Projekt Schreibwerkstatt oder die Fertikeit Schreiben im
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PROJEKT SCHREIBWERKSTATT ODER DIE FERTIKEIT SCHREIBEN IM FREMDSPRACHENUNTERRICHT MARIA GABRIEL Universidad de Santiago de Compostela ABSTRACT. In diesem Beitrag will ich zunächst die Argumente für das Schreiben im Fremdsprachenunterricht (bes. als Mittel der Sprachaneignung und Denkschulung) hervorstreichen und jene Lehr- und Lernziele, die ich mit Schreibaufgaben verfolge, anführen. In der Folge werde ich eine Reihe von Aufgabenstellungen auflisten, die sich für personales, freies und kreatives Schreiben eignen. Dabei gehe ich ein auf das Schreiben in Gruppen, auf produkt- und prozessorientiertes Schreiben, bei letzterem insbesondere auf die wichtigen Schritte des Planens und Überarbeitens. Danach wird erläutert, was mit den geschriebenen Texten weiter geschehen kann, d. h. in welcher Weise an ihnen weitergefeilt werden kann und wie Fehler korrigiert werden können. Hierbei geht es v. a. auch um die Frage, wie die Lernenden aus ihren Fehlern lernen können. PARAULES CLAU. Produktorientierter und prozessorientierter Aufgabenstellungen für personales, kreatives und freies Schreiben; Fehlerkorrektur 1. WARUM NOCH EIN ARTIKEL ZUM THEMA “SCHREIBEN Schreibansatz; IN DER FREMDSPRACHE”? Während meines Studiums habe ich etliche Texte im Rahmen von spanischen oder französischen Sprachübungen (in erster Linie Textzusammenfassungen und Kommentare) geschrieben. Die meisten von ihnen wurden nie von einem Professor angeschaut. Die ProfessorInnen meinten, sie hätten zu viel Arbeit und könnten ja nicht alle Texte aller StudentInnen korrigieren. Das schien einsichtig. Bei mir blieb jedoch ein unangenehmer Nachgeschmack zurück und ein Gefühl der sprachlichen Verunsicherung und Unzufriedenheit. Wie sollte ich mich denn verbessern, wenn mir doch nie meine sprachlichen Schwachstellen aufgedeckt wurden bzw. mir nie gesagt wurde, wie ich bestimmte Gedanken besser und richtiger hätte formulieren können? Trotz fehlenden Feedbacks von Seite der Lehrenden hatte ich aber dennoch das Gefühl, dass mich das Schreiben auf dem Sprachlernweg weiterbrachte. Als Lehrerin machte ich es mir dann zur Aufgabe, alle Texte, die meine SchülerInnen bzw. StudentInnen im Rahmen des Mutter- oder Fremdsprachenunterrichts zu schreiben hatten, auch zu verbessern. Aber auch dabei hatte ich keine Hochgefühle, da das Korrigieren viel Zeit in Anspruch nimmt. Noch dazu kamen mir immer wieder Zweifel, ob diese Arbeit überhaupt einen 1 Sinn hatte, ob diese Korrekturen meinen StudentInnen und SchülerInnen auch wirklich nützten. Oft sah ich nämlich nur mäßige Fortschritte bei meinen Lernenden. Und dennoch war ich überzeugt, dass Schreibaufgaben im Sprachunterricht sinnvoll sind. Ausgehend von dieser subjektiven Lerntheorie, begann ich mich dann mit dem Thema “Schreiben” theoretisch auseinanderzusetzen, nicht zuletzt, um Antworten auf meine Zweifel und offenen Fragen zu finden. Im Folgenden mache ich es mir zur Aufgabe, die Anregungen, die ich aus der didaktischen Literatur bezogen habe, zusammenzufassen und mit einigen Beispielen aus der Unterrichtspraxis zu illustrieren. Zuerst will ich die Argumente für das Schreiben hervorstreichen. In diesem Abschnitt soll es darum gehen, welchen Sinn ich im Schreiben in der Fremdsprache sehe und welche Lehr- und Lernziele ich selbst im Unterricht damit verfolge. Danach will ich einen Überblick über Schreibaufgaben geben und mich anschließend mit der Fehlerkorrektur, der Überarbeitung und “Veröffentlichung” von Lernertexten befassen. 2. WOZU NUN ALSO SCHREIBEN IN DER FREMDSPRACHE? Schreiben ist eine der vier Fertigkeiten im Fremdsprachenunterricht. Aber welcher Stellenwert wird ihm zugewiesen? Ich glaube, ohne das mit Zahlen belegen zu können, dass sie für die meisten LehrerInnen eine untergeordnete Rolle spielt, oft erst, wenn überhaupt, im Fortgeschrittenenunterricht zum Thema wird. Außerdem werden Schreibaufgaben gern aus der Unterrichtszeit ausgelagert. Aber Schreiben ist nicht gleich Schreiben. Geschrieben wird im Fremdsprachenunterricht unabhängig von der Methode (ausgenommen bei Kindern im Vorschulalter und in Spezialkursen) seit jeher. Es werden Lücken ausgefüllt, schriftlich Fragen beantwortet, Diktate mitgeschrieben, Wörter auf- und abgeschrieben etc. Das Schreiben hat hier eine Lern- und Übungsfunktion (vgl. Portmann 1991:191). Durch das Schreiben sollen sich die Lernenden neue Wörter einprägen, bereits bekannte Strukturen wiederholen oder neu verknüpfen, die Rechtschreibung üben etc. Schreiben ist hier eine Mittlerfertigkeit (vgl. Kast 1999:320), ist also nur Mittel zum Zweck. Außerdem dient es als Gedächtnisstütze. Spätestens mit dem pragmatisch-funktionalen Ansatz im Fremdsprachenunterricht werden aber auch Briefe oder Postkarten, Notizen, Lebensläufe oder Bewerbungen geschrieben sowie Formulare ausgefüllt. Das Schreiben ist hier nicht nur Mittel zum Zweck, sondern wurde eine 2 “Zielfertigkeit” (vgl. Kast 1999:221). Heute ist es ein allgemein gültiges Lernziel, bestimmte Textsorten schriftlich zu beherrschen. Der Lernende soll etwa einen Brief oder ein Mail an einen Freund oder eine Institution schreiben können, weil man annimmt, dass man diese Fertigkeit auch später, nach der Schule bzw. Universität, noch aktiv wird brauchen können. Auch die “Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache”, die Lernzielbeschreibung des Europäischen Rates, sieht solche Textsorten in ihrem Lernzielkatalog vor. Dieses Schreiben hat natürlich ebenfalls Lern- und Übungsfunktion. Daneben gibt es das personale, kreative oder freie Schreiben1, das im Sprachunterricht noch nicht so etabliert ist und für das es schwieriger sein dürfte einen Konsens in der Frage zu finden, welcher Stellenwert ihm zukommen sollte. Denn wer muss/soll schon ein Märchen, einen inneren Monolog oder eine Phantasiegeschichte zu einem Bildimpuls schreiben können? Die wenigsten Menschen schreiben derartiges ja auch in der Muttersprachen, es sei denn in der Schule oder vielleicht auch noch in diversen Schreibwerkstätten. Um dieses freie, d. h. nicht unmittelbar an eine pragmatisch-funktionale Kommunikationssituation gebundene Schreiben soll es in diesen Ausführungen gehen. Um das Schreiben, bei dem es um das Niederlegen und Ausformulieren von Gedanken geht und dessen Ergebnis vom Lehrenden nicht eindeutig vorhersehbar ist. Welcher Stellenwert diesem Schreiben im Unterricht zukommt, wird einerseits davon abhängen, in welcher Stufe man unterrichtet und welche Lehrziele man verfolgt. Hier ein paar Gründe, die dafür sprechen, dass diese Schreibform in nahezu jeder Art von Sprachunterricht Sinn machen kann. Einerseits sind das Gründe, die allgemein für das Schreiben, also auch für gebundenes Schreiben gelten, andererseits solche, die speziell für das personale Schreiben gelten. 2.1. Argumente für das Schreiben allgemein - Schreiben dient dem Strukturieren und Klären der Gedanken. Diese werden sozusagen gegenständlich (vgl. Kast 1999:23) und können nachher beliebig oft nachgelesen werden. - Es aktiviert den gespeicherten Wortschatz, grammatikalisches und textspezifisches Wissen und natürlich Allgemeinwissen. Der Lernende wendet Wissen an und bringt es in neue Zusammenhänge. - Das wiederum unterstützt den Spracherwerb (vgl. Portmann 1991:198). Da Schreiben ein relativ langsamer Prozess ist, wird ein genauer Umgang mit der Sprache gefördert. Als 3 manuelle Tätigkeit gräbt das Schreiben “tiefere Spuren und verankert (Wörter, Formen, Wendungen, Sätze) tiefer im Gedächtnis” (Häussermann, Piepho 1996:321). Portmann spricht auch von einem Mittel der “Sprachaneignung” (1991:4; vgl. dazu auch Hermanns 1984:223f). Ebenso weist Hermanns auf die Wichtigkeit des Schreibens für den Fremdsprachenerwerb hin. Wenn man eine Fremdsprache lernt, mache man umso mehr Fortschritte, je mehr man in der Fremdsprache denke. Genau das geschehe durch und beim Schreiben. “Denn das Schreiben hat eine besondere Affinität zum inneren Sprechen, zum verbalen Denken.” (vgl. Hermanns 1985:129). - Schreiben hilft mit, die Kommunikations- und Kritikfähigkeit zu verbessern. (vgl. Hermanns 1985:131) - Speziell für Philologie-Studenten sei das Schreiben, so Hermanns (1985:131), eine wichtige Methode des Studierens: - Das resümierende (resümieren heißt, die Frage beantworten: Was ist wichtig?), kommentierende, kritisierende, zum eigenen Denken in Bezug setzende Schreiben ist eigentlich eine notwendige Phase in jeder Auseinandersetzung mit den Gegenständen eines philologischen Studiums [...]. - Das Schreiben eröffnet zusätzliche didaktische Möglichkeiten für den kommunikativen Sprachunterricht, wenn man Lernertexte vorlesen lässt und im Plenum bespricht. Weiters schafft das Schreiben zu zweit oder in der Gruppe metakommunikative Sprechanlässe (vgl. Häussermann, Piepho 1996:322). Wie aus den Gesprächsanalysen von Faistauer (1997:8794) hervorgeht, wird über den Inhalt, über sprachliche Formulierungen, über das Schreiben selbst und über das Revidieren gesprochen. In heterogenen Gruppen notgedrungen in der Zielsprache. Selbst wenn man das in homogenen Gruppen nicht immer erreichen wird, so ist diese Metakommunikation dennoch sehr lehrreich. - Schreiben fördert die Persönlichkeit, denn es ist “eine selbstgesteuerte, Gedanken sowohl produzierende wie verändernde Tätigkeit” (vgl. Portmann 1991:406). 2.2. Argumente speziell für das freie, personale und kreative Schreiben 4 - Es aktiviert das kreative Potential der Lernenden und fördert den kreativen Umgang mit Sprache. Die Lernenden können die Wirkung von verschiedenen sprachlichen Ausdrucksmitteln ausprobieren. “Schreiben schafft also einen Zugewinn an sprachlicher Bewegungsfreiheit.” (Häussermann, Piepho 1996:321) - Schreiben hat sehr viel mit dem Schreibenden zu tun. Beim personalen Schreiben kann er seine Person, seine Gedanken, Ideen, Träume, Wünsche etc. in den Unterricht einbringen und sich mitteilen (vgl. Kast 1999:29), wenn der Lehrer dafür sorgt, dass die geschriebenen Texte in irgend einer Weise veröffentlicht werden. Das Lernklima kann dadurch sehr verbessert werden. - Lernpsychologisch ist auch davon auszugehen, dass wir umso mehr bzw. besser lernen, wenn ein persönlicher Bezug zum zu Lernenden besteht, wenn wir innerlich und aktiv am Unterrichtsgeschehen beteiligt sind. Im Sprachunterricht ist das u. a. dann der Fall, wenn wir unsere persönliche Sicht einbringen und persönlich reagieren können. 3. AUFGABENSTELLUNGEN In diesem Abschnitt will ich einen Überblick über Schreibaufgaben geben, die freies Schreiben in den Mittelpunkt stellen. An dieser Stelle möchte ich auf das “Aufgabenhandbuch” von Häussermann und Piepho (1996:319-398), das eine sehr brauchbare und ausführliche Übersicht bietet, verweisen. Einen kurzen Überblick über Schreibanlässe ausgehend von Texten bietet auch Heyd im “Aufbauwissen für den Fremdsprachenunterricht” (1997:144f). Exemplarisch will ich hier einige anführen: 3.1. Schreiben nach (nicht nur literarischen) Textimpulsen - Textlücken schließen lassen (fehlenden Textanfang, mittleren Textabschnitt bei gegebenem Anfang und Ende oder eine Geschichte zu Ende schreiben). - Perspektivenwechsel (Geschichte wird aus der Sicht einer bestimmten Figur erzählt). - Textsortenwechsel (Märchen wird Zeitungsbericht, Werbetext aus Touristenbroschüren wird Erlebnisbericht). 5 - Gattungswechsel (aus einem Prosatext ein Gedicht, Hörspiel oder Theaterszene schreiben lassen etc.). - Figur/Gegenstand schreibt eine Tagebucheintragung, einen inneren Monolog oder Brief. - Ton/Inhalt eines Textes umkehren, ändern, übertreiben oder persiflieren (alles Positive wird negativ, Ernstes wird komisch...). - Brief an eine Figur aus einem lyrischen, dramatischen oder prosaischen Text schreiben. - Brief/Dialog mit dem/r Autor/in. - Leerstellen eines Textes füllen (z. B. ein nur angedeutetes Telefongespräch, Brief etc.). - Fremdkulturelle Situation in eigene Kultur übertragen. - Geschehen aus der Vergangenheit in die Gegenwart transportieren. - Rezension schreiben. - Personencharakteristik. - “Geländer”-Gedichte schreiben (vorgegebene Struktur mit eigenen Inhalten füllen) (vgl. Kast 1999:132). 3.2. Schreiben nach Bildimpulsen - Bildgeschichte aus einer Serie von Bildern/Fotos erfinden. - Foto/Gemälde erzählen lassen. - Bildbeschreibungen. - Phantasietext ausgehend von Bild/Foto schreiben. 3.3. Schreiben nach Wortvorgaben - Wort vorgeben. Die Lernenden machen ein Assoziogramm und schreiben davon ausgehend einen Text, wobei sie die Textsorte frei wählen können. - Mit mehreren vorgegebenen Wörtern eine Geschichte erfinden. - Schreiben nach Rahmenthemen wie z. B. “Eine Stadt”/”Ein Anfang”/”Ungeduld” (Hermanns 1984:225). 6 - Überschrift vorgeben und davon ausgehend appelative oder argumentative Texte schreiben lassen (“Halt dem Videoterror in Überlandbussen”, auch absurde Themen wie “Rettet die Gartenzwerge!” etc.). 3.4. Schreiben nach musikalischen Impulsen - Z. B. Filmmusik vorgeben und dazu eine Geschichte schreiben bzw. über den Inhalt des Films spekulieren lassen. - Aus mehreren Musiksequenzen eine Geschichte erfinden. - Stimmungsbilder. Grundsätzlich stellt sich immer die Frage, ob die Lernenden allein, zu zweit oder in der Gruppe schreiben sollen. Ich denke, der Lernende sollte im Unterricht die Gelegenheit haben, alle Sozialformen auszuprobieren und immer wieder jene wählen können, die ihm am besten liegt. Faistauer erläutert in ihrer Abhandlung “Wir müssen zusammen schreiben” (1997:21-26, 76f, 176f) ausführlich die Vorzüge des kooperativen Schreibens zu zweit und in der Gruppe. Die Texte seien in sprachlicher und inhaltlicher “Hinsicht besser als Ergebnisse schriftlicher Einzelprodukte”, sie enthielten weniger syntaktische und morphologische Fehler und seien semantisch reicher und komplexer sowie stilistisch dichter (71). Wenn allerdings Schreibaufgaben auch Bestandteil von Tests oder schriftlichen Prüfungen sind, sollte man seine StudentInnen bzw. SchülerInnen auch dazu anhalten, allein zu schreiben. Psychologisch ist es meines Erachtens auch gut, wenn der Schreibende mehrere Wahlmöglichkeiten bei der Aufgabenstellung hat, wenn er z. B. die Textsorte oder die Perspektive wählen kann oder mehrere Bildimpulse bekommt. Weiters ist zu entscheiden, ob für das Schreiben Unterrichtszeit verwendet werden soll. Gerade für Paar- und Gruppenarbeiten scheint mir dies sehr sinnvoll, außerdem für die Überarbeitungs- und Evaluationsphase, auf die ich später eingehen werde. Schreibaufgaben sollten sich nicht nur auf das Produkt konzentrieren, sondern auch den Schreibprozess, also die inneren Vorgänge beim Schreiben, im Auge behalten (vgl. Häussermann, Piepho 1996:323). Wie kommt der Schreibende zu seinen Ideen, wie reflektiert er über die Textstruktur, welche Strategien setzt er ein, um das richtige Wort, die richtige 7 grammatikalische Struktur zu finden, wie schafft er eine Spannungskurve für den Leser etc.? Durch das Reflektieren über den Schreibprozess können die Lernenden Aufschlüsse darüber gewinnen, durch welche sprachlichen Mittel Texte besser funktionieren und dadurch besser verstanden werden. Beim prozessorientierten Schreiben hat das Schreiben an sich schon einen Wert, egal wie der entstehende Text aussieht und egal ob er nochmal gelesen wird oder ob er in der Schublade landet. Worauf es ankommt, ist, um Faistauer (1997:172) zu zitieren, Folgendes: Den Lernenden werden durch Selbst- und Fremdbeobachtung die Grundlagen jeglichen – und somit auch ihres eigenen – Schreibprozesses: Planen / Formuliern / Überarbeiten bewußt. Sie erleben dabei, daß diese Teilprozesse nicht linear und hierarchisch, sondern rekursiv stattfinden und können auf Grund dieser Erkenntnis [...] ihr eigenes (auch individuelles) Schreiben besser organisieren. Gemeinsames Formulieren wird als verstärkte Spracharbeit erfahren und Revisionsprozesse als bewußte Akte wahrgenommen und durchgeführt. Prozessorientiertes Schreiben verlangt methodisches Vorgehen vom Lehrer. Die entscheidenden Stichwörter sind “Selbst-“ und “Fremdbeobachtung”. Faistauer schlägt etwa vor, dass beim Schreiben in der Gruppe einer die Beobachterrolle übernehmen soll, während die anderen beim Schreiben laut denken. Auf diese Weise wird offenkundig, welcher Strategien sich die Schreibenden bedienen. Durch anschließende Besprechung können die bewusst gemachten Prozesse dann allen zugute kommen, insbesondere schwächeren Schreibern. Für die Selbstbeobachtung empfiehlt Portmann (1991:496) die beim Schreiben in Erinnerung gebliebenen Momente mit Hilfe der folgenden Fragen im Nachhinein zu rekapitulieren: Wie kam ich zu den Ideen? Wie habe ich das Schreiben/den Text geplant? Wo gab es Schwierigkeiten? Wie verlief der Schreibprozess? Habe ich während des Schreibens innegehalten und das Geschriebene öfter nochmal gelesen? usw. Wesentlich am prozessorientierten Ansatz ist, dass der Schreibprozess sequenziert wird, dass Teilprozesse erkennbar werden. Diese Prozesse laufen bei guten Schreibern zum Teil automatisch und unbewusst ab. Schwächere Schreiber können aber sehr davon profitieren, wenn einzelne Arbeitsgänge isoliert werden. Das Schreiben wird so auch lehrbar, denn Zwischenschritte können evaluiert und optimiert werden. 8 Prozess- und produktorientierte Aufgaben ergänzen einander natürlich. Wenn der Schreibprozess bewusst gemacht und damit optimiert werden soll, erwartet man ja auch die qualitative Verbesserung der Texte. Kast empfiehlt in seiner Fernstudieneinheit zur Fertikeit Schreiben die drei oben bereits zitierten großen Schritte bei dieser Tätigkeit: das Planen, Schreiben und Überarbeiten (1999: 105). Er hebt dabei hervor, wie wichtig es ist zu wissen, für wen der jeweilige Text geschrieben wird. Bei funktionalen Textsorten ist das meist relativ klar. Für Texte, die bei freiem Schreiben entstehen, ist die Rolle des Lesers nicht so leicht zu definieren. Es kann auch nur ein fiktiver Leser sein. Jedenfalls soll sich der Schreibende immer wieder in die Leserrolle versetzen und sich fragen: “Wollte ich das lesen?” (vgl. Kast 1999:122). Der Schreibende soll gleichzeitig kritischer Leser seines Textes sein. Das wirkt sich dann wahrscheinlich positiv auf das Produkt aus. 4. UMGANG MIT LERNERTEXTEN: MÖGLICHKEITEN DER FEHLERKORREKTUR, DER ÜBERARBEITUNG UND VERÖFFENTLICHUNG Gehen wir nun davon aus, dass die Lernenden einen Schreibauftrag erfüllt haben und dass “Produkte” vorliegen. Was soll/kann weiter mit den Texten geschehen? Sollen sie korrigiert werden? Was machen dann die StudentInnen weiter damit? Soll man sie vorlesen lassen oder vielleicht aufhängen?. Beim Stichwort Korrektur stellen sich gleich mehrere Fragen: Wie und was soll korrigiert werden? Wirklich alle Fehler, angefangen von Zeichensetzung, Orthographie, Grammatik über Stil und Wortschatz bis zur Textgestaltung? Oder nur die groben, verständnisstörenden Fehler? Soll man die Fehler ausbessern oder nur markieren und am Rand die Art des Fehlers anschreiben? Ja und womit soll überhaupt korrigiert werden? Mit dem für LehrerInnen so typischen Rotstift oder etwa nur mit Bleistift und ganz fein, wie Hermanns (1984:229) vorschlägt? Er will damit zum Ausdruck bringen, daß es beim Schreiben und Lesen nicht in erster Linie um Fehler geht. In einem mit roter Tinte korrigierten Text sind aber optisch-psychologisch die Korrekturen und Anstreichungen das Wichtigste; der Lehrer sagt mit seiner roten Tinte dem Schüler, worauf er vor allem geachtet hat, worauf es ihm ankommt. 9 Hermanns komme es aber in erster Linie darauf an, dass der Text interessant sei. Mir erscheint das ein gewichtiges Argument für dezentes Korrigieren. Auch andere Autoren der didaktischen Literatur plädieren dafür, nicht alle Fehler zu korrigieren. So z. B. Krumm (1990a:103), indem er fordert: “Damit Schüler es lernen, Wichtiges von Unwichtigem zu unterscheiden, sollte Korrektur stets selektiv sein”. In einem anderen Artikel (1990b:23) spricht er sich gegen ein “strenge[s] Korrekturverhalten der Lehrenden aus, denn diese fördere “das zögerliche Schreiben”. Er meint, dass “[z]urückhaltendes und selektives Korrigieren (nicht in jeder Stunde und nicht bei allen Fehlern) [...] eine der wichtigsten Voraussetzungen für Textarbeit” (1990b:23) ist. Weiters lässt Krumm der Lehrerkorrektur “eine neue Aufgabe” zukommen: Sie soll Hilfe sein, “die Divergenz zwischen Mitteilungsbedürfnis und Ausdrucksfähigkeit zu überbrücken” (1989:8). Fehlerkorrektur müsse außerdem Lernprobleme diagnostizieren und durch ´Sprachstandsdiagnose´ auf Lernförderung abzielen. (1990a:102). Nun, wie halten Sie es mit dem Korrigieren? Obwohl ich die oben angeführten Meinungen grundsätzlich teile, korrigiere ich in meiner Unterrichtspraxis nicht selektiv. In der Folge erläutere ich die Gründe dafür: Wenn ich alle Fehler korrigiere, will ich meinen StudentInnen (es handelt sich um GermanistInnen) zeigen, dass ich ihre Arbeit ernst nehme und mir auch selbst die Arbeit mache, sie genau zu lesen. In vielen Arbeiten sind die Fehler auch so vielfältig, dass sie sich beim Lesen wirklich in den Vordergrund drängen und der Inhalt dadurch kaum mehr wahrgenommen wird. In der Phase des Überarbeitens können sich die StudentInnen dann besser auf inhaltliche Aspekte konzentrieren und üben dabei gleich richtige Strukturen und wiederholen nicht wieder die falschen. Außerdem wird von StudentInnen der Germanistik allgemein erwartet, dass sie die Sprache relativ gut und richtig beherrschen lernen. Deshalb will ich nicht nur das Kriterium der Sprachverständlichkeit gelten lassen. Gerade auch bei jenen StudentInnen, die schon relativ weit in ihrem Studium sind. Ich finde, ihnen sollte sehr wohl klar gemacht werden, wo sie noch Fehler in der (Grund-)Grammatik machen, auch wenn diese nicht unbedingt verständnisstörend sind. Weiters korrigiere ich, indem ich die richtige Version über die Fehler schreibe und bin mir dabei natürlich bewusst, dass ich es den Lernenden damit recht einfach mache. Eine Reihe von Fehlern könnten sie durchaus allein ausbessern, wenn sie durch Anstreichen des Fehlers auf ihn aufmerksam gemacht würden. Allerdings bestünde dabei die Gefahr, dass sie die Fehler falsch 10 ausbessern und ich habe nicht die Zeit, mir die Arbeiten öfter als einmal anzuschauen. Mit Ausdrucks-, Stil- oder Textfehlern sind sie aber alleine überfordert, sodass ich hier ohnehin nachhelfen muss. Um aber zu vermeiden, dass die Lernenden meine Verbesserungsvorschläge nur oberflächlich und passiv rezipieren und die Korrektur keine tieferen Spuren in ihrem Gedächtnis hinterlassen, habe ich mich mit ihnen auf zwei Verbesserungsdurchgänge geeinigt. Im ersten liegt das Hauptaugenmerk auf Oberflächenfehlern, im zweiten, dem Überarbeitungsdurchgang, sollen sie sich dann auf den Textaufbau, den Inhalt und Stil konzentrieren. Wie das im Detail aussehen soll, will ich jetzt ausführen: Jede StudentIn verbessert den Text zunächst einmal individuell. Sehr fehlerhafte Texte sollen ins Reine geschrieben werden, wobei ev. auch nochmal inhaltliche Änderungen vorgenommen werden können. Außerdem sollen die StudentInnen die gemachten Fehler klassifizieren, d. h. die Art des Fehlers durch ein Kürzel am Rand markieren. Für jede Fehlerklasse (K – Kasus, Art – Artikel, M – Modus etc.; Kleppin 1998:45-47) sollen sie dann ausgehend von ihren eigenen Fehlern ein Übungsblatt erstellen. Zur Verdeutlichung will ich hier sechs fehlerhafte Äußerungen anführen und anschließend ihre Korrektur vorzeigen: 1. Falscher Ausdruck (A): Die Geschichte handelt sich um... 2. Falsches Wort (W): Er ist eingestiegen und will einen Sitz nehmen. 3. Falscher Kasus (K): Folgen Sie mich bitte! / Sie trinken ein Kaffee. 4. Falscher semantischer oder syntaktischer Bezug (Bez): Seine (von Frau R.) Meinung über Amerikaner ist positiv. 5. Falsche Wort- /Satzgliedstellung (--->): Vielleicht sie hat nicht studiert. 6. Falsche Präposition (Präp.): Sie hat Angst von Ausländern. 1. Ausdruck La historia trata de ... /En la historia se habla de... In der Geschichte ____________________ In der Geschichte geht es um... Die Geschichte ______________________ Die Geschichte handelt von... 2. Wort 11 Er ist gerade eingestiegen und will gerade___________ nehmen. (quiere tomar ... und will Platz nehmen... asiento) 3. Kasus Folgen Sie m____ bitte! ... mir Sie trinken ein ... einen Kaffee. 4. Bezug Su opinión (la de la señora R.) sobre los Ihre Meinung über... americanos 5. ---> studiert / sie / nicht / vielleicht / hat Vielleicht hat sie nicht studiert. / Sie hat vielleicht nicht studiert. 6. Präposition Tiene miedo a los extranjeros. Sie hat Angst _______ Ausländern. Angst haben vor Übungsblätter dieser Art (auf jedem Blatt eine Art von Fehlern) sollen von den Lernenden selbst erstellt werden. Ein Vorteil dieses Verfahrens ist, dass die Lernenden die fehlerhafte Äußerung nicht nochmal niederschreiben. Für manche Fehler eignet sich eine Übersetzung, für manche genügt es, eine Lücke auszulassen. Ziel dieser Aufgabe ist es, dass sich die StudentInnen nochmal auf nachhaltige Weise mit ihren Fehlern auseinandersetzen und auch später noch gezielt mit ihren Fehlern üben können. Außerdem sollen sie auf die Ursache ihrer Fehler kommen und herausfinden, ob er etwa auf eine falsche wörtliche Übersetzung zurückzuführen ist oder darauf, dass eine Grammatikregel noch nicht bzw. falsch gelernt wurde. Die Fehlerkorrektur soll damit auf Lernprobleme verweisen, deren Ursachen es zu beseitigen gilt. (vgl. Krumm 1990a:100) 12 Voraussetzung für diese Art der Verbesserung ist es, seine StudentInnen mit den verschiedenen Kürzeln vertraut zu machen. Ich handhabe es so, dass ich ihnen eine Liste mit Beispielsätzen aushändige, sie bespreche und dann eine Reihe von fehlerhaften Sätzen verbessern und deren Fehler per Kürzel am Rand anschreiben lasse. Ergänzend dazu tippe ich gelegentlich Texte von StudentInnen, um sie dann in Kleingruppen oder im Plenum verbessern zu lassen. Hierbei greife ich gern auf folgende Korrekturübungen zurück, die ich der Fernstudieneinheit über Fehler und Fehlerkorrektur von Karin Kleppin (1998:62-65) entnommen habe: - Die Lernenden sollen die Fehler, mit oder ohne Angabe der Fehleranzahl, finden (62). - Sie sollen die Fehlerkennzeichnungen den Fehlern zuordnen (64). - Sie sollen die Fehlerursachen erforschen (64). - Sie sollen die Fehler “mit ganz anderen Augen sehen”, also die Fehler z. B. wie folgt klassifizieren: vermeidbare Fehler, absolut unnötige Fehler, fehlerhafte Äußerungen, von denen man sicher glaubte, dass sie richtig waren etc (65). Für noch wichtiger als diese Korrekturphase halte ich die Überarbeitungsphase. Denn: Eine Beschränkung der Korrektur auf den lexiko-syntaktischen Aspekt wird der Komplexität der Anforderung nicht gerecht. Besonderes Augenmerk muß auf die satzübergreifenden Aspekte (Entwicklung des Gedankengangs, Abschließen des Abschnitts und Überleiten zum nächsten, Prägnanz der Wahl der Sprachmittel etc.) gerichtet werden (Bausch/Christ/Krumm 1995:250). Der erste Korrekturdurchgang ist für mich Vorarbeit für das eigentliche Verbessern, nämlich dem Verbessern der Textqualität. Bei diesem Überarbeiten sollen die Lernenden einen bestimmten Text nochmal genauer unter die Lupe nehmen und überlegen, - ob ihnen der Text gefällt, - ob sie ihn interessant finden, - welche Passagen gelungen sind, - wo sich der Leser nicht auskennt, - ob eine klare Struktur erkennbar ist, - ob die Sätze und Absätze gut miteinander verknüpft sind, - ob die Kommunikationsabsicht erreicht wurde etc. 13 Ausgehend von diesen Überlegungen sollen die Lernenden am Text feilen und ihn umschreiben. Als Sozialform dafür eignet sich meines Erachtens besonders die Gruppenarbeit. Zu diesem Behuf tippe ich Lernertexte und tilge dabei schon etwaige Rechtschreib- und Grammatikfehler, sodass wir uns auf das Textganze konzentrieren können. Oft bietet es sich an, zwei oder mehrere Produkte zu vergleichen und sich die Frage zu stellen, warum der eine Text besser ist als der andere? Ziel der Überarbeitung muss es sein, am Schluss merklich bessere Endprodukte vorliegen zu haben, und durch gezieltes Lenken der Aufmerksamkeit und Metakommunikation weitere Lernprozesse beim Lernenden auszulösen. Die Endprodukte können dann gesammelt werden, um sie in einer Studentenzeitung zu veröffentlichen. Oder man gestaltet eine Wandzeitung. Eine andere Möglichkeit ist es, die Texte vorlesen zu lassen. Eventuell kann man ja auch eine Lesung für kursfremde StudentInnen organisieren. 4. SCHLUSSWORT Ich komme damit zum Schluss meiner Ausführungen und will nochmal ein paar Punkte rekapitulieren. Für mich ist das Schreiben im Fremdsprachenunterricht v. a. ein Mittel der Sprachaneignung und Denkschulung. Die Erkenntnis, zu der ich während der Arbeit an diesem Thema und beim Experimentieren im Unterricht gekommen bin, ist, dass man als Lehrer den Schreibunterricht inszenieren muss, dass man das Schreiben lehren muss. Einfach nur schreiben zu lassen, danach die Texte durchzulesen und eventuell korrigiert und/oder mit ein paar Anmerkungen versehen zurückzugeben, ist, glaube ich, zu wenig. Das Schreiben lernt man nicht nur durch das Schreiben, sondern v. a. dadurch, dass Teilprozesse bewusst gemacht und reflektiert werden. Es ist der Qualität der Lernertexte sehr zuträglich, wenn man Reflexions- und Evaluationsphasen fix beim Schreiben einplant. BIBLIOGRAPHIE Bausch, Karl-Richard/Christ, Herbert/Krumm, Hans-Jürgen (Hg.). 1995. Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen/Basel: Francke. 14 Faistauer, Renate. 1997. Wir müssen zusammen schreiben. Kooperatives Schreibem im fremdsprachlichen Unterricht. Innsbruck/Wien: Studienverlag. Glück, Helmut. 1988. “Schreiben in der Fremdsprache Deutsch. Eine Einführung”. Texte schreiben im Germanistikstudium. Hg. Maria Lieber & Jürgen Posset. 25-43. Häussermann, Ulrich & Hans-Eberhard. 1996. Aufgabenhandbuch Deutsch als Fremdsprache. Abriss einer Aufgaben- und Übungstypologie. München: Iudicum. Hermanns, Fritz. 1984. “Schreiben in der Fremdsprache Deutsch. ein Erfahrungsbericht aus dem Unterricht für Fortgeschrittene”. Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 10/1984: 222-234. Hermanns, Fritz. 1988. “Personales Schreiben. Argumente für das Schreiben im Unterricht der Fremdsprache Deutsch”. Texte schreiben im Germanistikstudium. Hg. Maria Lieber & Jürgen Posset. 45-67. Heyd, Gertraude. 1997. Aufbauwissen für den Fremdsprachenunterricht (DaF). Ein Arbeitsbuch. Tübingen: Narr. Kast, Bernd. 1999. Fertigkeit Schreiben. Fernstudieneinheit 12. Berlin/München: Langenscheidt. Kleppin, Karin. 1998. Fehler und Fehlerkorrektur. Fernstudieneinheit 19. Berlin/München: Langenscheidt. Krumm, Hans-Jürgen. 1989. “Thema: ´Schreiben´”. Fremdsprache Deutsch 1/89: 5-8. Krumm, Hans-Jürgen. 1990a. “´Ein Glück, daß Schüler Fehler machen!´ Anmerkungen zum Umgang mit Fehlern im lernerorientierten Fremdsprachenunterricht”. Interdisziplinäre Sprachforschung und Sprachlehre. Festschrift für Albert Raasch zum 60. Geburtstag. Hg. Eynar Leupold & Yvonne Petter. Tübingen: Narr. 99-105. Krumm, Hans-Jürgen. 1990b. “Vom Lesen fremder Texte. Textarbeit zwischen Lesen und Schreiben”. Fremdsprache Deutsch1/1990: 20-23. Lieber, Maria & Jürgen Posset (Hg.). 1988. Texte schreiben im Germanistikstudium. München: Iudicum. Mummert, Ingrid. 1989. “Freies Schreiben mit Poesie. Literarisches Schreiben im Deutschunterricht”. Fremdsprache Deutsch 1/1989: 17-22. Portmann, Paul R. 1991. Schreiben und Lernen. Grundlagen der fremdsprachlichen Schreibdidaktik. Tübingen: Niemeyer. Rampillon, Ute. 1985. Lerntechniken im Fremdsprachenunterricht. Ismaning: Hueber. Vielau, Axel. 1997. Methodik des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts. Berlin: Cornelsen. 1. Die Begriffe werden in der Literatur nicht immer genau voneinander abgegrenzt. Ich verwende sie hier synonym und als Gegenstück zum kommunikativ-fiktionalen Schreiben. Kurze Definitionen kann man bei Kast (1999:211) nachlesen. Vgl. zum kreativen Schreiben Faistauer (1997:14-21). 15
