Psychologie des Lernens III_Handout

Psychologie des Lernens III:
Generalisierbarkeit elementarer
Lerngesetze
Kognitiver Behaviorismus
Lernen am Modell
Klassische Konditionierung –
Pawlow
„Puzzle-Box“ – Thorndike
Skinner-Box
Können die in den einfachen
Versuchsanordnungen der
klassischen und operanten
Konditionierung demonstrierten
Gesetzmäßigkeiten
Allgemeingültigkeit
beanspruchen?
Martin P. E. Seligman
(1970):
biologische Dispositionen
beeinflussen den Aufbau von
Verknüpfungen zwischen
Verhalten und Reizsituationen
wesentlich
biologische Beschränkungen
Beispiel:
Geschmacksaversion im Kontext
der klassischen Konditionierung
Seligman
eigene Erfahrung:
„Sauce-Béarnaise-Syndrom“
Experiment von
Garcia und Koelling
(1966)
- One-Trial-Learning
- Long-Delay-Learning
Seligman (1971):
„Phobias and preparedness”.
Behavior Therapy, 2, 307-320
Beispiel: Phobien bei Menschen
Zusammenfassung
Aufgrund von biologischen
Dispositionen kann
a) nicht jeder beliebige neutrale Reiz mit
jedem beliebigen Auslösereiz (klass. Kond.)
und
b) nicht jeder beliebige positive oder negative
Reiz mit jeder beliebigen Verhaltensweise
(operante Kond.)
verknüpft werden.
biologische Beschränkungen
Beispiel:
aktives Vermeidungslernen
Kritik behavioristischen
Lerntheorien
1950/60er Jahre:
„Kognitive Wende“
Kognitive Psychologie:
auch relativ einfache Lernvorgänge
sind ohne Berücksichtigung des
Informationswertes, den
Reizbedingungen für den lernenden
Organismus haben, nicht zu erklären
Edward Chase Tolman
(1886-1959)
kognitiver Behaviorismus
molekular – molar
Purposive behavior in animals
and men (1932)
Bestimmte Reizkonstellationen stiften in
Abhängigkeit von zuvor gemachten
Erfahrungen Erwartungen (über den
Zs.hang zw. akuellen Reizbedingungen,
entsprechenden Verhaltenweisen u.
daraus resultierenden neuen
Reizbedingungen).
Lernen:
Hypothesenbilden und -testen auf
der Grundlage von
vorangegangenen Erfahrungen
Experimente zum Ortslernen
kognitive Landkarte
(cognitive map)
Versuchstiere lernen keine ReizReaktions-Verknüpfungen,
sondern Beziehungen zwischen
„Zeichen“ (signs).
Zeichen und Bezeichnetes bilden
einen
Bedeutungszusammenhang:
Zeichen-Gestalt
(sign-gestalt)
Lernmechanismus:
Latentes Lernen
Lernprozess, der sich zum
Zeitpunkt seines Ablaufes nicht
im Verhalten manifestiert
Kompetenz - Performanz
„Lernen“ als Erwerb von
Kompetenz (Tolman)
vs.
„Lernen“ als Änderung der
Auftrittswahrscheinlichkeit eines
Verhaltens (Skinner)
Zusammenfassung
1.
www.youtube.com/watch?v=tLyYHSCJj
bs&feature=related
2.
www.youtube.com/watch?v=X4uJFe5N
mgc&feature=results_video&playnext=1
&list=PL96C31098B03068AD
Latentes Lernen und kognitive Landkarten
In einem Experiment ließ Edward Tolman eine Gruppe von Ratten
durch ein Labyrinth laufen. Die hungrigen Ratten erhielten jedes
Mal, wenn sie das Ziel erreicht hatten, Futter. Tolman konnte
feststellen, dass das Futter die Funktion eines Verstärkers
übernommen hatte, denn den Ratten gelang es immer schneller,
zum Ziel zu gelangen, so dass sie nach 16 Tagen das Labyrinth
fehlerfrei passierten.
Eine andere Gruppe von Ratten konnte sich 10 Tage lang in dem
Labyrinth frei bewegen. Die Ratten erhielten, am Ziel angelangt,
keine Verstärkung. Für die Versuchstiere gab es also keinen Grund,
das Labyrinth in möglichst kurzer Zeit zu durchlaufen. Erst am 11.
Versuchstag bot Tolman den Ratten am Ziel des Labyrinths Futter
als Verstärkung an.
Mussten die Ratten weitere 16 Tage verstärkt werden, um den
gleichen Lernerfolg wie die erste Gruppe zu zeigen?
Auflösung
NEIN.
Die Ratten passierten bereits am 12. Tag das Labyrinth ebenso schnell wie
die erste Gruppe nach 16 Tagen. Das Verhalten der Ratten zeigte, dass
Lernen auch stattfindet, wenn keine Verstärkung erfolgt. Die Ratten der
zweiten Gruppe hatten den Aufbau des Labyrinths bereits in den ersten 10
Tagen gelernt, wandten dieses Wissen aber nicht an, da für sie kein Grund
bestand, möglichst schnell zum Ziel zu gelangen. Das Lernen erfolgte
demnach unbemerkt und wird deshalb als latentes Lernen bezeichnet. Das
Bild, das sie dabei vom Aufbau des Labyrinths in den ersten 10 Tagen
erworben haben, wird kognitive Landkarte genannt.
Das Experiment macht also deutlich, dass Lernen nicht durch Außenreize
kontrolliert wird, sondern ohne Verstärkung stattfindet. Das Verhalten der
Ratten ist rein zweckdienlich, d. h. darauf gerichtet, ein bestimmtes Ziel
zu erreichen. Erst nach dem Einsetzen der Verstärkung machen die Tiere
von ihrem erworbenen Wissen Gebrauch. Verstärker sind also keineswegs
zum Lernen erforderlich, können aber den Anlass geben, das Gelernte
anzuwenden.
konkretes Verhalten
hängt ab von:
• Trieb
• Erwartungen über die Konsequenzen von
Verhaltensweisen
• Wert des Zielobjekts
Einfluss kognitiver Lerntheorien auf
die Psychotherapie
Behandlung von Angststörungen
Konfrontationstherapie PLUS kognitive Verfahren
VIDEOBEISPIEL
Kognitive Verhaltenstherapie
bei Panikattacken
Angstanfälle entstehen durch
positive Rückkopplungen zwischen
körperlichen Symptomen, deren
Assoziation mit Gefahr und der
daraus resultierenden Angstreaktion
Die 3 Hauptströmungen der Kognitiven
Therapie
1. Rational-Emotive Therapie nach Ellis
2. Kognitive Therapie nach Beck
3. Stressimpfungstraining nach Meichenbaum
Grundlegendes theoretische Modell: Der Mensch kann
über seine Vorstellungen (Kognitionen) sein Erleben
und Verhalten in entscheidendem Maße selbst
bestimmen.
Grundannahme Kognitiver Therapien
 Situation  „Kognitionen“  Emotionen/ Verhalten
 Situation  „dysfunktionale Kognitionen  psychische Störungen
(emotionale und Verhaltensstörungen)
 Ziel der Therapie:  dysfunktionale Kognitionen in Richtung
„funktionaler Kognitionen“ beeinflussen
 Dysfunktionale Kognitionen:
Wahrnehmungen, Interpretationen und Bewertungen von
Ereignissen, Annahmen und Hypothesen, Antizipationen und
Erwartungen, Lebensregeln und -philosophien, Einstellungen,
Überzeugungen, Grundhaltungen, inneres Sprechen,
Selbstverbalisation, Bewältigungssätze, Denkfehler…
Zusammenschau der 3 Ansätze
 Ellis betont primär den Einfluss bestimmter grundlegender
Bewertungsmuster und absolutistischer Lebensphilosophien
 Bsp.: „Ich muss stets von allen mir wichtigen Menschen geliebt werden.
Anderenfalls bin ich ein Nichts.“
 Beck betont die Bedeutung von Denkfehlern bei der Wahrnehmung
und Interpretation der Realität
 z.B. Willkürliches Schlussfolgern (Beruflicher Misserfolg  „Ich bin ein
Versager auf ganzer Linie“
 Meichenberg betont die Rolle von bestimmten
Bewältigungsaussagen/ Selbstverbalisationen in konkreten
therapeutischen Situationen
 „Hilfe – das ist alles viel zu viel! Das schaffst Du nie!“
 Diese unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen sind jedoch in den
letzten Jahren zunehmend verschwommen
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1. RET nach Ellis –
Therapeutisches Vorgehen
 Ziel: irrationalen Bewertungen (die der gegenwärtigen
emotionalen und /oder Verhaltensstörung zugrunde liegen) verändern
 Vorgehen:
 Vermittlung des ABC-Modells des Klienten (C wird nicht direkt durch A
verursacht, sondern vielmehr durch B hervorgerufen)
 Exploration seiner emotionalen/ und oder Verhaltensstörung (C), der
auslösenden Situation (A) und seiner persönlichen Veränderungsziele
 Exploration und Bewusstmachung zentraler irrationaler Überzeugungen (B)
 Infragestellen (Disputation, D) der als „irrational“ erkannten
Überzeugungen
 Erarbeitung und Einüben neuer „rationaler“ Überzeugungen
 Einsatz von kognitiven, emotionsbezogenen u. verhaltensorientierten Techniken
2. Kognitive Therapie nach Beck
 betont die Bedeutung einer verzerrten Sicht der
Realität (fehlerhaften Wahrnehmung und
Interpretation der Realität) für die Entstehung
und Aufrechterhaltung psychischer Störungen
 Hauptziel der Kognitiven Therapie: die verzerrten, nicht
realitätsgerechten Kognitionen in Richtung auf eine
realitätsadäquate Wahrnehmung und Interpretation der
Realität verändern
VIDEOAUSSCHNITT
Videobeispiel
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Therapeutisches Vorgehen
 Kognitive Theorie erklären
 Verzerrte, fehlerhafte Denkweisen (z.B. Willkürliches
Schlussfolgern (Misserfolg  „Ich bin ein Versager“) und in
einem weiteren Schritt die dahinter liegenden allgemeinen
Grundannahmen (z.B. „Um glücklich zu sein, muss ich bei
allem, was ich unternehme, Erfolg haben.“) herausarbeiten
 werden mittels eines breit gefächerten Methodeninventar
hinterfragt, verändert und es werden neue, realitätsadäquatere
Gedanken und Einstellungen erarbeitet; zudem VT-Techniken
 Kern der Technik von Beck: die sog. „Realitätsprüfung“:
Beispiel: der depressive Klient, der sich nach einem kleinen
beruflichen Misserfolg als „Versager auf ganzer Linie“
betrachtet soll in seinem Alltag Beobachtungen sammeln, die
dieser Interpretation bzw. Schlussfolgerung widersprechen
Aktuelle Ansätze und Weiterentwicklungen
Schematherapie (Young, 2008)
Vornehmlich für Pat. mit Persönlichkeitsstörung (insb. BPS u. NPS),
aber auch Essstörungen, Sucht etc.
Erweiterung der kognitiven Therapie u.a. durch psychodyn. Konzepte
u. Erkenntnisse der Bindungsforschung
Aktivierung von spezifischen Schemata (Piaget) in u.
durch die therapeutische Beziehung
(d.h. Problemaktivierung durch die therap. Beziehung)
18 maladaptive Schemata, 5 übergeordnete Gruppen
Reparenting
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1. Schemadomäne Abgetrenntheit und Ablehnung
Verlassenheit/Instabilität
Misstrauen/Missbrauch (und Misshandlung)
Emotionale Entbehrung
Unzulänglichkeit/Scham
Soziale Isolierung/Entfremdung
2. Schemadomäne Beeinträchtigung von Autonomie und Leistung
Abhängigkeit/Inkompetenz
Anfälligkeit für Schädigungen oder Krankheiten
Verstrickung/Unterentwickeltes Selbst
Versagen
3. Schemadomäne Beeinträchtigungen im Umgang mit Begrenzungen
Anspruchshaltung/Grandiosität
Unzureichende Selbstkontrolle/Selbstdisziplin
4. Schemadomäne Fremdbezogenheit
Unterwerfung
Selbstaufopferung
Streben nach Zustimmung und Anerkennung
5. Schemadomäne Übertriebene Wachsamkeit und Gehemmtheit
Negativität/Pessimismus
Emotionale Gehemmtheit
Überhöhte Standards/Übertrieben kritische Haltung
Bestrafen
Bisher:
Lerntheorien
bezogen sich in der Erklärung zur
Veränderung von Verhalten
immer auf Versuche an
Einzelindividuen
Albert Bandura
(geb. 1925)
Experimente im
Humanbereich
Beobachtungslernen
(„Lernen am Modell“)
Originalvideo: Bandura
www.youtube.com/watc
h?v=Pr0OTCVtHbU
„Lernen“:
Speicherung des an einem
Modell beobachteten Verhaltens
im Langzeitgedächtnis
„Lernen“ eine notwendige, aber
keine hinreichende Bedingung
für die Ausführung einer
Verhaltensweise (Nachahmung)
motivationale Faktoren
Modell des Beobachtungslernens
nach Bandura
Modell des Beobachtungslernens:
Erklärung für verschiedene
psychologische Problemstellungen
1. Selbstverletzendes Verhalten
bei Jugendlichen
Quelle:
www.focus.de/schule/familie/medien-tipps/tid-15696/webforen-kummerkasten-internet_aid_430464.html
www.rotetraenen.de
Erscheinungsformen
Beispiele:
Häufig: Verletzungen der Haut
 Beißen oder Kratzen mit den Fingernägeln
 Schnitte mit „geeigneten“ (z.B. Messer, Rasierklingen) oder „harmlos“
erscheinenden Instrumenten (z.B. Stifte, Nagelclips).
 Verbrennungen (z.B. mit Zigarette)
 Verbrühungen (z.B. mit heißer Flüssigkeit oder zu heißes Baden)
 Nadelstiche
 Offenhalten von Wunden
 Ausreißen von Haaren
Seltener: Verletzung innerer Organe oder der Knochen
 Brechen eigener Knochen
 Abschneiden von Gliedmaßen
 Einatmen oder Injektion (auch Einläufe) bestimmter Substanzen
Epidemiologie
 1 – 4 % der Gesamtbevölkerung
(keine Anhaltspunkte für Anstieg der Prävalenz in den letzten Jahren)
 2 % der Jugendlichen und jungen Erwachsenen (15 – 35 Jahre)
 Jugendalter: höhere Prävalenzraten (6,2 – 15,9 %)
 Anteil unter psychiatrischen Patienten deutlich höher: bis zu 30 %
 Erstmanifestation: meist um das 14. Lebensjahr (Pubertätsbeginn)
(je früher der Beginn, desto schwerer die Störung)
 Alter: die meisten Betroffenen sind zwischen 20 und 30 Jahre alt
 Höheres Risiko bei Mädchen und Frauen
Psychische Funktionen
Auszug aus der Sendung „Geritzt“ aus der ZDF-Reihe 37 Grad
ausgestrahlt am 14.08.2007
http://video.google.com/videoplay?docid=7901046961660855239#
Psychische Funktionen
Intrapersonale Funktionen
Interpersonale Funktionen
Selbstbestrafung
Bestrafung anderer
Emotionsregulation
Reduktion von Ärger über andere
Bewältigung v. belastenden Lebensereignissen
(präverbaler) Hilferuf o. Manipulationsversuch
SVV als Ausdrucksmedium eigener Gefühle
Appell
Selbstfürsorge
Erlangen Aufmerksamkeit und Zuwendung
Existenzversicherung / Identifikationsmöglichkeit
Kommunikation (z.B. über Gefühle)
SVV als Coping-Strategie und Selbsttherapeutikum
Spezifische Konstellation im Einzelfall!
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Erklärungsmodelle
 Biologische Modelle
 Entwicklungspsychologische Modelle
 Psychodynamische Modelle
 Lerntheoretische Modelle
Ursachen: Lerntheoretische Modelle
 Operante Konditionierung:
Belohnende Auswirkungen (positive Verstärkung) sowie der
Wegfall aversiver Bedingungen (negative Verstärkung) erhöhen
die Wahrscheinlich, dass das Verhalten zukünftig häufiger auftritt.
B.F. Skinner (1904-1990)
Äußere positive Verstärker: z.B. Liebevolle Zuwendung anderer Personen
(Attention-seeking-behavior)
Äußere negative Verstärker: z.B. Bezugspersonen stellen Forderungen ein
(Escape-behavior)
Innere positive Verstärker: z.B. Erzeugung positiver Stimmungen
Innere negative Verstärker: z.B. Spannungsreduktion
 Lernen am Modell:
Person lernt ein neues Verhalten, indem es ein Vorbild bei der Ausübung des
Verhaltens beobachtet.
 Beleg für Lern- u. Ansteckungseffekte auf jugendpsychiatrischen Stationen:
- Schneiden der Haut trat bei Psychiatriepatientinnen zeitlich gehäuft auf.
- SVV trat infolge der Konfrontation mit dem Verhalten der Mitpat. auch bei
solchen Pat. auf, die es vor der Hospitalisierung niemals taten (Tainimen et al., 1998).
(Soziale) Lernvorgänge: bei der Entstehung von SVV jedoch keine notwendige
Voraussetzung:
76,2% der befragten Jugendlichen mit SVV gaben an, allein auf die Idee
gekommen zu sein (Nixon et al., 2002).
Ursachen: Lernen am Modell
 Rolle der Medien:
Suizidalität: sog. „Werther-Effekt“, (mediale) Modellwirkung für Suizidalität
z.B. Studien „Wiener U-Bahn-Suizide“ (Etzersdorfer & Sonneck, 1993)
SVV: Starke Zunahme medialer Darstellungen von SVV
z.B. n= 1750 identifizierte Zeitungsartikel zw. 2001-2005
vs. n= 253 zw. 1966-1990 (Whitlock et al., 2009)
Bisher keine Anhaltspunkte für steigende Prävalenzraten.
 Richtlinien für Berichterstattung, die Identifikation u. damit potentielle Imitation
verhindert und vielmehr einen konstruktiven Umgang mit psychischen Problemen
transportiert
 bereit gestellt von Krisenzentren und Fachgesellschaften,
www.univie.ac.at/krisenintervention/leitfaden.pdf, s. auch Eichenberg & Ebert, 2008)
Bedingungen für Modelllernen
Ähnlichkeit zwischen Modell und Beobachter
Emotionale Beziehung zwischen Beobachter und Modell: Je
intensiver die Beziehung, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit der
Verhaltensnachahmung
Konsequenzen des Verhaltens: Vermutet der Beobachter hinter
dem gesehenen Verhalten einen Erfolg, dann ist die
Wahrscheinlichkeit der Nachahmung größer.
Stellvertretende Verstärkung: Sieht der Beobachter die
Konsequenzen am Modell nach einem Verhalten, so wirkt sich
dieses auf sein Handeln aus.
Sozialer Status des Modells
Nutzen des Modelllernens für die
Therapie
- Selbsthilfegruppen
- Gruppentherapie
- Therapeut als Modell
- „Modeling Therapy“ nach Bandura
(Schlangenphobie)
- 3 Schritte der Selbstregulation nach Bandura
Selbstbeobachtung, Beurteilung, belohnende Rückmeldung
2. Effekte von gewalthaltigen Computerspielen
auf die Gewaltbereitschaft ihrer Nutzer
www.youtube.com/watch?v=yJkyIdsaAu0&feature=results_
video&playnext=1&list=PLB4C1275CD333E92C
Gewalt in Computerspielen: Wirkungsforschung
 eine eindeutige Wechselwirkung zwischen Computerspielen wie Counterstrike
und tatsächlich ausgeübter Gewalt konnte nicht nachgewiesen werden (Strüber,
2006)
 allerdings erleichtern gewalthaltige Computerspiele den Zugang zu aggressiven
Gefühlen und Schemata (Frindte, 2007), v.a. bei Personen mit starker sozialer
Dominanzorientierung, sowie die Übernahme aggressiver Normen (Möller, 2006)
 Persönliche Eigenschaften sowie das soziale Umfeld als Moderator für die
Wahrnehmung und Verarbeitung gewaltträchtiger Medieninhalte (Hartmann,
2006)
 entsprechende Computerspiele haben ebenso konstruktive Effekte (soziale
Interaktion, Computerfertigkeiten, Aufmerksamkeit, s. z.B. Reinecke & Trepte,
2006)
Ausblick:
Lernen durch „Einsicht“
=> Psychologie des Denkens