.
C neben eine Rentnerin.
A Möglichst weit weg, ich will was von der
Welt sehen.
B In meinem Heimatland.
C Am Mittelmeer, auf einem Campingplatz
direkt am Strand.
Als Motto passt zu mir am ehesten:
Ich fühle mich von meinem Chef ungerecht
behandelt.
A Man braucht gute Freunde, der Rest ist
nicht so wichtig.
B Geld und Macht, darauf kommt es an im
Leben.
C Neugierig bleiben auf alles Unbekannte und
Abwechslungsreichtum machen das Leben
lebenswert.
A Ich versuche, mit ihm in Ruhe darüber zu
reden und eine Lösung zu finden.
B Ich rege mich fürchterlich auf und ziehe
über ihn her.
C Ich bin der Meinung, dass man nichts dagegen tun kann.
Meine Clique und ich haben Langeweile. Mein
Vorschlag könnte sein:
Auf meinem Heimweg liegt ein AsylbewerberWohnheim.
A irgendwo ein Video zu gucken.
B was Sportliches zu machen, Fußball oder
Basketball spielen, Schwimmen gehen.
C Ich schlage gar nichts vor; wenn wir einfach
draußen abhängen, passiert vielleicht
irgendwas.
A Ich nehme lieber einen kleinen Umweg in
Kauf, damit ich nicht daran vorbei muss.
B Ich gucke schon neugierig hin, wer da lebt
und wie die leben.
C Ich gehe daran lang wie an jedem anderen
Haus auch.
Wenn ich ein Zimmer zu vermieten hätte, wem
würde ich es geben?
Was halte ich von meinem Mitschüler, der für
einen Ausbildungsplatz in eine ziemlich weit
entfernte Stadt ziehen will?
A Einem Kriegsflüchtling aus dem ehemaligen
Jugoslawien.
B Einem Computerspezialisten aus Indien.
C Einem afrikanischen Studenten aus Nigeria.
A Schön blöd, für eine Ausbildung verlässt
man doch nicht alles, was einem etwas
bedeutet hat.
B Ganz schön mutig, was da wohl alles auf
ihn zukommt.
C Am liebsten würde ich mit ihm tauschen.
11
2
Das Einstiegsspiel
An der Ecke zu meiner Straße stehen 3
Jugendliche, die ich nicht kenne und noch nie
hier gesehen habe. Ich bin allein.
Die Musik auf dem Fest ist echt gut, aber als
ich auf den Text achte, höre ich rechte Parolen
raus.
A Die wollen bestimmt Ärger mit mir anfangen. Besser ich wechsele die Straßenseite.
B Na und, hier kann schließlich jeder stehen.
C Ich mache mich etwas größer und demonstriere irgendwie Stärke, das kann nicht
schaden.
A Der Text interessiert mich nicht. Hauptsache, es kommt gute Stimmung rüber.
B Da habe ich keinen Bock drauf. Ich
schnappe mir meine Freunde und gehe.
C Ich spreche den DJ drauf an und schlage
ihm vor, was anderes aufzulegen.
In meiner Clique werden Witze erzählt. Einer
erzählt einen Judenwitz.
Wenn mir der Ausbilder komisch kommt, knalle
ich ihm dann die Klamotten vor die Füße?
A Da hört der Spaß auf. Was den Juden passiert ist, sollte man nicht veralbern.
B Na und, es werden doch auch Witze über
Türken oder auch Deutsche, z.B. die Ostfriesen, erzählt.
C Ich sage demjenigen, dass er sich wie ein
Nazi verhält.
A Das ist das wenigste, was ich machen
würde.
B Ich bleibe cool und sage ihm, dass ich die
Sache anders sehe.
C Ich schlucke meine Wut erst mal runter,
aber danach sollte mich besser niemand
ansprechen.
Wie finde ich einen Jugendaustausch mit
einem anderen Land?
„Alle Deutschen sind ordentlich und fleißig, Italiener dagegen reden lieber, als dass sie arbeiten.“ Diesen Spruch finde ich ...
A Nicht besonders, aber besser als der Alltagstrott.
B Grässlich, da muss man vielleicht auch
noch Englisch sprechen.
C Das würde mir Spaß machen.
A einfach falsch, das sind doch nur Vorurteile.
B zu verallgemeinernd. Wenn Einzelne so sind,
muss das nicht für alle gelten.
C richtig, denn das haben Erfahrungen bewiesen.
Würde mich die Mitarbeit in einem Jugendparlament in der Kommune reizen?
Zufällig habe ich mitbekommen, wie eine
Gruppe Jugendlicher einen Fremden, der ganz
allein war, verprügelt hat.
A Klar doch, dann könnte ich mich für die
Interessen von jungen Leuten einsetzen.
B Da werde ich mit meiner Meinung doch
sowieso nicht ernst genommen.
C Das Gerede da würde mich bestimmt total
langweilen.
A Ich würde sofort zur Polizei gehen und eine
Aussage machen.
B Da halte ich mich raus. Wer weiß, was sonst
an Scherereien auf mich zukommt.
C Ich berate mich mit Freunden, wie ich mich
verhalten soll.
12
2
Das Einstiegsspiel
Ich darf bei der nächsten Kommunalwahl
wählen.
Welche Unterrichtsfächer interessieren mich
am meisten?
A Ich versuche, mich so gut wie möglich darüber zu informieren, was die Parteien und
Kandidaten vorhaben.
B Ich weiß jetzt schon genau, welche Partei
meine Stimmen kriegt.
C Ich würde nicht zur Wahl gehen.
A Sport und Englisch.
B Mathe und andere Naturwissenschaften.
C Deutsch und Geschichte.
Welche Arbeitsstelle würde ich auf keinen Fall
annehmen?
Worauf könnte ich zukünftig am ehesten verzichten?
A In einem Betrieb, zu dem ich fast eine
Stunde Arbeitsweg habe.
B Die, wo mir schon bei der Vorstellung der
Vorgesetzte und die Kollegen unsympathisch waren.
C Eine Stelle mit unregelmäßigen Arbeitszeiten, die auch am Wochenende liegen können.
A Auf ein Handy.
B Auf einen Hund.
C Auf ein Auto.
A B
C
13
2
Vorurteile und Diskriminierung
Unterrichtsreihe 1
Vorurteile und Diskriminierung
Diese Lernreihe fragt nach dem Wesen und der
Funktion des Vorurteils, will Gegenargumente zu
bestehenden Vorurteilen aufzeigen, die Auseinandersetzung mit Diskriminierungen fördern und
Argumentationsmuster beleuchten.
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3
Vorurteile und Diskriminierung
Didaktisch-methodische Empfehlungen
■ Einstieg
Den Einstieg bildet das Spiel „Was bin ich?
Deutsch oder nicht deutsch?“ (M 1.1). Jeder
Lernende bekommt eine Kopie der 16 Fotos
und kreuzt alleine seine Tipps an. Die Auswertung erfolgt gemeinsam (evtl. foliengestützt per
Overhead-Projektor), und die Punkteverteilung
wird an der Tafel/auf der Flipchart o.ä. für alle
sichtbar notiert. Nach der Siegerehrung wird
darüber gesprochen, wie jeder vorgegangen ist,
an welchen Äußerlichkeiten er seine Entscheidungen festgemacht hat, was er für typisch
deutsch hält. Bei welchen Fotos haben sich
besonders viele falsch entschieden und warum?
Das Unterrichtsgespräch wird auf das Thema
„Vorurteile“ gelenkt (z.B.: Hat man sich von
ersten Eindrücken, Verallgemeinerungen oder
Vorurteilen lenken lassen?) und leitet über zum
1. Arbeitsschritt.
1. Arbeitsschritt
Der Fragebogen „Ist das ein Vorurteil?“
(M 1.2) wird ausgeteilt. Die Teilnehmer füllen
in Kleingruppen (3 – 4 Personen) in Ruhe den
Fragebogen aus. Im anschließenden Unterrichtsgespräch sollen die verschiedenen Meinungen zum Thema „Vorurteil“ offen gelegt
und erste Elemente einer Definition des schwer
zu fassenden Begriffs herausgearbeitet und an
der Wand festgehalten werden. Eröffnungs- und
Strukturierungsfragen können sein:
❚ Bei welchen Aussagen fiel die Beurteilung
besonders leicht?
❚ Welche Aussagen sind eindeutig vorurteilsvoll, welche nicht?
❚ Worauf gründet sich das Urteil?
❚ Warum fällt die Beurteilung mancher Aussagen schwer?
2. Arbeitsschritt
Den ersten Definitionsversuchen folgt eine
genauere Bestimmung mit Hilfe des Textes
„Urteil – Vorausurteil – Voraburteil – Vorur-
teil“ (M 1.3), der in Partnerarbeit, jeweils zu
zweit, bearbeitet wird. Die Ergebnisse zu
Arbeitsauftrag 1 werden gemeinsam auf Folie
oder an der Wand gesichert. Nach Besprechung
der Arbeitsaufträge 2 und 3 werden die Aussagen des Fragebogens (M 1.2) erneut aufgegriffen, um mit Hilfe der neuen Erkenntnisse klarer
beurteilt zu werden. 2 Aussagen werden daraufhin für die weitere Arbeit detaillierter betrachtet
und mit nötigen Hintergrundinformationen gefüllt.
3. Arbeitsschritt
Zuerst wird der Text „BMW-Fahrer drängeln“ (M 1.4) in Gruppenarbeit bearbeitet,
dann die Aussage „Die Ausländer in Deutschland sind krimineller als die Deutschen“ untersucht. Dies erfolgt anhand eines foliengestützten Vortrags (M 1.5 – M 1.7), der deutlich
machen soll, wie schnell eine zunächst statistisch belegbare Feststellung zum Vorurteil wird.
(Es geht nicht darum, das Ausmaß der von Ausländern begangenen Straftaten klein zu rechnen
oder zu verharmlosen, sondern es soll aufgezeigt werden, dass man zu falschen, Vorurteile
bestärkenden Schlussfolgerungen kommt, wenn
man einen unzulässigen Vergleich aufstellt.)
„Kriminalität in Deutschland im Vergleich“ (M 1.5) wird auf Folie kopiert präsentiert, wobei der untere Teil zunächst mit einem
Blatt Papier verdeckt wird; die Statistik stellt
den unzulässigen Vergleich grafisch dar. Die
Gründe dafür, dass der Vergleich hinkt, werden
dann Punkt für Punkt aufgedeckt und besprochen. Zur Erläuterung von Punkt 3 werden die
2 Grafiken von M 1.6 vergrößert und auf eigene
Folien kopiert. Der Ausländeranteil nach
Altersgruppen und die Deutschen Tatverdächtigen nach Altersgruppen werden
zunächst einzeln besprochen und dann übereinander gelegt. Es wird deutlich, dass der Ausländeranteil an der Wohnbevölkerung in jenen
Altersgruppen besonders hoch ist, in denen sich
auch für die Deutschen besonders hohe Tatverdächtigenzahlen ergeben.
15
3
Vorurteile und Diskriminierung
Die Grafik M 1.7 zeigt abschließend, wie
sich der Anteil der Nichtdeutschen an den
Tatverdächtigen verringert, wenn man die
genannten Verzerrungsfaktoren schrittweise aus
der Kriminalstatistik herausrechnet und nur das
miteinander vergleicht, was wirklich vergleichbar ist. Dies reduziert schon den ursprünglichen
Wert von 28 % auf nahezu die Hälfte, nämlich
15 %. Darüber hinaus müssten noch weitere
Faktoren berücksichtigt werden, die sich allerdings kaum statistisch erfassen lassen. Diese
werden vom Unterrichtenden als Input vorgetragen:
❚ Es ist zu vermuten, dass Ausländer von der
deutschen Bevölkerung schneller angezeigt
und von der Polizei stärker beobachtet werden.
❚ Der Anteil der Ausländer an den Verurteilten
ist in der Regel niedriger als ihr Anteil an
den Tatverdächtigen. Nicht jeder Verdächtige
ist schuldig.
❚ Es müssten soziale Faktoren wie Wohnumfeld, Großstadteinflüsse, Arbeitslosigkeit etc.
berücksichtigt werden. Unter Ausländern ist
der Anteil arbeitsloser junger Männer, die in
Großstädten leben, höher als unter Deutschen. Diese Gruppe wird insgesamt schneller straffällig.
4. Arbeitsschritt
Könnte es sich bei der Aussage vom kriminelleren Ausländer also um ein reines Vorurteil handeln? Die abschließende Diskussion wird mit
einer weiteren Folie eröffnet, die den Verfremdungseffekt nutzt. M 1.8 zeigt mit derselben
Logik, mit der die hohe Ausländerkriminalität
vermeintlich nachgewiesen wird, die besonders
hohe Berlinerkriminalität. Die Gegenargumente haben die Teilnehmer sicher leicht parat:
dass man einen Stadtstaat nicht mit Flächenstaaten vergleichen kann; dass gerade in Großstädten besonders viele Straftaten begangen
werden, und dies auch von Personen, die nicht
zur Wohnbevölkerung zählen; dass man die
Sozialstruktur und die Höhe der Arbeitslosigkeit berücksichtigen müsse etc. Kaum einer
käme auf die Idee, die hohe Kriminalitätsrate
des Landes Berlin mit der Mentalität, der Kultur oder gar der Veranlagung der Berliner zu
erklären. Warum werden diese Größen nicht bei
den Berlinern, aber bei den Ausländern herangezogen?
5. Arbeitsschritt
Mit der Geschichte vom andorranischen
Juden (M 1.9) werden die Wirkungsweisen und
Folgen sozialer Vorurteile angesprochen. Der
Text wird in Partnerarbeit bearbeitet. Dafür und
ebenso für die Besprechung der Ergebnisse
sollte genügend Zeit eingeräumt werden. Im
Unterrichtsgespräch sollte der Begriff „Diskriminierung“ eingeführt und definiert werden.
Die Lernenden sollen aktuelle Beispiele von
Diskriminierungen in Deutschland finden. Während der Diskussion über diese Beispiele soll
auch die Frage erörtert werden, wie man sich
selbst verhalten kann, wenn man Zeuge von
vorurteilsvollen Zuweisungen oder Diskriminierungen wird.
6. Arbeitsschritt
Den Abschluss der Unterrichtsreihe bildet ein
Rollenspiel, das die Lernenden wiederum unter
Nutzung des Verfremdungseffekts in die Rollen
von Vorurteilenden und von Gegenargumentierenden schlüpfen lässt und so entsprechende
Verhaltensmuster erlebbar macht. Der Text
„Briefträger“ (M 1.10), ein Beitrag von Kölner Kabarettisten, wird zunächst vom Lehrer
vorgelesen/vorgetragen. Die Gruppe soll dann
eine Diskussion spielen, in der sich die Gegner
der Briefträger mit den Verteidigern der Briefträger auseinander setzen. Dazu bilden die Lernenden in freier Wahl 2 Gruppen, die den Text
ausgehändigt bekommen und sich auf die Diskussion vorbereiten, indem sie Argumente sammeln. Gruppe A sammelt Vorwürfe und „Fakten“ gegen die Briefträger; Gruppe B sammelt
Argumente und Punkte gegen die Anfeindung
von Briefträgern.
Nach der Vorbereitungszeit darf Gruppe A
die Diskussion eröffnen, in die der Lehrer nicht
eingreift, sie aber beendet, wenn sie sich leer
läuft. Danach werden die Teilnehmer zunächst
gefragt, wie sie sich in ihrer Rolle gefühlt
haben. Auswertungsfragen könnten sein: Wel-
16
3
Vorurteile und Diskriminierung
che Gruppe hat es in der Diskussion leichter
gehabt? Welche Gruppe ist sachlicher geblieben? Hat eine der beiden Gruppen die andere
überzeugen können? Warum fiel es Gruppe B
schwer, auf bestimmte Argumente zu reagieren? Was hätte B anders machen können? Welche Argumentationsmuster waren jeweils
erkennbar?
Auf jeden Fall sollte am Ende eine Übertragung der Ergebnisse auf reale Vorurteile gegen
Gruppen und Diskriminierungen erfolgen. Die
Teilnehmer sollen dahinter stehende Argumentationsmuster erkennen und Anregungen für
eigenes Verhalten in der Konfrontation mit solchen Mustern gewinnen. Empfehlenswertes
Verhalten ist in den „Tipps zum Umgang mit
Stammtischparolen“ (M 1.11) aufgelistet,
die vom Unterrichtenden als Inputs in das Abschlussgespräch eingebracht werden können.
■ Weiterarbeit
Anregung für eine weitere und vertiefende Arbeit zu diesem Themenblock könnte die Erstellung einer Wandzeitung sein, auf der während
der Unterrichtsreihe und danach Fakten gegen
verschiedene bestehende Vorurteile gesammelt
werden. Diese Wandzeitung müsste ständig
aushängen, so dass sie von den Teilnehmern
kontinuierlich weitergeführt werden kann.
17
3
Vorurteile und Diskriminierung
M 1.1
Was bin ich?
Deutsch oder nicht deutsch? Das große Strandspiel.
So funktioniert es: Die 16 folgenden Fotos sind auf Mallorca gemacht
worden. Darauf sind genau 8-mal deutsche Urlauber abgebildet, 8-mal
Urlauber aus anderen Ländern. Es gibt auf den Fotos keine gemischten
Gruppen, die aus verschiedenen Nationalitäten bestehen.
Ziel des Spiels ist zu erkennen, wer die Deutschen sind. Jeder gibt pro Bild
seinen Tipp ab und bekommt für jeden richtigen Tipp einen Punkt – im
besten Fall also 16 Punkte. Gewinner ist, wer am Ende die meisten Punkte
hat.
(Das Spiel und die Fotos wurden freundlicherweise zur Verfügung gestellt
von der Süddeutschen Zeitung. Aus: Süddeutsche Zeitung, SZ Magazin vom
13. 7. 2001, Fotos: Ingo Robin)
Auflösung
1 Jeroen Frans aus Holland
2 Veronica, Javi, Jasabel und Paco aus Spanien
3 Barbara und Manuela aus Deutschland
4 Rui Miguel und Tania aus Portugal
5 Bob aus England
6 Peter und Horst aus Deutschland
7 Abel Silva, Maria Fernanda mit Tochter Franciska aus Portugal
8 Katie aus England
9 Dirk und Heiko aus Deutschland
10 Alice und Veronica aus Tschechien
11 Joachim und Michael aus Deutschland
12 Melanie und Maike aus Deutschland
13 Olaf aus Deutschland
14 Marion aus Deutschland
15 Ralf, Hildegard, Lotti und Sabine aus Deutschland
16 Celine und Laura aus Frankreich
18
3
M 1.1
1
deutsch
nicht deutsch
2
deutsch
nicht deutsch
19
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Vorurteile und Diskriminierung
M 1.1
3
deutsch
nicht deutsch
4
deutsch
nicht deutsch
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Vorurteile und Diskriminierung
M 1.1
5
deutsch
nicht deutsch
6
deutsch
nicht deutsch
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3
Vorurteile und Diskriminierung
M 1.1
7
deutsch
nicht deutsch
8
deutsch
nicht deutsch
22
3
Vorurteile und Diskriminierung
M 1.1
9
deutsch
nicht deutsch
10
deutsch
nicht deutsch
23
3
Vorurteile und Diskriminierung
M 1.1
11
deutsch
nicht deutsch
12
deutsch
nicht deutsch
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3
Vorurteile und Diskriminierung
M 1.1
13
deutsch
nicht deutsch
14
deutsch
nicht deutsch
25
3
Vorurteile und Diskriminierung
M 1.1
15
deutsch
nicht deutsch
16
deutsch
nicht deutsch
26
3
Vorurteile und Diskriminierung
Vorurteile und Diskriminierung
M 1.2
Ist das ein Vorurteil?
Bitte kreuzen Sie jeweils an, ob es sich Ihrer Meinung nach um ein Vorurteil handelt oder nicht.
Das ist ein Vorurteil.
Das ist kein Vorurteil.
Lehrer sind ungerecht.
Die Franzosen verstehen es, gut zu leben.
Straßenverkäufer sind Betrüger.
BMW-Fahrer sind Angebertypen
und drängeln auf der Autobahn.
Die Deutschen sind tüchtiger als die meisten
anderen Nationen und werden aus Neid kritisiert.
Ältere Leute haben eine größere Lebenserfahrung.
Bei „Haustürgeschäften“ sollte man besonders
vorsichtig sein.
Türken sind irgendwie anders als Deutsche.
Die Ausländer in Deutschland sind krimineller
als die Deutschen.
Dicke Menschen sind gemütlich.
Die Jugend wird immer gewalttätiger.
Frauen achten beim Autokauf nur auf die Farbe.
nach: Klaus Ahlheim, Bardo Heger: Vorurteile und Fremdenfeindlichkeit, Schwalbach/Ts. 1999
27
3
Vorurteile und Diskriminierung
M 1.3
Urteil – Vorausurteil – Voraburteil – Vorurteil
Jeder kennt das: Man trifft einen Menschen oder sieht ein Foto und schließt von wenigen Einzelheiten auf die gesamte Person. Einstellungen und Einschätzungen, die ohne großes Nachdenken vorab getroffen werden, gehören zum Alltag dazu. Sie sind sogar hilfreich. Wie ich
einen Kunden einschätze und bediene, ohne eine umständliche Denkpause einzulegen, hängt
von einem Vorausurteil ab. Solche sozialen Wahrnehmungen sind harmlos, da sie dem einen
nutzen, ohne dem anderen zu schaden. Sie können außerdem zurückgenommen werden,
wenn man mehr über den Betreffenden erfährt.
Anders ist dies beim Vorurteil, das immer mit negativen Gefühlen anderen gegenüber verbunden ist. Von Vorurteilen spricht man bei falschen oder einseitigen Bewertungen von Personen.
Wenn ein Lehrer bei schwachen Schülern mehr Fehler findet als bei guten Schülern, beruht
dies auf Vorurteilen, die er hat.
Besonders problematisch sind Vorurteile gegenüber Gruppen von Menschen und deren einzelne Mitglieder. Sie nennt man soziale Vorurteile, weil sie das Zusammenleben in der Gesellschaft beeinflussen. Sie sind stets mit Ablehnung, Feindlichkeit und sogar Hass verbunden und
stempeln eine Gruppe als negativ ab. Soziale Vorurteile werden in der Regel nicht selbst gebildet, sondern übernommen. Sie sitzen tiefer als bloße Meinungen und lassen sich nur schwer
korrigieren.
Es gibt viele Definitionen des Vorurteils. Die kürzeste stammt von Gordon W. Allport und lautet:
„Von anderen ohne ausreichende Begründung schlecht denken.“
Arbeitsaufträge:
1. Tragen Sie die Merkmale der sozialen Wahrnehmung und des Vorurteils in folgende Liste ein.
Soziale Wahrnehmung
(Soziales) Vorurteil
2. Wodurch unterscheiden sich die beiden?
3. Nennen Sie Beispiele für soziale Vorurteile.
28
3
Vorurteile und Diskriminierung
M 1.4
Arbeitsauftrag:
Wie beurteilen Sie die Aussage „BMW-Fahrer sind Angebertypen und drängeln auf der Autobahn“ nach dem
Lesen des obigen Zeitungsartikels?
Handelt es sich um ein Vorurteil oder keins?
Kann man die Aussage so stehen lassen, oder muss man sie verändern?
29
3
Vorurteile und Diskriminierung
M 1.5
Kriminalität in Deutschland im Vergleich
Quelle: Nach Angaben des Statistischen Bundesamtes und der Polizeilichen Kriminalstatistik
Warum der Vergleich „hinkt“
❚ Gegen 30 Prozent der nichtdeutschen Tatverdächtigen wurde wegen
eines Verstoßes gegen das Ausländer- oder das Asylverfahrensgesetz ermittelt. Diese Delikte können Deutsche gar nicht begehen.
❚ 31 Prozent der nichtdeutschen Tatverdächtigen werden von der
Bevölkerungsstatistik nicht erfasst (z.B. Touristen, Stationierungsstreitkräfte und deren Angehörige, „Illegale“).
❚ Unter Ausländern sind solche Altersgruppen stärker vertreten, die
auch unter Deutschen häufiger Straftaten begehen.
Quelle: Klaus Ahlheim, Bardo Heger: „Vorurteile und Fremdenfeindlichkeit“, Schwalbach/Ts. 1999
30
3
Vorurteile und Diskriminierung
M 1.6
Quelle: Klaus Ahlheim, Bardo Heger: „Vorurteile und Fremdenfeindlichkeit“, Schwalbach/Ts. 1999
31
3
Vorurteile und Diskriminierung
M 1.7
Quelle: Klaus Ahlheim, Bardo Heger: „Vorurteile und Fremdenfeindlichkeit“, Schwalbach/Ts. 1999
32
3
Vorurteile und Diskriminierung
M 1.8
Quelle: Klaus Ahlheim, Bardo Heger: „Vorurteile und Fremdenfeindlichkeit“, Schwalbach/Ts. 1999
33
3
Vorurteile und Diskriminierung
M 1.9
Die Geschichte vom andorranischen Juden
Der Schweizer Schriftsteller Max Frisch hat das Buch „Andorra“ geschrieben, das so beginnt: „In Andorra lebte ein junger Mann, den man für einen
‚Juden’ hielt.“ Die Andorraner sagen ihm Eigenschaften nach, die nach ihrer
Meinung für einen Juden „typisch“ sind: „einen ausgeprägten Geschäftssinn, das Streben nach Geld, einen scharfen, kalten Verstand, die fehlende
Vaterlandsliebe“ usw.
Der junge Mann wehrt sich gegen diese Unterstellungen, die die Andorraner
ihm immer wieder zuschreiben. Er möchte genauso akzeptiert werden wie
die anderen jungen Leute um ihn herum. Doch beharrlich und zunehmend
sehen die anderen in ihm den Juden. Im Laufe der Zeit wird er immer unsicherer und entdeckt mehr und mehr die ihm nachgesagten Eigenschaften an
sich selbst. Schließlich wird er so, wie ihn die anderen sehen und immer
gesehen haben.
Er wird immer stärker verachtet und abgelehnt. Die Feindlichkeit ihm gegenüber gipfelt darin, dass er getötet wird. Nach seinem Tod stellt sich heraus,
dass er gar kein Jude war, sondern ein Findelkind, dessen Eltern man später
entdeckt hat. Er war ein Andorraner wie all die anderen.
nach: Zeitlupe 33, „Vorurteile“, Bundeszentrale für politische Bildung
Arbeitsaufträge:
1. Gegen wen werden in der Geschichte überhaupt Vorurteile gerichtet?
2. Welche Folgen von Vorurteilen werden beschrieben? Listen Sie die Auswirkungen der
Reihe nach auf.
3. Welche Gründe könnten die Andorraner für ihr Verhalten gehabt haben?
4. Was hätte passieren müssen oder getan werden können, damit die Geschichte
anders ausgeht?
Notieren Sie Ideen dafür.
34
3
Vorurteile und Diskriminierung
M 1.10
35
3
Vorurteile und Diskriminierung
M 1.11
Tipps zum Umgang mit „Stammtischparolen“
❚ In der Konfrontation mit „Stammtischparolen“ ist immer der bzw. die in der Defensive, der/die sich von diesen Parolen abgrenzen will.
❚ Es ist ausgesprochen schwierig, eine Gegenargumentation zu vertreten, denn im
Gegensatz zu den zugespitzten Schlagworten und Parolen, die in den „Stammtischparolen“ stecken, sind die angesprochenen Themen bzw. Inhalte wesentlich komplexer und differenzierter.
❚ Vor allem sind die Ebenen verschieden, auf denen sich der „Stammtischparolen“
schwingende Mensch und der dagegen Argumentierende begegnen. Die Ebenen lauten:
– Emotionalität vs. Rationalität und
– Schlagworte vs. Differenziertheit.
❚ Aber Logik und direktes Nachfragen können wirkungsvolle Gegenstrategien sein.
❚ Allerdings ist die Überzeugungskraft von richtigen Informationen teilweise zu bezweifeln, denn auf Grund der kognitiven Dissonanz zwischen eigener Überzeugung und
Gegenargument werden die gegebenen Gegeninformationen unter Umständen nicht
wahrgenommen, sondern einfach umgedreht und passend gemacht.
❚ Vorsicht mit Belehrungen, diese schaffen Abwehr.
❚ Ebenso provozieren pathetisch oder moralisierend vorgetragene
Gegenbeispiele/Gegenargumente Abwehr.
❚ Außerdem muss jede Form von Überheblichkeit vermieden werden.
❚ Im Gespräch sollten die Lebensumstände der Gesprächspartner berücksichtigt werden und eine Rolle spielen.
❚ Beim Gespräch sollte immer nur eine Argumentationslinie durchgespielt werden.
❚ Beim Gespräch sollte auch auf Kooperationspartner geachtet werden, auf eventuelle
Verbündete.
❚ Entscheidender als der Kontrahent, der „Stammtischparolen“-Schwingende, können
unter Umständen die unentschiedenen anderen Anwesenden sein. Sie können eventuell einfacher überzeugt werden.
Siehe ausführlicher in: Klaus-Peter Hufer, „Argumentationstraining gegen Stammtischparolen“,
Wochenschau Verlag, 2. Auflage 2001
36
3
Fremdenfeindlichkeit und Rassismus
Unterrichtsreihe 2
Fremdenfeindlichkeit und
Rassismus
Diese Lernreihe zeigt Erscheinungsformen von Fremdenfeindlichkeit auf, fragt nach der Bedeutung von Rassismus
und seinen Ausprägungen und will die Auseinandersetzung
mit Verhaltensweisen von Achtung und Akzeptanz gegenüber dem Anderen eröffnen.
37
4
Fremdenfeindlichkeit und Rassismus
Didaktisch-methodische Empfehlungen
■ Einstieg
Zum Einstieg bekommen die Teilnehmer je eine
Kopie der Bilder von Personen (M 2.1) vorgelegt. Sie sollen sich je eine Person aussuchen,
die sie sympathisch finden und mit der sie gern
Kontakt aufnehmen möchten, sowie eine Person, mit der sie nichts zu tun haben möchten
und die sie unsympathisch finden. Die Entscheidungen werden dann zusammengetragen (Bilder
evtl. als Folie visualisieren), und die einzelnen
Teilnehmer sollen Gründe für ihre Entscheidung
angeben. Im Anschluss daran erfolgt die Auswertung mit der Frage „Wovon haben wir uns
bei der Entscheidung leiten lassen?“. Die Frage,
welche Rolle das fremde Aussehen mancher
Personen dabei gespielt hat, leitet zum Thema
hin.
bearbeitet ebenfalls zu zweit den Text M 2.4.
Anschließend schildern sich die Gruppen
zunächst gegenseitig die in ihren Texten
beschriebenen Erlebnisse von Fremden, dann
werden die Ergebnisse der Arbeitsaufträge an
der Tafel oder Flipchart gesammelt und besprochen. Der Besprechung der Ergebnisse zu
Arbeitsauftrag 3 sollte viel Zeit eingeräumt
werden, bevor M 2.5 auf Folie präsentiert wird.
Die Tabelle „Fremdenfeindliche Straftaten
in 1998“ liefert die aktuellsten zugänglichen
Zahlen zu strafbaren Handlungen aus fremdenfeindlichen Motiven als extremster Ausdrucksform von Fremdenfeindlichkeit. Sie wird im
offenen Unterrichtsgespräch bearbeitet.
3. Arbeitsschritt
1. Arbeitsschritt
Die Witze auf M 2.2 werden auf Folie kopiert
und per Overheadprojektor einer nach dem
anderen präsentiert. Es handelt sich bei allen
dreien um Türkenwitze, die verfremdet wurden
und durch das Einsetzen anderer Nationalitäten
keinen Sinn mehr ergeben. Nach Spontanäußerungen der Teilnehmer wird die Frage gestellt,
warum die Witze nicht lustig sind und was jeweils nicht stimmt. Wie müssten die Franzosen,
Bayern, Schweden sein, damit ein Witz daraus
würde? Diese Eigenschaften werden aber Angehörigen einer anderen Nationalität unterstellt –
welcher und warum? Die entstehende Diskussion soll Fremdenfeindlichkeit thematisieren.
Ausländerwitze sind eine Ausdrucksform von
Fremdenfeindlichkeit; weitere enthalten die
Materialien M 2.3 bis M 2.5.
Die folgenden Materialien (M 2.6 bis M 2.13)
beruhen auf dem Buch „Papa, was ist ein
Fremder?“, einem Bestseller des aus Marokko
stammenden, französischen Literaten Tahar
Ben Jelloun. Die Idee zu dem Buch entstand,
als dessen zehnjährige Tochter begann, ihm
Fragen nach Fremdenfeindlichkeit und Rassismus zu stellen, die er für die Tochter verständlich beantworten musste. Dieser Hintergrund
soll den Teilnehmern gesagt werden, bevor sie
sich selbst in die Rolle eines Elternteils versetzen sollen. Wie würden sie ihrer eigenen zehnjährigen Tochter antworten? M 2.6 wird auf
Folie präsentiert, und zunächst wird nur die
Frage „Was ist ein Fremder?“ aufgedeckt. Die
Schüler entwerfen dann eigene Antworten,
bevor die Antwort von Tahar Ben Jelloun aufgedeckt und besprochen wird.
4. Arbeitsschritt
2. Arbeitsschritt
Die Texte „In Bus und Bahn“ (M 2.3) und
„Wohnungssuche“ (M 2.4) werden arbeitsteilig bearbeitet. Die Hälfte der Gruppe widmet
sich in Partnerarbeit M 2.3, die andere Hälfte
Gleichfalls auf Folie werden dann 5 weitere
Fragen (M 2.7) präsentiert. Die Teilnehmer
dürfen sich aussuchen, welche der fünf Fragen
sie ausführlicher bearbeiten wollen. Es sollten
aber alle Fragen und möglichst jeweils zu zweit
bearbeitet werden. Je nach Entscheidung wer-
38
4
Fremdenfeindlichkeit und Rassismus
den die Antworten (M 2.8 bis M 2.12) an die
Zweiergruppen verteilt, die sich in der Partnerarbeit darauf vorbereiten, der gesamten
Gruppe mit eigenen Worten die Antworten vorzutragen. Der Unterrichtende sollte für die
Auswertungsphase Zeit, zusätzliche Erklärungen und Diskussionsspielraum einplanen.
5. Arbeitsschritt
Abschließend wird wiederum auf Folie die
Frage „Was kann ich denn tun gegen Fremdenfeindlichkeit und Rassismus?“ (M 2.13)
eingeblendet. Auch hier sammeln die Lernenden zuerst eigene Ideen und Vorschläge, die an
der Wand festgehalten werden, bevor die Antwort auf der Folie aufgedeckt und gemeinsam
besprochen wird.
■ Weiterarbeit
Die Diskussion über die Frage der eigenen
Handlungsmöglichkeiten könnte je nach Lerngruppe in eine weiterführende Aktivität münden, mit der die Gruppe einen eigenen Beitrag
gegen Fremdenfeindlichkeit setzt. Hierbei sollte
man an die zuvor gesammelten Ideen der Teilnehmer anknüpfen. Als Vorschlag sei eine Möglichkeit benannt: die Aufstellung von Regeln
für einen Sprachgebrauch ohne die Benutzung
fremdenfeindlich besetzter Wörter oder Zusammenhänge. Diese Regeln könnten z.B. enthalten: die Vermeidung von „Killwörtern“ wie Asylant, Wirtschaftsflüchtling etc.; die Vermeidung
von Schimpfwörtern mit rassistischem Hintergrund wie Jude, Vergasung etc.; die Unterlassung von Verallgemeinerungen über eine Nationalität; die Überprüfung von Sprüchen, Witzen
o.ä. auf Fremdenfeindlichkeit usw.
39
4
Fremdenfeindlichkeit und Rassismus
M 2.1
Quelle: Evangelisches Jugendbüro & katholisches Jugendamt Bonn (Hrsg.): Endlich Farbe bekennen. Bonn o.J., S. 51
40
4
Fremdenfeindlichkeit und Rassismus
M 2.2
Witze?
Frage:
Warum stellt die Stadt jetzt gläserne
Mülltonnen auf?
Antwort: Damit die Franzosen auch einmal einen
Schaufensterbummel machen können.
Frage:
Die Bayern haben vier hohe Feiertage, welche?
Antwort: Ramadan, Winterschlussverkauf,
Sommerschlussverkauf und Sperrmüll.
Frage:
Woran erkennt man ein schwedisches
Verkehrsflugzeug?
Antwort: Am Dachgepäckträger.
41
4
Fremdenfeindlichkeit und Rassismus
M 2.3
In Bus und Bahn
DARMSTADT. „Einmal saß ich im Bus, ich habe mich
nach vorne gesetzt. Der Busfahrer hat mich gesehen und
zu mir gesagt, ich muss nach hinten gehen, mich hinten hinsetzen. Damals habe ich geweint. Ich habe die ganze Zeit
geweint, weil ich viel darüber nachdenken musste, warum.
Vielleicht durfte ich nicht vorne sitzen, weil ich schwarz
bin“ – das ist einer Frau aus Sierra Leone im Bus zwischen
Messel und Darmstadt passiert.
Von seinen Erlebnissen in der Straßenbahn erzählt ein Ghanaer: „Da gibt es diese gegenüberliegenden Sitze, vier Leute
können da sitzen. Gerne würde ich mit drei anderen Leuten
zusammen dort sitzen. Aber selbst wenn die Straßenbahn
total voll ist, sind die Plätze neben und gegenüber von mir
immer leer.“
Zwei Geschichten von vielen, die zeigen, dass es vor allem
diese täglichen „Kleinigkeiten“ sind, die Menschen anderer
Nationen oder Hautfarbe das Leben in Deutschland Tag für
Tag schwer machen – in öffentlichen Verkehrsmitteln, auf
der Straße, am Arbeitsplatz, bei der Wohnungssuche, in
Flüchtlingsunterkünften oder Behörden.
aus: Frankfurter Rundschau vom 17.10.1996
Arbeitsaufträge:
1. Worin besteht in den beiden Beispielen die Fremdenfeindlichkeit?
2. Welche Ursachen sehen Sie für diese Fremdenfeindlichkeit, und welche Auswirkungen hat sie auf die Betroffenen?
3. Welche anderen Beispiele von Fremdenfeindlichkeit kennen Sie aus dem Alltag?
Haben Sie derartige Vorfälle schon einmal selbst erlebt oder beobachtet?
42
4
Fremdenfeindlichkeit und Rassismus
M 2.4
Wohnungssuche
HANNOVER. Abby A. ist in Nigeria geboren, in London aufgewachsen und britische Staatsbürgerin. Sie lebt seit drei Jahren bei Bekannten
in Hannover, hat einen festen Job, nette Kollegen und Bekannte. Dann
will Abby, die als EDV-Administratorin bei einem großen hannoverschen Unternehmen arbeitet, sich eine eigene Wohnung suchen und beginnt Wohnungsanzeigen in der Zeitung zu sichten.
Erster Versuch: eine Zwei-Zimmer-Altbauwohnung im Stadtteil List.
Der Vermieter ist am Telefon sehr freundlich und lädt die 28-Jährige
zum Besichtigungstermin ein. Dass sie farbig ist, erzählt sie nicht. „Ich
habe gar nicht darüber nachgedacht.“ Als Abby dem Mann schließlich
gegenübersteht, mustert er sie von oben bis unten. Ob sie wirklich die
Dame sei, mit der er telefoniert habe? Und dann erklärt er plötzlich:
„Tut mir leid, die Wohnung ist schon weg.“ Zu Hause sei sie in Tränen
ausgebrochen, erinnert sich die Diplom-Informatikerin. „Er hat nur auf
meine Hautfarbe geschaut. Ich hatte keine Chance, mich selbst, meine
Person vorzustellen.“
Der zweite Versuch läuft ähnlich. Nachdem der Vermieter erklärt hat,
die Wohnung sei vergeben, ruft ein Bekannter von Abby nochmals an –
und bekommt einen Termin, um die Räume anzuschauen.
Fortan stellt Abby, die sehr gut Deutsch spricht, schon am Telefon klar,
dass sie Schwarze ist. Mindestens 50 Wohnungen sieht sie sich an –
ohne Erfolg. „Es gab drei Reaktionen“, berichtet sie. „Manche erklärten
sofort, dass sie nicht an Farbige vermieten. Andere sagten, das sei nicht
so gut, aber man könne sich ja mal treffen. Die Letzten betonten, sie
hätten kein Problem damit.“ Aber „als sie mich sahen, haben sie es sich
schnell anders überlegt“. Letztendlich findet sie eine kleine Wohnung in
der Neustadt, in einem hässlichen Nachkriegsbau. „Es ist eine Bleibe,
mehr nicht. Und die Vermieterin hat natürlich auch deutlich zu verstehen gegeben, dass sie an Schwarze ja eigentlich nicht vermiete.“
nach: Hannoversche Allgemeine Zeitung vom 29.10.1997
Arbeitsaufträge:
1. Worin besteht in dem Beispiel die Fremdenfeindlichkeit?
2. Welche Ursachen sehen Sie für diese Fremdenfeindlichkeit, und welche Auswirkungen hat sie auf die Betroffenen?
3. Welche anderen Beispiele von Fremdenfeindlichkeit kennen Sie aus dem Alltag?
Haben Sie derartige Vorfälle schon einmal selbst erlebt oder beobachtet?
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4
Fremdenfeindlichkeit und Rassismus
M 2.5
Fremdenfeindliche Straftaten in 1998
Straftaten
Versuchte Tötungsdelikte
Körperverletzungen
Brandanschläge/Brandstiftungen
1998
9
384
23
Weitere fremdenfeindliche Straftaten
2.228
Insgesamt
2.644
Quelle: Bundesministerium des Innern
44
4
Fremdenfeindlichkeit und Rassismus
M 2.6
Hör mal Mama, hör mal Papa, was ist ein
Fremder?
Der Wortstamm „fremd“ bedeutet sowohl „von weit her“
als auch „nicht dazugehörig“. Ein Fremder kommt also
aus der Ferne, aus einem anderen Land, manchmal auch
nur aus einer anderen Stadt oder einem anderen Dorf.
Und ein Fremder ist kein Angehöriger der Familie, des
Klans oder des Stammes.
Wenn heute jemand sagt, dass ihm etwas „fremd“ sei,
dann meint er damit, dass es sehr anders ist als das, was
man jeden Tag sieht, dass es demnach irgendwie ungewöhnlich ist, aus der Reihe fällt.
aus: Tahar Ben Jelloun: „Papa, was ist ein Fremder?“, Hamburg 2000
45
4
Fremdenfeindlichkeit und Rassismus
M 2.7
Fragen einer zehnjährigen Tochter
Hör mal Mama, hör mal Papa,
warum gibt es so gut wie überall Fremden- und
Ausländerfeindlichkeit?
Hör mal Mama, hör mal Papa,
was ist Rassismus?
Hör mal Mama, hör mal Papa,
gibt es eine Rasse, die besser ist als die anderen?
Hör mal Mama, hör mal Papa,
was ist ein Sündenbock und ist ein Getto ein Gefängnis?
Hör mal Mama, hör mal Papa,
kann auch ein Jude Rassist sein?
46
4
Fremdenfeindlichkeit und Rassismus
M 2.8
Hör mal Mama, hör mal Papa,
warum gibt es so gut wie überall Fremden- und
Ausländerfeindlichkeit?
„Eine Katze steckt zuerst ihr Gelände ab. Wenn eine andere Katze oder
ein anderes Tier ihr die Nahrung stehlen will oder ihren Jungen zu nahe
kommt, verteidigt die Katze ihr Territorium und ihre Jungen mit allen Kräften.
Der Mensch ist auch so. Er will sein Haus, seinen Boden, seine Besitztümer
haben und kämpft, um sie zu behalten. Das ist normal; auch jedes Tier
kämpft und verteidigt sich, wenn es angegriffen wird.
Der Fremdenfeind aber glaubt, dass jeder Fremde ihm seinen Besitz wegnehmen will. Er denkt gar nicht darüber nach, ob das stimmt, sondern ist
einfach immer argwöhnisch gegenüber Fremden. Dieser Argwohn geht so
weit, dass manche Leute einen Fremden angreifen, ohne dass der ihnen
irgendetwas getan hat oder etwas wegnehmen wollte.
Dieses Verhalten ist uralt und auch heute noch ziemlich verbreitet und
alltäglich, aber deshalb ist es noch lange nicht richtig! Was uns Menschen
von den Tieren unterscheidet, ist doch, dass wir nicht nur von der Natur,
sondern auch von der Kultur geprägt sind. Wir reagieren nicht nur unüberlegt
und instinktiv, sondern wir können auch nachdenken und dann vernünftig
handeln. Weil wir nicht alleine auf der Welt sind, brauchen wir die Kultur. Sie
lehrt uns friedlich mit anderen Völkern zusammenzuleben und dass andere
Traditionen und andere Lebensweisen genauso viel wert sind wie unsere
eigenen.“
aus: Tahar Ben Jelloun: „Papa, was ist ein Fremder?“, Hamburg 2000
47
4
Fremdenfeindlichkeit und Rassismus
M 2.9
Hör mal Mama, hör mal Papa,
was ist Rassismus?
„Rassismus ist ein ziemlich verbreitetes Verhalten, das es in jedem Land
gibt und das in manchen Ländern leider so alltäglich geworden ist, dass es
vielen schon gar nicht mehr auffällt. Dieses rassistische Verhalten besteht
darin, anderen Menschen zu misstrauen, sie zu verachten und ungerecht zu
behandeln, und zwar nicht, weil sie uns etwas Schlimmes angetan hätten,
sondern einzig und allein, weil sie anders aussehen oder aus einer anderen
Kultur stammen als wir.“
„Nur weil du einem Fremden misstraust, bist du noch kein Rassist. Dein
anfängliches Misstrauen ist ganz natürlich, es ist ein Schutzinstinkt, denn du
weißt ja noch nichts über die Absichten des anderen, vielleicht will er dich
bestehlen oder zusammenschlagen, da bist du besser vorsichtig. Aber dieses
Misstrauen wird sich meist in Vertrauen verwandeln, wenn du den anderen
kennen lernst. Zum Rassisten wirst du erst, wenn du glaubst, dass der
Fremde weniger wert ist als du und deshalb weniger gut behandelt werden
sollte. Ein Rassist ist jemand, der sich anderen überlegen fühlt (...), er verrennt sich in die Idee, dass es verschiedene Rassen gibt, und sagt sich:
‚Meine Rasse ist edel und gut, die anderen sind hässlich und bestialisch.‘“
aus: Tahar Ben Jelloun: „Papa, was ist ein Fremder?“, Hamburg 2000
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4
Fremdenfeindlichkeit und Rassismus
M 2.10
Hör mal Mama, hör mal Papa,
gibt es eine Rasse, die besser ist als die anderen?
„Nein. Im achtzehnten und neunzehnten Jahrhundert wollten zwar einige
Historiker beweisen, dass es eine weiße Rasse gäbe, die der so genannten
schwarzen Rasse körperlich und geistig überlegen sei. Damals glaubte man,
die Menschheit sei in verschiedene Rassen unterteilt. Der Historiker Ernest
Renan zum Beispiel, der im neunzehnten Jahrhundert lebte, listete sogar die
Menschengruppen auf, die er als ‚minderwertige Rassen‘ betrachtete: die
afrikanischen Schwarzen, die australischen Ureinwohner und die Indianer.
Für ihn verhielt sich ‚der Schwarze zum Menschen wie der Esel zum Pferd‘,
das hieß, er war ‚ein Mensch ohne Intelligenz und Schönheit‘!
Heute jedoch wissen wir, dass das alles ein Irrglaube war. Die Wissenschaft
hat mittlerweile erkannt, dass reine Rassen in der Natur nicht vorkommen
und höchstens künstlich, das heißt im Labor, erzeugt werden können, zum
Beispiel bei Mäusen. Studien haben ferner ergeben, dass es zwischen einem
Chinesen, einem Malier und einem Franzosen mehr soziokulturelle als genetische Unterschiede gibt.“
aus: Tahar Ben Jelloun: „Papa, was ist ein Fremder?“, Hamburg 2000
49
4
Fremdenfeindlichkeit und Rassismus
M 2.11
Hör mal Mama, hör mal Papa,
was ist ein Sündenbock und ist ein Getto
ein Gefängnis?
„Die Bezeichnung (Sündenbock) rührt von einer Geschichte her, die im
dritten Buch Mose erzählt wird. Die Gemeinschaft der Israeliten wählte damals einen Bock aus und behaftete ihn symbolisch mit all ihren Sünden.
Danach wurde der Bock in die Wüste gejagt. Wenn seitdem jemand seine
Fehler einem anderen aufbürdet, sagt man, er mache den anderen zu
seinem Sündenbock.
Für viele Fremdenfeinde (...) sind die Ausländer die Sündenböcke. Sie
verbreiten die Lüge, die Ausländer seien schuld an der Wirtschaftskrise.
Jemand, der unglücklich und zornig ist, weil er seine Arbeit verloren hat,
braucht einen Schuldigen, an dem er seine Wut abreagieren kann, und
dafür ist er bereit, jedwede Dummheit zu glauben. Es ist so viel einfacher,
die Ausländer aller Übel und Schandtaten zu bezichtigen, als sich mit den
eigentlichen Problemen und den tatsächlich dafür Verantwortlichen auseinander zu setzen.
,Getto‘ war ursprünglich der Name einer kleinen italienischen Insel vor Venedig. Im Jahr 1516 bestimmte man, dass die venezianischen Juden nicht
mehr in der Stadt wohnen durften, und schickte sie auf diese Insel.
Wenn man Menschen mit bestimmten Merkmalen (z.B. gleiche Hautfarbe,
Religion oder Behinderung) dazu zwingt, sich zu einer Gruppe zusammenzuschließen und isoliert von allen anderen zu leben, schafft man ein so
genanntes Getto. Das Getto ist eine Art Gefängnis. Es ist in jedem Fall eine
Diskriminierung.“
aus: Tahar Ben Jelloun: „Papa, was ist ein Fremder?“, Hamburg 2000
50
4
Fremdenfeindlichkeit und Rassismus
M 2.12
Hör mal Mama, hör mal Papa,
kann auch ein Jude Rassist sein?
„Ein Jude kann Rassist sein, genau wie ein Araber, ein Armenier, ein Zigeuner,
ein Schwarzer ... In jeder Gruppe kann es Leute geben, die rassistische
Gefühle und Verhaltensweisen entwickeln d.h. Fremde verachten, mit Feindlichkeit begegnen und schlechter als andere behandeln). Wer Unrecht erleidet, wird dadurch nicht unbedingt gerecht. Genauso ist es mit dem Rassismus. Ein Mensch, der zum Opfer des Rassismus geworden ist, kann unter
Umständen selber der Versuchung des Rassismus erliegen. Es gibt weder
rassistische noch nichtrassistische Völker. Unter allen Völkern gibt es Menschen, die Fremde hassen, und solche, die Fremden freundlich und mit
Achtung begegnen.“
aus: Tahar Ben Jelloun: „Papa, was ist ein Fremder?“, Hamburg 2000
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4
Fremdenfeindlichkeit und Rassismus
M 2.13
Hör mal Mama, hör mal Papa,
was kann ich denn tun gegen Fremdenfeindlichkeit
und Rassismus?
„Ich meine, wir müssen versuchen, die anderen kennen zu lernen, bevor wir
sie ablehnen und nichts mehr mit ihnen zu tun haben wollen, bevor wir eine
Grenze zwischen uns und den anderen errichten, bevor wir sie ausgrenzen,
ja, uns gar vor ihnen ekeln. Zuerst muss man die Achtung vor den anderen
lernen. Die Achtung ist wesentlich. Die Fremden fordern ja nicht, dass wir sie
lieben, sondern dass wir ihre menschliche Würde achten. Jemanden achten
bedeutet, sein Anderssein anzuerkennen und darauf Rücksicht zu nehmen.
Das heißt auch zuhören lernen.
Zu Anfang aber solltest du dich vor vorschnellen Urteilen hüten. Anders
gesagt: Meide jegliches Vorurteil. Denn vorgefertigte Meinungen über fremde
Völker und Kulturen bilden die Grundlage von Rassismus, Ausländerfeindlichkeit und Fremdenhass.
Lass mich dir weitere Beispiele für dumme Verallgemeinerungen dieser Art
geben: Schotten sind geizig, Ostfriesen sind dämlich, Zigeuner stehlen,
Asiaten sind heimtückisch und so weiter. Jede Verallgemeinerung ist dumm
und führt in die Irre.“
aus: Tahar Ben Jelloun: „Papa, was ist ein Fremder?“, Hamburg 2000
52
4
Ausländer in Deutschland
Unterrichtsreihe 3
Ausländer in Deutschland
Diese Lernreihe bearbeitet Aspekte und Hintergründe
der Zuwanderung von Ausländern in die Bundesrepublik,
will Einsichten in die Lebenslage von Zuwanderern vermitteln und die Auseinandersetzung mit der Perspektive
einer multikulturellen Gesellschaft bewirken.
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5
Ausländer in Deutschland
Didaktisch-methodische Empfehlungen
■ Einstieg
3. Arbeitsschritt
Zum Einstieg wird das auf Folie kopierte Foto
von der Begrüßung des einmillionsten Gastarbeiters (M 3.1) per Overheadprojektor eingeblendet. Nach Spontanäußerungen der Teilnehmer soll das Bild beschrieben werden.
Fragen zum Hintergrund dieser überschwänglichen Begrüßung (die im Gegensatz zu heute
existierenden Forderungen nach Ausweisung
o.ä. steht) leiten über zum nächsten Arbeitsschritt.
Es schließt sich das Rollenspiel „Wie im richtigen Leben“ (M 3.5) an (mit ausführlicher Beschreibung im Materialteil), das hervorragend
zur Erarbeitung der Lebenslage von Zuwanderern (M 3.6) überleitet. Diesen Text bearbeiten die Teilnehmer wiederum in Partnerarbeit.
Die Ergebnisse zu Arbeitsauftrag 1 werden
anschließend gemeinsam schriftlich gesammelt,
zu Arbeitsauftrag 2 und 3 mündlich besprochen.
1. Arbeitsschritt
4. Arbeitsschritt
Der Text „Die Geschichte der Gastarbeiter“
(M 3.2) wird verteilt. Er wird gemeinsam gelesen und nach der Klärung von Verständnisfragen von den Teilnehmern in Partnerarbeit
bearbeitet. Die Ergebnisse zu Arbeitsauftrag 1
werden im Unterrichtsgespräch gesammelt
und zu Arbeitsauftrag 2 an der Wandtafel oder
Flipchart festgehalten und gemeinsam interpretiert. Zur Besprechung des 2. Absatzes des
Textes, in dem die Herkunftsländer aufgezählt
sind, wäre es sinnvoll, eine Europakarte aufzuhängen und die Länder geographisch einzuordnen.
Die Karikatur „Ausländer raus“ (M 3.7)
kann nun eingesetzt werden, um die Textarbeit
aufzulockern und zur Fiktion „Ausländer
raus – was dann?“ (M 3.8) überzuleiten. Dieses Arbeitsblatt wird vom Lehrer vorgelesen.
Nach der Klärung von Verständnisfragen,
wobei vor allem die Prozentangaben veranschaulicht werden sollten, wird es arbeitsteilig
in 3 Gruppen mit unterschiedlichen Fragestellungen bearbeitet. Für diese Gruppenarbeit
sollte ausreichend Zeit eingeplant werden,
damit die Gruppen besonders beim 3. Arbeitsauftrag nicht in Zeitdruck geraten. Gleiches
gilt für Ergebnissammlung, Auswertung und
Abschlussdiskussion.
2. Arbeitsschritt
In Quiz-Form bearbeiten die Lernenden die
Karte der Bundesrepublik Deutschland
(M 3.3) und tragen in Einzelarbeit die Bundesländer ein. Die Ergebnissicherung findet foliengestützt statt, wobei Punkte für richtige Eintragungen und Zusatzpunkte für das richtige
Nennen der Hauptstädte der Bundesländer
vergeben werden können. Dies stellt die Vorbereitung für das nächste Arbeitsblatt dar,
„Ausländische Bevölkerung in den Bundesländern“ (M 3.4), das die Teilnehmer in Partnerarbeit bearbeiten. Zur Beantwortung des
Arbeitsauftrags 2 muss dabei auf den Text zur
Geschichte der Gastarbeiter zurückgegriffen
werden.
5. Arbeitsschritt
Die Frage, wie unsere Gesellschaft das Zusammenleben mit Ausländern besser gestalten
kann (denn ohne Ausländer geht es nicht, vgl.
oben), leitet über zur Beschäftigung mit einer
Perspektive „Multikulturelle Gesellschaft“
(M 3.9). Die Lernenden teilen sich in zwei
Gruppen auf, die sich mit dem Text auf eine
Pro-Contra-Diskussion zum Thema „Multikulturelle Gesellschaft“ vorbereiten. Diese
Diskussion soll dann in der strukturierten Form
einer amerikanischen Debatte geführt werden. Dabei sitzen sich die zwei Gruppen in
zwei Reihen gegenüber; der Lehrer als Diskus-
54
5
Ausländer in Deutschland
sionsleiter sitzt an der Kopfseite, eröffnet
die Diskussion und gibt dem ersten Diskutanten auf einer Seite das Wort. Dieser wie jeder
weitere Redner hat jeweils 1 Minute Zeit
(Stoppuhr!). Im Zickzack läuft die Diskussion
zwischen Pro- und Contra-Seite hin und her
und innerhalb der Seiten von Teilnehmer zu
Teilnehmer. Wenn jeder einmal an der Reihe
war – oder hin und zurück zweimal – ist die
Diskussion beendet. Im Anschluss erfolgt eine
Auswertung, in der nochmals über die Argumente und deren Stichhaltigkeit nachgedacht
wird. Am Ende wird in geheimer Wahl über
das Pro oder Contra abgestimmt.
■ Weiterarbeit
Eine vertiefende Weiterarbeit zu dem Thema
könnte anhand von M 3.10 die Beschäftigung
mit den Voraussetzungen einer multikulturellen
Gesellschaft oder auch eine Auseinandersetzung mit dem geplanten neuen Zuwanderungsgesetz sein.
Als Aktivität im Anschluss an die Unterrichtsreihe könnte der Entwurf eines Plakates gegen
Ausländerfeindlichkeit bzw. für ein gutes Zusammenleben verschiedener Nationalitäten stehen, gegebenenfalls auch die Veröffentlichung
dieses Plakates.
55
5
Ausländer in Deutschland
M 3.1
1964 wurde der einmillionste Gastarbeiter, Armado Sa. Rodrigues
aus Portugal, mit einem Blumenstrauß und einem Moped als Geschenk
begrüßt.
56
5
Ausländer in Deutschland
M 3.2
Die Geschichte der „Gastarbeiter“
Mitte der 50er-Jahre setzte in der Bundesrepublik das so genannte Wirtschaftswunder ein.
Das war ein enormer wirtschaftlicher Aufschwung, der die Zahl der Beschäftigten enorm steigen ließ. Zunächst konnte der Arbeitskräftebedarf noch mit heimkehrenden Kriegsgefangenen,
Vertriebenen aus den ehemaligen Ostgebieten und Flüchtlingen aus der DDR abgedeckt werden. Aber schon früh erkannten deutsche Firmen und die Bundesanstalt für Arbeit einen kommenden Arbeitskräftemangel.
Deshalb wurden mit verschiedenen Staaten Abkommen über die Anwerbung und Vermittlung
von Arbeitskräften abgeschlossen: Italien (1955), Spanien und Griechenland (1960), Türkei
(1961), Marokko (1963), Portugal (1964), Tunesien (1965), Jugoslawien (1968). Zuerst wurden
nur männliche Arbeitskräfte für die schweren Tätigkeiten etwa im Baugewerbe oder in der
Metallindustrie gesucht. Bald danach wurden auch Frauen für körperlich leichtere Tätigkeiten
im Dienstleistungsbereich und in der Produktion angeworben.
Im November 1973 wurde ein Anwerbestopp erlassen, da sich in der Bundesrepublik eine
Wirtschaftskrise mit drohender Arbeitslosigkeit abzeichnete. Von diesem Anwerbestopp waren
aber Arbeitnehmer aus den Mitgliedstaaten der Europäischen Gemeinschaft ausgeschlossen.
Auch der Nachzug von Familienangehörigen der in Deutschland lebenden „Gastarbeiter“ war
natürlich weiterhin möglich.
Von 1955 bis 1973 waren rund 14 Millionen ausländische Arbeitnehmer ins Bundesgebiet
gekommen, rund 11 Millionen davon kehrten wieder zurück. Zunächst stellten die Italiener den
größten Teil der ausländischen Arbeitskräfte, heute sind es die Arbeitskräfte aus der Türkei.
Von den zur Zeit rund 7,4 Millionen Ausländern in Deutschland leben viele schon in der 2. und
3. Generation in der Bundesrepublik. Mehr als die Hälfte der 7,4 Millionen leben länger als
10 Jahre hier; ein Fünftel sogar länger als 25 Jahre.
Arbeitsaufträge:
1. Nennen Sie die Gründe für die Anwerbung so genannter Gastarbeiter.
Warum wurde der einmillionste Gastarbeiter 1964 mit Geschenken, Presse und viel Öffentlichkeit
begrüßt?
2. Wie und in welchen Phasen entwickelte sich zahlenmäßig die ausländische Bevölkerung in
Deutschland?
57
5
Ausländer in Deutschland
M 3.3
Die 16 Bundesländer der Bundesrepublik Deutschland
Tragen Sie die folgenden Bundesländer in die Karte ein:
Baden-Württemberg, Bayern, Berlin, Brandenburg, Bremen, Hamburg, Hessen,
Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz, Saarland, Sachsen,
Sachsen-Anhalt, Schleswig-Holstein, Thüringen
Welche Länder sind die alten und welche die neuen Bundesländer?
58
5
Ausländer in Deutschland
5
M 3.4
Ausländische Bevölkerung in den Bundesländern
Anteil an der Gesamtbevölkerung Ende 1997 in Prozent
18,2
Hamburg
Berlin
14
Hessen
13,9
Baden-Württemberg
12,3
Bremen
12,2
11,2
Nordrhein-Westfalen
9,2
Bayern
Rheinland-Pfalz
7,5
Saarland
7,4
6,1
Niedersachsen
5,2
Schleswig-Holstein
2,3
Brandenburg
Sachsen
1,9
Sachsen-Anhalt
1,8
Mecklenburg-Vorpommern
1,4
Thüringen
1,3
Zahlen-Quelle: Statistisches Bundesamt (Hrsg.), Datenreport 1999, Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn 2000
Arbeitsaufträge:
1. Übertragen Sie die Prozentwerte in die Karte der Bundesländer.
2. Wie erklären Sie sich die räumliche Verteilung?
59
Ausländer in Deutschland
M 3.5
60
5
Ausländer in Deutschland
M 3.5
61
5
Ausländer in Deutschland
M 3.5
Rollenkärtchen
Ein 18-jähriger marokkanischer Hilfsarbeiter mit Hauptschulabschluss
Eine 42-jährige ledige philippinische
Krankenschwester
Eine 35-jährige ledige deutsche
Krankenschwester
Ein 30-jähriger verheirateter deutscher
Facharbeiter mit Festanstellung
Eine 19-jährige türkische Abiturientin
mit traditionell muslimischem Hintergrund
Eine 18-jährige deutsche Handelsschülerin mit guten Noten
Ein 26-jähriger ghanaischer
Asylbewerber, ledig
Die 28-jährige thailändische Ehefrau
eines deutschen Omnibusfahrers
Der 32-jährige deutsche Inhaber eines
Friseursalons
Ein 17-jähriger Azubi als
Holzmechaniker aus Thüringen
Eine 20-jährige Telekom-Mitarbeiterin,
nach der Ausbildung nicht übernommen
Eine 19-jährige Punkerin, jobbt in der
Kneipe
Ein 32-jähriger türkischer
Kfz-Mechaniker, arbeitslos
Eine 20-jährige ledige Schwangere, die
als Aushilfskellnerin arbeitet
Ein 42-jähriger Spätaussiedler aus
Kasachstan, früher Lehrer, jetzt in der
Altenpflege tätig
Eine 29-jährige deutsche Systemelektronikerin in Teilzeit, mit berufstätigem Ehemann und einem Kind
62
5
Ausländer in Deutschland
M 3.6
Die Lebenslage von Zuwanderern
Untersuchungen haben ergeben, dass die Chancen auf dem Arbeitsmarkt für
Zuwanderer wesentlich schlechter sind als für die einheimische Bevölkerung. 1998 gab es mit über einer halben Million die bis dahin meisten
beschäftigungslosen Zuwanderer in Deutschland. Die Zahl aller versicherungspflichtig Beschäftigten ging von 1994 bis 1998 insgesamt zurück, bei
den ausländischen Beschäftigten aber in doppelter Höhe.
Die Zuwanderer haben in der Regel sprachliche Anpassungsprobleme im
gastgebenden Land. Sie sind im Durchschnitt niedriger qualifiziert und nehmen häufiger niedrigere Beschäftigungen auf als die Einheimischen.
Zuwanderer werden in unterschiedlichster Weise von Teilen der einheimischen Bevölkerung benachteiligt. Die Diskriminierungen reichen vom Vorurteil bis zur kriminellen Handlung gegen Ausländer. Auch konnten Studien
belegen, dass Arbeitgeber zu einem hohen Grad Migranten bei der Einstellung benachteiligen.
Derartige Diskriminierungen behindern die beruflichen und kulturellen Eingliederungschancen der Zuwanderer und führen dazu, dass sie in ihren
nationalen Gruppen eher unter sich bleiben. Die unterschiedlichen Ausgrenzungen bewirken häufig, dass Migranten die Motivation verlieren, sich von
sich aus um ihre berufliche Zukunft zu kümmern. Sie entwickeln Perspektivlosigkeit.
Arbeitsaufträge:
1. Welche Benachteiligungen von Zuwanderern werden im Text benannt?
2. Nennen Sie weitere Benachteiligungen aus eigenen Beobachtungen oder
Erfahrungen.
3. „Früher hat man Arbeitskräfte geworben, aber es kamen Menschen.“
Erläutern Sie diesen Satz.
63
5
Ausländer in Deutschland
M 3.7
Karikatur: Surrey
64
5
Ausländer in Deutschland
M 3.8
Ausländer raus – was dann?
Stellt euch vor: „Stunde Null – die Ausländer verlassen die Stadt Düsseldorf.“ Das ist natürlich Fiktion. Aber was wäre, wenn? Die nordrhein-westfälische Landeshauptstadt Düsseldorf untersuchte, was passieren würde,
wenn die Ausländer wegziehen würden.
Von 576.000 Einwohnern Düsseldorfs sind 79.700 Ausländer, das entspricht
13,8 % der Bevölkerung. Knapp 33.000 davon zahlen als sozialversicherungspflichtige Arbeitnehmer rund 20 Millionen Mark Lohnsteuer und 18
Millionen Mark Rentenversicherungsbeiträge im Jahr. Ohne die Ausländer
würden nicht nur diese staatlichen Einnahmen ausfallen, sondern auch ihre
Konsumausgaben in der heimischen Wirtschaft. Es entstünde ein Kaufkraftverlust von mindestens 50 Millionen Mark jährlich, von dem alle Branchen
in der Stadt betroffen wären. Weniger Konsumenten bedeuten Umsatzrückgänge.
Aber auch als Produzenten würden die fehlenden Ausländer eine große
Lücke hinterlassen, da sie überwiegend in der Fertigung beschäftigt sind.
Der Ausländeranteil beträgt in der Grundstoffverarbeitung 28 %, in der Konsumgüterherstellung 21 % und in den Bauberufen 18 %. Würden all diese
Beschäftigten fehlen, könnten ihre Stellen nur unzureichend mit derzeit
arbeitslosen Deutschen besetzt werden. Denn ein einfacher Austausch wäre
meist nicht möglich, da es neuen Bewerbern am notwendigen Spezialwissen
fehlt. In der Metallbearbeitung bleiben z.B. viele Stellen unbesetzt, obwohl
es genügend Bewerber gibt, die in diesem Beruf eine Anstellung suchen.
Auch Busse und Bahnen würden in der „Stunde Null“ vielfach nicht mehr
verkehren, denn die Rheinbahn Düsseldorf beschäftigt viele ausländische
Arbeiter im Fahrdienst. Die Müllabfuhr käme zum Erliegen, und viele Büros
und Hotelzimmer würden nicht mehr sauber gemacht. Von den 10.114
Beschäftigten der Reinigungsberufe sind 30 % Ausländer. Auch in Krankenhäusern und den Altenheimen würde akuter Personalmangel herrschen.
Schließlich würde die Stadt auch viel von ihrer Gastlichkeit verlieren. Denn
ein Viertel des Hotelpersonals und mehr als ein Drittel der Kellner sind Ausländer.
nach: Die Zeit Nr. 7/1992
65
5
Ausländer in Deutschland
M 3.8
Arbeitsaufträge für die Gruppenarbeit zum Text
„Ausländer raus – was dann?“
Gruppe A: Welche Folgen benennt der Text für die staatlichen und privaten Kassen?
Welche weiteren Auswirkungen ergeben sich daraus für die Stadt?
Malen Sie sich ein Bild aus von Ihrem persönlichen Alltagsleben in der Stadt
ohne Ausländer. Machen Sie sich Notizen dazu, damit Sie es den anderen
Gruppen schildern können.
Gruppe B: Welche Folgen benennt der Text für die Industrie?
Was bedeutet das für die weitere Entwicklung der Industrie?
Malen Sie sich ein Bild aus von Ihrem persönlichen Alltagsleben in der Stadt
ohne Ausländer. Machen Sie sich Notizen dazu, damit Sie es den anderen
Gruppen schildern können.
Gruppe C: Welche Folgen benennt der Text für den Dienstleistungssektor?
Welche Auswirkungen hat das für die restlichen Bewohner der Stadt?
Malen Sie sich ein Bild aus von Ihrem persönlichen Alltagsleben in der Stadt
ohne Ausländer. Machen Sie sich Notizen dazu, damit Sie es den anderen
Gruppen schildern können.
66
5
Ausländer in Deutschland
M 3.9
Die Perspektive? Multikulturelle Gesellschaft?
Das Modell der multikulturellen Gesellschaft sieht so aus, dass Menschen
verschiedener Herkunft, Religion, Sprache und Hautfarbe, mit unterschiedlichen Lebensstilen und Wertmaßstäben gleichberechtigt und friedlich
zusammen in der Bundesrepublik leben. Sie profitieren gegenseitig von ihrer
kulturellen Vielfalt. Spannungen und Konflikte werden durch ständigen
gemeinsamen Austausch und Zusammenarbeit gelöst.
Kritiker werfen ein, dass die Konflikte in einer solchen Gesellschaft zunehmen werden, da viele Menschen nicht dazu bereit sind, sich auf ein Zusammenleben unterschiedlichster Kulturen einzulassen. Die Menschen hätten
Angst davor, weil alles zu unübersichtlich wird. Die Vielfalt bringt das vertraute Leben durcheinander. Sie sagen weiter, dass die Grundrechte wie
Meinungsfreiheit, Gleichberechtigung von Mann und Frau, das Recht auf die
Würde des Einzelnen und auch die Menschenrechte keineswegs in allen
Kulturen akzeptiert sind. Ein besonders drastisches Beispiel ist der Aufruf
islamischer Fundamentalisten, den Schriftsteller Salman Rushdie wegen
angeblicher Beleidigung des Korans zu töten. Dies widerspricht den Grundsätzen der rechtsstaatlichen Demokratie und wird in Deutschland nicht toleriert.
Die Befürworter stellen fest, dass Deutschland ein Einwanderungsland ist
und sowieso eine multikulturelle Bevölkerung hat. Deshalb gehe kein Weg
daran vorbei, die Voraussetzungen für eine multikulturelle Gesellschaft zu
schaffen, als Schritt in eine friedliche und menschliche Zukunft. Die kulturelle Vielfalt bereichert nicht nur das tägliche Leben, sondern die Menschen
verschiedener Kulturen können auch viel voneinander lernen. Unser Staat
entwickelt sich so weiter zu einer modernen und offenen Gesellschaft. Wenn
Mehrheiten und Minderheiten wirklich gleichberechtigt sind, lassen sich
Konflikte leichter regeln. Ohne Ausländer, sagen sie, wäre unsere Gesellschaft nicht harmonischer. Deshalb sei der umgekehrte Weg viel besser, den
Menschen ausländischer Herkunft die Chance einzuräumen, in Deutschland
eine neue Heimat zu finden.
Gruppe A sammelt aus dem Text Argumente für eine multikulturelle Gesellschaft und
ergänzt sie mit eigenen Überlegungen.
Gruppe B sammelt aus dem Text Argumente gegen eine multikulturelle Gesellschaft
und ergänzt sie mit eigenen Überlegungen.
67
5
Ausländer in Deutschland
M 3.10
Voraussetzungen für eine multikulturelle Gesellschaft
Um eine multikulturelle Gesellschaft in Deutschland zu ermöglichen, sind verschiedene Voraussetzungen zu schaffen, die sowohl die Menschen als auch die Politik betreffen. Wer zur
multikulturellen Gesellschaft beitragen will, muss überlegen, wo er in dem unten stehenden
Schema ansetzen will und kann.
Notwendige Einstellungsänderungen bei den Deutschen:
❚ einschneidende Änderungen
von Lebensgewohnheiten
❚ Anerkennung von Gleichwertigkeit
❚ Bereitschaft zum Teilen der
wirtschaftlichen, politischen
und gesellschaftlichen Macht
Notwendige Voraussetzungen bei
den Nichtdeutschen:
❚ einschneidende Änderungen von
Lebensgewohnheiten
❚ Anerkennung gemeinsamer gesellschaftlicher und rechtlicher Normen
❚ Überwindung selbst gewählter Abgeschlossenheit und Bereitschaft zur
Öffnung für die Gesamtgesellschaft
Notwendige Umorientierungen
in der Politik:
❚ Änderungen der Migrationspolitik, um die Gründe für Flucht
und Migration in den Heimatländern zu beseitigen
❚ Änderungen in der Integrationspolitik, um den Zuwanderern
das Einleben zu ermöglichen
❚ Änderungen der Minderheitenpolitik, um die politische, rechtliche und kulturelle Gleichstellung zu fördern und abzusichern
nach: Uli Jäger, „Rechtsextremismus und Gewalt“, Verein für Friedenspädagogik Tübingen e.V., März 1993
68
5
Flucht und Asyl
Unterrichtsreihe 4
Flucht und Asyl
Diese Lernreihe fragt nach der aktuellen Flüchtlingssituation, den Fluchtgründen und -zielen. Sie will
die Probleme von Flüchtlingen in der neuen Heimat
klären und Lösungsmöglichkeiten erörtern.
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6
Flucht und Asyl
Didaktisch-methodische Empfehlungen
■ Einstieg
Den Einstieg bildet die Aktivität „Fluchtgepäck“ (M 4.1), mit der den Teilnehmern ein
Gefühl dafür vermittelt werden soll, wie es ist
zu fliehen. Ablauf und Auswertung sind im
Materialteil detailliert beschrieben. Zur Ergänzung der Auswertungsphase ist bei entsprechender Zugangsmöglichkeit ein Ausflug ins Internet
empfehlenswert. Um die Fragen zu dem Asylgeberland Ghana zu beantworten, könnten die Lernenden sich die Informationen selbst aus dem
Internet beschaffen. Dies kann entweder über
die Arbeit mit einer Suchmaschine oder einfacher über die Seite www.erdkunde-online.de
(dort über Inhaltsverzeichnis Schulen, Länderinformationen, Länderliste) erfolgen. Falls kein
Internet-Zugang besteht, sollte der Lehrer die
entsprechenden Informationen mit einem Input
einbringen.
Schlüsse über die globale Anordnung der
Fluchtgebiete zu.
3. Arbeitsschritt
Anschließend wird mit dem Text „Die Aufnahmeländer“ (M 4.4) untersucht, welche Staaten
und Kontinente die Hauptziele von Flüchtlingen sind. Dieser Text sollte von den Teilnehmern wiederum zu zweit analysiert werden.
Das Einblenden der Grafik M 4.5 auf Folie
verdeutlicht zusätzlich, dass das Verhältnis
von Flüchtlingen zur einheimischen Bevölkerung in den afrikanischen Staaten um ein Vielfaches höher ist als in den europäischen und
dass Deutschland selbst im europäischen Vergleich nicht an der Spitze steht.
4. Arbeitsschritt
1. Arbeitsschritt
Ein Arbeitsblatt mit kurzen Texten zu den
Stichwörtern Migration und Flucht (M 4.2)
liefert erste Informationen zu Wanderungsbewegungen und der aktuellen Flüchtlingssituation. Die Inhalte sollten in Partnerarbeit herausgearbeitet, gemeinsam besprochen und mit dem
zusätzlichen Input von Artikel 1 der Menschenrechtserklärung diskutiert werden.
2. Arbeitsschritt
Dieser Arbeitsschritt widmet sich der Frage,
warum Menschen überhaupt aus ihrer Heimat
fliehen. Die Weltkarte mit den Fluchtgründen (M 4.3) wird auf Folie per Overheadprojektor präsentiert. Die Gründe werden gemeinsam herausgearbeitet (schriftlich festgehalten)
und mit Beispielen gefüllt. Die Auflistung der
hauptsächlichen Herkunftsländer der Flüchtlinge, welche durch Punktierung auf der Weltkarte grob markiert werden können, lässt
Die Grafik „Zuflucht in Deutschland“
(M 4.6) gibt die Gesamtzahl ausländischer
Flüchtlinge mit 1,6 Millionen an. Auch sie
wird auf Folie präsentiert, um die etwas
schwierigere Untergliederung der Flüchtlinge
gemeinsam zu erarbeiten. Dabei sollte auch
auf den diskriminierenden Begriff „Wirtschaftsflüchtlinge“ eingegangen werden (warum
werden Einwanderer aus Armutsregionen so
bezeichnet, statt deutsche Multimillionäre wie
Beckenbauer, Schreinemakers oder Michael
Stich, die ihren Wohnsitz ins Ausland verlegt
haben, so zu nennen?).
5. Arbeitsschritt
Das Arbeitsblatt „Probleme in der neuen
Heimat“ (M 4.7) benennt die Schwierigkeiten
von Flüchtlingen im Aufnahmeland. Die Teilnehmer bearbeiten es in Einzelarbeit; bei der
Ergebnissammlung an der Tafel/Flipchart werden die einzelnen Probleme detaillierter be-
70
6
Flucht und Asyl
sprochen. Die aus dem zweiten Arbeitsauftrag
resultierende Diskussion soll in die Frage
münden, wie Flüchtlingen geholfen werden
kann.
6. Arbeitsschritt
Der Text „Wie ein Dorf im Allgäu seine Asylbewerber schützt“ (M 4.8) zeigt ein Beispiel
dafür auf, wie Politiker und Bevölkerung für
Asylbewerber aktiv werden können. Nach Analyse und Besprechung des Textes sollten Ideen
dafür gesammelt werden, was die Teilnehmer
selbst beitragen könnten. Ein umsetzbares Beispiel liefert der Zeitungsartikel über eine
Aktion in Hannover, „Namenszüge in Hauptbahnhöfen“ (M 4.9). Eine solche Aktion
könnte von der Gruppe zum Abschluss der
Unterrichtsreihe durchgeführt werden: der Entwurf einer Tafel/Wandzeitung o.ä., die zur
Unterschriftensammlung im Eingangsbereich
des Berufsbildungszentrums aufgehängt wird.
■ Weiterarbeit
Eine Möglichkeit zu einer vertiefenden Arbeit
wäre der Einsatz eines Filmes. Hier zwei Vorschläge:
Kurzspielfilm „Das Fenster“
Die letzte Station eines Asylverfahrens. Serkan
A. und sein Anwalt sitzen einem fünfköpfigen
Verwaltungsgericht gegenüber. Während die
Juristen in sachlichem Ton ihre Positionen einander zur Kenntnis bringen, löst die alles entscheidende Verhandlung bei Serkan eine Flut
von Erinnerungen aus: Kindheit, Verfolgung,
Misshandlung und Flucht ziehen in Bildern an
ihm vorüber. In seinen Ohren klingt die lange
Geschichte seines Gangs durch die Instanzen
des Asylverfahrens nach. Als am Ende der Verhandlung die Abschiebung droht, weiß der
Bewerber nur einen Ausweg …
Farbe – 10 Minuten – ab 16 Jahre – 1991,
Video-Verleih z.B. bei der Diözesan-Medienstelle Erfurt, Tel.: (03 61) 6 57 23 65.
Video-Reportage „Essen à la Karton“
Neben einer kurzen Erklärung zum Thema „Esspakete“ kommentieren Flüchtlinge die Situation
nach der Änderung des Asylbewerberleistungsgesetzes. Eine dreiteilige, gespielte Satire illustriert den Paketinhalt und die Unmöglichkeit,
sich davon zu ernähren. Das Video ist parteilich
gegen die Zwangsverpflegung von Flüchtlingen
und ihre Ausgrenzung aus der Sozialhilfe.
7 Minuten – erhältlich bei: Hex/Jugendclub
Courage, Tel.: (02 21) 52 09 36.
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6
Flucht und Asyl
M 4.1
aus: DGB-Jugend Nord (Hrsg.), „Demokratie macht Schule“, Hamburg 2000
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6
Flucht und Asyl
M 4.1
73
6
Flucht und Asyl
M 4.2
Migration – Wanderung
Das Wort „migrare“ kommt aus dem Lateinischen und bedeutet wandern.
Die Geschichte der Menschheit ist auch eine Geschichte von Völkerwanderungen. Schon immer haben sich Menschen auf den Weg gemacht, um
woanders ihre Lebenssituation zu verbessern.
Manche begaben sich freiwillig auf die Wanderung, andere waren dazu
gezwungen, weil sie flüchten mussten.
Wanderer trafen nie auf eine menschenleere neue Heimat, sondern immer
auf Menschen, die schon dort lebten und ihnen misstrauisch oder feindlich
begegneten. Meist dauerte es Generationen, bis Einheimische und Zugewanderte wirklich zusammenlebten.
Flucht
In diesem Moment befinden sich ca. 49 Millionen Menschen auf der Flucht.
26 Millionen gelten als „Vertriebene innerhalb der Grenzen ihres Heimatlandes“. 23 Millionen haben gerade ihr Herkunftsland verlassen. Die meisten
von ihnen leben nun in Flüchtlingslagern an der Grenze ihrer Nachbarländer,
vor allem in Afrika und Asien. 700.000 Menschen „schaffen“ es nach Europa
(EU). Flüchtlinge sind unfreiwillige Migranten, die durch Umstände, auf die
sie keinen Einfluss haben, zum Verlassen ihrer Herkunftsländer gezwungen
werden. Flüchtlinge werden heute meist als Bedrohung wahrgenommen, als
Fremde, die ihre Aufnahme in den reichen Ländern erzwingen, erbitten oder
erschleichen.
aus: „Demokratie macht Schule“, DGB Landesbezirk Nord, Hamburg 2000
Artikel 1 der Menschenrechtserklärung (UNO)
Alle Menschen sind frei und gleich an Würde und Rechten geboren. Sie sind
mit Vernunft und Gewissen begabt und sollen einander im Geiste der Brüderlichkeit begegnen. (1948)
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Flucht und Asyl
M 4.3
aus: Uli Jäger, „Rechtsextremismus und Gewalt“, Verein für Friedenspädagogik, Tübingen 1993
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Flucht und Asyl
M 4.4
aus: Uli Jäger, „Rechtsextremismus und Gewalt“,
Verein für Friedenspädagogik, Tübingen 1993
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Flucht und Asyl
M 4.5
Flüchtlinge im Verhältnis zur einheimischen Bevölkerung
Quelle: Das IGL-Buch, Klett, Leipzig 1997
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6
Flucht und Asyl
M 4.6
In Sicherheit
In vielen Ländern herrscht Krieg, werden Menschen auf Grund ihrer politischen oder
religiösen Überzeugungen verfolgt, gefoltert und getötet. Angst um Leib und Leben
treibt Tausende von Menschen dazu, aus ihrer Heimat in Länder zu flüchten, in
denen sie sich sicher fühlen können. Insgesamt 1,6 Millionen ausländische Flüchtlinge haben in Deutschland eine vorübergehende Zuflucht gefunden. Knapp ein
Drittel davon sind De-Facto-Flüchtlinge, die kein Asyl erhalten, aber aus humanitären, politischen oder rechtlichen Gründen nicht in ihre Heimatländer abgeschoben
werden. 170 000 Menschen haben Asyl erhalten und leben mit ihren rund 130 000
Familienangehörigen zeitweise in Deutschland.
Statistische Angaben: Ausländerbeauftragte der Bundesregierung
Quelle: Globus Kartendienst, 53. Jg., 26.01.1998
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Flucht und Asyl
M 4.7
aus: DGB-Jugend Nord (Hrsg.), „Demokratie macht Schule“, Hamburg 2000
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Flucht und Asyl
M 4.8
aus: Bernd Janssen, „Gewalt gegen Ausländer“, NLPB, Hannover 2001
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6
Flucht und Asyl
M 4.9
Hannoversche Allgemeine Zeitung vom 19. 9. 2000
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6
Rechtsextremismus heute
Unterrichtsreihe 5
Rechtsextremismus heute
Diese Lernreihe zeigt am Beispiel der rechten Musikszene Entwicklungen im aktuellen Rechtsextremismus
auf, will Einblicke in Struktur und Erscheinungsformen
des rechten Spektrums vermitteln. Sie fragt nach den
Ursachen und ideologischen Hintergründen rechter
Gewalt und will Handlungsmöglichkeiten und Engagement gegen den Rechtsextremismus diskutieren.
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7
Rechtsextremismus heute
Didaktisch-methodische Empfehlungen
■ Einstieg
3. Arbeitsschritt
Den Einstieg in die Reihe bilden Auszüge aus
Skinhead-Songs (M 5.1), die auf Folie kopiert
per Overheadprojektor eingeblendet werden
(nicht an die Lernenden austeilen!). Die Teilnehmer sollen sich spontan dazu äußern, Fragen aufwerfen, über die rechte Musikszene
diskutieren.
Im nächsten Arbeitsschritt soll das Ausmaß
rechter Gewalt aufgezeigt und analysiert werden. Die Teilnehmer bekommen die Liste rechter Gewalt (M 5.6) ausgehändigt. Ihr schriftlicher Arbeitsauftrag ist, herauszufinden, gegen
welche Gruppen sich die Gewalttaten richten.
Nach der Stillarbeitsphase wird zunächst die
Deutschland-Karte (M 5.7) als Folie aufgelegt,
und die Jugendlichen ordnen reihum die unten
stehenden Bundesländer zu. Dann trägt jeder
Teilnehmer für das von ihm benannte Bundesland die Anzahl von tödlichen Gewalttaten ein.
Dies vermittelt einen Eindruck vom Ausmaß
und von der räumlichen Verteilung rechter Gewalt. Anschließend werden die Ergebnisse zu
den Gruppen der Opfer (Arbeitsauftrag von
M 5.6) an der Wand gesammelt. Mit der Grafik
„Rechte Gewalt“ (M 5.8) wird nun die Anzahl
der Gewalttaten mit rechtsextremistischem
Hintergrund je 100 000 Einwohner in den einzelnen Bundesländern den Ausländeranteilen an
der Bevölkerung dieser Bundesländer gegenüber
gestellt. Diese Grafik wird wieder auf Folie eingeblendet und gemeinsam interpretiert. Es wird
deutlich, dass rechte Gewalt dort am umfangreichsten ist, wo die wenigsten Ausländer (als
Hauptgruppe der Opfer) leben.
1. Arbeitsschritt
Diese Szene soll dann mit dem Text „Skinhead-Szene und Skinhead-Musik“ (M 5.2)
untersucht werden. Es werden Gruppen gebildet (à 3 bis 4 Teilnehmer), die mit ausreichend
Zeit die Arbeitsaufträge bearbeiten. Nach der
Ergebnissammlung und der Auseinandersetzung mit dem Donaldson-Zitat wird die Grafik
zur Entwicklung der Skinhead-Musikszene
(M 5.3) auf Folie eingeblendet, um die enorme
Vermehrung von Bands, Vertrieben und Konzerten aufzuzeigen. Es soll deutlich werden,
dass die Entwicklung rechter Musik ein Indikator für zunehmende Einflüsse rechten Gedankenguts in der Jugendszene ist.
2. Arbeitsschritt
4. Arbeitsschritt
Anschließend wird das rechte Spektrum, das
ja nicht nur aus Skinheads besteht, näher beleuchtet. Die Grafik „Das rechte Spektrum“
(M 5.4) wird wiederum als Folie eingeblendet
und gemeinsam bearbeitet. Einige Zusatzinformationen sind unter der Grafik notiert, weitere
Hintergründe vor allem zur NPD und ihrem
Umfeld sollten vom Unterrichtenden eingebracht werden. Diese Informationen enthalten
der Text und die Grafik auf einem Lehrer-Infoblatt (M 5.5). Der Umfang mündlicher LehrerInputs aus diesen Materialien hängt von der
jeweiligen Lerngruppe ab; auch der Einsatz
eines Dokumentarfilms über die rechte Szene
wäre an dieser Stelle denkbar.
Spätestens in dieser Phase stellt sich die Frage
nach dem Warum, nach den Gründen für
Rechtsextremismus und rechte Gewalt. Eine
Annäherung findet mit drei verschiedenen
Arbeitsmaterialien statt. An dieser Stelle sollte
die Lerngruppe binnendifferenzierend in drei
Gruppen aufgeteilt werden, die je nach Leistungsvermögen arbeitsteilig die Arbeitsblätter
M 5.9 bis M 5.11 bearbeiten. Gruppe A untersucht den Text „Gerhard – ein typischer
Rechtsradikaler?“ (M 5.9) auf Gründe für
rechtsextreme Einstellungen und gewalttätiges
Verhalten. Gruppe B interpretiert die Karikatur (M 5.10) und formuliert Antworten auf die
83
7
Rechtsextremismus heute
Frage im Untertitel. Gruppe C bearbeitet den
Text „Merkmale des Rechtsextremismus“
(M 5.11), der recht anspruchsvoll, aber unverzichtbar ist. Deshalb sollte der Unterrichtende
in dieser Gruppe umfangreiche Hilfestellungen
anbieten. Arbeitsziel dieser Gruppe ist es,
die Grundelemente der rechtsextremistischen
Ideologie in eigenen, für alle verständlichen
Worten zu formulieren. Die so herausgearbeiteten Gründe und Ursachen auf verschiedenen Ebenen sollen dann gesammelt, den anderen Gruppen verdeutlicht und ausführlich
besprochen sowie bewertet werden. Ergänzungen und ausführlichere Diskussionen sind
gestattet.
den die Aussagen Strophe für Strophe besprochen, diskutiert, bewertet. Wer würde die letzte
Zeile „Komm, wir zeigen, es leben auch andre
Menschen hier“ befürworten? Wie könnte man
das zeigen, und was kann man tun? Diese Fragen eröffnen die abschließende Sammlung von
Ideen, Handlungsmöglichkeiten und Engagement gegen Rechtsextremismus, die in Form
einer Collage zusammengestellt werden könnte.
Die Teilnehmer sollten dabei gefragt werden,
unter welchen Bedingungen sie bereit wären,
sich diesbezüglich zu engagieren. Ließe sich
eine der Ideen von der Gruppe oder einem Teil
davon umsetzen?
■ Weiterarbeit
5. Arbeitsschritt
Als „Belohnung“ nach dieser anstrengenden
Arbeitsphase wird Musik gehört. „Willkommen
in Deutschland“ (M 5.12) ist ein Titel der
Rockgruppe „Die Toten Hosen“ von der CD
„Kauf mich“ (1993) und wird zunächst ohne
Austeilung des Textes eingespielt. Die Teilnehmer sollen danach zusammentragen, was sie
verstanden haben. Danach wird der Text ausgeteilt und der Song nochmals gespielt. Nun wer-
Eine weiterführende Arbeit wäre in verschiedene Richtungen denkbar. Der Einsatz des
Filmes „Die Welle“, der als Medienpaket mit
ausführlichen Informationen beim Landesfilmdienst sowie bei den meisten Kreisbildstellen
zu erhalten ist, würde die Anfälligkeit der Menschen für rechtsextreme Mechanismen beleuchten. Ein Transfer zum Rechtsextremismus in
der deutschen Geschichte wäre mit der Bildergegenüberstellung in M 5.13 zu leisten.
84
7
Rechtsextremismus heute
M 5.1
„Ich mag Adolf und sein Reich,
alle Juden sind mir gleich.
Ich mag Skinheads und SA,
Türken klatschen ist doch klar.
Ich mag Fußball auf dem Rasen,
die SS, wenn sie gasen.
All das mag ich, und ganz doll
NSDAP.“
„Ich will, ich will nur ’ne weiße Heimat
Ich will, ich will keine Alis sehn
Lasst uns, lasst uns vor Türkenasche treten
Lasst uns, lasst uns den Rassekrieg angehn
ja den Rassekrieg angehn.“
„Keine Lust mit Dreck zu reden
will Türken nur in Särgen seh’n
purer Hass, purer Hass
Punk und Ratte kein Unterschied
Mein Knüppel hat sie beide lieb
Purer Hass ...“
Auszüge aus Skinhead-Songs
Quelle: Bundesamt für Verfassungsschutz, Köln 2000
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7
Rechtsextremismus heute
M 5.2
Skinhead-Szene und Skinhead-Musik
Die Skinhead-Szene entwickelte sich gegen Ende der 60er-Jahre in den Arbeitervierteln
großer englischer Städte als Protestbewegung gegen soziale Missstände und steigende
Arbeitslosigkeit. Die zunächst unpolitische Jugendbewegung, die sich durch szenetypische Kleidung („Doc-Martens“-Stiefel, Bomberjacken etc.) abgrenzte, geriet Anfang der
80er-Jahre zunehmend in den Einfluss rechtsextremistischer Organisationen.
Heute gibt es verschiedene Strömungen in der Skinhead-Szene. Neben den unpolitischen „Oi-Skins“ und den linken „SHARP-Skins“ und „Red-Skins“ machen aber die
rechtsextremistischen Skins den größten Teil aus. Sie bilden seit Anfang der 90er-Jahre
die zahlenmäßig größte Gruppe der weit über 8.000 gewaltbereiten Rechtsextremisten
in Deutschland. Sie treten immer wieder durch spontane Gewalttaten, Aggressivität und
rechte, zum Teil volksverhetzende Musik in Erscheinung.
Die Liedtexte der Skinhead-Musik drücken meist eine gewalttätige, menschenverachtende Einstellung aus. Die Songs propagieren Rassismus, Antisemitismus und ein übersteigertes Nationalbewusstsein, oft verherrlichen sie den Nationalsozialismus und die
„weiße Rasse“. Die provozierenden Inhalte bilden für viele Jugendliche einen Einstieg in
die rechtsextreme Szene. Die Musik wirkt hier als Einstiegsdroge, spielt aber auch eine
Rolle für den Zusammenhalt rechtsextremer Gruppen. Die Konzerte stärken als Treffen
Gleichgesinnter das Gemeinschaftsgefühl.
Der 1993 verstorbene Neonazi und Sänger der englischen Skinband „Skrewdriver“ Ian
Stuart Donaldson erkannte bereits früh die Möglichkeit, Musik als Mittel zur Verbreitung
neonazistischer Ideologien, insbesondere bei Jugendlichen, zu nutzen:
„Sie berührt die jungen Leute, die von den Politikern nicht erreicht werden. Viele finden
die Politik, parteipolitisch gesehen, langweilig, was teilweise stimmt. Es ist doch viel
angenehmer, mit anderen ein Konzert zu besuchen und Spaß zu haben, als in eine politische Versammlung zu gehen.“
nach: Bundesamt für Verfassungsschutz, „Skinheads, Bands und Konzerte“, Köln 2000
Arbeitsaufträge:
1. Beschreiben Sie die Rolle der Musik in der rechtsextremen Szene.
2. Kennen Sie Skinhead-Musik und Bands? Wenn ja, welche persönlichen Eindrücke haben
Sie davon?
3. Nehmen Sie Stellung zu dem Zitat von Ian Stuart Donaldson.
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7
Rechtsextremismus heute
M 5.3
Die Skinhead-Musikszene
Quelle: Bundesamt für Verfassungsschutz, Köln 2000
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7
Rechtsextremismus heute
M 5.4
Skinheads: Die meisten Skinheads sind nicht in Gruppen/Kameradschaften organisiert.
Eine der insgesamt 3 Organisationen ist „Blood and Honor (B + H)“, die mit
einem harten Kern von ca. 240 Mitgliedern besonders aktiv in der Musikszene ist. Die Zahl der gewaltbereiten Skinheads insgesamt stieg im Jahr
2000 auf 9700 Personen an.
Neonazis:
Diese sind meist in Gruppierungen oder Kameradschaften organisiert. 1999
existierten mindestens 49, 2000 dann 60 solcher Organisationen.
Parteien:
Die Mitgliederzahl der Republikaner ist in den letzten Jahren leicht rückläufig, die der DVU bleibt konstant, während die der NPD zunimmt.
Sonstige:
Darunter sind Organisationen zu finden, die vielfach der NPD nahe stehen
(vgl. Infoblatt).
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7
Rechtsextremismus heute
M 5.5
Lehrer-Infoblatt
Grafik: Sabine Kühmichel 2001
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7
Rechtsextremismus heute
M 5.6
Die Liste rechter Gewalt
Schleswig-Holstein
Niedersachsen
1 Flensburg: 19.03.1992
Zigeuner zusammengeschlagen, ertränkt
2 Mölln: 23.11.1992
Türk. Familie im Haus verbrannt
3 Kiel: 03.02.1997
Kurde von Neonazi erschossen
4 Roseburg: 23.03.1997
Polizist erschossen
1 Göttingen: 31.12.1990
21-jähriger Linker erstochen
2 Hannover: 11.01.1992
Flüchtlingsheim-Bewohner getötet
3 Gifhorn: 04.03.1992
23-Jähriger stirbt an Gehirnverletzungen
4 Buxtehude: 18.03.1992
53-Jähriger erschlagen
5 Eschede: 09.08.1999
Obdachloser von zwei Skins erschlagen
Nordrhein-Westfalen
Brandenburg
1 Hörstel: 04.04.1992
Deutscher stirbt bei Brandstiftung
2 Wuppertal: 13.12.1992
Jude angezündet
3 Wülfrath: 21.11.1992
Halbjude (92) von Altnazi (89) getötet
4 Siegen: 15.12.1992
Behinderter Arbeiter totgetrampelt
5 Mülheim/Ruhr: 09.03.1993
Türke stirbt nach Scheinhinrichtung
6 Solingen: 29.05.1993
Türkische Familie im Haus verbrannt
7 Marl: 06.07.1993
Obdachloser von 18-Jährigem erschlagen
8 Velbert 05.02.1995
Obdachloser erstochen
9 Duisburg: 17.03.1999
58-jähriger Rentner zu Tode getreten
10 Dortmund/Waltrop: 14.06.2000
Drei Polizisten bei Kontrolle erschossen
1 Eberswalde: 25.11.1990
Angolaner erschlagen
2 Hohenselchow: 03.12.1991
30-Jähriger bei Schlägerei getötet
3 Senftenberg: 12.12.1991
29-Jähriger ausgeraubt und erschossen
4 Gransee: 05.01.1992
18-Jähriger von 15 Skins erschlagen
5 Neuruppin: 01.07.1992
Obdachloser misshandelt und erstochen
6 Zossen: 07.11.1992
Obdachloser angezündet und getötet
7 Guben: 13.02.1999
Asylbewerber verblutet nach Hetzjagd
Saarland
Baden-Württemberg
1 Saarlouis: 19.09.1991
Ghanaer verbrannt
1 Friedrichshafen: 16.06.1991
Angolaner erstochen
2 Ostfildern-Kemnat: 08.07.1992
Jugoslawe erschlagen
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7
Rechtsextremismus heute
M 5.6
Sachsen
Rheinland-Pfalz
1 Leisnig: 23.02.1991
Afghane stirbt nach Überfall
2 Dresden: 31.03.1991
28-Jähriger erschlagen
3 Leipzig: 23.10.1996
30-jähriger Türke erstochen
Leipzig: 05.07.1998
Portugiesischer Bauarbeiter erschlagen
4 Meuro: 12.12.1991
LKW-Fahrer bei Raubüberfall erschossen
5 Hoyerswerda: 19.02.1993
Fahrer einer Heavy-Metal-Band getötet
1 Hachenberg: 28.12.1990
Kurde erstochen
2 Bad Breisig: 01.08.1992
Obdachloser erstochen
3 Koblenz: 24.08.1992
Obdachloser bei Feier erschossen
Berlin
Sachsen-Anhalt
1: 16.06.1991
19-jähriger Türke erschlagen
2: 29.08.1992
Vietnamese gequält und erstochen
3: 24.04.1992
Obdachloser misshandelt und getötet
4: 19.10.1992
Peruaner geschlagen und erstochen
5: 21.11.1992
Linker Hausbesetzer erstochen
1 Magdeburg: 07.02.1997
17-jähriger Punk von Skinhead erstochen
2 Dessau: 11.06.2000
Mosambikaner erschlagen
Mecklenburg-Vorpommern
Thüringen
1 Saal: 15.03.1992
Rumäne im Flüchtlingsheim getötet
2 Greifswald: 24.06.2000
Obdachloser von Jugendlichen erschlagen
3 Wismar: 09.07.2000
Obdachloser zu Tode getreten
4 Ahlbeck: 27.07.2000
Obdachloser zu Tode getreten
1 Stotternheim: 03.08.1992
Pole erschlagen
2 Erfurt: 15.01.1993
Parkwächter getötet
3 Arnstadt: 22.01.1993
Zwei Obdachlose verbrannt
Bayern
Hessen
1 München: 10.12.1991
Rumäne nach Überfall gestorben
2 Kolbermoor: 15.08.1999
Mosambikaner totgeschlagen
1 Lampertheim: 31.01.1992
Familie aus Sri Lanka verbrannt
nach: www.schule-fuer-toleranz.de, Unterrichtsreihen, Baustein 1
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Rechtsextremismus heute
M 5.7
Die 16 Bundesländer der Bundesrepublik Deutschland
Tragen Sie die folgenden Bundesländer in die Karte ein:
Baden-Württemberg, Bayern, Berlin, Brandenburg, Bremen, Hamburg, Hessen,
Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz, Saarland, Sachsen,
Sachsen-Anhalt, Schleswig-Holstein, Thüringen
Welche Länder sind die alten und welche die neuen Bundesländer?
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Rechtsextremismus heute
M 5.8
Rechtsextremismus in Deutschland
93
7
Rechtsextremismus heute
M 5.9
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7
Rechtsextremismus heute
M 5.10
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7
Rechtsextremismus heute
M 5.11
Merkmale des Rechtsextremismus
Die rechtsextreme Ideologie orientiert sich an zwei Grundideen, die die Vorstellungen von einer
anderen Ordnung in Staat und Gesellschaft prägen:
1. Die Grundidee von einer „natürlichen
Ungleichheit der Menschen“
2. Die Grundidee der Gewalt
Dazu gehören:
Dazu gehören:
a) Die Vorstellung von einer biologisch
„höher stehenden“ deutschen (bzw. nordeuropäischen) „Rasse“ und den demzufolge „minderwertigen“ anderen „Rassen“. Dabei wird den „höher stehenden“
zugestanden, die Rechte und die Freiheit
der „minderwertigen“ Menschen einschränken zu können. Dazu gehört auch
eine rassistische Fremdenfeindlichkeit.
a) Die Idee vom „Recht des Stärkeren“ im
alltäglichen Lebenskampf. Der Stärkere
setzt sich danach durch; es wird abgelehnt, dass Konflikte zwischen Menschen
oder auch Staaten demokratisch und
friedlich geregelt werden.
b) Die Idee von einer „natürlichen Ungleichheit“, die nur durch genetische Erbanlagen entsteht, auch innerhalb der eigenen
„Rasse“. Demzufolge gibt es eine unveränderliche Ungleichheit zwischen den
Menschen einer Gesellschaft und unterschiedliche Rollen von Frauen und Männern.
b) Aus dieser Idee folgt auch die Ablehnung
demokratischer Strukturen wie die Willensbildung in gewählten Parlamenten.
Stattdessen wird eine Staatsform vertreten, die auf dem „Führertum“ oder der
Herrschaft einer „natürlichen Elite“ aufbaut.
nach: Rechtsextremismus in Deutschland, hrsg. von der Niedersächsischen Landeszentrale für politische Bildung,
Hannover 1994
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Rechtsextremismus heute
M 5.12
Willkommen in Deutschland
Dies ist das Land, in dem man nicht versteht
Dass FREMD kein Wort für FEINDLICH ist
In dem Besucher nur geduldet sind
Wenn sie versprechen, dass sie bald wieder gehn.
Es ist auch mein Zuhaus
Selbst wenn’s ein Zufall ist
Und irgendwann fällt es auch auf mich zurück
Wenn ein Mensch aus einem andren Land
Ohne Angst hier nicht mehr leben kann
Weil täglich immer mehr passiert
Weil der Hass auf Fremde eskaliert
Und keiner weiß, wie und wann
Man diesen Schwachsinn stoppen wird
Es ist auch mein Land:
Und ich kann nicht so tun, als ob es mich nichts angeht
Es ist auch dein Land:
Und du bist schuldig, wenn du deine Augen davor verschließt
Dies ist das Land, in dem so viele schweigen
Wenn Verrückte auf die Straßen gehen
Um der ganzen Welt und sich selbst zu beweisen
Dass die Deutschen wieder die Deutschen sind
Diese Provokation
Sie gilt mir und dir
Denn auch du und ich
Wir kommen von hier
Kein Ausländer, der uns dabei helfen kann
Dieses Problem geht nur uns allein was an
Ich hab keine Lust noch länger zuzusehn
Ich hab’s satt, nur zu reden und rumzustehn
Vor diesem Feind werde ich mich nicht umdrehn
Es ist auch mein Land:
Und ich will nicht, dass ein viertes Reich draus wird
Es ist auch dein Land:
Steh auf und hilf, dass blinder Hass es nicht zerstört
Es ist auch mein Land:
Und sein Ruf ist sowieso schon ruiniert
Es ist auch dein Land:
Komm wir zeigen, es leben auch andre Menschen hier
Die Toten Hosen, CD „Kauf mich“, 1993
97
7
Rechtsextremismus heute
M 5.13
Rechtsextremismus – früher und heute
29. Januar 2000: Neonazis demonstrieren grölend mit schwarz-weiß-roten Fahnen, auf denen das
Eiserne Kreuz prangt – der erste legale Marsch von Rechtsextremisten durch das Brandenburger Tor
seit Kriegsende.
Die Bilder gleichen sich: Am 30. Januar 1933, dem Tag der Machtergreifung Hitlers, zogen seine
braunen Horden mit Fackeln und Fahnen durch das Tor – der Aufmarsch war Auftakt der Verfolgung
innerer und äußerer Gegner.
Quelle: Foto oben: Herfort, Foto unten: Ullstein
98
7
Nationalsozialismus in Deutschland
Unterrichtsreihe 6
Nationalsozialismus in
Deutschland
Diese Lernreihe will anhand der Thematisierung von
Diskriminierung, Verfolgung und Vernichtung der
Juden eine Annäherung an die Geschichte des Nationalsozialismus in Deutschland erzielen. Ein Transfer zu
aktuellen Erscheinungsformen und vorangegangenen
Lernergebnissen soll die heutige Relevanz aufzeigen und
aktuelle Gefahren rechten Gedankenguts diskutieren.
99
8
Nationalsozialismus in Deutschland
Didaktisch-methodische Empfehlungen
■ Einstieg
Den Einstieg in das Thema Nationalsozialismus bildet die Bildergeschichte „Der Bär, der
keiner war“ (M 6.1), die die Lernenden für
Fragen der Fremdwahrnehmung, Fremdzuschreibung, Zugehörigkeit und Ausgrenzung
sensibilisiert, damit eine Voraussetzung für
die Annäherung an den Holocaust schafft. Die
Bildergeschichte handelt von einem Bären,
der sich beim Erwachen aus seinem Winterschlaf inmitten einer Fabrikanlage wiederfindet. Er wird von seiner Umwelt nicht als Bär,
sondern als „fauler, unrasierter Mann im Pelzmantel“ betrachtet. Es will ihm nicht gelingen,
die Anerkennung seiner wahren Identität als
Bär durchzusetzen; schließlich akzeptiert er
die Fremdwahrnehmung und Fremdzuschreibung.
Die Geschichte wird komplett ausgeteilt und
abwechselnd reihum laut vorgelesen, wobei die
Bilder auf Folie kopiert und per Overheadprojektor an den entsprechenden Stellen visualisiert werden sollten. Anschließend werden die
Bilder nochmals in Ruhe betrachtet und besprochen. Wie sieht der Bär aus, und wie hat
er sich jeweils verändert? Wie sehen die Manager, die Zoo- und Zirkusbären aus?
Dann wird über die Veränderungen für den
Bären gesprochen: Was irritiert den Bären?
An welcher Stelle gerät sein Selbstbild ins
Wanken? Wann übernimmt er das Bild, das die
anderen von ihm haben? Warum fällt es dem
Bären schwer, sich selbst treu zu bleiben?
Das Gespräch zu der Frage, welche Beziehung jeweils zwischen dem Bären und den
Menschen, den Zirkusbären und den Zoobären
besteht, leitet über zu einem Klärungsversuch
dazu, welchen Einfluss die Gesellschaft auf
den Einzelnen hat. Annäherungsfragen dazu
könnten sein: Welchen Gruppen gehören wir
an, und was bedeutet uns ein Gefühl der Dazugehörigkeit? Welche Erwartungen müssen wir
erfüllen, um dazuzugehören? Was bedeutet es,
sich selbst aufzugeben, um dabeizusein? Was
bedeutet es, ein Außenseiter zu sein? Welche
Rolle spielt die Gesellschaft bei Zuweisungen?
Haben die Jugendlichen selbst Erfahrungen
mit Fremdzuweisung? Die folgende Arbeit widmet sich zwei Personenporträts aus der Zeit des
Nationalsozialismus.
1. Arbeitsschritt
Bei den beiden Porträts handelt es sich zum
einen um den Boxer Johann Trollmann
(M 6.2), dem als Sinto 1933 der Meistertitel
aberkannt wird, zum anderen um ein jüdisches
Mädchen (M 6.3), das im Zweiten Weltkrieg
getarnt in einer christlichen Familie lebt. Die
beiden Texte werden arbeitsteilig in Kleingruppen bearbeitet.
Zunächst soll nach dem individuellen Lesen
in den Kleingruppen über die jeweilige Person
gesprochen werden. Dann stellen die Gruppen
sich gegenseitig die Personen vor. Bei dieser
Gelegenheit werden Verständnisfragen geklärt
und erste Fragen zum historischen Hintergrund
der Porträts besprochen. Bei der Ergebnissammlung zu den Arbeitsaufträgen 2 und 3 kann auf
die Bildergeschichte des Bären zurückgegriffen
werden.
Die Frage nach dem gesellschaftlichen Kontext der Porträts, wozu in den Texten bereits
viele Hinweise enthalten sind, leitet über zur
Stellung der Juden in der nationalsozialistischen
Gesellschaft.
2. Arbeitsschritt
Der Text „Die Juden in der Gesellschaft
des nationalsozialistischen Deutschlands“
(M 6.4) knüpft an die vorherigen Ergebnisse
zu Einzelfällen an und zeigt wichtige Elemente
der Ausgrenzung und Diskriminierung der
Juden im Dritten Reich auf.
100
8
Nationalsozialismus in Deutschland
Das Arbeitsblatt wird in Partnerarbeit bearbeitet; Fragen werden gemeinsam geklärt. Während der Ergebnissammlung sollte auf die
Begriffe „Propaganda“, „Sündenböcke“ und
„Rassenlehre“ ausführlicher eingegangen werden. Vorwissen der Jugendlichen kann und soll
hier einfließen, um zur Behandlung der
Geschichte der Judenverfolgung und -vernichtung überzuleiten.
■ Weiterarbeit
An dieser Stelle wäre zur vertiefenden Weiterarbeit der Einsatz des Filmes „Das Leben ist
schön“ von Roberto Benigni (Italien, 1997 – in
Filmbildstellen ausleihbar) geeignet. Dieser
Spielfilm, der (in Italien spielend) vom Holocaust in komödiantischer und grotesker Form
erzählt, bietet einen neuartigen Zugang zu dem
Thema.
3. Arbeitsschritt
5. Arbeitsschritt
Dokumente und Informationen zur Judenverfolgung und -vernichtung bieten die Arbeitsblätter M 6.5 bis M 6.7.
Die Arbeitsblätter M 6.5 und M 6.6 sollten
in chronologischer Form gemeinsam gelesen,
besprochen und interpretiert werden. Diesem
Unterrichtsgespräch soll genügend Zeit eingeräumt werden, und die Lernenden sollen Gelegenheit haben, mit ihrem Vorwissen (aus
Schule, Erzählungen, Filmen etc.) die Ergebnisse zu ergänzen, zu kommentieren und zu
diskutieren.
Als Transfer in die heutige Zeit werden nun
Einstellungen zu Juden und zum Holocaust
1994 (M 6.8) untersucht. Die Grafiken werden
auf Folie kopiert eingeblendet. Aussage für
Aussage wird aufgedeckt, wobei die Lernenden
Vermutungen über die prozentuale Höhe der
Zustimmung anstellen sollen, bevor die Umfrageergebnisse präsentiert werden.
Die Ergebnisse sollen dann in ihrer Gesamtaussage, aber auch unter dem Altersaspekt
besprochen und interpretiert werden (ein Rückbezug auf die Unterrichtsreihe „Vorurteile und
Diskriminierung“ wäre hier möglich).
4. Arbeitsschritt
M 6.7 wird anschließend auf Folie präsentiert.
Der untere Teil, bis einschließlich der Antwort,
wird zunächst verdeckt. Jeder Teilnehmer soll
auf die Frage mit seiner Schätzung antworten.
In der Regel wird der Anteil der jüdischen
Bevölkerung in den Grenzen des Deutschen
Reichs von 1933 (nicht nur von Schülern) sehr
viel höher geschätzt. Der tatsächliche Anteil
von 0,78 % wird nun aufgedeckt und wird verblüffende Wirkung haben. Wie konnten ganze
0,78 Prozent Juden von den Nazis für alles
Schlechte verantwortlich gemacht werden?
(Schon an dieser Stelle wäre ein Transfer zur
aktuellen Ausländerfeindlichkeit in Deutschland zulässig!) Wie kommen dann die 6 Millionen Opfer zusammen? Der jetzt aufgedeckte
Folienteil gibt Aufschluss darüber und zeigt
gleichzeitig das Ausmaß der Länder unter
nationalsozialistischer Herrschaft im Zweiten
Weltkrieg auf.
6. Arbeitsschritt
Die aktuelle Relevanz wird mit dem Arbeitsblatt „Antisemitische Bedrohung Jugendlicher“ (M 6.9) aufgezeigt. Es handelt sich um
einen Vorfall aus dem Jahre 2000. Der Zeitungsartikel wird von den Jugendlichen zu
zweit in Partnerarbeit bearbeitet. Die Besprechung der Ergebnisse zu den beiden Arbeitsaufträgen leitet die abschließende Diskussion
ein. Die Vervollständigung des „aber heutzutage ...“ (2. Arbeitsauftrag) eröffnet einen
Rückbezug auf die vorangegangenen Unterrichtsreihen, vor allem aber auf die Reihe
„Rechtsextremismus heute“. Ein Vergleich von
historischen und aktuellen Ausprägungen des
Rechtsextremismus sowie der dahinter stehenden ideologischen Ansätze kann durch erneute
Verwendung der Folie „Rechtsextremismus –
früher und heute“ (M 5.13 der vorangegange-
101
8
Nationalsozialismus in Deutschland
nen Reihe) forciert werden. In diesem abschließenden und ausführlichen Unterrichtsgespräch
sollen durch Wiederholung und Transfer die
Lernerfolge gefestigt werden.
■ Weiterarbeit
Als anschließendes Projekt wären Interviews
mit Zeitzeugen des Nationalsozialismus in
einem Altenheim denkbar. Die Teilnehmer
könnten die Interviews in Kleingruppen mit
den sie interessierenden Fragestellungen vorbereiten und durchführen. Die gemeinsame Auswertung könnte in eine Dokumentation münden. Ein solches Projekt wäre nicht nur für die
Jugendlichen eine eindrucksvolle Erfahrung,
sondern auch die Alteneinrichtungen und deren
Bewohner stehen in der Regel einem derartigen
Vorhaben sehr aufgeschlossen gegenüber.
102
8
Nationalsozialismus in Deutschland
M 6.1
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8
Nationalsozialismus in Deutschland
M 6.1
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Nationalsozialismus in Deutschland
M 6.1
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8
Nationalsozialismus in Deutschland
M 6.2
Der Boxer
Johann „Gipsy“ Trollmann, ein Sinto, war ein Star. Wenn er in den Ring stieg, klingelten
die Kassen, waren die Box-Arenen ausverkauft. In den Zeitungen machte er Schlagzeilen, Frauen umschwärmten ihn, die Prominenz der großen Städte besuchte seine
Kämpfe. Die Fachpresse lobt seinen besonderen Stil, seine Beinarbeit, seine Schnelligkeit und Intelligenz. Johann Trollmann steht auf dem Höhepunkt seines Ruhmes, als
die Nazis 1933 an die Macht kommen.
Danach wird alles anders. Mit dem Machtantritt werden die Deutschen zur „Herrenrasse“ erhoben, und die Sportverbände spielen eine Vorreiterrolle: unverzüglich beginnt
die „Säuberung“ des Sports von Juden, Sinti und Roma, die von den Nationalsozialisten
als „artfremd“ abgestempelt wurden.
Als Trollmann am 9. Juni 1933 den Kampf um die deutsche Meisterschaft gewinnt,
wird er von seiner großen Fan-Gemeinde weiterhin umjubelt, aber die Box-Funktionäre
schäumen vor Wut. Der „Zigeuner“ habe in einem deutschen Ring nichts zu suchen,
heißt es. Er habe undeutsch gekämpft und keinen Kampfeswillen gehabt. Es startet eine
regelrechte Kampagne gegen Trollmann: seine überlegene Technik wird jetzt als theatralisch und „artfremd“ bezeichnet; man nennt ihn einen „aalglatten Ringclown“; Spottgedichte und hämische Karikaturen werden veröffentlicht. Nach acht Tagen wird ihm
von den Nazifunktionären der Meistertitel aberkannt.
Eigentlich hätte Trollmann jetzt in der Versenkung verschwinden müssen, doch er verabschiedet sich in einem weiteren großen Kampf auf seine Weise. Die Zuschauer trauen
ihren Augen nicht. Aus „Gipsy“ Trollmann ist ein blonder Hans geworden. Er hat sich
die schwarzen Haare gefärbt und seinen Kampfstil total geändert. Er steppt und tänzelt
nicht mehr, sondern steht festgewurzelt als „deutsche Eiche“ in der Mitte des Rings
und geht keinem Schlag aus dem Weg. In der fünften Runde taumelt er, geht zu Boden
und wird endgültig ausgezählt. Ob ihn Wut, Ironie oder Verzweiflung bestimmt haben,
weiß man nicht. Aber fest steht: Trollmann hatte den Mut, seiner Karriere selbst den
Schlusspunkt zu setzen – und zwar mit einer Demonstration in aller Öffentlichkeit.
nach: G. Kößler, P. Mumme, Konfrontationen – Bausteine für die pädagogische Annäherung an Geschichte und Wirkung
des Holocaust, Heft 1: Identität, Fritz Bauer Institut, Frankfurt am Main 2000
Arbeitsaufträge:
1. Besprechen Sie den Text in Ihrer Gruppe so, dass Sie den Boxer und seine Geschichte den
anderen Gruppen vorstellen können.
2. Wie wird der Boxer mit Fremdzuweisung konfrontiert?
3. Wie schätzen Sie das Verhalten Trollmanns ein? Hat er sich selbst aufgegeben?
106
8
Nationalsozialismus in Deutschland
M 6.3
Das jüdische Mädchen
Nechama wurde 1931 in Lublin (Polen) als Kind einer jüdischen Familie geboren. Ein
Jahr nach Ausbruch des Zweiten Weltkrieges musste die Familie in das Ghetto in Lublin
umziehen. 1942 wurde Nechama von ihren Eltern getrennt, um als Christin getarnt bei
einer christlichen Familie im Versteck zu leben. Nechama war blond, hatte blaue Augen
und konnte so als „Verwandte“ ausgegeben werden. Sie nahm einen christlichen
Namen an, besuchte die christliche Schule und überlebte so den Krieg.
Nechama erinnert sich, wie ihre damaligen Freunde Witze über Juden machten oder
auch eine dieser Geschichten erzählten, in denen Juden Kinder fangen, töten und aufessen. Sie war entsetzt über diese Lügen, erinnerte sich aber, dass ihr Vater ihr gesagt
hatte: „Verteidige niemals die Juden, sonst werden sie denken, du bist eine Jüdin.“
Trotzdem fragte sie einmal ihre Freundin, ob sie wirklich glaube, dass solche Geschichten wahr seien. Aber die Freundin reagierte so heftig und schaute sie so eindringlich an,
dass Nechama fürchterliche Angst bekam. Sie hatte noch lange Angst, dass die Freundin zur Polizei gehen und sie denunzieren würde. Immer wenn es an der Haustür
klopfte, dachte sie, man käme sie abholen.
Glücklicherweise passierte aber gar nichts. Das Leben ging weiter, und sie wurde immer
unempfindlicher gegenüber judenfeindlichen Äußerungen. Schließlich fühlte sie sich wie
eine Christin, wie eine Schauspielerin, die so in ihre Rolle schlüpft, bis sie beginnt, sich
zu fühlen wie die gespielte Rolle. Aber sie fühlte sich auch wie eine Verräterin, die sich
selbst und ihr Volk betrügt. Denn sie war nicht mehr traurig und irritiert, wenn die anderen Witze über Juden machten, sondern sie lachte sogar mit.
nach: G. Kößler, P. Mumme, Konfrontationen – Bausteine für die pädagogische Annäherung an Geschichte und Wirkung
des Holocaust, Heft 1: Identität, Fritz Bauer Institut, Frankfurt am Main 2000
Arbeitsaufträge:
1. Besprechen Sie den Text in Ihrer Gruppe so, dass Sie Nechama und ihre Geschichte den anderen
Gruppen vorstellen können.
2. In welchen Konflikt gerät Nechama?
3. Wie beurteilen Sie Nechamas Verhalten? Hat sie sich selbst aufgegeben?
107
8
Nationalsozialismus in Deutschland
M 6.4
Die Juden in der Gesellschaft des
nationalsozialistischen Deutschland
Die Nationalsozialisten sprachen von einem übermäßigen Einfluss der Juden in allen
Bereichen, von einer Vorherrschaft der Juden in Kultur und Gesellschaft sowie einer
„Überfremdung“ der Wirtschaft durch die Juden. Die sich dagegen wehrenden Juden
versuchten vielfach, ihre Leistungen für ihr deutsches Vaterland zu betonen. Sie wollten
zeigen, dass es oft die Juden waren, die der deutschen Kultur zu Weltgeltung verhalfen,
dass deutsche Juden als Schriftsteller, Musiker und Wissenschaftler Höchstleistungen
erbrachten. Beide Seiten, die Antisemiten und die angegriffenen Juden, gingen also von
der gleichen Annahme aus: einem überdurchschnittlichen Einfluss der Juden, der dann
– je nach Standpunkt – negativ oder positiv ausgelegt wurde.
So fiel es der NS-Propaganda leicht, die Juden als reiche und wuchertreibende Feinde
Deutschlands darzustellen. Sie wurden als Sündenböcke für alle möglichen Übel und
Missstände verantwortlich gemacht. Alles, was nicht den Vorstellungen der Nationalsozialisten entsprach, wurde den Juden in die Schuhe geschoben. Personen, deren
Taten, Ideen oder Schriften den nationalsozialistischen Zielen entgegenstanden, wurden
einfach als Juden bezeichnet, auch wenn sie keine waren.
Nach der nationalsozialistischen Rassenlehre waren die Menschen nicht gleich, sondern
„höherwertig“, „minderwertig“ oder „wertlos“. Die Deutschen, die nun „Arier“ genannt
wurden, bildeten danach die höchste Rasse, die Juden die niedrigste. Auch die Sinti und
Roma wurden als „artfremd“ eingestuft.
Arbeitsaufträge:
1. Nennen Sie Gründe dafür, dass es den Nationalsozialisten leicht fiel, die Juden als größte Feinde
Deutschlands darzustellen.
2. Mit welchen Mitteln wurden die Juden ausgegrenzt?
108
8
Nationalsozialismus in Deutschland
M 6.5
April 1933
Boykott jüdischer Geschäfte. Jüdische Lehrer und Lehrerinnen, Richter
und andere im Staatsdienst werden
entlassen. Der Besuch von weiterführenden Schulen und Hochschulen
wird für Juden eingeschränkt.
15. September 1935
»Nürnberger Gesetze«: Eheschließungen zwischen Juden und Nichtjuden werden verboten; Hausgehilfinnen unter 45 Jahren dürfen in
jüdischen Haushalten nicht mehr
beschäftigt werden.
!
109
8
Nationalsozialismus in Deutschland
M 6.6
1939
Juden müssen zu ihrem Vornamen
zusätzlich den Namen »Sara« bzw.
»Israel« führen.
September 1941
Alle jüdischen Menschen über sechs
Jahre müssen auf ihrer Kleidung
einen »Judenstern« tragen.
1941–1945
Verschleppung (Deportation) der
Juden in Konzentrationslager. Etwa
sechs Millionen werden dort ermordet.
!
110
8
Nationalsozialismus in Deutschland
M 6.7
Über 6 Millionen Juden wurden Opfer der Judenvernichtung im Nationalsozialismus.
In den Grenzen Deutschlands lebten 1933 insgesamt
gut 64 Millionen Menschen.
Wie viele davon waren Juden?
Antwort: 500.000
Das entspricht 0,78 Prozent.
Die meisten Opfer wurden von den Nationalsozialisten in anderen Ländern ermordet:
Deutsches Reich
Österreich
Frankreich und Belgien
Niederlande
Luxemburg
Italien
Griechenland
Jugoslawien
Tschechoslowakei
Bulgarien
Albanien
Norwegen
Dänemark
Ungarn
Rumänien
Polen
Sowjetunion
165.000
65.000
32.000
102.000
1.200
7.600
60.000
55.000–60.000
143.000
11.000
600
735
50
502.000
211.000
2.700.000
2.100.000–2.200.000
Zahlenquelle: Wolfgang Benz (Hrsg.), Legenden, Lügen, Vorurteile, dtv, 5. Aufl. 1994
111
8
Nationalsozialismus in Deutschland
M 6.8
112
8
Nationalsozialismus in Deutschland
M 6.9
Antisemitische Bedrohung Jugendlicher
Quelle: Allgemeine Zeitung Ingelheim vom 1.11. 2000
Arbeitsaufträge:
1. Wie beurteilen Sie die Bedrohung durch die Skinheads?
2. Was meint Sarahs Mutter damit, dass sie solches Verhalten lange nicht ernst genommen habe,
„aber heutzutage ...“?
113
8
Literaturempfehlungen
Literaturempfehlungen
Die folgende Literaturauflistung erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit, sondern beinhaltet Bücher und Materialien, die zur Erarbeitung der vorliegenden Handreichung herangezogen wurden und die den Nutzern der Handreichung zur Vertiefung von Sachkenntnissen bzw. zur weiterführenden Arbeit empfohlen werden können. Einige Titel lassen sich in
mehrere der Rubriken einordnen und sind deshalb mehrfach aufgeführt.
■ Sachliteratur
Wolfgang Benz (Hrsg.): „Legenden, Lügen,
Vorurteile. Ein Wörterbuch zur Zeitgeschichte,
Deutscher Taschenbuch Verlag, München,
5. Auflage 1994
In 91 Artikeln werden wissenschaftlich abgesicherte Informationen und Fakten den
Legenden zur Verharmlosung des Nationalsozialismus entgegengestellt. Das Buch gibt
Hintergrundinformationen, Argumente und
Beweise zum Gebrauch in politischen Diskussionen.
Das Taschenbuch kostet 14,90 DM, kann von Multiplikatoren der politischen Bildung kostenlos bei
den Landeszentralen für politische Bildung bezogen
werden.
Manfred Büttner (Hrsg.): „Braune Saat in
jungen Köpfen – Grundwissen und Konzepte
für Unterricht und Erziehung gegen Neonazismus und Rechtsgewalt“, Bd. 1 und 2,
Schneider Verlag, Hohengehren 1999
Dies ist das aktuelle Standardwerk für
Unterricht und Erziehung gegen Rechtsextremismus und Gewalt. Band 1 enthält eine
umfassende neue Didaktik gegen Rechtsgewalt mit ausführlichem Grundlagenwissen
für Lehrer, Sozialpädagogen etc.; Band 2
stellt unterschiedliche Konzepte von Praktikern vor.
Die beiden Bände sind zum Preis von zusammen
60,– DM im Buchhandel erhältlich.
Beauftragte der Bundesregierung für
Ausländerfragen (Hrsg.): „Daten und Fakten
zur Ausländersituation“, Bonn 1999
Eine Zusammenstellung von Tabellen mit
Erläuterungen zur Ausländersituation auf
der Basis von Bundesstatistiken.
Kostenlose Herausgabe der Beauftragten der Bundesregierung für Ausländerfragen, Postfach 14 02 80,
53107 Bonn
Christoph Butterwegge, Georg Lohmann
(Hrsg.): „Jugend, Rechtsextremismus und
Gewalt – Analysen und Argumente“, Leske +
Budrich, Opladen 2000
Das Buch verbindet analytische Erkenntnisse zum aktuellen Rechtsextremismus mit
strategischen Ratschlägen, Hinweisen auf
mögliche Gegenmaßnahmen und Literaturempfehlungen.
Bundesamt für Verfassungsschutz (Hrsg.):
Rechtsextremistische Skinheads – Entwicklung
– Musik-Szene – Fanzines“, Köln 1998
Das Heft gibt in knapper Form einen guten
Überblick über die Skinhead-Szene und enthält Grafiken und Abbildungen, die sich
auch zum Unterrichtseinsatz eignen.
Kostenlose Publikation des Bundesamtes für
Verfassungsschutz, Presse- und Öffentlichkeitsarbeit,
Merianstr. 100, 50765 Köln
Bundesamt für Verfassungsschutz (Hrsg.):
„Skinheads – Bands & Konzerte“, Köln 2000
Die Broschüre gibt in kompakter Form Informationen zur rechten Musikszene mit Textbeispielen.
Kostenlose Publikation des Bundesamtes für
Verfassungsschutz, Presse- und Öffentlichkeitsarbeit,
Merianstr. 100, 50765 Köln
114
9
Literaturempfehlungen
Deutsche Shell-Verlag (Hrsg.): „Jugend 2000“,
13. Shell-Jugendstudie, Leske + Budrich, Opladen 2000“
Gemessen an der Zahl der befragten Jugendlichen ist die 13. die umfangreichste aller
Shell-Jugendstudien. In Deutschland
lebende ausländische Jugendliche wurden
erstmalig einbezogen. Die inhaltlichen
Schwerpunkte der Studie sind Zukunftssichten, Lebenskonzepte und biografische Perspektiven.
Die Studie kann für 3,– DM zuzüglich Versandkosten
bei der Bundeszentrale für politische Bildung in Bonn
bestellt werden.
Hessische Landeszentrale für politische Bildung: „Recht gegen Rechts, Infos – Fallbeispiele – Ratschläge“, Dezember 2000
An Fällen und Beispielen wird aufgezeigt,
was strafbar ist und welche rechtlichen
Möglichkeiten bestehen, gegen rechtsextreme
Tatbestände vorzugehen. Die Broschüre will
Hilfestellungen in Alltagssituationen geben
und lässt sich auch in der Arbeit mit Jugendlichen verwenden.
Kostenloser Bezug für Besteller mit Wohnsitz in Hessen über die Hessische Landeszentrale für politische
Bildung, Rheinbahnstraße 2, 65185 Wiesbaden.
Klaus-Peter Hufer: „Argumentationstraining
gegen Stammtischparolen“, Wochenschau-Verlag, Schwalbach/Ts. 2000
Dies ist ein Trainingsbuch sowohl für die
Bildungsarbeit als auch zum Selbststudium,
das Anleitungen bietet, Konfrontationen mit
„Stammtischparolen“ besser zu meistern. Es
werden sinnvolle Verhaltensweisen und rhetorische Gegenstrategien für Begegnungen
etwa mit fremdenfeindlichen und diskriminierenden Sprüchen entwickelt.
Kostenloser Bezug für Besteller mit Wohnsitz in Hessen über die Hessische Landeszentrale für politische
Bildung, Rheinbahnstraße 2, 65185 Wiesbaden.
Markus Tiedemann: „In Auschwitz wurde niemand vergast. 60 rechtsradikale Lügen und wie
man sie widerlegt“, Verlag an der Ruhr 1996
Das Buch widerlegt thematisch geordnet
60 in neonazistischen Kreisen gebräuchliche
Lügen oder Halbwahrheiten über den Na-
tionalsozialismus. Es ist nicht nur eine
Argumentationshilfe, sondern auch ein Geschichtsbuch. Einzelne Lügen und dazugehörige Widerlegungen lassen sich im Unterricht einsetzen.
Das Buch ist für 24,80 DM beim Verlag an der Ruhr
(Tel.: 02 08/49 50 40) zu bestellen.
■ Fachdidaktische Literatur
Manfred Büttner (Hrsg.): „Braune Saat in jungen Köpfen – Grundwissen und Konzepte für
Unterricht und Erziehung gegen Neonazismus
und Rechtsgewalt“, Bd. 1 und 2, Schneider Verlag, Hohengehren 1999
Dies ist das aktuelle Standardwerk für
Unterricht und Erziehung gegen Rechtsextremismus und Gewalt. Band 1 enthält eine
umfassende neue Didaktik gegen Rechtsgewalt mit ausführlichem Grundlagenwissen
für Lehrer, Sozialpädagogen etc.; Band 2
stellt unterschiedliche Konzepte von Praktikern vor.
Die beiden Bände sind zum Preis von zusammen
60,– DM im Buchhandel erhältlich.
Gottfried Kößler, Petra Mumme: „Konfrontationen – Bausteine für die pädagogische Annäherung an Geschichte und Wirkung des Holocaust, Heft 1: Identität“, Fritz Bauer Institut,
Frankfurt am Main 2000
Das Heft enthält einen Teil mit didaktischen
und methodischen Grundlagen sowie ein
Konzept für eine Annäherung an die Geschichte des Nationalsozialismus im Lernprozess. Dabei wird ein Zugang über
Identitätsfragen und -erfahrungen der Jugendlichen einerseits und von Menschen der
Epoche des Nationalsozialismus andererseits gewählt. Obwohl die Materialien teilweise sehr anspruchsvoll sind, ist der Ansatz
mit entsprechenden Materialänderungen für
die berufliche Bildung geeignet.
Kostenloser Bezug für Mittlerinnen und Mittler der
politischen Bildung mit Wohnsitz in Hessen über die
Hessische Landeszentrale für politische Bildung
Rheinbahnstraße 2, 65185 Wiesbaden
115
9
Literaturempfehlungen
Ralf-Erik Posselt/Klaus Schumacher: „Projekthandbuch: Gewalt und Rassismus“, Verlag an
der Ruhr, 1993, veränderte Neuauflage 2001
Das Buch enthält zahlreiche Beispiele,
Erfahrungen, Konzepte etc. aus der Arbeit
gegen Gewalt und Rassismus. Es bietet eine
Fülle an Dokumenten zum Thema, inhaltlichen Klärungen und Vorschlägen für die
pädagogische Praxis und politische Projekte. Es ist eine Fundgrube auch für Projekt- und Unterrichtsplanung in der beruflichen Bildung.
Das Buch ist für 19,80 DM zuzüglich Versandkosten
zu bestellen bei: Amt für Jugendarbeit der EkvW,
Postfach 5020, 58225 Schwerte.
Jochen Sonntag: „Soziale Arbeit mit rechtsextrem orientierten Jugendlichen“, in: Uwe
Hirschfeld, Ulfrid Kleinert: „Zwischen Ausschluss und Hilfe – Soziale Arbeit und Rechtsextremismus“, Evangelische Verlagsanstalt,
Leipzig 2000
In dem Aufsatz werden Ziele, Wege, Grenzen
der Arbeit mit Jugendlichen mit rechten
Orientierungen dargestellt. Die enthaltene
Klassifizierung ist sehr hilfreich, um die
eigene Zielgruppe einschätzen und die
Arbeit entsprechend abstimmen zu können.
■ Materialien/Bausteine/Konzepte
Klaus Ahlheim/Bardo Heger: „Vorurteile und
Fremdenfeindlichkeit – Handreichungen für die
politische Bildung“, Wochenschau Verlag,
Schwalbach/Ts., 1999
Eine hervorragende Materialiensammlung
zum Thema „Vorurteile und Fremdenfeindlichkeit“, die nicht nur Materialien, sondern
auch didaktische Aufbereitungen und Grundlagentexte enthält. Sie ist als Vorbereitungsbuch für Lehrende konzipiert.
Das Buch ist zum Preis von 34,– DM beim Wochenschau Verlag zu bestellen. Mittlerinnen und Mittler der
politischen Bildung mit Wohnsitz in Hessen können es
kostenlos über die Hessische Landeszentrale für politische Bildung beziehen.
Tahar Ben Jelloun: „Papa, was ist ein Fremder?“, Rowohlt Taschenbuch Verlag, Hamburg
2000
Tahar Ben Jelloun spricht in dem Buch mit
seiner zehnjährigen Tochter über Rassismus
und Fremdenfeindlichkeit und erklärt ihr
dabei in einfachen Worten die Bedeutung
von Diskriminierung, Rassismus, Kolonialismus, Getto, Antisemitismus etc. oder
bespricht Fragen wie „Kann man Belgierwitze erzählen, ohne deshalb fremdenfeindlich zu sein?“ Die Fragen und Antworten
lassen sich hervorragend im Unterricht
bearbeiten.
Das Taschenbuch ist für 12,90 DM im Buchhandel
erhältlich oder für Besteller mit Wohnsitz in Hessen
über die Hessische Landeszentrale für politische
Bildung, Rheinbahnstraße 2, 65185 Wiesbaden zu beziehen.
Manfred Büttner (Hrsg.): „Braune Saat in jungen Köpfen – Grundwissen und Konzepte für
Unterricht und Erziehung gegen Neonazismus
und Rechtsgewalt“, Bd. 1 und 2, Schneider Verlag, Hohengehren 1999
Dies ist das aktuelle Standardwerk für
Unterricht und Erziehung gegen Rechtsextremismus und Gewalt. Band 1 enthält eine
umfassende neue Didaktik gegen Rechtsgewalt mit ausführlichem Grundlagenwissen
für Lehrer, Sozialpädagogen etc.; Band 2
stellt unterschiedliche Konzepte von Praktikern vor.
Die beiden Bände sind zum Preis von zusammen
60,– DM im Buchhandel erhältlich.
Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.):
„Argumente gegen den Hass – Arbeitshilfen
für die politische Bildung“, 2 Bände, Bonn,
4. Nachdruck 1999
Die Arbeitshilfen geben Anregungen und
praxisnahe Hilfen für Unterricht und Bildungsarbeit. Band I enthält neun Bausteine
mit konkreten Hinweisen für Planung, Vorbereitung und Durchführung von Seminaren
oder Unterricht. Band II bietet mit einer
Textsammlung die theoretische Grundlage.
Die Arbeitshilfen sind für 3,– DM zuzüglich Versandkosten bei der Bundeszentrale für politische Bildung
in Bonn zu bestellen.
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Literaturempfehlungen
Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.):
„Zeitlupe 33, Vorurteile“, Bonn 1996
„Zeitlupe“ ist eine Schülerzeitschrift für die
Sekundarstufe I aller Schularten. Das Heft
„Vorurteile“ enthält Materialien und Anregungen zur Überprüfung eigener Verhaltensweisen, über Mechanismen und Wirkungsweisen von Vorurteilen.
Das Heft ist kostenlos bei der Bundeszentrale für
politische Bildung in Bonn zu bestellen.
DGB-Bildungswerk Thüringen e.V. (Hrsg.):
„Baustein zur nicht-rassistischen Bildungsarbeit“, Erfurt 1998
Der Baustein ist kein weiteres Seminarkonzept, sondern sein Ziel ist, Nicht-Rassismus
zum Prinzip aller Seminare zu machen. Er
enthält viele inhaltliche und methodischdidaktische Materialien, die sich gut in
„Normalseminare“ integrieren lassen. Vieles
lässt sich für den Unterricht in der beruflichen Bildung nutzen.
Der Ordner ist zur Zeit leider vergriffen, aber eine
Neuauflage ist geplant. Sein gesamter Inhalt ist aber
im Internet unter www.baustein.dgb-bwt.de zu
finden.
DGB -Jugend Nord (Hrsg.):
„DEMOKRATIE MACHT SCHULE “,
Hamburg, Februar 2000
Neben anderen enthält dieser Ordner die
Themenschwerpunkte Gewalt und Migration.
Dazu beinhaltet er eine Vielzahl von Multiplikatoren-Materialien für den Einsatz im
Unterricht.
Der Ordner ist kostenlos beim
DGB-Landesbezirk Nord, Abteilung Jugend in
Hamburg (Tel.: 0 40/2 85 82 25) zu bestellen.
Uli Jäger, „Rechtsextremismus und Gewalt –
Materialien, Methoden Arbeitshilfen“, Verein
für Friedenspädagogik Tübingen e.V., 1993
Eine Zusammenstellung von Texten und
Materialien zu verschiedenen Aspekten von
Rechtsgewalt. Die Materialien sind wegen
ihrer Abstraktheit nur bedingt für die Zielgruppe dieser Handreichung verwendbar,
aber als Lehrerinformationen sehr geeignet.
Das Heft ist für 10,– DM zuzüglich Versandkosten
beim Verein für Friedenspädagogik in Tübingen
(Tel.: 0 70 71/2 13 12) zu bestellen.
Bernd Janssen: „Gewalt gegen Ausländer.
Didaktisch-Methodisch aufbereitete Anregungen für politische Lernprozesse“, NLPB,
Hannover 2001
Das Heft enthält sehr gut geeignete Materialien für folgende 4 Unterrichtsphasen:
1. Gewalt hat viele Gesichter, 2. Gewalt
gegen Ausländer – zur Situation, 3. Gewalt
gegen Ausländer – Hintergründe, 4. Gewalt
gegen Ausländer – Lösungsansätze.
Das Heft ist in der Reihe „Informativ und Aktuell“ bei
der Niedersächsischen Landeszentrale für politische
Bildung erschienen.
Gottfried Kößler, Petra Mumme: „Konfrontationen – Bausteine für die pädagogische Annäherung an Geschichte und Wirkung des Holocaust, Heft 1: Identität“, Fritz Bauer Institut,
Frankfurt am Main 2000
Das Heft enthält einen Teil mit didaktischen
und methodischen Grundlagen sowie ein
Konzept für eine Annäherung an die
Geschichte des Nationalsozialismus im
Lernprozess. Dabei wird ein Zugang über
Identitätsfragen und -erfahrungen der
Jugendlichen einerseits und von Menschen
der Epoche des Nationalsozialismus andererseits gewählt. Obwohl die Materialien
teilweise sehr anspruchsvoll sind, ist der
Ansatz mit entsprechenden Materialänderungen für die berufliche Bildung geeignet.
Kostenloser Bezug für Mittlerinnen und Mittler der
politischen Bildung mit Wohnsitz in Hessen über die
Hessische Landeszentrale für politische Bildung,
Rheinbahnstraße 2, 65185 Wiesbaden.
Landeszentrale für politische Bildung Rheinland-Pfalz (Hrsg.): „Nein zur Gewalt – Rechtsextremismus, Fremdenfeindlichkeit, Antisemitismus, Rassismus“, Wochenschau Verlag,
Schwalbach/Ts. 2001
Die Handreichung liefert sachanalytische
Texte und Materialien, um den Rechtsextremismus in Schule, Jugend- und Erwachsenenbildung in all seinen Erscheinungsformen analytisch zu diskutieren, in
Gruppenarbeiten zu durchleuchten oder
in Rollenspielen die Mechanismen der
Ausgrenzung zu zeigen.
Der Ordner kann von Landeskindern kostenlos bei der
Landeszentrale für politische Bildung Rheinland-Pfalz
in Mainz bestellt werden.
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Literaturempfehlungen
Ralf-Erik Posselt/Klaus Schumacher: „Projekthandbuch: Gewalt und Rassismus“, Verlag an
der Ruhr, 1993, veränderte Neuauflage 2001
Das Buch enthält zahlreiche Beispiele,
Erfahrungen, Konzepte etc. aus der Arbeit
gegen Gewalt und Rassismus. Es bietet eine
Fülle an Dokumenten zum Thema, inhaltlichen Klärungen und Vorschlägen für die
pädagogische Praxis und politische Projekte. Es ist eine Fundgrube auch für Projekt- und Unterrichtsplanung in der beruflichen Bildung.
Das Buch ist für 19,80 DM zuzüglich Versandkosten
zu bestellen bei: Amt für Jugendarbeit der EkvW,
Postfach 5020, 58225 Schwerte.
■ Schulbücher
Folgende Schulbücher enthalten Kapitel zu den
Themen Gewalt, Migration, Ausländerfeindlichkeit, Rechtsextremismus und Nationalsozialismus. Sie bieten gute Materialien, die für die
Zielgruppe dieser Handreichung gut geeignet
sind.
Das IGL-Buch 3, Gesellschaftslehre an
Gesamtschulen, Ernst Klett Schulbuchverlag,
Leipzig 1997
Bernd Janssen, Günter Tegtmeyer (Hrsg.):
„Schlüssel zur Politik – Ein Arbeitsbuch für
berufsbildende Schulen“, Cornelsen Verlag,
Berlin 1996
Prof. Dr. Peter Weinbrenner (Hrsg.):
„Anstöße 3 – Ein Arbeitsbuch für den Politikunterricht“, Ernst Klett Verlag, Stuttgart 1996
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Fragen zum Unterricht
Fragen zum Unterricht
Thema:
1. Hat dich das Thema des Unterrichts interessiert?
ja nein 2. Hast du dich vorher schon einmal mit dem Thema
beschäftigt?
ja nein Wenn ja, womit genau?
3. Welche Arbeitsphasen haben dir gut gefallen?
Welche weniger?
4.Welche Unterrichtsformen haben dir gut gefallen?
Welche weniger?
5. Wie hast du nach deiner eigenen Einschätzung mitgearbeitet?
eher besser als sonst
wie immer
eher schlechter als sonst 6. An welchen Stellen fandest du den Unterricht zu schwierig, was hast du nicht verstanden?
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Fragen zum Unterricht
7. Was hat dir Spaß gemacht?
8. Was war langweilig?
9. Welchen Aussagen zum Ergebnis des Unterrichts könntest du zustimmen?
(Mehrere Kreuze sind möglich, gar kein Kreuz auch)
Ich habe persönlich etwas dabei gelernt.
Der Unterricht hat mich zum Nachdenken gebracht.
Ich habe meine Meinungen zu dem Thema neu überdacht.
Ich werde mich künftig anders verhalten, wenn ich mit dem Thema in Berührung komme.
Mein Interesse an Politik hat sich vergrößert.
10. Würdest du gern mehr Unterricht dieser Art mit ähnlichen Themen haben?
ja nein Vielen Dank für das Ausfüllen!
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