Hinführung zum Thema: Der Zweck didaktischer Theorie 1.1 Zur
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1. Hinführung zum Thema: Der Zweck didaktischer Theorie 1.1 Zur praktischen Relevanz didaktischer Theorie in der beruflichen Bildung professionelles pädagogisches Handeln = Handeln, dass im Rückgriff auf verfügbares Wissen und in Verantwortung gegenüber der Klientel begründet werden kann ( setzt voraus: Handelnder verfügt über dieses Wissen und setzt es situationsadäquat ein) Weshalb viele didaktische Theorien?/ Worin unterscheiden sich die Theorien; was sagen sie aus?/ Welcher Geltungsanspruch ist mit Theorien verbunden; für welche pädagogischen Entscheidungssituationen geben sie welche Hilfestellung?/ Anregungen?/ Rezeptgewinnung möglich?/ 2. Erste Orientierungen im Gegenstandsfeld 2.1 Begriffliche Orientierung didaktische Theorien bezogen auf: intrapersonale Ebene (individuelle Wahrnehmung und Verarbeitung); Mikroebene (Interaktion von Lernenden und Lehrenden); Mesoebene (Gestaltung von Lehrplänen oder Ausbildungsordnungen) oder Makroebene (Absicherung gesellschaftlichen Qualifikationsbedarfs) Strukturmodell: a) Bedingungen systematischer Lehr-Lernprozesse, b) Lehr-Lernprozesse selbst, c) Folgen systematischer Lehr-Lernprozesse Lernen = Verbesserung von Verhaltensdispositionen: indirekt (unbeabsichtigte Folge von Erfahrungen), direkt (als Folge absichtsvoller Lernhandlungen) oder durch von außen angestoßene Impulse => also Lehre 2.2 Entwicklungslinien und Bezugspunkte didaktischen Denkens in der beruflichen Bildung Anspruch Individuum auf individuelle Entfaltung / gesellschaftl. Anspruch auf bedarfsbezogene Funktionserfüllung Verschiedene Grundannahmen zum Verhältnis betrieblicher und schulischer Ausbildung => Arbeitszuschnitte in Unternehmen primär ökonomisch und nachrangig humanitär, darum Berufsschule mit einbeziehen Funktion Berufsschule: nicht nur Ergänzung betrieblicher Ausbildung, auch berufliche Mündigkeit (berufliche Tüchtigkeit und Kompetenzen, die Partizipation an der Gestaltung beruflicher Arbeitsbedingungen erlauben) 2.3 Ziele in der beruflichen Bildung und Versuche zur Klassifikation von Lehr-Lernzielen Leitzielebene: berufliche Tüchtigkeit, Mündigkeit und Handlungsfähigkeit (berufsspezifische Kompetenzen/ Qualifikationen, arbeitsbezogene soziale Kompetenzen und allgemeine Persönlichkeitsmerkmale) Grobzielebene: soziale Kompetenzen (Teilkompetenzen wie Dialog-, Koordinations- und Kooperationsfähigkeit) Feinzielebene: Verstehen bestimmter Textes, Kenntnis Kommunikationsregeln, Fähigkeit Fehler zu finden Lernzielstufen nach Bloom: Wissen, Verstehen, Anwendung, Analyse, Synthese und Bewertung/ affektiver Bereich: Bewusstheit (Aufnahmebereitschaft), Reagieren, Werten (Wertakzeptanz), Ausbildung einer Wertordnung (Organisation Wertesystem) und Bestimmtsein durch Werte (Wertverankerung) seit 90ern Kompetenzbegriff als Beschreibung von Lehr- und Lernzielen 3. 3.1 Didaktische Modelle und Konzepte im Überblick Theorien / Modelle allgemeiner Didaktik 1. Gruppe: Bildungsbegriff als Leitgedanke (u.a. Klafki) 2. Gruppe: Bezug auf Lernbegriff bzw. Lernprozess (u.a. Heimann, Ott und Schulz) 3. Gruppe: Kriterium der Interaktion (u.a. Schäfer, Schaller und Winkel) 3.2 Übersicht zu Theorien und Modellen beruflicher Didaktik Notwendigkeit domänespezifischer Aussagesysteme => Didaktik spezifisch für Berufsfelder o. Ausbildungsberufe Leitziel beruflicher Bildung = berufliche Mündigkeit berufsfeldübergreifend relevant: Lernfeldkonzept und Handlungsorientierung / effektive Gestaltung von LehrLernprozessen (Instruktionspsychologie) im Betrieb meist traditionelles Imitationslernen, didaktische Thematik eher auf Schule als auf Betrieb ausgerichtet in neueren Ansätzen Aspekt Konstruktivismus => Lernen = aktiver, konstruktivistischer Prozess 4. Ausgewählte Modelle und Konzepte der Didaktik und ihrer Orientierungsleistungen 4.1 Modelle allgemeiner Didaktik 4.1.1Bildungstheoretische Didaktik nach Klafki Frage, nach welchen Gesichtspunkten Bildungsinhalte bestimmt und ausgewählt werden können; Bezugspunkt ist Bildung des Individuums zu fördern (vollzieht sich durch Begegnung des Menschen mit kultureller Wirklichkeit) Aneignung von formaler Bildung (Ausformung körperlicher, seelischer und geistiger Kräfte => Fähigkeiten) und materialer Bildung (Aneignung von Wissen) => wechselseitig; Verknüpfung = kategoriale Bildung Wenn sich kategoriale Bildung durch Begegnung mit Wirklichkeit vollzieht, stellt sich die Frage, mit welchen Inhalten Lernende konfrontiert werden sollen => dazu entwickelt Klafki Leitfaden bestehend aus 5 Leitfragen Leitfragen: 1. Welchen allgemeinen Sinn erschließt dieser Inhalt? Was lässt sich exemplarisch erfassen? (Exemplarität) 2. Bedeutung des Inhalts oder der betreffenden Erfahrung, Erkenntnis, Fähigkeit oder Fertigkeit, und was soll Bedeutung sein? (Gegenwartsbedeutung) 3. Worin liegt Bedeutung des Themas für die Zukunft der Lernenden? (Zukunftsbedeutung) 4. Was ist Struktur des Inhaltes? (Inhaltliche Struktur) 5. Was sind Situationen oder Phänomene anhand derer den Lernenden die Struktur des jeweiligen Inhaltes veranschaulicht werden kann? (Zugänglichkeit) Auseinandersetzung mit Inhalten wirkt nur bildend, wenn an Verständnisebene des Lernenden angeknüpft wird, aber auch die Struktur des Inhaltsbereichs angemessen berücksichtigt wird Entwicklung weiterer Teilfragen zu 4: Struktur des Ausgangswissens wichtig: wird assimiliert oder akkomodiert? Darum Frage auch nach genauer Inhaltsstruktur und ebenso Wichtigkeit für Unterrichtsstruktur Kommentar: Rahmen generell hilfreich zur Planung von Lehr-Lernprozessen Schwäche => vieles bleibt offen; bei Inhalten oft empirische Analyse notwendig, die Lehrender meist nicht leisten kann; Frage nach Exemplarität sehr wichtig: selbst wenn Sinn- oder Sachzusammenhänge erkannt werden können, heißt dies nicht, dass diese auch erkannt werden Transferfähigkeit des Wissens ist abhängig von: Niveau des Wissens und Art des Lernens (problemorientiert besser als faktenorientiert); authentischen Anwendungsaufgaben (aber rein kontextualisiert behindert Transfer); multipler Kontexten zur Flexibilisierung von Wissen; abstrakten Problempräsentationen (von konkret zu abstrakt); dem Ausmaß gemeinsamer Elemente von Lern- und Transferaufgaben; Metakognition (Reflexion o. Überwachung); Motivation; den Vorerfahrungen der Lernenden, die aktiviert werden müssen Strukturiertheit als Qualitätsmerkmal empirisch bestätigt und Struktur des Ausgangswissens der Lernenden entscheidend im Bezug darauf, ob assimiliert oder akkomodiert wird Klafki knüpft an Roth an: möglichst Konfrontation mit Originalsituationen, um positive motivationale Effekte zu erzielen: 1. Welche Sachverhalte sind geeignet Fragestellung in Lernenden zu wecken; 2. Welche Anschauungen helfen dem Lernenden Fragestellung zu beantworten; 3. Welche Aufgaben sind geeignet, Inhalt zu üben Schwäche: vieles bleibt offen, dass nicht über logische Überlegungen erschlossen werden kann Exemplarität wichtig: wenn Sinn- oder Sachzusammenhänge erschlossen werden können, heißt dies nicht, dass diese auch erkannt werden; Lernende haben Probleme beim Transfer erlernten Wissens Transferfähigkeit abhängig von: Niveau des Wissens (problemorientiert besser als faktenorientiert) authentische Anwendungsaufgaben (rein kontextualisierte Information kann Transfer behindern) multiple Kontexte zur Flexibilisierung des Wissens abstrakte Problempräsentation (vom Konkreten zum Abstrakten) Ausmaß gemeinsamer Elemente von Lern- und Transferaufgaben Metakognition (Überwachung, Reflexion und Verbesserung) Motivation relevante Vorerfahrungen der Lernenden, die aktiviert werden müssen Motivationsausprägung im Betrieb in der Regel günstiger als in der Berufsschule Mertens: nicht möglich künftige Qualifikationsanforderungen zu prognostizieren, darum SQ wichtig, die Möglichkeit eröffnen, sich ständig veränderndes Wissen selbst zu erschließen Klafki: in welchen berufl. Anforderungen entwickeln sich Individuen günstig, wie kann man darauf vorbereiten? förderlich: abwechslungsreiche, komplexe Tätigkeiten mit Experimentierchancen und Möglichkeiten zur kollegialen Kommunikation und Interaktion, Zulassen demokratischer Entscheidungsverfahren Weiterentwicklung des Ansatzes: kritisch-konstruktive Didaktik: Bezeichnung = gesellschaftliche Wirklichkeit nicht hinnehmen, sondern Eignung für Initiierung von Bildungsprozessen hinterfragen und über Förderung humane Weiterentwicklung möglich machen Vorrangstellung der Inhalte, nicht der Ziele; Erweisbarkeit und Überprüfbarkeit des Lernergebnisses günstige Arrangements für Sozialkompetenz können ungünstig sein für Fachkompetenz => Anspruch an Lehrenden unterschiedliche Ansprüche auszubalancieren => typischer Anspruch an Professionelle drei Perspektiven der Lernzielüberprüfung: individuell (individuelle Lernfortschritte und lernförderliche Rückmeldung); sozial (Leistungsvergleich zwischen Individuen/Selektionsaufgaben); objektiv (Evaluation von außen) 4.1.2 Lerntheoretische Didaktik (Heimann; Otto; Schulz)(Berliner Modell) Gegenentwurf zu Klafki: Verzicht auf normative Vorgabe zur Gestaltung von Lehr- Lernprozessen; Lernende sollen in Lage versetzt werden, pädagogische Wirklichkeit selbst empirisch zu erschließen alle Unterrichtsprozesse weisen 6 Strukturelemente auf: sozial-kulturelle Voraussetzungen; anthropogene Voraussetzungen; 4 Entscheidungsfelder (Intentionen, Methoden, Inhalte und Medien); soziokulturelle Folgen und kognitiv psychologische Folgen große Motivationsprobleme: entscheidend für Lernprozess und Lernerfolg; wovon ist Motivation abhängig? Kompetenzerleben, erlebte soziale Einbindung, Autonomieerleben, Relevanzzuschreibung, erlebtes Lehrerengagement sowie Klarheit des Unterrichts wichtig: Vorwissen der Lernenden => anthropogene Voraussetzung für didaktische Planung hochgesteckte curriculare Ziele werden von den meisten Auszubildenden nicht erreicht variable Formen direkter Instruktion => geeignet für Aneignung von Sachwissen situiertes Lernen (Projekt- o. Gruppenarbeit) => geeignet für Aneignung lebenspraktischen Anwendungswissens Methoden selbstständigen Lernens => geeignet für metakognitive Kompetenzen und Lernstrategien Instrumentarium erkenntnis- und erlebnisintensiver Methoden => Erwerb kognitiv-motivationaler Handlungs- und Wertorientierungen Qualitätskriterien des Unterrichts: Klarheit, Strukturiertheit, Adaptivität (angemessener Anspruch), Langsamkeitstoleranz und bedarfsgerechte Unterstützung Berliner Modell bietet strukturierende Hilfestellung für Analyse und Planung von Lehr-Lernprozessen; systematische Erfolgskontrolle bleibt unberücksichtigt Weiterentwicklung von Schulz: Hamburger Modell: ergänzt systematische Erfolgskontrolle und normative Fixierung normativ auf Mündigkeit und Emanzipation der Lernenden ausgerichtet => den Lernenden auch im Lehr-Lernprozess Mündigkeit zugestehen => Ermöglichung der Mitgestaltung des Lehr-Lernprozesses Handlungsmodell: Lehrende und Lernende sind partnerschaftliche Gestalter im Lehr-Lernprozess vollständige Zielvorstellung nur durch gemeinsame Berücksichtigung von Zielen und Inhalten umfassende Unterrichtsplanung: Perspektivplanung; Umrissplanung und Prozessplanung Theorien angewiesen auf Einbezug domänespezifischer Partialtheorien 4.2 Didaktische Ansätze/ Konzepte beruflicher Bildung und ihre Orientierungsleistung 4.2.1Fachwissenschaftsorientierte Ansätze bzw. Ansätze der didaktischen Reduktion (Hering; Grüner) Auswahl aller Komponenten im Unterricht richtet sich nach der jeweiligen Fachwissenschaft Grundprinzip: Fachwissenschaft; Sachanalyse (Stand Forschung, Theorien, Entwicklung); Didaktische Analyse/ Reduktion (Fachsystematik, Sachstruktur; Klafki: Frage nach Exemplarität, Zugänglichkeit, Überprüfbarkeit, Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung); Strukturen, Inhalte der Berufsbildung wesentliche Überschneidungen Berufswissen Akademiker und Berufswissen von Facharbeitern (unterteilt in identisches Wissen z.B. Vorschriften und vereinfachtes technisches Wissen z.B. Funktion von Maschinen => wie kann Wissen vereinfacht werden? => Ansatz der Didaktischen Reduktion Kritik: Dominanz Wissenschaftsprinzip; Vernachlässigung Handlungssituationen und Lehrmethoden; bei didaktischer Reduktion können Inhalte nur noch geglaubt, nicht verstanden werden => entmündigend 4.2.2Der gestaltungsorientierte Ansatz (Rauner) Ausgangsprämissen: Gestaltung der Technik ist Teil der Lebensumwelt; zur Teilhabe am Gestaltungsprozess befähigen; dazu ist Durchdringung des Gestaltungsprozesses notwendig => bewusste Handhabung der Technik 4.2.3Das Konzept der Schlüsselqualifikationen (Mertens u.a.) SQ sollen eigenständige Erschließung immer neuen Wissens ermöglichen da: Prognosedefizite zu künftigen Qualifikationsanforderungen; Erkenntnis sich schnell verändernder Qualifikationsanforderungen; Zerfallstempo des Wissens ist umso größer, je praxisnäher Konzept: Eignung der SQ für große Zahl von Positionen und Funktionen; Unterstellung weitgehend situationsunabhängiger Qualifikationen => Handlungsfähigkeit primär bestimmt durch Persönlichkeitsmerkmale 4 Typen: Basisqualifikationen (logisches Denken etc.); Horizontalqualifikationen (Wissen über Informationen, Beschaffung, Verarbeitung und Verbreitung); Breitenelemente (speziell aber auf breiter Ebene benötigt: Messtechnik oder Befestigungstechnik etc.); Vintage-Faktoren (durch Innovationen entstandene Qualifikationsdifferenzen zwischen den Generationen aufheben, z.B. EDV-Kenntnisse) Frage ob Transfer übergreifender Qualifikationen in konkrete Anwendungssituationen gelingen kann Handlungsfähigkeit über Handlungsorientierung in Lehr-Lernprozessen Anstoß didaktische Neuausrichtung: z.B. Handlungsorientierung und Lernfeldkonzept 4.2.4Das Konzept der Handlungsorientierung (90er) Sammelbegriff für didaktisch-methodische Modernisierung beruflicher Bildung Begründungskontext: Veränderung der Qualifikationsanforderungen (Selbstständigkeit, Fähigkeiten zur Bewältigung des ständigen Wandels, soziale Kompetenzen etc.); Erkenntnisse, handlungsorientierte Lehr-LernArrangements sind förderlich für die Motivationsentwicklung; Problem universitäres Fachwissen in Handlungssituationen anzuwenden => ebenfalls unterstellt für duale Berufsbildung; günstige Effekte auf Kompetenzentwicklung (besonders prozedurales Wissen => Methodenkompetenz, Wissenstransfer und Problemlösefähigkeit); positive Effekte für die Entwicklung sozialer Kompetenzen. Stellenwert angehoben durch KMK-Handreichungen und Lehrplangestaltungen Handlungsorientierung trifft sowohl Aussagen zur Leitzielebene als auch zu curricularer und unterrichtlicher Ebene didaktischen Handelns Leitzielebene: berufliche Handlungskompetenz; Kompetenz nach KMK: Lernerfolg in Bezug auf einzelnen Lernenden und seine Befähigung zu eigenverantwortlichem Handeln in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen Qualifikation nach KMK: Lernerfolg in Bezug auf Verwertbarkeit (aus Sicht der Nachfrage) in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen => Kompetenz gleichwertiger Ausdruck für Mündigkeit Fokussierung auf konkretes berufliches Handeln Ausdifferenzierung beruflicher Kompetenz: Handlungskompetenz = Dimensionen der Fach-, Personal-, und Sozialkompetenz => ausgewogene Entfaltung ist Voraussetzung für Methoden- und Lernkompetenz Curriculare Ebene: wie können verschiedene Lernorte am besten zur Einlösung des Leitziels beitragen => curriculare Abstimmung der Lehr-Lernorte im dualen System und Teilproblem der curricularen Ausrichtung des einzelnen Lehr-Lernorts Curricula in den letzen Jahren an Lernfeldern orientiert; Lernfeld = durch Zielformulierung, Inhalte und Zeitrichtwerte beschriebene thematische Einheiten, die an berufl. Aufgabenstellungen und Handlungsabläufen orientiert sind => Präferenz Situationsprinzip, dabei Einlösung Persönlichkeitsprinzip, Nachstellung Wissenschaftsprinzip Orientierungspunkte eine handlungsorientierten Unterrichts: 1. Situationen, die für Berufsausübung bedeutsam sind (Lernen für Handeln); 2. Ausgangspunkt für Lernen sind Handlungen. selbst ausgeführt o. gedanklich nachvollzogen (Lernen durch Handeln); 3. selbstständige Planung, Durchführung, Überprüfung, ggf. Korrektur und Bewertung; 4. Handlungen sollen ganzheitliches Erfassen beruflicher Wirklichkeit fördern, z.B. sicherheitstechnsiche, ökonomische oder rechtliche Aspekte; 5. Handlungen in Erfahrungen der Lernenden integrieren und in Bezug auf gesellschaftliche Auswirkung reflektieren; 6. Einbeziehen sozialer Prozesse z.B. Konfliktbewältigung unterrichtliche Ebene: 1. Inwieweit sind Elemente vollständiger Handlung erkennbar oder ausgeprägt? ( Zielsetzung, Planung etc.) 2. Ausbalancierung selbstbestimmte und angeleitete Handlungssequenzen? ( Einfluss auf Zielsetzung etc.) 3. Hat Handlungsprozess Ernstcharakter oder ist er Probehandeln? (nur gedanklich, oder aktiv) 4. Welcher Stellenwert kommt der Reflexion von Lernhandlungen zu? (Metakognition) 5. Ist Bezug des Lernhandelns auf Operationen mit Symbolen, materiell-körperliche Gegenstände oder auf kommunikative Akte und Ergebnisse? Kriterien für Lehr-Lernprozess: vollständige Handlung, Selbststeuerung des Lernprozesses Erwartungen an so gestaltete Lehr-Lernprozesse: erhöhte Motivation, bessere Möglichkeiten der inneren Differenzierung; bessere Entwicklung beruflicher Kompetenzen => mehr Selbstständigkeit, bessere Anwendungsfähigkeit erworbenen Wissens, bessere methodische Kompetenz, soziale Kompetenz, sich Neues selbst aneignen auf höheren Kompetenzniveaus Handlungsorientierung von Vorteil selbstregulierte, handlungsorientierte Erarbeitungsformen gewinnen durch bedarfsbezogene Unterstützung des Lernprozesses an Qualität (Handlungsorientierung nämlich nicht immer nur förderlich!) Lernende, die die ihr eigenes Lernen effektiv regulieren können: sich selbstständig Lernziele setzen, angemessene Techniken und Strategien für bestimmte Inhalte und Ziele auswählen und anwenden, ihre Motivation aufrecht erhalten, den Zielerreichungsgrad während und nach Abschluss des Lernprozesses bewerten, ggf. die eigene Lernstrategie anpassen 4.2.5Das Lernfeldkonzept (KMK) Ausgangsituation: Neuordnung Elektro- Metall- und Büroberufe auf curricularer Ebene => Leitziel: Berufsausbildung soll zur Ausübung einer qualifizierten beruflichen Tätigkeit befähigen, insbesondere selbstständiges Planen, Durchführen und Kontrollieren zunächst Festhalten an lehrergesteuerten Unterrichtsformen, dann aber verbindliche Aussagen zur Nutzung handlungsorientierter Lehr-Lern-Arrangements mangelnde Umsetzung, begründet mit eingeschränkter Praktikabilität, verursacht durch starre organisationale Randbedingungen, die konsequente Umsetzung erschwerten => Geburtsstunde Lernfeldkonzept Grundstruktur des Konzepts: - Rekrutierung auf konkrete berufliche Aufgabenstellungen, außerdem muss Lernfeld Ansprüchen Klafkis genügen in Bezug auf Gegenwartsbedeutung, längerfristige Tragfähigkeit und Exemplarität - Lehrende sind mit Anspruch konfrontiert Lernfelder zu konkretisieren, oder sie in Lernsituationen zu überführen - schwierig für Lehrende, Lernsituationen auf Klientel zuzuschneiden => Vorbereitung in Teams; außerdem Probleme beim Zeitkontingent => zu gering um übertragene Konkretisierungsaufgaben zu erfüllen Aspekt bei der Implementation des Lernfeldkonzeptes: - curriculare Präzisierung der Lernfelder verlagert sich in Schule, damit in einzurichtende Arbeitsgruppen => erfordert didaktisch-curriculare Kompetenz und auch Teamfähigkeit der Lehrenden - Arbeitsgruppen benötigen für Arbeit Freiraum um autonom Unterrichtseinheiten vorzubereiten, durchzuführen und zu evaluieren; Lehrgangsplanung, Abstimmung zwischen Schulen sowie dualem Partner => benötigt didaktisch-organisatorische Kompetenz - Forderung nach Entwicklung schulbezogener pädagogischer Profile; Lernfeldkonzept führt zu schulspezifischen Lösungen - Arbeitsgruppen sollen komplexe, teilnehmeraktivierende Lehr-Lern-Arrangements entwickeln; Lehrplan gibt nur Strukturen vor => inhaltliche und methodische Ausgestaltung ist vor Ort vorzunehmen => erfordert neues Selbstverständnis des fachlichen Expertentums (Fachkompetenz) und der pädagogisch-didaktischen Vorgehensweise (didaktische Handlungskompetenz) - traditionelle, zentralisierte, überregionale Prüfungen wirken als heimlicher Lehrplan und schränken nachhaltig die Innovationsmöglichkeiten ein Unterrichtsgestaltung selbst soll nach Vorstellungen der Lehrplankonstrukteure, konsequent handlungsorientiert erfolgen 5. 5.1 Kritik: unklar wie hinreichendes Fachwissen aufgebaut werden kann, das Handlungskompetenz fundiert Kritiker werfen dem Konzept die Vernachlässigung des Wissenschaftsprinzips vor Bedenken, Konzept könnte den Bildungsauftrag der Berufsschule nur einseitig wahrnehmen => Funktionalisierung betrieblicher Anforderungssituationen positiv: Lernfeldansatz hebt Gegensatz von Fachwissen und Handlungswissen auf Modell- und konzeptübergreifende Aspekte didaktischer Analyse- und Gestaltungsprozesse Kompetenz- und Motivationsentwicklung und relevante Einflussfaktoren ausgewählte Befunden zum Wissenserwerb in institutionalisierten Lehr-Lernprozessen a) kognitivistisch: gegenstandszentriert gestaltete Lernumgebung und Primat der Instruktion; Auffassung des Lernens als überwiegend rezeptiver Vorgang und Lerngeschehen, das systematisch geplant, schrittweise konstruiert und evaluiert wird b) konstruktivistisch: Hervorhebung situierten Lernens und Primat der (Eigen)Konstruktion des Wissens; Lehrende hat Aufgabe günstige Lernbedingungen zu schaffen und Lernende bedarfsbezogen zu unterstützen Determinanten der Schulleistung: hauptsächlich Qualität und Quantität der Lehre, Bekräftigungslernen, remediales Lernen, kognitive Schülermerkmale und häusliche Umwelt vor Lehrmethoden ob problemorientierte Lernumgebungen tatsächlich zu besseren Lernergebnissen führen im Gegensatz zu traditionellem Instruktionsunterricht, ist bisher nur unzureichend untersucht => realisierte Interaktions- bzw. Unterrichtsqualität innerhalb der Methode wesentlich bedeutender für Lernerfolg als die Wahl der Unterrichtsmethode selbst Lernergebnis ist aber generell von einer Vielzahl von Faktoren abhängig Befunde aus pädagogischer Psychologie: =>variable Formen direkter Instruktion besonders geeignet für Erwerb inhaltlichen Wissens =>Formen situierten Lernens und didaktische Strategien von Projekt- und Gruppenarbeit und kreatives Üben sind besonders wirksam für den Erwerb lebenspraktischen Anwendungswissens =>sprechen für die gezielte Ermöglichung subjektiver Lernerfahrungen und den Aufbau metakognitiver Einsichten, den Erwerb von SQ =>Notwendigkeit eines variablen Instrumentariums erlebnis- und erkenntnisintensiver Methoden zur Förderung kognitiv-motivationaler Handlungs- und Wertorientierungen Qualitätsmerkmale von Unterricht: =>erzielte Klarheit (Verständlichkeit) von Erläuterungen oder auch Aufgabenstellungen =>Strukturiertheit des Unterrichts bzw. Absicherung, dass neue Lehrinhalte eingeordnet werden können =>effektive Nutzung der Unterrichtszeit =>Adaptivität des Unterrichts; Vermeidung von länger andauernder Unter- und Überforderung =>damit zusammenhängend die Langsamkeitstoleranz der Lernenden =>Bekräftigung durch ein unterstützendes Feedback =>gutes Klassenklima und =>die Güte der Interaktionsprozesse ausgewählte Befunde zur Motivationsentwicklung: positive Einflüsse auf Lernmotivation: wahrgenommene inhaltliche Relevanz des Lernstoffes; wahrgenommene Instruktionsqualität; wahrgenommenes inhaltliches Interesse beim Lehrenden; wahrgenommene soziale Einbindung, wahrgenommene Kompetenzunterstützung, wahrgenommene Autonomieunterstützung 5.2 Interaktionsprozesse in Lehr-Lernarrangements Lernen vollzieht sich in der Regel als Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden Zeitanteil für lernförderliche Bedingungen schwankt erheblich: Bsp. BVJ bis zu 86%, in typischem Fachunterricht umgekehrt beziehen sich ca. 80% der Interaktionen auf Lehrgegenstand positiv ausgeprägte Wertschätzung günstig für Lerngeschehen und; auch aus humanitärer Sicht empfehlenswert 6. Orientierungshilfen der didaktische Modelle, Konzepte und Partialtheorien im Überblick es gibt keine in sich geschlossene, alle Gestaltungsfragen abdeckende didaktische Theorie => für Planung und Analyse von Lehr-Lernprozessen Einbezug verschiedener, sich ergänzender Theorien Motivationsanregung: Kompetenzwahrnehmung (Rückmeldung und Bekräftigung, Zuweisung von herausfordernden aber bewältigbaren Aufgaben, klare, anschauliche Präsentationen und bedarfsbezogene Unterstützung) Autonomiewahrnehmung (offene Lehrformen, die Handlungsspielräume eröffnen, Möglichkeiten inhaltlicher Mitbestimmung, gemeinsame Fixierung von Verhaltensregeln, Formen der Selbstbewertung) Wahrnehmung sozialer Einbindung (partnerschaftliches Lehrer-Schüler-Verhältnis, Interesse des Lehrers an Schülern, ggf. produktive Zusammenarbeit zwischen Schülern) Relevanzwahrnehmung (Verwertbarkeitszuschreibungen im praktischen Feld, Einsicht, dass Lehrinhalte notwendig sind, Interesse des Lehrers am Lernstoff, Verknüpfung Schülerinteressen) Abwechslung (methodisch oder über Medien, Wettbewerbssituationen schaffen) Anregungen zur Überwindung von Schwierigkeit: Unterscheidbarkeit des neuen von bereit erworbenem Wissen erleichtern vorab Überblick über das folgende Lehrmaterial geben Einordnen von speziellem und konkreterem Wissen in Gesamtzusammenhang erleichtern, damit insgesamt die Verankerung des Wissens in vorhandene kognitive Struktur begünstigen Hilfen für Behalten und Einüben: Einüben in unterschiedlichen Kontexten => deutlich werden der Anwendungsbedingungen des Wissens bei motorischem Lernen begleitende Verbalisierung der Tätigkeitsvollzüge modellhafte Demonstration und bedarfsbezogene, sukzessive zurückzuführende Lenkung Hilfen für Transfer: tiefes Verständnis sichern, Anwendung in unterschiedlichen Kontexten um Anwendungsbedingungen reflektieren zu können Förderung metakognitiver Fähigkeiten der Lernenden Erwerb abstrakter Problempräsentationen Motivationsentwicklung in problematischen Transfersituationen steuern lernen problemorientiertes Lernen vorteilhafter als faktenorientiertes Lernen
