Ressourcenaktivierung ist IN - AKiP

06.05.2013
Ressourcenaktivierung: Was wissen wir darüber? Manfred Döpfner
Klinik für Psychiatrie & Psychotherapie des Kindes‐ und Jugendalters
Ausbildungsinstitut für Kinder‐ & Jugendlichenpsychotherapie
Institut für Klinische Kinderpsychologie der Christoph‐Dornier‐
Stiftung
am Klinikum der Universität zu Köln
www.akip.de
Ressourcenaktivierung
ist IN
© M. Döpfner
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06.05.2013
Ressourcenaktivierung: Was wissen wir darüber? Was ist Ressourcenaktivierung?
Ressourcenaktivierung als therapeutisches Wirkprinzip
Ressourcenaktivierung in VT‐Programmen
Therapiebeziehung & Therapieerfolg
Wirksamkeit von Ressourcenaktivierung
Was ist Ressourcenaktivierung?
© M. Döpfner
Wurzeln






© M. Döpfner
Was ist eine Ressource? Humanistische Psychologie (Therapiebeziehung)
Positive Psychologie (Seligman)
Lösungsorientierte Therapie (de Shazer)
Hypnotherapie
Euthyme Therapie / Genusstraining
Innere Achtsamkeit
Nestmann (1996):
 Letztlich alles, was von einer bestimmten Person in einer bestimmten Situation wertgeschätzt wird oder als hilfreich erlebt wird, kann als eine Ressource betrachtet werden”.
© M. Döpfner
Nestmann, F. (1996). Psychosoziale Beratung – ein ressourcentheoretischer Entwurf. Verhaltenstherapie & Psychosoziale Praxis, 3, 359‐376. .
© M. Döpfner
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Was ist eine Ressource? Grawe & Grawe‐Gerber (1999)
Grawe & Grawe‐Gerber (1999):
 Als Ressource können jeder Aspekt des seelischen Geschehens und darüber hinaus der gesamten Lebenssituation eines Patienten aufgefasst werden,  also z. B. motivationale Bereitschaften, Ziele, Wünsche, Interessen, Überzeugungen, Werthaltungen, Geschmack, Einstellungen, Wissen, Bildung, Fähigkeiten, Gewohnheiten, Interaktionsstile, physische Merkmale wie Aussehen, Kraft, Ausdauer, finanzielle Möglichkeiten sowie seine zwischenmenschlichen Beziehungen.  Die Gesamtheit all dessen stellt, aus der Ressourcenperspektive betrachtet, den Möglichkeitsraum des Patienten dar, in dem er sich gegenwärtig bewegen kann oder, anders ausgedrückt, sein positives Potential, das ihm zur Befriedigung seiner Grundbedürfnisse zur Verfügung steht.
Grawe, K. & Grawe‐Gerber, M. ( 1999). Ressourcenaktivierung – ein primäres Wirkprinzip der Psychotherapie. Psychotherapeut, 44, 63‐73
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Was ist eine Ressource? – Grundbedürfnisse in der Psychotherapie mindestens vier menschliche Grundbedürfnisse, die für die Psychotherapie zu berücksichtigen sind:




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Klassifikation von Ressourcen Subjektive vs. objektive Ressource
 Subjektive Ressource: von der Person selbst wahrgenommene Ressource
 Objektive Ressource: von Beobachtern zugeschriebene Ressource.
 Eine gezielte Nutzung der Ressourcen wird erleichtert, wenn die Person selbst sie als solche wahrnimmt. Allein aus der Außenperspektive wahrgenommene Stärken werden deutlich schlechter in den Handlungsfluss integriert
 Zu Beginn einer Therapie ist nicht davon auszugehen, dass Patienten (Bezugspersonen) ihre Ressourcen wahrnehmen können. ein Bedürfnis nach Orientierung und Kontrolle,
ein Bedürfnis nach Lustgewinn und Unlustvermeidung,
ein Bindungsbedürfnis und ein Bedürfnis nach Selbstwerterhöhung und Selbstwertschutz,
Grawe, K. & Grawe‐Gerber, M. ( 1999). Ressourcenaktivierung – ein primäres Wirkprinzip der Psychotherapie. Psychotherapeut, 44, 63‐73
Grawe, K. & Grawe‐Gerber, M. ( 1999). Ressourcenaktivierung – ein primäres Wirkprinzip der Psychotherapie. Psychotherapeut, 44, 63‐73
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Willutzki (2000) Ressourcenortientierung in der Psychotherapie – eine neue Perspektive? In M. Hermer (Hrsg.). (2000). Psychotherapeutische Perspektiven am Beginn des 21. Jahrhunderts (S. 193‐212). Tübingen: DGVT‐Verlag.
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Klassifikation von Ressourcen Klassifikation von Ressourcen  externe Ressourcen: alle natürlichen, sozialen und technischen, materiellen Faktoren (sozioökonomischer Status, Einkommen, Wohn‐ und Schulumgebung, Kompetenzen von Bezugspersonen)
 interpersonelle Ressourcen: soziale Netzwerke, Beziehungsmuster und ‐charakteristika oder ‐regeln (z.B. gegenseitiger Respekt, Reziprozität, Bindung, Verlässlichkeit, Familienstolz), therapeutische Beziehung
 intrapersonelle Ressourcen: motivationale Bereitschaften, Ziele, Wünsche, Interessen, Überzeugungen, Werthaltungen, Geschmack, Einstellungen, Wissen, Bildung, Fähigkeiten, Gewohnheiten, Interaktionsstile, physische Merkmale wie Aussehen, Kraft, Ausdauer
Intrapersonelle Ressource des Patienten
Interpersonelle Ressourcen
Intrapersonelle Ressource der Bezugsperson (en)
Externe Ressourcen Ressourcen können vom Patienten (von Bezugspersonen) wahrgenommen werden oder nicht
Modifiziert nach Willutzki (2000) Ressourcenortientierung in der Psychotherapie – eine neue Perspektive? In M. Hermer (Hrsg.). (2000). Psychotherapeutische Perspektiven am Beginn des 21. Jahrhunderts (S. 193‐212). Tübingen: DGVT‐Verlag.
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Modifiziert nach Willutzki (2000) Ressourcenortientierung in der Psychotherapie – eine neue Perspektive? In M. Hermer (Hrsg.). (2000). Psychotherapeutische Perspektiven am Beginn des 21. Jahrhunderts (S. 193‐212). Tübingen: DGVT‐Verlag.
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Allgemeine Wirkprinzipien einer Multimodalen Kinder‐ und Jugendlichenpsychotherapie
Ressourcenaktivierung als
therapeutisches Wirkprinzip
 Ressourcenaktivierung
 Problemaktualisierung
 Kognitiv
 Aktive
– affektive Klärung
Hilfe zur Problembewältigung
beim Patienten und bei den Bezugspersonen
© M. Döpfner
Döpfner, M. (2008). Psychotherapie. In F. Petermann (Hrsg.), Lehrbuch der klinischen Kinderpsychologie (6. Aufl., S. 743 ‐ 760). Göttingen: Hogrefe.
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Multimodale Kinder‐ und Jugendlichenpsychotherapie
C
Ressourcenaktivierung
in der
Schule
 das Was der therapeutischen Veränderung, die Therapieziele sind unter der Problemperspektive zu bestimmen. Für die Bestimmung dessen, was in einer Psychotherapie verändert werden soll, sind die Probleme des Patienten der natürliche Bezugspunkt.
 für die Art, wie die therapeutischen Veränderungen herbeigeführt werden sollen, ist der Ressourcenaspekt aber eher wichtiger ist als der Problemaspekt.
 der Erfolg einer Psychotherapie hängt v. a. davon ab, inwieweit es gelingt, die vom Patienten mitgebrachten Ressourcen für die therapeutischen Zwecke zu aktivieren
 Bei der Indikationsstellung sollten von den überhaupt in Frage kommenden Vorgehensweisen diejenigen gewählt werden, die am besten die vom Patienten mitgebrachten Ressourcen aktivieren. in der
Familie
Hilfe zur
erfolgreichen
Problembewältigung
Kognitiv-affektive
Klärung
Bedeutung von Ressourcenaktivierung nach Grawe
Problemakutalisierung
bei Gleichaltrigen
Grawe, K. & Grawe‐Gerber, M. ( 1999). Ressourcenaktivierung – ein primäres Wirkprinzip der Psychotherapie. Psychotherapeut, 44, 63‐73
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Multimodale Kinder‐ und Jugendlichenpsychotherapie: Wirkprinzip Ressourcenaktivierung
 Patient und Bezugspersonen erleben sich in der Therapie als wertvolle und fähige Beziehungspartner.
 Der Therapeut knüpft an den positiven Möglichkeiten, Fähigkeiten, Eigenschaften, Motivationen und den Bedürfnissen des Patienten und der Bezugspersonen an.
 Der Therapeut knüpft an den Erwartungen (Störungskonzepten und Therapieerwartungen) des Patienten und der Bezugspersonen an.
 Der Therapeut stärkt die Motivation des Patienten und der Bezugspersonen zur Therapie und zur aktiven Problembewältigung.
 Der Therapeut passt sein Verhalten an das Entwicklungsniveau und an die Erwartungen des Patienten und der Bezugspersonen an (komplementäre Beziehungs‐gestaltung), z.B.:
 Orientierung geben vs. Hinterfragen
 Stützend vs. Konfrontativ
Döpfner, M. (2006). Psychotherapie im Kindes‐ und Jugendalter. In C. Reimer, Eckert, J., Hautzinger, M. & Wilke, E. (Hrsg.), Psychotherapie. Ein Lehrbuch für Ärzte und Psychologen (3 Aufl.). Berlin: Springer
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Resourcenaktivierung durch Anknüpfen an Grundbedürfnisse (Beispiele)
Bedürfnis
Kind / Jugendlicher
Orientierung und
Kontrolle
• Informationen über Therapie geben, Therapieziele
und Therapieschritte gemeinsam festlegen
• Regeln für das Zusammenleben erarbeiten
Eltern
Lustgewinn und
Unlustvermeidung
• Angenehme Aktivitäten
in / außerhalb der
Therapie durchführen
•Positive Zeit mit Kind
verbringen
Bindung
• Beziehungsangebot
machen
• Positive Beziehungsaspekte mit Eltern
erarbeiten
•Beziehung zum Kind
/ zum Partner klären
•Positive Zeit mit Kind
verbringen
modifiziert nach Grawe & Grawe‐Gerber (1999). Ressourcenaktivierung. ein primäres Wirkprinzip in der Psychotherapie. Psychotherapeut, 44, 63 – 67.
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Resourcenaktivierung durch Anknüpfen an Grundbedürfnisse (Beispiele)
Bedürfnis
Kind / Jugendlicher
Selbstwerterhöhung und
Selbstwertschutz
• Positive Eigenschaften/ Aspekte herausarbeiten
• Frühe Therapieerfolge /
Selbstwirksamkeitserfahrungen
Eltern
Autonomie /
Ablösung
• Selbständigkeit / eigene Problembewältigung
fördern
Ressourcenaktivierung & Problembewältigung
Ressourcenaktivierung im Rahmen der Problembewältigung
 Problembewältigung wird direkt gefördert durch Unterstützung positiver Erfahrungen, z.B.:
► Problemdefinition in Zieldefinition umformulieren
► Motivation zur Problembewältigung fördern
► Erfolge verstärken und Ausnahmen von der Regel herausarbeiten
Ressourcenaktivierung unabhängig von Problembewältigung
 Ausschließliche Fokussierung auf Ressourcen und Befriedigung von Grundbedürfnissen  Z.B. eigene Stärken herausarbeiten, Interessen fördern, positive Beziehungserfahrungen (in Familie, Therapie) fördern
modifiziert nach Grawe & Grawe‐Gerber (1999). Ressourcenaktivierung. ein primäres Wirkprinzip in der Psychotherapie. Psychotherapeut, 44, 63 – 67.
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Ressourcenaktivierung als Haltung
Prozessuale versus inhaltliche Ressourcenaktivierung
 Ressourcenaktivierung ist vor allem eine Haltung, aber auch eine Technik. Haltung vor allem:
 Orientierung auf Positives, Gelingendes, positive Ziele, positive Selbstanteile (z.B. Komplimente, positive Konnotation, positives Reframing, offensive personale Zuschreibung von Gelingendem (Internalisierung von Positivem, Externalisierung von Problemverhalten)
 Häufige Anregungen zur Thematisierung von Ressourcen
 Systematisches Aufgreifen Konstruieren zielführender Schritte, z.B. Exploration von Ausnahmen, Gespräch über Fortschritte, Entwicklung konkreter Vorstellungen über problemfreie Zeiten
 Betonung der Kontrolle von Patienten über zielführende Schritte bzw. entsprechende Uminterpretationen durch Th
 Beachtung der Entwicklung einer vertrauensvollen therapeutischen Beziehung Modifiziert nach Willutzki (2000) Ressourcenortientierung in der Psychotherapie – eine neue Perspektive? In M. Hermer (Hrsg.). (2000). Psychotherapeutische Perspektiven am Beginn des 21. Jahrhunderts (S. 193‐212). Tübingen: DGVT‐Verlag.
© M. Döpfner
© M. Döpfner
 Ressourcen können ihre Wirkung nur dann entfalten, wenn sie zumindest in Ansätzen kognitiv‐emotional aktiviert sind.
 Prozessuale Aktivierung: die Ressourcen werden im Therapieprozess aktiviert, ohne dass sie explizit thematisiert werden, z.B.:
► gemeinsames Spielen / Malen / bewegen mit dem Kind
► Aufmerksames Zuhören wenn der Jugendliche über seine Interessen erzählt
► Therapiebeziehung aufbauen
 Inhaltliche Aktivierung: die Ressourcen sind explizit Gegenstand des therapeutischen Gesprächs, z.B. indem die Fähigkeiten der Person direkt angesprochen werden. ► Ist nur möglich, wenn auch der Patient das entsprechende Merkmal als Ressource wahrnehmen kann (Abbau von Dissonanzen)
► Setzt Psychoedukation zu Ressourcen & Ressourcenaktivierung und den Zusammenhang mit Poblemminderung voraus
Modifiziert nach Willutzki (2000) Ressourcenortientierung in der Psychotherapie – eine neue Perspektive? In M. Hermer (Hrsg.). (2000). Psychotherapeutische Perspektiven am Beginn des 21. Jahrhunderts (S. 193‐212). Tübingen: DGVT‐Verlag.
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Ressourcenaktivierung in der Therapie und im Alltag
 Zunächst inhaltliche und/oder prozessuale Aktivierung von Ressourcen in der Therapiesituation (mit Patienten / Bezugspersonen)
 Transfer der Ressourcenaktivierung in den Alltag ► Inhaltliche Ressourcenaktivierung als explizite Therapieaufgabe
► Prozessuale Ressourcenaktivierung über Bezugspersonen
Wie kann Ressourcenaktivierung zur Verminderung psychischer Störungen beitragen?
Ressourcenaktivierung im
Rahmen der Problembewältigung
Ressourcenaktivierung unabhängig von
Problembewältigung
Verbesserte therapeutisch
angeleitete Problembewältigung
Befriedigung der Bedürfnisse
• nach Orientierung und Kontrolle,
• nach Lustgewinn und Unlustvermeidung,
• nach Bindung
• nach Selbstwertbestätigung+Selbstwertschutz
Verbesserung von
• Wohlbefinden
• Selbstwert & allgemeiner Selbstwirksamkeit
• Stresstoleranz
Verbesserte eigenständige
Problembewältigung
Problemminderung
© M. Döpfner
© M. Döpfner
F05: Betrachten Sie Ihr Kind von der positiven Seite!
Ressourcenaktivierung in VT‐Programmen für Kinder & Jugendliche © M. Döpfner
Döpfner, M., Schürmann, S. & Frölich, J. (2013). Therapieprogramm für Kinder mit
hyperkinetischem und oppositionellem Problemverhalten (THOP) (5. Aufl.). Weinheim: Beltz, Psychologie Verlags Union.
© M. Döpfner
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F05: Betrachten Sie Ihr Kind von der positiven Seite! F05: Betrachten Sie Ihr Kind von der positiven Seite!
 Lenken Sie Ihre Aufmerksamkeit auf positive Ereignisse.
 Beachten Sie auch Kleinigkeiten und "Selbstverständlichkeiten".
 Achten Sie darauf, wenn üblicherweise schwierige Situationen weniger problematisch ablaufen.
 Zeigen Sie Ihrem Kind, wenn sie etwas gut finden.
 Notieren Sie abends, was gut gelaufen ist.
 Sprechen Sie mit Ihrem Kind über positive Ereignisse des Tages.  Erwarten Sie keine Wunder.
Döpfner, M., Schürmann, S. & Frölich, J. (2013). Therapieprogramm für Kinder mit
hyperkinetischem und oppositionellem Problemverhalten (THOP) (5. Aufl.). Weinheim: Beltz, Psychologie Verlags Union.
Döpfner, M., Schürmann, S. & Frölich, J. (2013). Therapieprogramm für Kinder mit
hyperkinetischem und oppositionellem Problemverhalten (THOP) (5. Aufl.). Weinheim: Beltz, Psychologie Verlags Union.
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F06: Die Spaß‐ & Spielzeit: Schenken Sie dem Kind Ihre Aufmerksamkeit, wenn es spielt! THOP: Bausteine V
 Sammeln Sie mit Ihrem Kind zusammen Spielideen für die Spaß‐ & Spielzeit.
 Wählen Sie sich einen Zeitpunkt aus, an dem die Spaß‐ & Spielzeit stattfindet (ca. 20 Min.).  An der Spaß‐ & Spielzeit dürfen keine andere Kinder teilnehmen.
 Das Kind bestimmt was und wie gespielt wird!
 Entspannen Sie sich! Beobachten Sie zunächst nur, was Ihr Kind macht, dann versuchen Sie mitzuspielen.
 Nun beschreiben Sie laut, was Ihr Kind tut.
 Stellen Sie keine Fragen, sagen Sie dem Kind nicht, was es tun soll.
 Loben Sie Ihr Kind gelegentlich oder sagen Sie ihm etwas Schönes.
 Drehen Sie sich um und schauen Sie kurz in eine andere Richtung, wenn Ihr Kind sich problematisch verhält!
 Notieren Sie Ihre Eindrücke vom Spielablauf im Spieltagebuch!
Döpfner, M., Schürmann, S. & Frölich, J. (2013). Therapieprogramm für Kinder mit
hyperkinetischem und oppositionellem Problemverhalten (THOP) (5. Aufl.). Weinheim: Beltz, Psychologie Verlags Union.
© M. Döpfner
© M. Döpfner
5. Ressourcenaktivierung und Stabilisierung der Effekte
F20
Anleitung der Bezugsperson, für sich selbst etwas zu tun
F21
Stärken und Interessen des Kindes fördern und seine Energie kanalisieren
F22
Selbstständige Bewältigung von zukünftigen Verhaltensproblemen
Döpfner, M., Schürmann, S. & Frölich, J. (2013). Therapieprogramm für Kinder mit
hyperkinetischem und oppositionellem Problemverhalten (THOP) (5. Aufl.). Weinheim: Beltz, Psychologie Verlags Union.
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F20: Auftanken und für sich selbst etwas tun
F20: Auftanken und für sich selbst etwas tun
 Erstellen Sie Ihre typische Tages‐ und Wochenstruktur.
 Bauen Sie klare Tages‐ und Wochenstrukturen auf.
 Entzerren Sie die Phasen, in denen es eng wird, und bereiten Sie sich auf belastende Phasen vor.
 Können Sie Aufgaben an andere Personen abgeben?
 Bereiten Sie sich auf schwierige Phasen vor.
 Was tut Ihnen gut, wie können Sie entspannen?
 Planen Sie positive Aktivitäten und Phasen zum Auftanken ein.
 Besprechen Sie mit Ihrem Kind und der ganzen Familie Ihren Plan
 Passen Sie den Plan von Zeit zu Zeit an.
 Wie ist Ihre Zukunftsperspektive?
Döpfner, M., Schürmann, S. & Frölich, J. (2013). Therapieprogramm für Kinder mit
hyperkinetischem und oppositionellem Problemverhalten (THOP) (5. Aufl.). Weinheim: Beltz, Psychologie Verlags Union.
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F21: Fördern Sie die Stärken Ihres Kindes und kanalisieren Sie seine Energie
Döpfner, M., Schürmann, S. & Frölich, J. (2013). Therapieprogramm für Kinder mit
hyperkinetischem und oppositionellem Problemverhalten (THOP) (5. Aufl.). Weinheim: Beltz, Psychologie Verlags Union.
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F21: Fördern Sie die Stärken Ihres Kindes und kanalisieren Sie seine Energie
 Tragen Sie die positiven Eigenschaften, Stärken und Interessen Ihres Kindes zusammen.
 Überlegen Sie, was Ihr Kind sonst noch häufig und gern macht, und versuchen Sie, daraus seine Stärken und Interessen abzuleiten.
 Fördern Sie die körperlichen Aktivitäten Ihres Kindes und kanalisieren Sie seine Energie
 Bringen Sie Abwechslung in den Alltag und planen Sie schöne und interessante Aktivitäten.
 Leiten Sie Ihr Kind zu einer eigenen Beschäftigung an und bestärken Sie Ihr Kind, wenn es sich allein beschäftigt hat.
 Fördern Sie die Integration Ihres Kindes in eine Gruppe / Verein.
 Helfen Sie Ihrem Kind, Freundschaften aufzubauen und zu pflegen
 Geben Sie Ihrem Kind viele positive Rückmeldungen und schaffen Sie eine positive Atmosphäre!
 Legen Sie fest, welche positiven Eigenschaften, Interessen und Stärken Ihres Kindes Sie auf welche Weise fördern können
Döpfner, M., Schürmann, S. & Frölich, J. (2013). Therapieprogramm für Kinder mit
hyperkinetischem und oppositionellem Problemverhalten (THOP) (5. Aufl.). Weinheim: Beltz, Psychologie Verlags Union.
© M. Döpfner
Döpfner, M., Schürmann, S. & Frölich, J. (2013). Therapieprogramm für Kinder mit
hyperkinetischem und oppositionellem Problemverhalten (THOP) (5. Aufl.). Weinheim: Beltz, Psychologie Verlags Union.
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Elternhefte Übersicht
Elternheft Nummer
Elternheft 1
Elternheft 2
Elternheft 3
Elternheft 4
Elternheft 5
ADHS‐TEAM: Elternhefte
Inhalt
D
P
R
P
P
„Wir nehmen die Probleme unter die Lupe“
„ADHS – Was ist das?“
„Sich wieder mögen lernen“
„Sorgen Sie für klare Regeln“
„Sparen Sie nicht mit Lob und seien Sie konsequent!“
Elternheft 6
R
„Fördern Sie die Stärken Ihres Kindes und kanalisieren Sie seine Energie!“
Elternheft 7
R
„Auftanken und sich selbst nicht vergessen“
Elternheft 8
P
„Setzen Sie Belohnungspläne ein!“
Döpfner, M., Schürmann, S., & Wolff Metternich‐Kaizman, T. (Hrsg.). (2010). ADHS‐Team: Angeleitetes Selbsthilfeprogramm für Eltern von Kindern mit ADHS. Köln: Klinik für Psychiatrie und Psychotherapie des Kindes‐ und Jugendalters an der Uniklinik Köln.
© M. Döpfner
Döpfner, M., Schürmann, S., & Wolff Metternich‐Kaizman, T. (Hrsg.). (2010). ADHS‐Team: Angeleitetes Selbsthilfeprogramm für Eltern von Kindern mit ADHS. Köln: Klinik für Psychiatrie und Psychotherapie des Kindes‐ und Jugendalters an der Uniklinik Köln.
© M. Döpfner
Therapieprogramm für Kinder mit aggressivem Verhalten (THAV)
ADHS‐TEAM: Schilder
1. Vorbereitung, Diagnostik und Verlaufskontrolle
1 Beziehungsaufbau, Therapiemotivation, Ressourcenaktiverung
2 Diagnostik und Problemdefinition (u.a. FAVK)
3 Störungskonzept
2. Sozial-kognitive Interventionen
4 Ärger-Gedanken und Ärger-Killergedanken
5 Denkfallen
6 Mitfühlen
3. Ärgerkontrolltraining
07 Impulskontrolle
Döpfner, M., Schürmann, S., & Wolff Metternich‐Kaizman, T. (Hrsg.). (2010). ADHS‐Team: Angeleitetes Selbsthilfeprogramm für Eltern von Kindern mit ADHS. Köln: Klinik für Psychiatrie und Psychotherapie des Kindes‐ und Jugendalters an der Uniklinik Köln.
© M. Döpfner
Görtz-Dorten, A., & Döpfner, M. (2010). Therapieprogramm für Kinder mit
aggressivem Verhalten (THAV). Göttingen: Hogrefe..
© M. Döpfner
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THAV: Das Kennenlern‐Poster & Zeige, was Du gerne magst!
Görtz-Dorten, A., & Döpfner, M. (2010). Therapieprogramm für Kinder mit
aggressivem Verhalten (THAV). Göttingen: Hogrefe..
© M. Döpfner
THAV: Interview und Prima‐Kärtchen
Görtz-Dorten, A., & Döpfner, M. (2010). Therapieprogramm für Kinder mit
aggressivem Verhalten (THAV). Göttingen: Hogrefe..
THAV: Ratespiel & Interview und Prima‐Kärtchen
Görtz-Dorten, A., & Döpfner, M. (2010). Therapieprogramm für Kinder mit
aggressivem Verhalten (THAV). Göttingen: Hogrefe..
© M. Döpfner
THAV: Meine Stärken‐Schwächen & Mein Problem‐Ziel
© M. Döpfner
Görtz-Dorten, A., & Döpfner, M. (2010). Therapieprogramm für Kinder mit
aggressivem Verhalten (THAV). Göttingen: Hogrefe..
© M. Döpfner
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THAV‐Eltern : Meine Stärken & Was gefällt mir gut an meinem Kind
THAV: Ziel‐Liste
Görtz-Dorten, A., & Döpfner, M. (2010). Therapieprogramm für Kinder mit
aggressivem Verhalten (THAV). Göttingen: Hogrefe..
© M. Döpfner
Görtz-Dorten, A., & Döpfner, M. (2010). Therapieprogramm für Kinder mit
aggressivem Verhalten (THAV). Göttingen: Hogrefe..
© M. Döpfner
Störungsübergreifende Indikation von SELBST
SelbstwertProbleme
Therapieprogramm
für Jugendliche mit
Familien-
Selbstwert-,
probleme
Leistungs-
SELBST probleme
Leistungs- und
Beziehungs-Störungen
Walter, Rademacher, Schürmann & Döpfner (2007). Grundlagen der Selbstmanagement‐
therapie bei Jugendlichen. Therapieprogramm für Jugendliche mit Selbstwert‐, Leistungs‐ und Beziehungsstörungen, SELBST, Band 1. Göttingen: Hogrefe.
Gleichaltrigenprobleme
© M. Döpfner
Walter, Rademacher, Schürmann & Döpfner (2007). Grundlagen der Selbstmanagement‐
therapie bei Jugendlichen. Therapieprogramm für Jugendliche mit Selbstwert‐, Leistungs‐ und Beziehungsstörungen, SELBST, Band 1. Göttingen: Hogrefe.
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SELBST – Steckbrief
SELBST – Behandlungsphasen  Störungsübergreifend – keine Orientierung an gängigen Störungskategorien der Klassifikationsschemata (z.B. ICD‐10)
 Problemorientiert – Fokussierung konkreter Probleme von Jugendlichen in den Bereichen Selbstwert, Familie, Gleichaltrige und Leistung
 Lösungsorientiert – Erarbeitung konkreter Problembewältigungen mit den Jugendlichen und den Eltern und Umsetzung im Alltag (Transfer und Stabilität)
 Ressourcenorientiert – Anknüpfen an Stärken und Kompetenzen des Jugendlichen und der Umwelt
 Multimodal – Integration von jugendlichen‐, eltern‐ und lehrerzentrierten Interventionen (Bausteine)
Screening der Eingangsbeschwerden,
1 Beziehungsaufbau, Informationsvermittlung
Problemund
Zielanalyse
© M. Döpfner
Erarbeitung von Vor‐ und Nachteilen des Problemverhaltens Walter, Rademacher, Schürmann & Döpfner (2007). Grundlagen der Selbstmanagement‐
therapie bei Jugendlichen. Therapieprogramm für Jugendliche mit Selbstwert‐, Leistungs‐ und Beziehungsstörungen, SELBST, Band 1. Göttingen: Hogrefe.
© M. Döpfner
Problemanalyse, Erarbeitung eines
3 Störungskonzeptes
4 Zielanalyse, Stärkung der Änderungsmotivation,
Interventionsplanung
Intervention
und
Verlaufskontrolle
Walter, Rademacher, Schürmann & Döpfner (2007). Grundlagen der Selbstmanagement‐
therapie bei Jugendlichen. Therapieprogramm für Jugendliche mit Selbstwert‐, Leistungs‐ und Beziehungsstörungen, SELBST, Band 1. Göttingen: Hogrefe.
2 Multimodale Diagnostik: Probleme &
Kompetenzen, Belastungen & Ressourcen
5 Durchführung von Interventionen
6 Zwischenevaluation & Zielerreichung
7 Stabilisierung, Rückfallprävention
Walter, Rademacher, Schürmann & Döpfner (2007). Grundlagen der Selbstmanagement‐
therapie bei Jugendlichen. Therapieprogramm für Jugendliche mit Selbstwert‐, Leistungs‐ und Beziehungsstörungen, SELBST, Band 1. Göttingen: Hogrefe.
© M. Döpfner
Wo geht’s hin? ‐ Jugendlicher
Walter, Rademacher, Schürmann & Döpfner (2007). Grundlagen der Selbstmanagement‐
therapie bei Jugendlichen. Therapieprogramm für Jugendliche mit Selbstwert‐, Leistungs‐ und Beziehungsstörungen, SELBST, Band 1. Göttingen: Hogrefe.
© M. Döpfner
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Abwägung von Vor‐ und Nachteilen potentieller Therapieziele
Kind- und jugendlichenzentrierte Bausteine von
STARK
Ich schaffe es!
Lösungsorientierte Übungen
Ich fühle mich wohl!
Übungen zur Steigerung des Wohlbefindens und der
Achtsamkeit
Ich bin stark!
Übungen zu vorhandenen Ressourcen und zur Steigerung des
Selbstwertgefühls
Das will ich schaffen!
Beziehungs- und Motivationsaufbau, Erarbeitung eines Zielmodells
Walter, Rademacher, Schürmann & Döpfner (2007). Grundlagen der Selbstmanagement‐
therapie bei Jugendlichen. Therapieprogramm für Jugendliche mit Selbstwert‐, Leistungs‐ und Beziehungsstörungen, SELBST, Band 1. Göttingen: Hogrefe.
© M. Döpfner
Döpfner, M., Perri, D., Mandler, J. (2013). Supportive Therapie zur
Aktivierung von Ressourcen bei Kindern (STARK). Köln: in
Vorbereitung.
© J. Mandler & D. Perri
Therapiebeziehung & Behandlungserfolg
Therapiebeziehung & Therapieerfolg
Beziehung
© M. Döpfner
Erfolg
© M. Döpfner
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Therapeutische Beziehung in der Kinder‐ und Jugendlichenpsychotherapie: Stand der Forschung
Review von Elvins & Green (2008):
 32 Verfahren zur Erfassung der therapeutischen Beziehung
 7 Theorien zum Konstrukt therapeutische Beziehung Übersicht: Skalen des BeKi
Therapeut‐Patient
Metaanalysen von Karver et al. (2006); McLeod (2011); Shirk & Karver (2003); Shirk et al. (2011):
 16 bis 49 Studien
 Uneinheitliche Erfassung der therapeutischen Beziehung in den einbezogenen Studien
 Zusammenhang Therapeut‐Kind‐Beziehung zu Therapieerfolg im Bereich einer niedrigen Korrelation (r=.14 bis r=.24)
Patientensicht
Therapeut‐Eltern
Elternsicht
Therapiemotivation
Emotionale Beziehung
Compliance/ Erfolgserwartung
Erfolgserwartung
Arbeitsbeziehung
Positive Arbeitsbeziehung
Negative Arbeitsbeziehung
Beziehung aus Therapeutensicht
Emotionale Beziehung aus Therapeutensicht
Erfolgserwartung/
Arbeitsbeziehung aus Therapeutensicht
Elvins, R & Green, J. (2008). Clinical Psychology Review, 28, 1167‐1187. Karver et al. (2011). Clinical Psychology Review, 26, 50‐65. McLeod (2011). Clinical Psychology Review, 31, 603‐616.
Shirk, S.R. & Karver, M. (2003). Journal of Consulting and Clinical Psychology, 71 (3), 452 – 464. Shirk, S.R. , Karver, M. & Brown, R. (2011). Psychotherapy, 48 (1), 17‐24.
Kinnen, C., Breuer, D. & Döpfner, M. (2011). Konzeption und erste Evaluation des Beziehungsfragebogens für die Kinder‐ und Jugendlichenpsychotherapie (BeKi). Klinische Diagnostik und Evaluation, 4, 303‐323. © C. Kinnen
© C. Kinnen
Korrelationen BeKi (MZP1 und MZP2) x Symptomreduktion (Prä‐Post, CBCL, YSR)
• H2 teilweise bestätigt: Die Korrelationen von Beziehung und Symptom‐
rückgang liegen überwiegend im Bereich eines geringen Effekts. • H3 nicht bestätigt: Therapeut‐Patient‐Beziehung korreliert nicht durch‐
gängig höher mit dem Symptomrückgang als Therapeut‐Eltern‐Beziehung
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© C. Kinnen
Kinnen, C. & Döpfner, M. (2013). Zusammenhang von therapeutischer Beziehung mit Symptomminderung und Behandlungszufriedenheit in der Behandlung von Kindern und Jugendlichen mit ADHS und/oder Störung des Sozialverhaltens. Zeitschrift für Kinder‐ und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie, 41(2), 133‐144. © C. Kinnen
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Korrelation Beziehung x Beurteilung der Behandlung (FBB, Mattejat & Remschmidt)
FBB‐T
*p=.05 **p=.01
N
Therapeut‐
Patient‐
Beziehung
Therapeut‐
Eltern‐
Beziehung
Therapeutenurteil MZP1
r
FBB‐P
FBB‐E
N
r
N
.40
43 .33*
49
.46**
24
r
MZP2
44
.66**
22
.31
38 .40*
MZP1
18
.32
15
.57*
17 .15
MZP2
15
‐.10 14
.61*
15 .32
Therapeutenurteil MZP1
49
.50**
24
.43*
43 .18
Patientenurteil
MZP2
45
.75**
23
.44*
39 .42*
Elternurteil MZP1
MZP2
44
39
.20 .54**
23
21
.20
.23
40 .64**
34 .67**
• H4 bestätigt: Die therapeutische Beziehung korreliert numerisch sogar höher mit dem retrospektiv berichteten Behandlungserfolg als mit dem Symptomrückgang im Prä‐Post‐Vergleich.
• Es zeigen sich höhere Korrelationen bei gleicher Beurteilerperspektive.
Kinnen, C. & Döpfner, M. (2013). Zusammenhang von therapeutischer Beziehung mit Symptomminderung und Behandlungszufriedenheit in der Behandlung von Kindern und Jugendlichen mit ADHS und/oder Störung des Sozialverhaltens. Zeitschrift für Kinder‐ und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie, 41(2), 133‐144. Faber (2013) THAV‐Studie: Therapeutische Beziehung ‐
Korrelation mit Symptomatik
BeKi‐ Skalen
FBB SSV(Skala: opp)
(zeitgleich)
Korrelation (Pearson)
Kind ‐Therapeut: Beurteiler Kind; N=26‐27
Gesamtskala (M3)
‐.180
Gesamtskala (M6)
‐.353
Eltern‐Therapeut: Beurteiler Eltern; N=60
Gesamtskala (M3)
‐.245
Gesamtskala (M6)
‐.464
Kind‐Therapeut: Beurteiler Therapeut; N=60
Gesamtskala (M3)
‐.231
Gesamtskala (M6)
‐.383
Eltern‐Therapeut: Beurteiler Therapeut; N=60
Gesamtskala (M3)
‐.181
Gesamtskala (M6)
‐.390
thav
FBB SSV (Skala: opp), Reduktion der Symptomatik (M3‐M6)
Korrelation (Pearson)
.251
.223
.330
.482
.028
.360
.144
.436
*Korrelation (Pearson)
p > .05
© C. Kinnen
© M. Döpfner
Wirksamkeit von Ressourcenaktivierung
Mögliche Erfolgsparameter:
 Steigerung des allgemeinen Wohlbefindens  Verbesserung von Selbstwirksamkeitserwartungen, Selbstwert
 Verminderung von Symptomatik
 Zufriedenheit mit der Therapie Wirksamkeit von Ressourcenaktivierung
© M. Döpfner
© M. Döpfner
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06.05.2013
Ressourcenaktivierung+ KVT vs. KVT bei Erwachsenen
Ressourcenaktivierung+ KVT vs. KVT bei Erwachsenen
© M. Döpfner
Meta‐Analyse zu Komponenten wirksamer Psychotherapie bei depressiven Kindern
© M. Döpfner
© M. Döpfner
Komponenten – Profil: Behandlung depressiver Störungen
Gemeinsame Komponenten effektiver Behandlungen:  Fokus auf der Erreichung messbarer Ziele oder Kompetenzvermehrung in einem selbstbenannten Bereich
 Psychoedukation
 Selbstregistrierung
 Ansprechen sozialer Beziehungen und kommunikativer Fertigkeiten
 Unterrichtung in kognitiver Restrukturierung und allgemeinen Problemlösefertigkeiten
 Verhaltensaktivierung
McCarty & Weisz (2007) Effects of Psychotherapy for Depression in Children and Adolescents: What We Can (and Can’t) Learn from Meta‐Analysis and Component Profiling. JAACAP, 46, 879‐886
© M. Döpfner
17
06.05.2013
Wirksame Komponenten auf Externale Verhaltensauffälligkeiten der Kinder
Meta‐Analyse: Wirksame Komponenten von Elterntrainings
Kaminski et al. (2008) A Meta‐analytic Review of Components Associated with Parent Training Program Effectiveness. J Abnorm Child Psychol 36:567–589 © M. Döpfner
Wolff Metternich: Intervention zur Freisetzung familiärer Ressourcen (6 Sitzungen) bei Kindern mit ADHS
 Detaillierte Strukturierung des täglichen Ablaufs (Identifikation von ‚Stauzeiten‘)
 Einbau von Entspannungs‐ bzw. Auftankphasen für die Bezugspersonen in den täglichen Ablauf
 Inanspruchnahme geeigneter Kinderbetreuungsmodelle; neue Möglichkeiten des Delegierens von Erziehungsaufgaben (aktive Unterstützung)
 Bearbeitung von Problemen mit der Großelterngeneration oder anderen beeinflussenden Personen;  Psychologischer Aufbau (Stützung) der Mutter: Kompetenz; Schuldgefühle; Idealvorstellungen von Familie
 Aktives Planen einer persönlichen Perspektive
 Lösungsorietiertes Bearbeiten anderer Stressoren
© M. Döpfner
Kaminski et al. (2008) A Meta‐analytic Review of Components Associated with Parent Training Program Effectiveness. J Abnorm Child Psychol 36:567–589 © M. Döpfner
Wolff Metternich: Intervention zur Freisetzung familiärer Ressourcen (6 Sitzungen) bei Kindern mit ADHS
Individual Problem Checklist
waiting phase
macrolevel interv.
sympt.level interv.
5
4
3
2
1
0
© M. Döpfner
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06.05.2013
Randomisiertes Kontrollgruppendesign
THAZ‐STARK ‐Studie: sozial ängstliche Kinder
THAZ
THAZ
8 Kontakte mit Kind + Kontakte mit Bezugsperson
STARK
8 Kontakte mit Kind + Kontakte mit Bezugsperson
THAZ
8 Kontakte mit Kind + Kontakte mit Bezugsperson
unauff.(20%)
MZP 6 STARK
THAZ
MZP 5
R
THAZ
MZP 4 MZP 3
3 Kontaktie in 8 Wochen
MZP 2 MZP 1
Diagnostik
THAZ
PE+STARK
DiagnostikT1
Phase
8 Kontakte mit Kind + Kontakte mit Bezugsperson
T2a
T2b
Phase 1
8 Wo.: 3 DiagnostikTermine
STARK
Booster
T4
Booster
T5
auff. (80%)
ScouT
auff. (60%)
THAV
unauff. (40%)
Booster
T6
ScouT
R
PE+ScouT
Auswertung
1. Intragruppenvergleich: Effekte von THAZ / STARK im Vergleich zu Diagnostik 2. Intergruppenvergleich: Effekte von THAZ im Vergleich zu STARK
3. Intragruppenvergleich: Effekte von nachgeschaltetem THAZ zu STARK bzw. von verlängertem THAZ zu 16‐Sitzungen‐THAZ
Messinstumente
 Fragebögen (Eltern‐, Lehrer‐, Selbst‐, Therapeutenurteile)
 Individuelle Problemlisten
 Verhaltens‐ und Problemlösetests (einschließlich Videodokumentation)
T3
T3
Phase 2
ScouT / STARK:
• 8 Kind-Sitzungen (2
PE= Psychoedukation)
• 2 Eltern-Sitzungen
ScouT
T4
Phase 3
ScouT / STARK:
• 8 Kind-Sitzungen
• inkl. Eltern-Infos
THAV
T5
Phase 4
Booster (8 Wo)
• 1 Sitzung (Kind-Eltern)
ScouT
• 8 Kind-Sitzungen
8 Kontakte
• inkl. Eltern-Infos
mit Kind &
THAV
3 Kontakte
• 8 Kind-Sitzungen (inkl.
Eltern-Infos)
mit
• 3 Eltern-Sitzungen Bezugspers.
T6
Booster
Phase 5
Booster (8 Wo)
• wie Phase 4
ScouT
• wie Phase 4
THAV
• wie Phase 4
Vielen Dank
Deaktivierung von Ressourcen
© M. Döpfner
© M. Döpfner
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