Rahmenkonzept einer Bildungsstrategie für Nachhaltige Entwicklung
Werbung
Martin Heinrich, Jürg Minsch, Franz Rauch, Esther Schmidt, Christian Vielhaber ExpertInnengruppe: Bildung & Nachhaltige Entwicklung Martin Heinrich (Linz) Jürg Minsch (Wien) Franz Rauch (Klagenfurt) Esther Schmidt (Klagenfurt) Christian Vielhaber (Wien) Rahmenkonzept einer Bildungsstrategie für Nachhaltige Entwicklung (Rohfassung vom 09.02.2006) Einleitung In der UNO-Dekade Bildung für Nachhaltige Entwicklung soll versucht werden, ökonomische, ökologische und soziale Ungleichgewichte und Probleme durch eine Bildungsoffensive einer gesellschaftlichen Lösung näher zu bringen. Dieses Anliegen ist auf die Mitarbeit aller mit Bildungsfragen befassten Einrichtungen und Menschen angewiesen, um gesellschaftlich wirkungsmächtig werden zu können. Hierbei soll an bereits bestehende Bemühungen angeknüpft werden, um innovative Gestaltungen zu ermöglichen. Eine solche konzertierte Initiative bedarf einer neuen strategischen Rahmung. Diese verpflichtet die einzelnen Mitgliedsländer der UNO dazu, nationale Strategien einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung zu entwerfen und entsprechende Ressourcen für deren Umsetzung bereit zu stellen. 2 Das österreichische Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur (bm:bwk) und das österreichische Bundesministerium für Landund Forstwirtschaft, Umwelt und Wasserwirtschaft (bm:lfuw) haben im Kontext dieser Strategieentwicklung eine ExpertInnengruppe beauftragt, ein Rahmenkonzept zum Themenbereich Bildung und Nachhaltige Entwicklung zu erstellen. Ausgehend von einer Analyse der nationalen und internationalen Bildungsbemühungen sollen die Grundlagen, Bedingungen und Perspektiven einer Bildungsstrategie für Nachhaltige Entwicklung in Österreich dargestellt werden. In den folgenden Überlegungen zur Reform der Bildung im Sinne Nachhaltiger Entwicklung werden von der ExpertInnengruppe Bildung & Nachhaltige Entwicklung (Martin Heinrich, Jürg Minsch, Franz Rauch, Esther Schmidt und Christian Vielhaber) leitende Prinzipien und strategische Empfehlungen zur Umsetzung in Österreich formuliert. In das Strategiepapier sind die Expertise und das Erfahrungswissen der ExpertInnengruppe sowie unterschiedlicher Stakeholder eingeflossen, die an dem von den beiden Ministerien initiierten Dialogprozess zur österreichischen Strategie Bildung für Nachhaltige Entwicklung teilgenommen haben. Auf einer übergeordneten Ebene wird unter Strategie die reflektierte Gestaltung folgender konstituierender Strategieelemente verstanden: Formulierung verbindlicher, hinreichend konkretisierter Ziele, Umsetzungsmaßnahmen, Zuschreibungen von Verantwortlichkeiten, Bereitstellung der notwendigen, insbesondere personellen und finanziellen Ressourcen, adäquate institutionelle Verankerung sowie die Etablierung von Kontroll- und Evaluationsprozessen. Eine Strategie im Rahmen des Problemfeldes einer Nachhaltigen Entwicklung kann nicht als statische gedacht werden. Sie muss vielmehr so konzipiert sein, dass sie sich entlang der Erfahrungen, die im Prozess ih- 3 Rahmenkonzept einer Bildungsstrategie für Nachhaltige Entwicklung (Rohfassung 09.02.06) rer Verwirklichung gemacht werden, selbst permanent transformiert. Eine solche Strategie ist als lernende Strategie zu verstehen, indem sie sich selbst in kollektiven Aushandlungs- und Feedbackprozessen zum Gegenstand der Reflexion macht. Auf diese Weise wird die Strategie zu einem zukunftsoffenen, sich selbst fortschreibenden und sozialen Prozess. Eine Strategie, die sich als lernende Strategie begreift, kann daher nicht als abschließender Anforderungs- und Maßnahmenkatalog festgeschrieben werden. Auch die in der aktuellen Diskussion zur Nachhaltigkeit vielfach absolut gesetzten Leitbildvorstellungen sind vor diesem Hintergrund nicht haltbar. Vielmehr wäre Nachhaltige Entwicklung ebenso wie eine auf sie fokussierte Bildung als regulative Idee zu verstehen, die sich immer erst in gesellschaftlichen Aushandlungsprozessen der verschiedenen AkteurInnen je spezifisch konkretisiert. Im Mittelpunkt steht hier jedoch weniger die Diskussion Nachhaltiger Entwicklung an sich, sondern die Bedeutung, die der Bildung in diesem Kontext zukommt. Im Titel der Dekade sind implizit Vorstellungen einer Nachhaltigen Entwicklung mit einer Idee von Bildung verknüpft, ohne dass ersichtlich wird, wie dieser Zusammenhang konkret zu denken ist. Es besteht damit die Gefahr, dass der Zusammenhang bloß äußerlich bleibt, etwa indem klassische Bildungskonzepte in Problemfeldern einer Nachhaltigen Entwicklung zur Anwendung kommen. Aus unserer Sicht aber muss Bildung hier zugleich in ihrer Vermittlungsfunktion gedacht und in ihrem Wesenskern transformiert werden. Bildung, die sich tatsächlich auf die Vorstellung einer Nachhaltigen Entwicklung einlässt, verändert sich auch in ihrem Selbstverständnis und wird damit auch wirksam in ihrem emanzipatorischen Anspruch. Das heißt, sie befähigt Individuen, selbstbestimmt zu einer stärkeren Humanisierung der Lebensverhältnisse beizutragen und der Instrumentalisierung für vordergründige oder nicht-nachhaltige Zwecke zu widerstehen. Legt man dieses Verständnis von Bildung den weiteren Überlegungen zugrunde, geraten Martin Heinrich, Jürg Minsch, Franz Rauch, Esther Schmidt, Christian Vielhaber 4 auch die Strukturen in den Blick, die derzeit noch daran hindern, eine solche Bildung Wirklichkeit werden zu lassen. Entscheidend wird sein, welche Bedeutung Bildung für einen angestrebten gesamtgesellschaftlichen Transformationsprozess erhält: Sie muss zwischen individuellen und gesellschaftlichen Ansprüchen vor dem Hintergrund einer Nachhaltigen Entwicklung vermitteln. Wie dies gedacht werden könnte, werden wir in den folgenden Überlegungen darlegen. 1. Zum Selbstverständnis einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung Die grundlegende Frage ist: Geht es um eine Bildung für Nachhaltige Entwicklung als ergänzendes Segment der bestehenden Bildungslandschaft, oder geht es um eine umfassende zukunftsfähige Bildung, die ein friedliches, solidarisches gesellschaftliches Zusammenleben in Freiheit und damit eine Zukunft in einer Welt nachhaltiger Entwicklung möglich macht? Wir vertreten letztere Auffassung. Daraus folgt, dass eine Bildungsstrategie für Nachhaltige Entwicklung eine nachhaltige Bildung braucht. Darunter wäre eine Bildung zu verstehen, welche die individuelle Handlungs- und Gestaltungsfähigkeit der Menschen im Sinne einer ökonomisch, ökologisch und sozial zukunftsfähigen Lebensperspektive zu ihrem zentralen Anliegen macht. Eine solche Bildung braucht zeitgemäße Didaktiken, also Formen der Vermittlung und Gestaltung von Lernprozessen, die Eigentätigkeit, Selbstständigkeit, Mitbestimmung und Solidarität mit einschließen. In vielen reformorientierten Projekten wurden und werden Erfahrungen dazu gesammelt. Ihre breite Umsetzung aber wäre notwendig verbunden mit dem Aufbrechen der derzeit noch vorherrschenden konventionellen Bildungsstrukturen und deren Transformation in neue Lehr-, Lern- und 5 Rahmenkonzept einer Bildungsstrategie für Nachhaltige Entwicklung (Rohfassung 09.02.06) Erfahrungsformen (vgl. Zukunftskommission 2003). Auf Basis konventioneller Bildungsstrukturen, die den gelebten Status quo darstellen, erscheint eine Bildung für Nachhaltige Entwicklung als klimabestimmende Bildungsform nicht realistisch. Das bedeutet: Das Bildungssystem als ausdifferenziertes Subsystem der Gesellschaft steht als solches auf dem Prüfstand, wenn es um die Glaubwürdigkeit der Umsetzungsbemühungen einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung, also um substanzielle Veränderungen geht. Das gilt für uns selbstverständlich nicht nur für den formalen Bildungsbereich (Schulen, Hochschulen etc.), sondern auch für den nicht-formalen (Fort- und Weiterbildung etc.) und informellen Bildungsbereich (zum Beispiel Medien, Vereinstätigkeiten oder auch Zusammenkünfte, die ohne „formalen Auftrag“ agieren). Eine erfolgreiche Bildung für Nachhaltige Entwicklung wird auf ihre Selbstwirksamkeit setzen müssen, also darauf abzielen, dass die allgemeinen Bildungsziele, die seit Jahren bestehen, beim Wort genommen und nicht länger als „unverbindliche Präambeln“ dem Bildungssystem vorangestellt werden, ohne strukturelle Entsprechungen im System. Martin Heinrich, Jürg Minsch, Franz Rauch, Esther Schmidt, Christian Vielhaber Allgemeine Bildungsziele AHS-Lehrplan Der Bildungs- und Erziehungsprozess erfolgt vor dem Hintergrund rascher gesellschaftlicher Veränderungen insbesondere in den Bereichen Kultur, Wissenschaft, Wirtschaft, Technik, Umwelt und Recht. Der europäische Integrationsprozess ist im Gange, die Internationalisierung der Wirtschaft schreitet voran, zunehmend stellen sich Fragen der interkulturellen Begegnung und Herausforderungen im Bereich Chancengleichheit und Gleichstellung der Geschlechter. In diesem Zusammenhang kommt der Auseinandersetzung mit der regionalen, österreichischen und europäischen Identität unter dem Aspekt der Weltoffenheit besondere Bedeutung zu. Akzeptanz, Respekt und gegenseitige Achtung sind wichtige Erziehungsziele insbesondere im Rahmen des interkulturellen Lernens und des Umgangs der Geschlechter miteinander. Wenn Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen kulturellen Hintergründen zum Beispiel in unterschiedlichen Muttersprachen gemeinsam unterrichtet werden, ist neben der sicheren Verwendung der Unterrichtssprache der Begegnung der Kulturen im Alltagsleben besonderes Augenmerk zu widmen. Schulen sind im Zuge von „Gender Mainstreaming“ und Gleichstellung der Geschlechter angehalten, sich mit der Relevanz der Kategorie Geschlecht auf allen Ebenen des Lehrens und Lernens auseinanderzusetzen. Die Wahrnehmung von demokratischen Mitsprache- und Mitgestaltungsmöglichkeiten in den unterschiedlichen Lebens- und Gesellschaftsbereichen erfordert die Befähigung zur sach- und wertbezogenen Urteilsbildung und zur Übernahme sozialer Verantwortung. Zur Entwicklung dieser Fähigkeiten ist in hohem Maße Selbstsicherheit sowie selbstbestimmtes und selbst organisiertes Lernen und Handeln zu fördern. www.bmbwk.gv.at/medienpool/11668/lp_ahs_neu_allg.pdf BGBI. II Nr. 133/2000. 6 7 Rahmenkonzept einer Bildungsstrategie für Nachhaltige Entwicklung (Rohfassung 09.02.06) Die politischen und gesellschaftlichen Forderungen einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung sind sogar in zentralen Belangen bereits juridisch kodifiziert und in den Gesetzen und Erlassen verankert. Sie sind damit streng genommen demokratisch, d.h. mehrheitlich beschlossener gesellschaftlicher Wille. Eine Bildung für Nachhaltige Entwicklung, die ihrem Anspruch gerecht werden will, muss daher die Strukturen verändern, welche die Einlösung dieser bereits als rechtlich verbindlich formulierten Ziele verhindern. Derzeit scheint hierfür ein konsensfähiger politischer Wille jedoch zu fehlen. Eine Strategie einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung wird daher auch dafür Sorge tragen müssen, dass diese Differenz zwischen politischen Willensbekundungen und fehlendem politischen Umsetzungswillen überwunden wird. Eine Politik, die sich eine Strategie einer Nachhaltigen Entwicklung „auferlegt“, muss sich selbst in die Pflicht nehmen und bereits verankerte Ziele umsetzen. Grundsatzerlaß „Politische Bildung in Schulen“ Politische Bildung ist eine Voraussetzung sowohl für die persönliche Entfaltung des einzelnen wie für die Weiterentwicklung des gesellschaftlichen Ganzen. Sie ist in einer Zeit, die durch zunehmende Kompliziertheit in allen Lebensbereichen gekennzeichnet ist, ein aktiver Beitrag zur Gestaltung der Gesellschaft und zur Verwirklichung der Demokratie. Wesentliche Anliegen der Politischen Bildung sind die Erziehung zu einem demokratisch fundierten Österreichbewußtsein, zu einem gesamteuropäischen Denken und zu einer Weltoffenheit, die vom Verständnis für die existentiellen Probleme der Menschheit getragen ist. Martin Heinrich, Jürg Minsch, Franz Rauch, Esther Schmidt, Christian Vielhaber 8 Politische Bildung vollzieht sich – auf der Grundlage der oben genannten Wertvorstellungen – in drei Bereichen, die einander wechselseitig bedingen: 1. Politische Bildung ist Vermittlung von Wissen und Kenntnissen: Der Schüler soll einen Einblick in die Ordnungen und die verschiedenen Ausformungen des politischen, kulturellen und wirtschaftlichen Lebens gewinnen. Er soll Sachinformationen über die historischen und gesellschaftlichen Entstehungsbedingungen dieser Ordnungen erhalten und die in ihnen wirkenden Kräfte und Interessen erkennen. 2. Politische Bildung ist Entwicklung von Fähigkeiten und Einsichten: Der Schüler soll die Fähigkeit zum Erkennen von politischen, kulturellen und wirtschaftlichen Zusammenhängen und zu kritischem Urteil gewinnen. Die Einsicht in die einzelnen Faktoren gesellschaftspolitischer Entscheidungsfindung (die Träger von gesellschaftlicher, insbesondere von politischer Verantwortung, ihre Ziel- und Wertvorstellungen, ihre Interessen; die Entscheidungs- und Handlungsabläufe; die Machtverteilung) soll die Grundlage zu einer eigenen Meinungsbildung sein, um die persönliche Aufgabe bei der Gestaltung unserer Gesellschaft wahrnehmen zu können. 3. Politische Bildung ist Weckung von Bereitschaft zu verantwortungsbewußtem Handeln: Politische Bildung will die Bereitschaft des Schülers wecken und fördern, politische Vorgänge aktiv mitzugestalten. Der Schüler soll bereit sein, Entscheidungen, die er nach eigenständigen Wertauffassungen getroffen hat, gegebenenfalls auch unter Belastung und unter Hintansetzung persönlicher Interessen in politisch verantwortungsbewußtes Handeln umzusetzen. www.lehrerinnenplattform.at/_data/pdf/Grundsatzerlass.pdf Erlass „Politische Bildung in Schulen“, ZI.33.464/6-19a/1978. 9 Rahmenkonzept einer Bildungsstrategie für Nachhaltige Entwicklung (Rohfassung 09.02.06) Neben dem fehlenden politischen Willen gibt es unserer Analyse nach noch einen weiteren Grund, warum sich diese Ziele bisher nicht durchgesetzt haben: Die Ziele sind an zu großen Leitbildern orientiert. Diese sind in Form einer übergreifenden Ganzheitlichkeit formuliert, sodass sie für die einzelnen Menschen, die zu deren Umsetzung aufgerufen werden, nicht handhabbar sind. Wenn wir daraus für die derzeitige Dekade einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung etwas lernen wollen, dann, dass abgehobene Leitbilder systematisch Ohnmacht erzeugen – dies vor allem deshalb, weil sie in ihrem allumfassenden Anspruch das Individuum überfordern. Zum einen wird das Individuum mit einer Vielzahl unverbindlicher Konkretisierungsmöglichkeiten konfrontiert und zum anderen – und vor allem –, fehlen die Voraussetzungen, die je unterschiedlichen Konkretisierungsvorstellungen und -interessen zwischen den Menschen zu koordinieren. Diese Ohnmacht kann willkommener Vorwand sein, mangelnde Phantasie und mangelnden Willen zu verschleiern, mit der Folge, entweder nichts zu tun, oder aber jedwede beliebige Initiative oder Maßnahme unter das Label einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung zu fassen. Das Konzept der regulativen Idee, wie wir sie verstehen, will dagegen an Alltagserfahrungen anknüpfen, um in der Lebenswelt selbst allgemeine Orientierungen verbindlich zu konkretisieren und auszuhandeln. Solche Prozesse aber haben zur Voraussetzung, dass Probleme Nachhaltiger Entwicklung überhaupt als Gegenstand der eigenen Verantwortung wahrgenommen werden. Diese Anforderungen an den/die Einzelne müssen sich zugleich lebensweltlich verankern lassen. Wie aber könnten solche Anforderungen formuliert werden, ohne dass sie die Individuen wieder überfordern? Denn mit der Formulierung von Anforderungskatalogen an den/die Einzelne(n) ist nicht auszuschließen, dass die Wechselbeziehung zwi- Martin Heinrich, Jürg Minsch, Franz Rauch, Esther Schmidt, Christian Vielhaber 10 schen Personen und Strukturen nicht hinreichend berücksichtigt wird. Es besteht das Risiko, dass damit die Grundlage geschaffen wird, zentrale gesellschaftliche Probleme exklusiv auf das Individuum abzuwälzen. Dahingehend wollen wir unsere Strategie nicht verstanden wissen. Es geht uns vielmehr um die Wechselbeziehungen zwischen individuellen Handlungen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen. Eine zukunftsfähige Entwicklung wird unseres Erachtens nur auf der Grundlage eines neu gefassten Zusammenspiels von Individuum und Gesellschaft möglich sein. Es ist daher innerhalb einer Strategie einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung nicht zulässig, isoliert über Anforderungen an Individuen zu sprechen, ohne dabei die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen zu thematisieren. Gleichwohl geht es uns hier in einem ersten Schritt um die Verantwortung und die Befähigung des Individuums zum gelingenden Diskurs über eine Bildung für Nachhaltige Entwicklung. 2. Zur Verantwortung der Einzelnen und der Gesellschaft im Rahmen einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung Die Verantwortung des/der Einzelnen ist immer in den jeweiligen Lebenskontext eingebunden. Jede Person findet zwar immer Strukturen vor, die ihren Handlungsspielraum beschränken, indem sie nur bestimmte Handlungsoptionen ermöglichen. Zugleich bestimmt die Person aber auch die Strukturen mit, innerhalb derer wir alle handeln. Der doppelte Charakter von Strukturen besteht also darin, dass wir (1) als Einzelne Strukturen zur Verfolgung unserer Handlungsziele nutzen können und müssen, diese aber, indem wir sie nutzen, (2) zugleich reproduzieren oder auch umgestalten können. Die Aussage: „Ich kann ja ohnehin nichts ändern!“ verbietet sich vor dem Hintergrund dieser Position ebenso wie die Vorstellung: „Ich mache ohnehin alles für mich alleine, so wie ich denke!“ 11 Rahmenkonzept einer Bildungsstrategie für Nachhaltige Entwicklung (Rohfassung 09.02.06) Eine Bildung für Nachhaltige Entwicklung sollte es der/dem Einzelnen substantiell erleichtern, seine/ihre Verantwortung gegenüber der Gesellschaft wahrzunehmen. Im Folgenden unterbreiten wir einige Fragen, die sich der/die Einzelne im Rahmen eines Reflexionsprozesses zu stellen hätte, um dem Ziel gestaltenden Handelns im Sinne der Nachhaltigen Entwicklung näher zu kommen: 1. Habe ich jemals für mich die Frage beantwortet, was Nachhaltige Entwicklung für mich bzw. meine persönliche Lebensführung bedeutet? 2. Wann habe ich das letzte Mal eine eigene Handlung so radikal hinterfragt, dass ich tatsächlich aus meiner bisherigen Perspektive herausgetreten bin und diese als beschränkt begriffen habe? 3. Habe ich – im Sinne der ökonomischen, ökologischen und sozialen Dimensionen der Nachhaltigkeit – in einem konkreten Lebensbereich tatsächlich und bewusst meine handlungsleitenden Vorstellungen von nicht-nachhaltigen zu nachhaltigen verändert? 4. Wann habe ich im Rahmen meiner alltäglichen Routinen eine bewusste Handlungsänderung im Sinne meiner Vorstellung von Nachhaltiger Entwicklung vorgenommen und welches waren die dafür auslösenden Beweggründe? 5. Habe ich daraus eine neue „alltägliche Routine“ entwickelt, die nun angesichts der gegenwärtigen Umstände meinen Ansprüchen an Nachhaltige Entwicklung angemessener erscheint? 6. Bin ich in der Lage, innerhalb meines Lebensumfeldes Orte und Zeiten zu benennen, in denen Dialoge, Konsultationen und Aushandlungen im Sinne einer zukunftsfähigen Entwicklung stattfinden? Martin Heinrich, Jürg Minsch, Franz Rauch, Esther Schmidt, Christian Vielhaber 12 7. Habe ich in solchen Prozessen meine Haltung im Sinne einer zukunftsfähigen Entwicklung argumentativ begründen können? 8. Wann habe ich das letzte Mal an einem Entscheidungsprozess aktiv teilgenommen, bei dem es um Fragen einer Nachhaltigen Entwicklung ging, und der ohne mich anders verlaufen wäre? Wir haben hiermit einige Fragen formuliert, die es dem/der Einzelnen im Sinne eines Reflexionsangebots ermöglichen, seine/ihre persönliche Position im Sinne Nachhaltiger Entwicklung zu finden bzw. beurteilen zu können. Die Fragen sind somit auch Konkretisierungen der Ansprüche an das nachhaltig orientierte Subjekt im Sinne einer Prüfung der persönlichen Lebensführung. Sie sind nicht gedacht als Fragenkatalog, der sich „abhaken“ ließe und damit die eigene Aktivität oder „die eigenen Aktivitäten“ erst recht verhindert. Vielmehr geht es darum, diese Fragen als Impulse zu nehmen, eine Reflexion über Nachhaltige Entwicklung zu initiieren. Jede Person wird in ihrem Lebensumfeld größere oder kleinere Handlungsspielräume vorfinden. Auf diese Weise kann im Einzelfall bspw. deutlich werden, dass große Handlungsspielräume brachliegen, ohne dass ihr Veränderungspotenzial wahrgenommen würde. Die oben angeführten Fragen können aber auch sichtbar machen, dass für Einzelne im Kontext Nachhaltiger Entwicklung kaum Handlungsspielräume oder nur Optionen innerhalb schon vorgegebener Alternativen vorhanden sind. Genau dieses Aufzeigen von kaum verfügbaren oder schon vorbestimmten Handlungsspielräumen wäre dann ein wichtiger Befund. Wenn die Reflexionsfragen das Individuum mit einem Ohnmachtgefühl zurücklassen, dann wäre aus dieser Diagnose zu folgern, für diese Personen Handlungsoptionen oder die Veränderung von Strukturen, die nur beschränkte Alternativen vorgeben, aktiv einzuklagen. Auf der Ebene individueller Beteiligung hieße das, Benachteiligungen von Menschen überhaupt wahrzunehmen und ihnen solidarisch 13 Rahmenkonzept einer Bildungsstrategie für Nachhaltige Entwicklung (Rohfassung 09.02.06) Martin Heinrich, Jürg Minsch, Franz Rauch, Esther Schmidt, Christian Vielhaber 14 beim Einklagen eben solcher Handlungsspielräume behilflich zu sein. Wenn Gestaltungskompetenz als Forderung einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung zentrale Bedeutung hat, dann muss es aber auch ein gesellschaftspolitisches Ziel sein, allen Individuen in Bezug auf Nachhaltigkeit und Lebensweltgestaltung entsprechende Möglichkeiten einzuräumen. Die Einzelnen sind anzuregen, sich selbst den angeführten Fragen hinsichtlich der Nachhaltigen Entwicklung zu stellen. Hierfür kann nicht eine einzelne Bildungsinstitution verantwortlich gemacht werden, sondern dies kann nur vermittelt über eine breite Öffentlichkeit – nicht zuletzt auch mit Unterstützung der Medien – geschehen, die ein kollektives Bewusstsein von der Notwendigkeit schafft, sich solchen Fragen zu stellen. dards sollen dazu dienen, die Reflexion im Zusammenspiel der einzelnen beteiligten AkteurInnen und Gruppen voranzutreiben und dazu beitragen, die Vorstellungen einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung auszudifferenzieren und zu konkretisieren. Eine Konkretisierung ist wichtig, um allfällige Beliebigkeiten im Umgang mit dem Begriff und seine Instrumentalisierung im Sinne nicht-nachhaltiger Entwicklungen zu verhindern. 3. Mindeststandards als Grundvoraussetzung einer Bildung 1. Zumindest die ökonomischen, ökologischen und sozialen Dimensionen müssen im Sinne zukunftsfähiger Entwicklungen zusammen gedacht werden. für Nachhaltige Entwicklung Eine der wichtigsten Voraussetzungen für eine erfolgreiche Implementierung der Überlegungen einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung wäre es, eine für alle AkteurInnen und beteiligten Gruppen gemeinsame Kommunikationsbasis herzustellen. Denn nur so ist es möglich, Grundelemente einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung zu identifizieren, die nicht zur Disposition stehen. Eine solche Übereinkunft über Bildung für Nachhaltige Entwicklung existiert derzeit in Österreich nicht. Wir wollen zwar an dem Anspruch festhalten, dass Bildung für Nachhaltige Entwicklung immer als regulative Idee gedacht werden muss. Allerdings glauben wir, dass auch eine solche, immer wieder zur Revision stehende Vorstellung einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung einen Kern besitzt, der als nicht hintergehbar angenommen wird. Diesen Kern wollen wir im Sinne von „Mindeststandards“ einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung hier formulieren. Diese Mindeststan- Jedwede von EinzelakteurInnen, Gruppen oder Institutionen eingenommene Position, die in der Dekade für sich den Anspruch erhebt, im Sinne einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung zu agieren, muss sich zumindest vor dem Hintergrund der folgenden Mindeststandards legitimieren: 2. Die Position muss sich als demokratisch in dem Sinn erweisen, dass ihr partizipative Elemente immanent sind. 3. Die Position muss sich als human erweisen, wozu zumindest eine Übereinstimmung mit den Menschenrechten auch vor dem Hintergrund der globalen Entwicklungen notwendig ist. 4. Die Position muss Möglichkeiten eröffnen, eigene Standpunkte mehrperspektivisch zu hinterfragen. 5. Die Position muss Vorstellungen dazu anbieten können, was sie zur individuellen Handlungsfähigkeit in einer neuen Qualität im Sinne der drei erstgenannten Punkte beiträgt. Die hier formulierten Mindeststandards bilden die Grundlage für Reflexionsprozesse, wie sie auch in den zuvor formulierten acht Fragen do- 15 Rahmenkonzept einer Bildungsstrategie für Nachhaltige Entwicklung (Rohfassung 09.02.06) kumentiert sind. Während die acht Reflexionsfragen aber im Sinne eines Lernprozesses den Einstieg in nachhaltiges Denken erleichtern sollen, stellen die angeführten Mindeststandards den unverzichtbaren Kern für jede Art der Auseinandersetzung im Rahmen einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung dar. 4. Qualitätssicherung im Rahmen einer „lernenden Strategie“ Die Vorstellung von Mindeststandards verweist auf die Notwendigkeit, dass eine Bildung für Nachhaltige Entwicklung – soll sie gesellschaftlich wirksam werden – auch einer Überprüfung hinsichtlich ihrer Qualität unterzogen werden muss. Auch wenn eine Quantifizierung und Operationalisierung der Wirkungen einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung derzeit noch nicht möglich erscheint, so folgt daraus nicht, dass auf eine Qualitätssicherung verzichtet werden kann. Allerdings darf sie sich nicht in kaum noch nachvollziehbaren und damit nicht überprüfbaren Indikatorensystemen und -katalogen verlieren. Sie soll sich vielmehr auf überschaubare Kategorien konzentrieren, die aufgrund ihrer Plausibilität auch gegenüber den AkteurInnen als verbindlich kommuniziert werden können. Die Formen der Qualitätssicherung müssen darüber hinaus in den konkreten Initiativen und Projekten zur Bildung für Nachhaltige Entwicklung entwickelt werden. Der Rückgriff auf Einzelindikatoren zur Qualitätssicherung soll nicht vollkommen verworfen werden, allerdings verfolgen wir ein von vielen Indikatorensystemen im Bereich der Bildung abweichendes Indikatorenverständnis: Die Indikatoren müssen immer rückbezogen bleiben auf die jeweiligen Personen und Projekte. Wiederum im Sinne nicht hintergehbarer minimaler Standards formulieren wir jedoch Dimensionen der Qualitätssicherung, welche die Indikatorenfindung und -prüfung für den jeweiligen Bereich anleiten. Für die Entwicklung solcher jeweils spezifischen Qualitätssicherungssysteme auf der Ebene von Projekten einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung schlagen wir folgende Martin Heinrich, Jürg Minsch, Franz Rauch, Esther Schmidt, Christian Vielhaber 16 drei Orientierungsdimensionen vor: 1. Die Projekte sollten in Bezug auf ihre Qualitätssicherung den formulierten Mindeststandards entsprechen. 2. Die Projekte sollten sich an dem bewährten Modell einer zyklischen Qualitätssicherung orientieren, das eine Abfolge von Ist-StandsAnalyse, Zielformulierung, projektbezogener Indikatorbestimmung, Durchführung und Feedbackkontrolle zur Überarbeitung der weiteren Projektaktivitäten vorschreibt. 3. Für die Qualitätssicherung und -entwicklung auf der individuellen Handlungsebene – diese schließt sowohl ProjektakteurInnen als auch die im Rahmen alltäglicher Routinen Handelnden mit ein – dienen als Basis die oben angeführten acht Fragestellungen an einzelne AkteurInnen. Auf einer Metaebene der Bildungsstrategie selbst müssen die koordinierenden AkteurInnen der Strategie ihre eigenen strategischen Entscheidungen und Handlungen einer Qualitätssicherung unterziehen. Dadurch kommt es auch zu einer Überprüfung sowohl der Strategie selbst als auch ihrer Wirksamkeit. Für eine solche Qualitätsüberprüfung gelten analog die gleichen Maßstäbe, wie wir sie zuvor für Projekte und Einzelhandlungen einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung formuliert haben. Durch die zyklische Qualitätssicherung, die jeweils die eigenen Handlungen aller AkteurInnen vor dem Hintergrund dieser Maßnahmen kontrolliert und in ihre weitere Entwicklung im Sinne eines formativen Prozesses aufnimmt, wird die Strategie zu einer lernenden Strategie. Unverzichtbarer Gegenstand der Qualitätssicherung der Strategie sind jedenfalls die Strategieelemente Ziele, Umsetzungsmaßnahmen, Verantwortlichkeiten, Ressourcen, Institutionalisierung und die Evaluation selbst. 17 Rahmenkonzept einer Bildungsstrategie für Nachhaltige Entwicklung (Rohfassung 09.02.06) Aufgrund der vorher festgelegten Bestimmungen einer Qualitätssicherung durch eine lernende Strategie werden wir an dieser Stelle keine Auflistung eines langen Kataloges von Indikatoren oder projektunabhängiger Zielbestimmungen vornehmen. Alle Personen, die einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung zuarbeiten, müssen sich jeweils kontextgebunden solchen Fragen der Qualitätssicherung stellen. Wir gehen diesen Weg, da unserer Erfahrung nach im Bildungsbereich projektunabhängige und im Vorfeld formulierte Indikatorenbündel für eine gegenstandadäquate Qualitätssicherung nicht geeignet sind. Solche Indikatoren erfassen nur selten, was im jeweiligen Projekt im Sinne einer Qualitätssicherung zu bestimmen wäre. Sie führen eher zu wirklichkeitsfernen bürokratischen Erfüllungsritualen, die in ihren Routinen eine konstruktive Weiterentwicklung entweder erschweren oder gänzlich verunmöglichen. Eine lernende Strategie hingegen zwingt zur permanenten Reflexion. Diese Überlegungen beziehen sich sowohl auf einzelne Projekte, bei denen wir erwarten, dass sich eine gegenstandsadäquate Evaluation nur im Kontext eines konkreten Projektverlaufs ergeben kann, als auch auf individuelles Alltagshandeln. Dieses Evaluationsverständnis widersetzt sich einer technokratischen Vorstellung von Zielerfüllung und indikatorengeleiteter Kontrolle, wie sie sich umgangssprachlich im Bild des „Abhakens“ von Forderungen darstellt. So stellen auch die zuvor formulierten acht Reflexionsfragen keinen Schematismus dar, sondern zielen auf ein sich sukzessiv weiter entwickelndes Bewusstsein der AkteurInnen für Fragen einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung und Fragen einer Nachhaltigen Entwicklung ab. Ohne die Entfaltung eines solchen Bewusstseins – und das schließt die Entwicklung entsprechender Rahmenbedingungen hierfür mit ein – würde eine Bildung für Nachhaltige Entwicklung misslingen: Sie wäre dann nur eine viel gebrauchte Worthülse ohne lebendige und vielfältige Gestalt. Die anvisierten Entwicklungen bedürfen allerdings innerhalb einer Dekade der institutionellen Rahmung und der finanziellen Absicherung. Martin Heinrich, Jürg Minsch, Franz Rauch, Esther Schmidt, Christian Vielhaber 18 5. Konkrete Maßnahmen für eine nationale Institutionalisierung einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung Innerhalb einer Dekade für eine Bildung für Nachhaltige Entwicklung wird der Bildung die Aufgabe übertragen, als Motor der Veränderung zu fungieren. Sie soll gesellschaftliche Prozesse im Sinne der Nachhaltigkeit mitgestalten und zur Abschaffung von jenen Missständen beitragen, die derzeit eine Nachhaltige Entwicklung verhindern. Dieser Anspruch an Bildung ist nur aufrecht zu erhalten, wenn bestimmte konkrete Maßnahmen für eine nationale Institutionalisierung einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung umgesetzt werden. Die unseres Erachtens vordinglichste Maßnahme, um die Ziele der Dekade – auch über das Jahr 2014 hinaus – erfüllen zu können, ist die Einrichtung einer in jeder Weise unabhängigen Institution. Dies vor allem deshalb, weil es gilt, die bereits jetzt absehbaren unterschiedlichen Interessengruppen mit ihren divergierenden Ansprüchen an die Bildung so zu koordinieren, dass sich Vorstellungen einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung durchsetzen können. Es steht außer Frage, dass diese Einrichtung bildungspolitisch einen wirksamen und nicht zu übergehenden Machtfaktor darstellen muss. Zur Einrichtung einer solchen unabhängigen, wirkungskräftigen Institution bietet die institutionelle Architektur Österreichs einige inspirierende Beispiele. Zu nennen sind etwa jene Einflussgremien, die sich immer wieder als unabhängige Interessenvertretungen in den politischen Prozess eingebracht haben, wie zum Beispiel die Wirtschaftskammer oder die Arbeiterkammer. Interessant ist aber auch die Konstruktion einer Nationalbank (Zentralbank, Bundesbank), die unabhängig von tagespolitischen Sachzwängen, Vorlieben und Partikularinteressen für eine gemeinwohlorientierte Geldpolitik zu sorgen hat. Sie agiert daher insbesondere prinzipiell unabhängig von Finanz- und Wirtschaftsministerium. 19 Rahmenkonzept einer Bildungsstrategie für Nachhaltige Entwicklung (Rohfassung 09.02.06) Angesichts der zunehmenden Bedeutung der Bildung im Rahmen der Wissensgesellschaft und einer umfassend verstandenen Nachhaltigkeit, bei gleichzeitig zunehmender Instrumentalisierung des Bildungssystems durch Partikularinteressen, und darüber hinaus angesichts der Vielzahl involvierter Personen – nämlich aller BürgerInnen, wenn man den Bereich der informellen Bildung mit bedenkt – ist es nicht einzusehen, dass eine solche unabhängige und in den politischen Entscheidungsprozessen wirksame Interessenvertretung für den Bildungsbereich noch nicht existiert. Dies gilt insbesondere auch vor dem Hintergrund verschiedener Studien der jüngeren Vergangenheit (TIMMS; PISA, Zukunftskommission), die gezeigt haben, dass in Bezug auf eine positive Bildungsentwicklung, nicht zuletzt auch in Sachen der Nachhaltigen Entwicklung, eindeutig Reform- und Handlungsbedarf besteht. Würden die entsprechenden Reformen nicht durch ein solches Gremium forciert, blieben alle Vorstellungen, dem Bildungsbereich derartige große Aufgaben zu übertragen, wie dies zum Beispiel derzeit unter dem Signum der Dekade geschieht, vor allem Wunschvorstellungen. Die Vorstellung, mit den gegenwärtigen Steuerungsmechanismen eine Wendung in Richtung einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung zu erreichen, erweist sich damit als die eigentlich unrealistische – und nicht die vielleicht auf den ersten Blick anspruchsvoll erscheinende Einrichtung eines Zentrums Bildung für Nachhaltige Entwicklung (ZeBiNE). Diese Institution muss: • überparteilich sein, • finanziell unabhängig agieren können, • durch wissenschaftliche Expertise ausgewiesen sein, • lebensnah steuernde und koordinierende Funktionen übernehmen können, • die Verbindung zwischen den verschiedenen Ebenen des Systems (Gemeinden, Länder, Bund) aufbauen, Martin Heinrich, Jürg Minsch, Franz Rauch, Esther Schmidt, Christian Vielhaber 20 • die Bereiche der formalen, der non-formalen und der informellen Bildung in gleicher Weise repräsentieren, • partizipativ und demokratisch organisiert sein (VertreterInnen müssten durch einen Wahlvorgang legitimiert sein). Die Agenden eines solchen Zentrums Bildung für Nachhaltige Entwicklung (ZeBiNE) bestünden darin, 1. bildungspolitische Themen aufzugreifen, auszuformulieren und wirkungsvoll in den administrativen und parlamentarischen Entscheidungsprozess einzubringen (Agendasettingkompetenz), 2. Netzwerke aufzubauen bzw. deren Aufbau und Betrieb zu unterstützen, um auf dieser Basis auf nationaler, regionaler und lokaler Ebene Bildungsinitiativen zu unterstützen, 3. sicherzustellen, dass bildungspolitische Programme einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung alle BürgerInnen ansprechen und sich nicht nur an Kinder und Jugendliche wenden (AkteurInnen, die aktiv an politischen Entscheidungsprozessen und bildungsspezifischen Vermittlungsprozessen beteiligt sind, sind daher bewusst einzubinden), 4. sicherzustellen, dass alle Bereiche des Bildungssystems gleichermaßen entwickelt werden, 5. sicherzustellen bzw. darauf hinzuwirken, dass bildungspolitische Gremien im Sinne einer umfassend verstandenen Bildung für Nachhaltige Entwicklung ausgewogen zusammengestellt werden, 6. als Anwaltschaft für Einzelpersonen und Institutionen zu dienen, deren berechtigte Ansprüche auf eine Bildung für Nachhaltige Entwicklung aufgrund mangelnden politischen Willens und/oder feh- 21 Rahmenkonzept einer Bildungsstrategie für Nachhaltige Entwicklung (Rohfassung 09.02.06) lende persönliche Handlungsspielräume nicht befriedigt werden, 7. als zentrale Koordinations- und Steuerungsinstanz für die Bildungsstrategie der Dekade einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung zu fungieren und sicherzustellen, dass es nicht zu einer Dominanz von Partikularinteressen kommt. Aus der Agenda des ZeBiNE folgt, dass in ihm nicht nur Belange formaler Bildungseinrichtungen wahrgenommen werden, sondern auch die Bereiche nicht-formaler und informeller Bildung adäquat betreut werden. Das Ziel wäre, dass auf der Basis eines lebendigen Netzwerkes und vielfacher AkteurInnen regionale und überregionale Steuerungsknoten und Strukturen entstehen. Diese sollten sich auf der Grundlage bereits bestehender Institutionen und Programme entwickeln. Dadurch könnten bereits existierende Ressourcen im Sinne von Synergien und Effektivität optimal genutzt werden. Am Ende der Dekade wäre eine verfassungsrechtliche Verankerung des ZeBiNE zu überlegen. In diesem Zusammenhang könnte darüber nachgedacht werden, inwieweit die Kompetenzen modifiziert oder gar erweitert werden sollten bis hin zu einem Vetorecht bei bildungspolitischen Entscheidungen auf Bundesebene (z.B. Zurückweisung einer Vorlage verbunden mit der Auflage der Neudiskussion und der Verabschiedung mit einer qualifizierten Mehrheit). Die Vorstellung einer verfassungsrechtlichen Verankerung des ZeBiNE müsste in ihren Konsequenzen, etwa der Verfassungsänderung, entsprechend diskutiert und konkretisiert werden. Wir formulieren diese weitgehenden Forderungen in dem Bewusstsein, dass sie von den politischen EntscheidungsträgerInnen mit kritischer Distanz aufgenommen werden könnten. Zugleich wollen wir aber an diesem Anspruch festhalten, um die Ernsthaftigkeit zu demonstrieren, mit der wir die notwendigen Konsequenzen unserer Analyse denken. Sie zeigen auf, dass sich eine Bildung für Nachhaltige Entwicklung, die Martin Heinrich, Jürg Minsch, Franz Rauch, Esther Schmidt, Christian Vielhaber 22 sich allein auf die derzeit bestehenden Einrichtungen stützt, nicht verwirklichen lässt. Die anvisierte vernetzende Struktur dient den bestehenden Einrichtungen dazu, durch erweiterte und koordinierte Kooperationsstrukturen und Plattformen die eigenen, autonomen Innovationspotentiale besser und synergetisch entfalten zu können. Keineswegs dürfte eine Einrichtung dieser Art das heterogene Feld der Bemühungen um eine Bildung für Nachhaltige Entwicklung zentralisieren und homogenisierend bündeln. Der Versuch, durch das ZeBiNE der Bildung für Nachhaltige Entwicklung eine gesamtgesellschaftliche Legitimation zu geben, würde auf diese Weise in sein Gegenteil umschlagen. Eine derart selektive und dominante Steuerung durch ein Zentrum könnte dazu führen, dass sich eine nichtintendierte Parallelstruktur entwickelt. Die bereits engagierten AkteurInnen gerieten auf diese Weise beim Versuch, Bildung für Nachhaltige Entwicklung unabhängig für sich zu konzipieren, in Begründungsnöte und Legitimationsschwierigkeiten. 6. Aufgaben des Zentrums Bildung für Nachhaltige Entwicklung als Koordinations- und Steuerungsinstanz Zum Aufbau des ZeBiNE als zentrale Koordinations- und Steuerungsinstanz für die Bildung für Nachhaltige Entwicklung ist die Einrichtung eines Dekadenbüros für Österreich notwendig. Das Dekadenbüro fungiert somit als vorläufige Einrichtung für das ZeBiNE. Nach den ersten drei Jahren der Dekade (2008) soll diese Struktur in die neu zu schaffende Zentrumseinrichtung überführt werden. Die Aufgaben des Dekadenbüros und in weiterer Folge des ZeBiNE wären: 1. Monitoring der Qualitätssicherung und -entwicklung der Dekade für Bildung für Nachhaltige Entwicklung 23 Rahmenkonzept einer Bildungsstrategie für Nachhaltige Entwicklung (Rohfassung 09.02.06) 2. Einrichtung eines wissenschaftlichen Beirats 3. Initiierung von Begleitforschung zur Bildungsdekade 4. Initiierung von Forschungs-Bildungskooperationen 5. Unterstützung der regionalen Vernetzung als nationaler Knoten 6. Entwicklung und Unterstützung neuer Lernorte der Bildung für Nachhaltige Entwicklung 7. Entwicklung und Unterstützung neuer Lernformen einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung 8. Koordination von regionalen und nationalen Round Tables 9. Erstellung von Richtlinien für Dekadenprojekte und deren Zulassung 10. Einbringung und Aktualisierung von Schwerpunktthemen 11. Aufbau einer nationalen webgestützten Informationsplattform 12. Durchführungen von spezifischen Fortbildungsveranstaltungen, Tagungen und Workshops zur Bildung für Nachhaltige Entwicklung 13. Verbindungsstelle der in Bildungsfragen involvierten Ministerien und aller spezifischen Landesverwaltungen 14. Aufbau, Pflege und Intensivierung internationaler Kontakte 15. Ausarbeitung und Vorlage eines Fortschrittsberichtes im Rahmen der Bildungsdekade in einem zweijährigen Zyklus 16. Aktive Öffentlichkeits- und Medienarbeit 17. Fortschreibung des Maßnahmenkatalogs Martin Heinrich, Jürg Minsch, Franz Rauch, Esther Schmidt, Christian Vielhaber 24 Um einen gesellschaftlich wirkungsvollen Prozess anzustoßen, ist es notwendig, entsprechende finanzielle Ressourcen zur Verfügung zu stellen. Diese müssen über die Sicherung des ZeBiNE als Organisation hinausgehend alle als im Sinne einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung zentral erkannten Projekte und Maßnahmen im formalen, non-formalen und informellen Bildungsbereich alimentieren. Nur dann wird das ZeBiNE auch handlungsfähig sein und Bildung für Nachhaltige Entwicklung insgesamt den von ihr eingeforderten Beitrag zu einer zukunftsfähigen Entwicklung leisten können. Das heißt aber auch, dass der finanzielle Einsatz für die Bildung für Nachhaltige Entwicklung höchstens im Sinne einer kurzfristigen Anschubfinanzierung als „einmalige additive Finanzleistung“ begriffen werden darf, im Übrigen aber als ordentliche Staatsaufgabe aus den Mitteln des öffentlichen Haushalts zu bestreiten ist. Unmittelbar prüfenswert scheint uns, die Bildungsausgaben aller im Bildungsbereich tätigen Ministerien verstärkt und systematisch an die Mindeststandards einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung zu koppeln. Entscheidend wird sein, die Mittel so in das System einzubringen, dass eine transformierende Wirkung auf Strukturen nachweisbar ist, die einer Nachhaltigen Entwicklung förderlich sind. 7. Meilensteine Mit der Einsetzung einer unabhängigen Steuerungs- und Koordinationsinstanz könnte eine sich selbst fortschreibende Dekadenpolitik institutionalisiert werden. Der Weg führt dabei weg von umfassenden Aufgabenkatalogen hin zu kleinen überschaubaren (Lern-)Schritten, die allerdings institutionell durch das ZeBiNE abgesichert sind. Wir haben daher in diesem Strategiepapier davon Abstand genommen, bei der Aufgabenbestimmung des ZeBiNE konkrete Projekte im Sinne eines Maßnahmenkatalogs aufzulisten. Wir sind der Auffassung, dass ein solcher in seinen Wirkungen für eine dauerhafte Bildung für Nachhaltige Entwicklung 25 Rahmenkonzept einer Bildungsstrategie für Nachhaltige Entwicklung (Rohfassung 09.02.06) sogar kontraproduktiv sein würde, da dann die Gefahr bestünde, dass Einzelne über solche Vorgaben Partikularinteressen verwirklicht sehen wollen. Dies würde aus der Sicht wissenschaftlicher Expertise nicht zu einer konstruktiven, entwicklungsoffenen Gestaltung der Dekade führen. Gerade aus diesem Grund haben wir zuvor Mechanismen dargestellt, die selbst solche Konkretisierungen erst hervorbringen sollen. Aufgabe der Strategie ist aus unserer Sicht vielmehr, die strukturelle und institutionelle Rahmung einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung sicher zu stellen. Innerhalb dieser strukturellen und institutionellen Absicherung der Dekade sehen wir vier Meilensteine in der Entwicklung zu einer sich selbst fortschreibenden Bildung für Nachhaltige Entwicklung: • 2006: Einrichtung des Dekadenbüros und Beginn der Dekadenarbeit mit einer zweifachen Aufgabe: Zum einen die Öffentlichkeits-, Kampagnen- und Projektarbeit der Dekade aufnehmen und zum anderen die Installierung des beschriebenen ZeBiNE vorantreiben. • 2008: Überführung der Struktur des Dekadenbüros in ein ZeBiNE • 2010: Vorlage einer ersten Evaluation der Strategie selbst und damit Initiierung der in Zweijahresabständen durchzuführenden Selbstevaluation der Strategie. Vergleich der Ergebnisse Österreichs mit den internationalen Entwicklungen im Rahmen der UNO-Dekade. • 2014: Erfolgreiche Implementierung der Dekadenstruktur (ZeBiNE und die von diesem koordinierten Tätigkeiten und Netzwerke) als sich selbst fortschreibende Struktur einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung. Martin Heinrich, Jürg Minsch, Franz Rauch, Esther Schmidt, Christian Vielhaber 26 8. Identität einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung in Österreich Im Kontext der internationalen Entwicklungen nimmt eine an diesen Empfehlungen ausgerichtete österreichische Strategie eine Sonderstellung ein. Indem diese Strategie auf eine Transformation bestehender Bildungsvorstellungen und -praxen setzt sowie auf Zukunftsoffenheit, starke Prozessorientierung und Kontextsensitivität, grenzt sie sich von jedweden technokratischen Strategieansprüchen ab. Damit die Strategie dieser in Anspruch genommenen Sonderstellung gerecht wird, macht sie sich selbst zum Gegenstand der Transformationsprozesse. Die zweijährlichen Evaluationen beschränken sich nicht auf die Erfolgsüberprüfung der einzelnen Projekte und Aktivitäten, sondern nehmen immer auch die gesamte Strategie in den Blick, um gegebenenfalls notwendige Kurskorrekturen vorzunehmen. Die Österreichische Strategie einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung ist eine lernende Strategie!
