Musikalische Sozialisation Musikpädagogische Aspekte

Sigrid Abel-Struth: Musikalische Sozialisation
Musikpädagogische Aspekte, Musik & Bildung 9/1974
Sigrid Abel-Struth
Musikalische Sozialisation
Musikpädagogische Aspekte
Bei dem gegenwärtigen Stand unseres facheigenen Wissens über musikalische Sozialisation
unter musikpädagogischem Aspekt zu sprechen, kann redlicherweise nicht mehr sein als der
Versuch, Fragestellungen und Erfahrungen aus dem Bereich des musikalischen Verhaltens in
Bezug zu Ansätzen der Sozialisationsforschung zu bringen und dabei die Anleihe in der Theorie
wie die Zufälligkeit der Beobachtungen bewußt zu halten. Aber der verstärkte Beginn des
Nachdenkens über musikalische Sozialisation ist dennoch sinnvoll, nicht um der
Auseinandersetzung zwischen Anpassungs- und Konfliktpädagogik das musikdidaktische
Scherflein beizusteuern; vielmehr zeichnen sich von dem musiksozialisatorischen Ansatz aus
Aspekte ab, die einerseits von Konsequenz für die Musikdidaktik sind und andererseits für eine
interdisziplinäre Theorie der Sozialisation nicht aus dem Blick bleiben sollten.
1. Aspekt: Musikalische Sozialisation als Aneignung musikalischer Einstellungen
ln der sozial- und erziehungswissenschaftlichen Literatur liegt den speziellen Untersuchungen,
auf die hier nicht eingegangen werden kann, ein Begriff von Sozialisation zugrunde, für den der
Prozeß, durch den ein Individuum Mitglied einer sozialen Gruppe wird, bestimmend ist 1). Dabei
wird in der Regel Sozialisation als Oberbegriff von Enkulturation verstanden, die – wobei keine
scharfe Abgrenzung möglich ist – in einem Teilprozeß der Sozialisation vor allem die Aneignung
von Gütern und Symbolen der Kultur, von Wertorientierungen und Sinndeutungen vermittelt2).
Musikalische Sozialisation bedeutet vor diesem begrifflichen Hintergrund musikbezogene
Sozialisation. Bei einem solchen Bezug zwischen Musik und Sozialisation ist jedoch zwischen
zwei unterschiedlichen Typen zu unterscheiden. Für den ersten Typus ist charakteristisch, daß
das Individuum mit Hilfe von Musik, mit Verstärkung durch Musik, Normen des Sozialverhaltens
seiner Gruppe erwirbt. Musik ist hier Medium im Sozialisationsprozeß, die Intention ist sozialer
Art. Beleg für diesen ersten Typus musikalischer Sozialisation ist beispielsweise das Kinderlied,
das in sozial gewünschte Normen des Fleißes, der Fröhlichkeit und Redlichkeit, auch etwa in
geschlechtsspezifische Rollen, in der Gegenwart auch gegen solche Rollenfixierung einübt
(„Wer sagt, daß Mädchen dümmer sind“?)3 ), ebenso im Jugendlied, das im Wandel vom
Tugendmodell des Gellert-Umkreises über das jugendbewegte Verhaltensmuster der Lieder der
20er Jahre bis zum Protestsong stets das Prinzip einer Festigung gewünschter
Verhaltensmuster durch Musik belegt. Für den zweiten, ganz anderen Typus musikalischer
Sozialisation ist die Musik nicht Medium, sondern selbst Objekt von Sozialisation. Dies ist der
Prozeß, in dem das lndividuum in Bezug auf Musik Mitglied einer sozialen Gruppe wird und im
speziellen Sinne musikbezogener Enkulturation sich die in der sozialen Gruppe geltenden
Musiknormen einschließlich der Wertorientierungen und Sinndeutungen aneignet. Bei aller
Überschneidung in der Praxis wird doch in der musikdidaktischen Theorie die Unterschiedlichkeit dieser beiden Typen zu beachten sein: Musikalische Sozialisationsprozesse
einerseits, in denen Musik Medium von Sozialisation ist, und musikalische Sozialisationsprozesse andererseits, in denen die Musik selbst das Objekt von Sozialisation ist.
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Musikpädagogische Aspekte, Musik & Bildung 9/1974
Stellt man nun die Frage nach dem Vollzug musikalischer Sozialisation durch die Institutionen
des Musik-Lernens, so machen die hier bestimmenden Lehrgebiete, nämlich die Ausbildung
vokal-instrumentaler Fertigkeiten, des Gehörs sowie die Vermittlung musikalischer Kenntnisse
und deren „dialektisches Zusammenwirken“ (Paul Michel4)) die traditionelle feste Bindung der
didaktischen Intentionen an das musikalische Objekt deutlich. Diese Orientierung am Objekt soll
hier nicht didaktisch diskutiert werden, an sie sei lediglich erinnert, um in unserem speziellen
Zusammenhang deutlich machen zu können, daß die Institutionen des Musik-Lernens
musikalische Sozialisation insbesondere als objektbezogene Enkulturation i. S. von Kulturübertragung, Vertrautmachen mit musikspezifischen Normen und Einübung in deren Sinn- und
Bedeutungsgehalte vollziehen. Die Kritik in der gegenwärtigen Musikdidaktik an traditionellen
Lernzielen ist aus dieser Sicht Kritik an einer Musiklehre, die sich auf Anpassung an
vorgegebene musikalische Regeln beschränkt und auf die hinter diesen Regeln stehenden
Gebote, die Werte5). Zur Korrektur dieser muslkdidaktischen Kanalisierung sind als neue didaktische, Ansätze Insbesondere eingebracht worden: Anregung von Kreativität als Entgegnung auf
frühe Verfestigungen (Helmut Segler6) u. a.), Transparenz sozialpsychologischer Motivationen
bei, Pop-Musik (Hermann Rauhe7) u. a.) und wertfreie Öffnung des gesamten Hörbereiches
(Reihe Curriculum Musik8)).
Musikalische Enkulturation vollzieht sich tatsächlich vornehmlich im Sinne von Einübung in
Musik-Normen, in der Schule vor allem in parameterbezogene Musiknormen und deren
historische Entwicklung. Die kritischen Neuansätze haben sich an dieser traditionellen
Enkulturation musikalischer Normen und Werte entzündet. Sie haben das musikalische
Sozialisationsproblem mit musikalischer Normenkritik aufgegriffen, durch das Aufzeigen der
Gegenpole Verfestigung und Offenheit, Kanalisierung und Kreativität an musikalischem Material.
Doch das Problem musikalischer Enkulturation erschöpft sich nicht im Gegensatz von
Anpassung an Musiknormen und Kritik an dieser Anpassung, zumal gar nicht bekannt ist, ob
und wieviel Erfahrung an musikalischen Normen notwendig ist, um freien musikalischen
Spielraum gewinnen zu können, ob nicht vielleicht einige musikalische Habitualisierung
Voraussetzung weiterreichender musikalischer Fähigkeit ist. Der umfassende Begriff
Musikalische Sozialisation eröffnet, daß hier nicht nur sachbezogene Normendiskussion ansteht,
sondern vielmehr auch und vor allem der Prozeß der Aneignung musikalischer Einstellungen,
Einstellungen im Sinne eines musikalischen Grundverhaltens, das Verhaltensweisen gegenüber
Musik produziert und koordiniert. Zentrale Intentionen sind hier u. a.: die Aneignung von
Differenzierungen des Hör-Verhaltens zwischen Perzeption und Apperzeption, Aneignung von
musikalischer Aufmerksamkeit, von musikalischem Rekreationsvermögen auf verschiedenen
Niveaus, Aneignung von musikstilistischer Konfliktbereitschaft, von Individualität gegenüber
musikalischen Gruppenzwängen, vor allem auch die Verinnerlichung musikalischer
Einstellungen zum Bestandteil der Motivationsstruktur. Die offene Frage bleibt die Anteiligkeit
parameterbezogener musikalischer Enkulturation im Zusammenhang dieser musikalischen
Sozialisation, das Gewicht musikalischer Erfahrung bei der Aneignung der grundlegenden
Verhaltensweisen gegenüber Musik. In anderen Fachgebieten ist das parallele Problem
aufgegriffen werden, in der Linguistik mit der Untersuchung des Überschießens von
Sprachvermögen über die eingeschliffenen Muster des Sprachgebrauchs (Giuseppe
Francescato9)), für den mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht mit dem Belege daß
Vergessen von Schulstoff im Zusammenhang steht mit Mangel an Aneignung fachbezogener
Wertschätzungen10). Die zusammenfassende These heißt:
In der Musikdidaktik steht Enkulturation in musikspezifische Normen und deren Sinngehalte im
Vordergrund. Die musikdidaktische Auseinandersetzung mit dem Sozialisationsproblem hat
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zunächst dazu geführt, musikalische Normen und Werte in Frage zu stellen. Doch die
musikdidaktische Antwort auf die Sozialisationsproblematik liegt nicht im Gegensatz von
musikalischer Normenanpassung und musikalischer Normenkritik, sie liegt vielmehr in der Optimierung musikalischer Sozialisation im Sinne didaktischer Strategien zur Aneignung
musikalischer Einstellungen, eines musikalischen Grundverhaltens.
2. Aspekt: Interaktionen von Sozialisator und Sozialisand
An diesem Prozeß, der Aneignung musikalischer Einstellungen, sind zwei Rollenkomplexe
beteiligt: der Rollen-komplex der Sozialisatoren, die das gewünschte Verhalten demonstrieren
und sanktionieren, und der Rollenkomplex der übernehmenden Sozialisanden. Diese Einteilung
ist grob, weil sie verkürzt, daß auch der Sozialisator Ergebnis von Sozialisation, von
gesamtgesellschaftlicher Einwirkung ist (S. N. Eisenstadt, D. F. Aberle11)), daß sich der Sozialisationsprozeß in Verhaltenssequenzen abspielt, als Stimulans und Antwort, vielphasig also und
mit Überschneidung vieler und unterschiedlicher Sozialisatoren, und daß vor allem die damit
schon angesprochene Aktivität des Sozialisanden Voraussetzung des darum als Interaktion zu
bezeichnenden Sozialisationsprozesses ist, daß das Individuum „in jedem Falle als eine aktive
Potenz in den Prozeß“ eingeht (H. Thomae12)), eben „Aneignung“ 13) vollzieht. Die Einteilung
nach Sozialisatoren und Sozialisanden wird hier aufgegriffen, weil sie Akzente und Lücken der
musikpädagogischen Auseinandersetzung mit dem musikalischen Sozialisationsprozeß
aufzuzeigen vermag.
So wird durch die getrennte Beobachtung von Sozialisatoren und Sozialisanden zunächst
deutlich erkennbar, daß das musikpädagogische Forschungsinteresse sich bisher fast
ausschließlich auf die Sozialisanden gerichtet hat. Für diese auf den Sozialisanden bezogene
Forschung Ist dazu charakteristisch, daß seit den Arbeiten der zwanziger Jahre der Einfluß des
Milieus auf den Sozialisanden bewußt ist, doch nur im Sinne eines milieutheoretischen Gegenpols zu der genetischen Theorie der musikalischen Begabung angesprochen wird. Schon
Brehmer (1925)14) und Walcker (1927)15) unterschieden zwischen Genotyp und Milieu-Einfluß.
Doch die Untersuchungen griffen (sicher auch aus methodischen Gründen) die milieubezogenen
Aspekte kaum auf und konzentrierten sich auf die Feststellung musikalischer Merkmale und
deren Entwicklung, diese in direktem Bezug zu musikalischen Parametern gesehen, wie die
Untersuchungen zu melodischen, tonalen, rhythmischen Fähigkeiten belegen1 6 ). Auch in
jüngsten, besonders verdienstvollen Beiträgen zur musikalischen Rezeptionsforschung an
Kindern (Brömse-Kötter, Behne17)) zeigt der Ansatz, Stereotype der kindlichen Vorstellungswelt
Musikstücken zuzuordnen, daß das Interesse dem erreichten Grad des „normalen“
Musikverständnisses gilt und nicht der Frage, ob und wie dieses Musikverständnis mit dem
vorausgegangenen Einfluß der sozialen Umgebung interferiert. Der Sozialisand steht im Mittelpunkt des musikpädagogischen Forschungsinteresses und zwar unter dem Aspekt der
Entwicklung parameterbezogener musikalischer Fähigkeiten; der Einfluß der Umgebung steht
Im wesentlichen als Gegenpol zu den ererbten musikalischen Anlagen des Sozialisanden zur
Diskussion.
Wenn sich in der jüngeren musikpädagogischen Forschung die Untersuchung speziell dem
Sozialisator zuwandte, dann fast nur unter dem sozio-ökonomischen Aspekt des Milieus
(Klausmeier, Kleinen18)). Die breite erziehungswissenschaftliche Diskussion und Untersuchung
der sozio-ökonomischen Determinanten des Lernens haben eine kausale Verbindung zwischen
dem sozio-ökonomischen ‚Status der Eltern, ihren Erziehungsmethoden und der
Persönlichkeitsstruktur ihrer Kinder zutage gebracht (siehe u. a. bes. Neidhardt, Gottschalch 19)).
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Die soziolinguistische Forschung wies auf die schichtspezifische Determination des frühen
Sprache-Lernens hin (Bernstein20) und Oevermann21), der positive Relationen zwischen dem
Artikulationsvermögen im Alter von 6 bis 8 Monaten und dem IQ im Alter von 3 Jahren belegte;
doch erbrachte die lntelligenzforschung zugleich durch die Messung nicht-verbaler
Intelligenzleistungen (bes. geometrischer und zeichnerischer Leistungen), daß diese ziemlich
unabhängig von der sozialen Schicht variieren (Davis22)). Bei Vernon23 ) wird die Korrelation
zwischen väterlicher Beschäftigung und dem IQ des Kindes bei .35 als konsistent erwiesen.
Neben diesen, durch die allgemeine pädagogische Diskussion im Vordergrund stehenden
Untersuchungsergebnissen gibt es jedoch zahlreiche Einzelarbeiten von besonderer Relevanz
für die sozio-ökonomischen Aspekte der speziellen musikpädagogischen Fragestellung.
Hyman24) zeigte an seinen Untersuchungsdaten auf, daß sich bei den untersten Klassen ein
vermindertes Erfolgsstreben und eine niedrige Bewertung von Bildung und Ausbildung findet,
eine Tendenz, die sich bei einem nicht leistungsorientierten Lerngebiet wie der Musik potenziert
auswirken wird. Durch Barber25) wurde die geringere Neigung unterer Klassen zur Teilnahme an
Aktivitäten belegt. Newman 26 ) und Lazarsfeld27 ) untersuchten die sozio-ökonomischen
Abhängigkeiten des über die ästhetischen Qualitäten im engeren Sinne hinausgehenden
Geschmackes; Lazarsfeld schließt aus der Bevorzugung von Süßigkeiten, glatten Stoffen,
starkem Duft bei Personen niederen Einkommens, daß untere Klassen hungrig sind nach deutlichen angenehmen sinnlichen Reizen, während die Oberklasse ihren „sensorischen“ Wohlstand
durch auffallenden Nicht-Konsum starker Reize an zeigt. In den, wenigen speziellen
musikpädagogischen Untersuchungen zur Relation von sozio-ökonomischem Status des
Zuhause und der musikalischen Befähigung des Kindes findet demgegenüber die schon
beschriebene Beschränkung auf die mit Tests meßbaren musikalischen Fähigkeiten des
Sozialisanden und dazu eine Beschränkung des sozio-ökonomischen Aspektes auf den Beruf
des Vaters statt. So verwundert es nicht, daß Gilbert 194228) für Kinder sozial höherer Klassen
bessere musikalische Testergebnisse ermittelt, Valentine 196229) bei Schülerinnen der sozial
höherrangigen preparatory schools drei Jahre früher als bei Kindern der elementary school die
Diskriminationsfähigkeit zwischen Kon- und Dissonanzen beobachtet und Rainbow 196530) die
Korrelation zwischen sozio-ökonomischem Status und häuslicher Ausschmückung (enrichment)
bei .3 feststellt. Nur Shuter, die schon 1964 in ihrer Dissertation31 ) an Material von Wing
nachwies, daß die Unterschiede der musikalischen Befähigung nach sozio-okonomischem
Status ätatistisch nicht signifikant sind, betont auch 196832 ), daß die besseren MusiktestErgebnisse bei Kindern höherer Klassen durch deren (durch die Testfragen angesprochene)
höhere Intelligenz verursacht seien, daß höherer Sozialstatus und Interesse für Musik
keineswegs immer zusammentreffen und zusammenfassend33), daß die Korrelationen zwischen
sozio-ökonomischem Status und den Musiktests gering seien.
Nicht nur das geringe Forschungsinteresse an den musikalischen Sozialisatoren im Vergleich zu
dem musikalischen Sozialisanden, sondern auch die Beschränkung auf den sozioökonomischen Ansatz bei der musikalischen Sozialisatoren-Forschung ist damit dargelegt.
Wenn musikalische Sozialisation jedoch (auch) als Aneignung musikalischer Einstellungen
aufgefaßt wird, tritt statt des sozio-ökonomischen Ansatzes die musikalische Elterneinstellung
und deren Aneignung durch das Kind in den Vordergrund. Daß die Variablengruppe
Elterneinstellung unabhängig von der Variablengruppe Ökonomische Situation der Herkunftsfamilie zu halten ist, hat vor allem der englische Plowden-Report34) an der Zahlenrelation
von Büoherbestand im Elternhaus und Umfang des Gebrauchs von Leihbüchern aufgewiesen,
ebenso die Untersuchung von Dave und Wolf35), die zwischen gemessener Intelligenz und Anregungspotential des Elternhauses eine Korrelation von .68 errechneten und eine wesentlich
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schwächere gegenüber dem Sozialstatus der Eltern. Doch hier tut sich eine tiefe Lücke des
musikpädagogischen Wissens und, verbunden damit eine weitreichende Vernachlässigung
musikdidaktischer Planungsmöglichkeiten auf. Denn in der Musikpädagogik gibt es m. W. zum
Gegenstand nur die Ergebnisse Wings, der bei 333 Jungen, die zu Hause Musik hörten, einen
signifikanten Unterschied der musikalischen Fähigkeiten feststellten oder andere Personen
spielten 36 ), dazu die Untersuchungen von Graves: 2 Gruppen von 9-17jährigen, in allen
Merkmalen gemischt, unterschieden nur dadurch, daß eine Gruppe Musikunterricht erhielt und
die andere nicht, zeigten hinsichtlich ihrer Einstellung zu Musik keinen Unterschied. Doch die
Kinder der Gruppe mit Musikunterricht lebten ohne Konflikt mit den Eltern, wurden durch die
Eltern zur Musik estimiert und zeigten sich emotional besser ausgestattet als die Kinder ohne
Musikunterricht37). In anderen Fächern ist die Untersuchung der Aneignung von Einstellungen
wesentlich weiter fortgeschritten, insbesondere auf dem Gebiet der politischen Sozialisation. Die
Arbeiten von Hyman, Dawson/Prewitt, Hirsch, Langton u. a.38 ) beweisen die Familie als
Ursprungsort der politischen Einstellung, dazu – bei stärkerer emotionaler Bindung – den
stärkeren Einfluß der mütterlichen Einstellung. Porters39) Untersuchungen zeigen, daß schon
Vorschulkinder die rassische Einstellung der Umgebung übernommen haben, Simmons/
Rosenberg 40 ), daß im 3. Schuljahr die soziale Prestigestruktur bereits angeeignet ist. Bei
Berelson/Steiner jst belegt, wie sich die Diskrepanz zwischen Belehrung und elterlichem
Verhalten schwächend auf die Einstellung des Kindes auswirkt41 ), daß die gefühlsmäßige
Anteilnahme von Eltern an einer Thematik für die Einstellung des Kindes entscheidend ist42). Die
Auskünfte über Erzieher als Sozialisatoren sind bisher auffallend widersprüchlich. Während
Hartshorne/May44) und Havighurst/Taba4 5 ) Befunde bringen, die gegen einen erziehlichen
Einfluß des Lehrers, allerdings beschränkt auf Jugendliche, sprechen, kommt Oerter durch
Varianzanalysen zu Unterschieden im Werturteil zwischen Schulklassen, deren Ursache nur im
erziehlichen Einfluß des Lehrers liegen kann.; am stärksten waren die Unterschiede der
Beeinflussung bei 13jährigen46 ). Die hypothetische Bedeutung dieser Materialien für die
Musikpädagogik liegt auf der Hand, wenn auch die mögliche Unterschiedlichkeit bei der
Aneignung sozialer und ästhetischer Einstellungen im Blick bleiben muß. Die
zusammenfassende These heißt hier darum:
Die musikpädagogische Forschung hat bisher im wesentlichen parameterbezogene
musikalische Fähigkeiten des Sozialisanden festgestellt und beobachtet. Dazu stellt sich jedoch
die methodisch noch schwierigere Aufgabe, die Bedingungen der musikalischen Sozialisation
als einer Aneignung musikalischer Einstellungen zu untersuchen. Für das didaktische Problem
der Aneignung musikalischer Einstellungen sind auch Auskünfte über den Sozialisator
notwendig. Die auf Sozialisatoren gerichteten Untersuchungen können sich nicht auf die
Relation zwischen sozio-ökonomischen Merkmalen des. Sozialisators und musikalischen
Merkmalen des Sozialisanden beschränken, sie greifen vielmehr weiter in Fragen musikalischer
Elterneinstellung, der musikalischen Erziehereinstellung und darüber hinaus in die allgemeine
gesellschaftliche Einstellung zu Musik4 3 ) und deren Rückwirkung auf die musikalische
Einstellung des Kindes und des Jugendlichen.
3. Aspekt: Spezifisch akzentuierte biographische Abschnitte
der musikalischen Sozialisation
Eine der zentralen didaktischen Fragen der musikalischen Sozialisation ist, ob es für die
Aneignung musikalischer Einstellungen optimale Phasen gibt. Hier steht das Schlagwort
Früherziehung an, hinter sich eine umfangreiche Literatur verschiedenster Absichten und
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Niveaus. Als gesichert kann angesehen werden, daß der frühen Phase des Kindes deshalb eine
so außerordentliche sozialisatorische Bedeutung zukommt, weil frühe Einflüsse fester haften als
spätere, weil früher Einfluß und resistente Geformtheit miteinander verbunden sind
(Claessens 47)). Kardiners Konzept der Basic Personality48) geht davon aus, daß durch sog.
Primär-lnstitutionen mit der emotionalen Ausrichtung im Hinblick auf materielle und soziale
Objekte die frühe Grundstrukturierung der Persönlichkeit erfolgt; sie erwirkt die „Einfärbung“ der
Welt in der von der betreffenden Kultur gewünschten Weise, wobei Einordnung und Wertung
nicht zu trennen sind. Dies ist in zahlreichen Arbeiten an Ausschnitten kleiner Kulturbereiche
verifiziert worden (u. a. Dubois, Schoene49)). Doch wenn auch für solche Verifizierung deutlich
abgrenzbare Verhaltensweisen wie z. B. das Füttern des Kindes zweckmäßig sind, so ist es
doch berechtigt, in diesem Grundbereich der Ausbildung der Basic Personality auch
Schlüsselsituationen für die Entstehung etwa von Musikeinstellungen zu suchen. Musik wäre
gemäß dem von Claessens (in Anlehnung an Cassirer5 0 )) eingeführten Begriff als
Erlebnissymbol aufzufassen, als komplexe, bedeutungserfüllte Konfiguration, die im Sozialisationsprozeß, eingebettet in soziales Verhalten, weitergegeben und internalisiert wird und
dadurch Voraussetzung für Handeln in eintretenden Situationen und für Bewerten gegenüber
Objekten und Erlebnissen wird. Von diesem theoretischen Hintergrund lassen sich inhaltlichdidaktische Entscheidungen für die früheste Phase musikalischer Begegnung abheben. Vor
allem wird deutlich, daß die gegenwärtige Gesellschaft im Zuge der Delegation zahlreicher
Erziehungsfunktionen an außerfamiliäre Institutionen auch die musikalische Sozialisation kaum
als Aufgabe der Eltern wahrnimmt, sondern, immer mehr dazu übergeht, musikalische
Sozialisation an professionelle Musiksozialisatoren zu übergeben. Damit entsteht zwangsläufig
der didaktische Trend, die musikalische Sozialisation des Kindes gemäß berufsbezogener
Autonomie und Leistung anzulegen, den ersten Lehrstoff an den Praxisbedürfnissen des Faches
und der Berufsgruppe zu orientieren, wenn auch in Anspruch und Form dem kindlichen
Leistungsvermögen angepaßt. Dies ist die frühe „kindgemäße“ Enkulturation in Musik-Normen,
die als Vorverlegung der Fähigkeiten zum Umgang mit musikalischen Parametern zu Recht als
musikalische Früh-Erziehung zu bezeichnen wäre. Als rechtzeitig für die Musik-Begegnung des
kleinen Kindes, als der notwendige erste Schritt, erscheint jedoch die Ausbildung motivierter,
aufmerksamer, neugieriger, lustvoller Einstellungen des Kindes zu Musik. Vernünftige,
sachgerichtete Relationen sind Aufgabe didaktischer Strategie im einzelnen. Doch soll in
Deutlichkeit hervorgehoben werden die Notwendigkeit musikdidaktischer Einsicht in den frühen
Prozeß musikalischer Fundierung durch die Ausbildung musikalischer Einstellungen und
musikalischer Motivation in der frühen Sozialisation. In welchem Maße tatsächlich bereits in der
frühen Sozialisation musikalische Einstellungen ausgebildet werden können, belegt schon ein
Blick auf geschlechtsspezifische Musik-Rollen. Publizierte statistische Materialien (hier:
Klausmeier, Elsner, Kral-Rudloff-Teiner, Bentley51)) ergeben bei der Analyse unter geschlechtsspezifischem Aspekt übereinstimmend, daß die Sozialisatoren der Musik bei weiblichen
Sozialisanden einen höheren, dazu auch andersartigen Stellenwert geben.
Neben der frühen Phase ist offensichtlich auch die Jugendphase ein besonders zu
akzentuierender biographischer Abschnitt hinsichtlich seiner Chancen für die musikalische
Sozialisation. Denn – wenn auch hier versucht werden darf, hinter der außerordentlichen Fülle
von Literatur52) die bestimmende gemeinsame Auffassung zu treffen. Für den Jugendlichen ist
charakteristisch das Bemühen, durch kritische Auseinandersetzung mit allem Bisherigen, auch
mit seinen bewußt werdenden Einstellungen, in seine neue Rolle als Erwachsener zu finden.
Revers53) gliedert demgemäß den von ihm als Acculturation bezeichneten Prozeß in: Adoption
des kulturellen Modells, Rebellion und Einverleibung eines revidierten Modells. Wie komplex
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diese phasentypische Rebellion des Jugendlichen ist, wieviel Faktoren hier einwirken, hat vor
allem die amerikanische Verhaltensforschung54 ) aufgezeigt. Aufschlußreich ist vor allem das
Ergebnis, daß Jugendliche um so eher mit der Meinung ihrer Altersgenossen und entgegen
ihren Eltern stimmen, je wichtiger – und dies trifft für populäre Musik zu – ihnen der Inhalt einer
Einstellung ist55), daß die Stärke der Rebellion des Jugendlichen mit der Stärke der Identifikation
des Kindes mit seinen Eltern in Zusammenhang steht56), ebenso mit der Homogenität seiner
sozialen Umgebung57); die Einstellung paßt sich der Gemeinschaft an, je länger man zusammen
lebt58), je stärker der persönliche Kontakt zwischen Mitgliedern einer Gruppe ist59); ein intensiver
Konflikt mit anderen Meinungen erhöht die gegenseitige Identifizierung der Personen, die eine
bestimmte Meinung teilen 60 ) und je komplexer oder vieldeutiger oder unvoraussagbarer
Konsequenzen von Einstellungen sind, um so mehr Personen verlassen sich auf ihre Gruppenbindung als Basis ihrer Entscheidung61). Für das jugendliche Musikverhalten und damit die
Musikdidaktik kompliziert sich das Verhaltensproblem der Jugendphase zusätzlich erheblich
durch das komplexe und komplizierte Objekt Musik und durch die neuen Möglichkeiten seiner
Vermittlung, die Massenmedien. Das zusätzliche Problem des Objektes Musik liegt für den
Jugendlichen vor allem darin, daß schwere Musik ästhetisch den Wert einer sozial abgelehnten
Gruppe repräsentiert und die eigene ästhetische Einstellung und Werthaltung noch nicht
ausgebildet sind (Oerter belegt, daß der ästhetische Wert für den Heranwachsenden als
unwichtigster Wert eingeschätzt wird, seine Bedeutung mit zunehmendem Alter auf dem .1Niveau aber signifikant anwächst62 )). Dazu enthält schwere Musik für das jugendliche
ldentitätsbedürfnis, dem die Komplexität der modernen Gesellschaft wenig Möglichkeiten
erlebnis- und gefühlsmäßiger Bewältigung läßt, offensichtlich kaum Chancen, eher die
Herausforderung zur Flucht in leichte Musik, die als reduzierte, entdifferenzierte Musik
Bedürfnisse erfüllt, die schwere Musik versagt. Mit dieser Problematik hat sich die Musikdidaktik
umfassend auseinandergesetzt, ebenso mit dem Problem der massenmedialen Vermittlung
(Rauhe63)) sowie den durch die Massenmedien veränderten musikalischen Verhaltensweisen .
in der jungen Generation (Blaukopf64)), auch mit der Frage, inwieweit hier (besonders wegen der
temporären Begrenzung der Teilhabe) überhaupt noch von sozialisatorischen Vorgängen
gesprochen werden kann (Abel-Struth 6 5)). Aber aus musiksozialisatorischer Sicht bleibt
unverkennbar, daß dieser biographische Abschnitt nicht nur eine Durchgangsphase ist und eine
grundsätzliche Tendenz zu Rebellion aufweist, sondern auch die Phase ist, in der die
Einstellungen in einem schwierigen Prozeß Selbständigkeit gewinnen können, in der auch die
musikalische Einstellung geprüft, revidiert und individualisiert wird. Das bedeutet für die
Musikdidaktik, daß sie auf der Basis des Wissens über die vielschichtigen Vorgänge im jungen
Menschen seine musikalischen Neigungen und seine sozialpsychologisch erklärbaren
Bedürfnisse an Musik kennt und voraussetzt, daß sie auch dazu beiträgt, sie dem Jugendlichen
bewußt werden zu lassen, also musikalische Sozialisation selbst zum Lehrgegenstand setzt,
nicht nur den Typus Musik als Medium von Sozialisation, sondern auch den Typus Musik als
Objekt von Sozialisation in seiner sachlichen Problematik. Aber solche Kenntnisse bedeuten für
die Musikdidaktik auch, daß die Chance einer später tragfähigen musikalischen Einstellung in
der Phase des Jugendlichen in der Begegnung mit dem Wesentlichen und sachlich
Charakteristischen der Musik,. in struktureller, sozialer und ästhetischer Auseinandersetzung mit
Musik, in der Selbstverständlichkeit unterschiedlicher musikalischer Niveaus statt in Anpassung
und Nivellierung durch den Erzieher liegt.
Darum heißt die dritte These, die mit der didaktischen Stellungnahme66) zu den beiden bedeutsamen Phasen der musikalischen Sozialisation zugleich zum Schluß führt:
Der frühen Phase der Kindheit kommt wegen der festeren Verhaftung der frühen Einflüsse eine
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außerordentliche musiksozialisatorische Bedeutung zu, doch weniger im Interesse einer „frühen“
Einübung der Fähigkeiten zum Umgang mit musikalischen Parametern, als vielmehr im Sinne
einer rechtzeitigen Aneignung motivierter, aufmerksamer, neugieriger, lustvoller Einstellungen
des Kindes zur Musik. In der Jugendphase, auf musikalischem Gebiet zusätzlich kompliziert,
kann für die entstehende Bewußtheit und Selbständigkeit der Musikeinstellung Anpassung an
den Jugendlichen und Nivellierung aller Musik durch den Erzieher wenig nutzen; die
weiterreichende musikdidaktische Chance liegt in dem Angebot zu vielfältiger Sacherfahrung,
dem Aufzeigen gegensätzlicher Positionen und der Selbstverständlichkeit von unterschiedlichen
musikalischen Niveaus. Die gegenwärtige Aufgabe der Musikdidaktik liegt m. E. weniger in der
Kritik an traditioneller Normen-Enkulturation und Taktiken zur Koexistenz mit einem bereits
konsumbestimmten Musikverhalten, als vielmehr bei der Erforschung und Entwicklung der
Sozialisation musikalischer Einstellungen, die vor allem in der frühen Phase im Kontext mit
musikalischen Begabungsstrategien eine sinnvolle Antwort auf die medientechnische Öffnung
der musikalischen Welt geben könnte.
Anmerkungen
1)
Vgl. u. a. E. L. Hartley, R. Hartley: „Die Grundlagen der Sozialpsychologie“. Aus dem
Amerikanischen übersetzt und bearbeitet von Ruth Saar, Berlin 1969(2), S. 143; A. Bellebaum:
„Soziologische Grundbegriffe“, Stuttgart 1972 (2), S. 80; K. Mollenhauer: „Sozialisation und Schulerfolg“,
in: H. Roth (Hrsg.), Begabung und Lernen, Stuttgart 1969 (2), S. 270
2)
Vgl. u. a. F. Neidhardt: „Modernisierung der Erziehung. Ansätze und Thesen zu einer Soziologie
der Sozialisation“, in: Sozialisation durch Massenkommunikation. Der Mensch als soziales und personales
Wesen, Bd. IV, hg. von F. Ronneberger, Stuttgart 1971,S. 4
3)
Ausführliche Darlegung und Belege in: S. Abel-Struth: „Zur musikalischen Sozialisation des
jungen Kindes, unter besonderer Berücksichtigung des Kinderliedes“, in: Musik und Bewegung im
Elementarbereich, hg. vom lnstitut für Frühpädagogik Im Zentrum für Bildungsforschung der Universität
München, München 1974
4)
P. Michel: „Psychologische Grundlagen der Musikerziehung“, in: Handbuch der Musikerziehung 2.
Teil, hg. von W. Siegmund-Schultze in Verbindung mit S. Bimberg, P. Michel, K. Niemann, Leipzig 1968,
S. 52
5)
Vgl. dazu: W. Rudolph: „Die amerikanische ,Cultural Anthropology‘ und das Wertsystem“, Berlin
1959
6)
H. Segler: „Kreativität und musikalische Sozialisation“, Ms., Musikpädagogisches Forum Bonn,
1972
7)
H. Rauhe: „Zur pädagogischen Relevanz der Theorie von der jugendlichen Tellkultur...“, in:
Didaktik der Musik 1969, Hamburg, Wolfenbüttel 1970
8)
Vgl. G. Küntzel: „Musik im Lehrplan der Gesamtschule – Versuch einer Lernzieldefinition“‘ in:
Reihe Curriculum Musik 1/1, Stuttgart 1971
9)
G. Francescato: ,‚Spracherwerb und Sprachstruktur beim Kindes“, aus dem Italienischen von J.
Fonrobert, Stuttgart 1973
10)
R. Fuchs: „Mathematische und naturwissenschaftliche Schulbildung als Sozialisation und
Enkulturation“, in: Th. Scharmann (Hrsg.), Schule und Beruf als Sozialisationsfaktoren. Der Mensch als
soziales und personales Wesen, Bd. 2, Stuttgart 1966
11)
S. N. Eisenstadt: „Von Generation zu Generation. Altersgruppen und Sozialstruktur“, München
1966; D. F. Aberle, Culture and socialization, in: F. L. Hsu (Hrsg.), Psychological anthropology,
Homewood, III. 1961
12)
H. Thomae: „Das Problem der Konstanz und Variabilität der Eigenschaften“, in: Handbuch der
Psychologie, Bd. IV, hg. Von P. H. Lersch u. H. Thomae, Göttingen 1960, S. 281 ff.
13)
Vgl. insbes. A. N. Leontjew: „Probleme der Entwicklung des Psychischen“, Berlin 1964
14)
F. Brehmer: „Melodieauffassung und melodische Begabung des Kindes“, in: Zs. f. angew.
-8-
Sigrid Abel-Struth: Musikalische Sozialisation
Musikpädagogische Aspekte, Musik & Bildung 9/1974
Psychologie, Beiheft 36, Leipzig 1925
15)
E. Walker: „Das musikalische Erlebnis und seine Entwicklung“, in: Untersuchungen (über das
ästhetische Erleben, hg. Von O. Kroh, H. 4, Göttingen 1927
16)
Vgl. die Bibliographie zu R. Shuter: „The Psychology of Musical Ability“ , London 1968, S. 315f.;
vgl. auch die Bibliographie zu „Musikalischer Beginn in Kindergarten und Vorschule“, Bd. 1, Situation und
Aspekte, hg. von S. Abel-Struth, Kassel 1971, S. 71f. Der Anschluß an entwicklungspsychologisches
Denken tritt auch in G. Klemens differenzierender Untersuchung „Entwicklungspsychologische
Grundlagen musikalischen Verhaltens“ zutage, in: H. Segler, Hrsg., Musik und Musikunterricht in der
Gesamtschule, Weinheim 1972
17)
P. Brömse, E. Kötter: „Experimentelle Untersuchungen zur Differenzierfähigkeit beim Musikhören
zehnjähriger Schüler“, in: Forschung In der Musikerziehung 3-4/1970, Mainz; vgl. auch K. E. Behne: „Zur
Erfassung musikalischer Verhaltensweisen in Vorschul- und Primarbereich“, in: Musik und Bildung
2/1974, Mainz
18) Ansatz bei F. Klausmeier: „Jugend und Musik im technischen Zeitalter“, Bonn 19682. Vgl. auch G.
Kleinen, a. a. O., S. 63 f. („Zusammenhang der Musikinteressen mit Beruf und Schulbildung“)
19)
F. Neidhardt: „Schichtspezifische Elterneinflüsse im Sozialisationsprozeß“, in: G. Wurzbacher
(Hrsg.), Die Familie als Sozialisationsfaktor. Der Mensch als soziales und personales Wesen, Bd. III,
Stuttgart 1968; W. Gottschalch, M. Neumann-Schönwetter, G. Soukup, Sozialisationsforschung,
Materialien, Probleme, Kritik, Frankfurt/M. 1971
20)
B. Bernstein: „SoziokuIturelIe Determinanten des Lernens“, in: Kölner Zeitschrift fur Soziologie
und Sozialpsychologie, Sonderheft 4/1959; ders., Der Unfug mit der kompensatorischen Erziehung, in:
betrifft erziehung 9/1970
21)
U. Oevermann: „Soziale Schichtung und Begabung“. In: Zs. f. Päd. 6. Beiheft, 1966 (Weinheim);
ders.: „Schichtenspezifische Formen des Sprachverhaltens und ihr Einfluß auf die kognitiven Prozesse“,
In: H. Roth (Hrsg.), Begabung und Lernen, Stuttgart 1966
22)
A. Davis: „Socialization and Adolescent Personality“, in: Guy E. Swanson u. a. (Hrsg.), Readings
in Social Psychology, New York 1952
23)
P. E. Vernon: „lntelligence and Attainment Tests“, London 1960
24)
H. H. Hyman: „The Value Systems of Different Classes. A social Psychological Contribution to the
Analysis of Stratification“, in: R. Bendie, S. M. Seymour (Hrsg.), Class, Status and Power, A Reader in
Social Stratification, Free Press 1953, Zit. Nach B. Berelson, G. Steiner: „Menschliches Verhalten“,
deutschsprachige Bearbeitung von F. und F. Buggle, Bd. II, Weinheim 1972, S. 304
25)
B. Barber: „Social Class Difference in Educational Life-Chances“, Teachers College Record 1961,
zitiert nach Berelson/Steiner, a. a. O. S. 304
26)
J. Newman: „Motivation Research and Marketing Management“, in: Harvard W., Graduate School
of Business Administration, Division of Research, 1957
27)
P. Lazarsfeld: „Sociological Reflections on Business, Consumers and Managers“, in: R. A. Dahl et
al., Social Science Research on Business, Product and Potential, Columbia U. Press 1959
28)
G. M. Gilbert: „Sex Differences in Musical Aptitude and Training“, in: J. Gen. Psychol. 26/1942
29)
C. W. Valentine: „The Experimental Psychology of Beauty“, London 1962
30)
E. L. Rainbow: „A Pilot Study to investigate the Constructs of Musical Aptitude“, in: J. Res. Mus.
Ed. 13/1965
31)
R. Shuter: „An Investigation of Hereditary and Environmental Factors in Musical Ability“, Ph. D.
thesis Universität London, 1964
32)
R. Shuter: „The Psychology of Musical Ability“ London 1968
33)
Shuter a. a. O. S.149
34)
Plowden-Report: „Kinder, Schule, Elternhaus. Eine Untersuchung über das englische
Primarschulwesen“, gekürzte, Ausgabe in deutscher Sprache, hg. von H. Belser u. a., Frankfurt/M. 1972
35)
R. H. Dave: „The ldentification Measurement of Environmental Process Variables that are related
to Educational Achievement“, Diss. phil. Chicago 1963
36)
H. D. Wing: „Tests of Musical Ability and Appreciation“, in: Br. J. Psychol. Mon., 27/1948
-9-
Sigrid Abel-Struth: Musikalische Sozialisation
Musikpädagogische Aspekte, Musik & Bildung 9/1974
37)
W. S. Graves: „Factors Associated with Children‘s Taking Music Lessons, lncluding some ParentChild Relationships“, In: J. Genet. Psychol., 7/1947
38)
H. Hyman: „Political Socialization“, Glencoe 1959; R. E. Dawson, K. Prewitt: „Political
Socialization“, Boston 1969; H. Hirsch: „Poverty and Politization“ ‚ New York 1971; K. P. Langton:
„Political Socialization“, New York 1969
39)
J. Porter: „White Child. The Development of Racial Attitudes“, Cambridge, Mass. 1971
40)
R. G. Simmons, M. Rosenberg: „Functions of Childrens Perceptions of the Stratification System“,
in: American Sociological Review, April 1971
41)
B. Berelson, G. A. Steiner: „Menschliches Verhalten Grundlegende Ergebnisse empirischer
Forschung“, deutschsprachige Bearbeitung von F. u. F. Buggle, Bd. 12, Weinheim 1971 (1964), S. 55
42)
B. Berelson, G. A. Steiner, a. a. O., Bd. 2, Weinheim 1972 (1964), S. 358
43)
Vgl. dazu: H. P. Reinecke: Über Allgemein-Vorstellungen von der Musik“, in: Festschrift Walter
Wiora, Kassel 1967
44)
H. Hartshorne, M. A. May: „Studies in the Nature of Character“, 3 Bde., New York 1930
45)
R. J. Havighurst, H. Taba: „Adolescent Character and Personality“, New York 1949
46)
R. Oerter: „Die Entwicklung von Werthaltungen während der Reifezeit“, in: Erziehung und
Psychologie, H. 42, München/Basel 1966
47)
D. Claessens: „Familie und Wertsystem, Eine Studie zur ,zweiten sozio-kulturellen Geburt‘ des
Menschen“, in: Soziolog. Abhandlungen, H. 4, Berlin 19723 (1962)
48)
A. Kardiner: “The Psychological Frontiers of Society“, New York 1945
49)
C. Dubois: „The People of Alow“, Cambridge, Mass. 1960; W. Schoene: „Die Psychoanalyse in
der Ethnologie“, Dortmund 1966
50)
E. Cassirer: „Wesen und Wirkung des Symbolbegriffs“, Darmstadt 1958
51)
F. Klausmeier: „Jugend und Musik im technischen Zeitalter“, Bonn 19682; H. Elsner:
„Singgelegenheiten Zehn- bis Vierzehnjähriger“, in: Forschung in der Musikerziehung 7-8, 1972, Mainz;
Kral-Rudloff-Teiner: „Rezeptionsfähigkeit und Hörpräferenzen von Kindern der ersten und zweiten
Schulstufe“, Wien 1973; A. Bentley: „Einstimmige und musikalische Befähigung“, Ms., 7. Internat.
Konferenz der ISME 1966, Michigan
52)
Vgl. dazu: S. L. Pressey u. R. G. Kuhlen: „Psychological Development through the life span“, New
York 1952; V. Jones: „Character Development in Children“, in: L. Carmichael (Hrsg.): „Manual of Child
Psychology“, New York 1954; C. W. Morris: „Varieties of Human Values“ ‚ Chicago 1956; G. W. Allport:
„Pattern and Growth in Personality“‘ New York 1961
53)
W. J. Revers: „Vorbilder persönlichen Werdens, Sinnbilder menschlichen Seins“, in: J. Psychol.
Psychoth. 1955, 1
54)
Vgl. insbesondere B. Berelson, G. A. Steiner a. a. O.
55) B. Berelson, G. A. Steiner, a. a. O., Bd. II, S. 359
56)
sh. 55) S. 358
57) sh. 55) S. 360
58)
sh. 55) S. 360
59) sh. 55) S. 360
60)
H. D. Laswell, A. Kaplan: „Power and Society, A Framework for Political lnquiry“, Yale U. Press,
1950
61)
sh. 55) S. 361
62)
R. Oerter, a. a. O. S.69
63)
H. Rauhe: „Zur pädagogischen Relevanz der Theorie von der jugendlichen Teilkultur.
Jugendsoziologische Ansätze einer kulturkritischen Bildungstheorie und ihrer Konsequenzen für das Fach
Musik in der modernen Industriegesellschaft“, in: Didaktik der Musik 1969, Hamburg/Wolfenbüttel 1970
64)
K. Blaukopf: „New Patterns of Musical Behaviour of the Young Generation in industrial societies“,
in: New Patterns of Musical Behaviour, hg. von I. Bontinck, Wien 1974; ders.: „Neue musikalische
Verhaltensweisen der Jugend“, in: Musikpädagogik, Forschung und Lehre, hg. von S. Abel-Struth, Bd. 5,
Mainz 1974
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Sigrid Abel-Struth: Musikalische Sozialisation
Musikpädagogische Aspekte, Musik & Bildung 9/1974
65)
S. Abel-Struth: „Über musikalische Sozialisation, Musikpädagogische Überlegung im
Zusammenhang der Erforschung musikalischer Verhaltensweisen“, in: Forschung in der Musikerziehung
1974, Mainz. Nachdruck in: Interdisziplinäre Aspekte musikpädagogischer Forschung, in: Beiträge zur
Schulmusik, hg. von W. Drangmeister und H. Rauhe, Wolfenbüttel 1974
66)
Für Material, das den sozialisatorischen Ansatz für die Unterrichtspraxis aufbereitet, verweise ich
auf: S. Abel-Struth, Gutachten „Hörwelt und Musik“ für den Ausschuß Eingangsstufe der
Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates, März 1973. In Vorbereitung (Klett-Verlag) und:
S. Abel-Struth: Musik-Lernen im Primarbereich. Versuch einer Ordnung der Ansatze durch ein
Gesamtkonzept“, in: Musikunterricht auf der Grundstufe. Diskussionsbeiträge und Materialien,
Sonderband der Beiträge zur Reform der Grundschule, Hrsg. E. Schwartz, Frankfurt/M. 1974
(Arbeitskreis Grundschule e. V., Frankfurt/M., Schloßstraße 29)
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