Ingrid Dietrich

Ingrid Dietrich
Bildung und Multikulturalität
– veränderte Anforderungen an die Schulen
Einleitung: Umrisse einer Pädagogik der Achtung
Die PISA-Ergebnisse haben das bildungsstolze Deutschland stark erschüttert. In allen
Bereichen, in denen 15-Jährige weltweit in 32 Ländern getestet wurden (mathematische
Grundbildung, naturwissenschaftliche Grundbildung, Lesekompetenz), lag Deutschland im
Jahr 2000 im unteren Drittel der Ergebnisse.
Auch mit der „Bildungsgerechtigkeit“ ist es in unserem Bildungssystem nicht weit her. Der
Bericht des UN - Menschenrechtsbeauftragten Vernor Munoz, der 2007 veröffentlicht wurde,
betont, dass in keinem der 32 OECD – Länder der Bildungserfolg so sehr an die soziale
Herkunft gekoppelt ist wie in Deutschland. Besonders SchülerInnen mit
Migrationshintergrund sind durch die extrem selektive Struktur unseres Bildungssystems stark
benachteiligt. Hier gilt wie in allen Bereichen des öffentlichen Lebens: „Wer hat, dem wird
gegeben.“ Die Schere zwischen Arm und Reich klafft nicht nur im Weltmaßstab, sondern
mitten in unserem Land immer weiter auseinander.
Die Achtung und Be – Achtung, die ein Mensch von anderen Menschen erfährt, ist wesentlich
gekoppelt an seine Bildung und seinen Besitz. Der Zugang zu Besitz und gehobenem
Lebensstandard wiederum ist gebunden an Bildungsabschlüsse. Andererseits haben nur die
Besitzenden einen besonders leichten Zugang zu Bildungsabschlüssen. So ergibt sich ein
‚geschlossenes System’, das diejenigen außen vor lässt, die als unerwünschte Konkurrenten
wahrgenommen werden. Dass diese dann wiederum rebellieren gegen Ausgrenzung und
faktische Chancenlosigkeit, muss Niemanden wundern.
Im Verständnis der breiten Öffentlichkeit herrscht immer noch die Überzeugung vor, dass
unser Bildungssystem nur wegen der verschärften Leistungsauslese erfolgreich sein kann, die
auch eine verkappte soziale Auslese ist (s.o.). Die skandinavischen Länder, die bei den PISAUntersuchungen besonders erfolgreich abgeschnitten haben, gehen jedoch einen anderen
Weg.
Das Bildungsverständnis des PISA-Spitzenlandes Finnland ist klar ausgeprägt und
erfolgreich. Es basiert auf einer breiten Übereinstimmung in wichtigen Prinzipien. Alle
Schulen müssen sich daran orientieren. Die zentralen Grundsätze sind:
Aus Lehrersicht:
Kein Kind beschämen, kein Kind zurücklassen.
Jedes Kind zählt und verdient Unterstützung.
Aus Schülersicht:
Die Schule sorgt gut für uns. Sie ermöglicht uns, erfolgreich zu lernen.
Ein solches Bildungsverständnis ist die Voraussetzung dafür, eine „Pädagogik der Achtung“
zu verwirklichen. Nicht mehr die Frage: „Passt das Kind auf diese Schule ?“ steht im
Vordergrund, sondern: „Wie kann diese Schule das Kind in seiner persönlichen Entwicklung
und Bildung unterstützen?“
1
Nicht mehr das „Einsortieren“ junger Menschen in die verschiedenen „Kasten“ der
Bildungshierarchie wäre Aufgabe der Lehrpersonen, sondern die Förderung lebendiger
Entfaltung und Entwicklung – eben: Bildung.
Wie bereitet man Lehrerinnen und Lehrer auf die multikulturelle Realität in unseren Schulen
vor? Zwei Arbeitsfelder sind dabei für die Lehrerausbildung relevant:
1.
2.
Interkulturelle Bildung – d. h. die Vermittlung von Information über die
Bildungskonzeption der Interkulturellen Erziehung und die Erarbeitung von
Möglichkeiten ihrer Umsetzung, und
Informationen über die institutionellen Bedingungen der Eingliederung von
MigrantenschülerInnen in unser Bildungssystem
Doch zuvor möchte ich mich in aller Kürze mit Definitionen interkultureller Erziehung
und Bildung auseinander setzen. Beide Begriffe werden z. T. synonym gebraucht.
Wolfgang Nieke bezeichnet Interkulturelle Erziehung und Bildung als „Antwort auf die
Anforderungen der multikulturellen Gesellschaft“ (Nieke 2000, S.13). Marianne KrügerPotratz legte in diesem Jahr einen umfassenden Systematisierungsversuch des weiten
Forschungs- und Praxisfeldes vor, das sich in den letzten Jahrzehnten unter dieser
Bezeichnung in Deutschland entwickelt hat (Krüger-Potratz 2005). Sie bezeichnet
Interkulturelle Bildung als „Teil eines internationalen und interdisziplinären Diskursraumes“,
in dem sich wiederum verschiedene Diskursstränge kreuzen: der Gleichheitsdiskurs, der
Essentialismusdiskurs, der Universalitätsdiskurs und der Pluralismusdiskurs (vgl. dazu das 5.
Kap. in: Krüger-Potratz 2005, S. 168 -177).
Der Diskurs über Interkulturelle Bildung und Erziehung stellt wiederum nur einen Ausschnitt
aus dem internationalen Diskurs über gesellschaftliche Ungleichheit und Bildung dar (a.a.O.S.
170). Wichtig ist die Unterscheidung der Interkulturellen Erziehung von dem Begriff der
„Ausländerpädagogik“ der 70er Jahre, da hier nur kompensatorische Maßnahmen diskutiert
wurden, um die vermeintlichen „Defizite“ der MigrantenschülerInnen zu beheben. Die
moderne Konzeption der Interkulturellen Erziehung und Bildung dagegen richtet sich an Alle,
an Mehrheits- wie MinderheitenschülerInnen. Sie stellt eine Querschnittsaufgabe für alle
Schulfächer dar und will Schlüsselqualifikationen vermitteln für den Umgang mit Fremdheit
und Differenz in der modernen, globalisierten Welt.
Zu 1) Weder in der Lehrerausbildung noch in der Realität an unseren Schulen ist die
Konzeption der interkulturellen Bildung fest verankert. Die grundlegende Empfehlung der
Kultusministerkonferenz: "lnterkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule"
(Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 25. 10. 1996) ist in den Schulen kaum bekannt
und wird demzufolge auch nicht umgesetzt. Die neuen Bildungspläne von 2004 für das
Bundesland Baden-Württemberg berücksichtigen die Lernziele der Interkulturellen Bildung
immer noch nur am Rande. Einige Unterrichtseinheiten werden vorgeschrieben, z.B.: „Kinder
dieser Welt: sich informieren, sich verständigen, sich verstehen“ (Bildungsplan für die
Grundschule in BW 2004, Klasse 2) oder „Zusammenleben verschiedener Kulturen“
(Bildungsplan für die Realschule in BW 2004). Sie haben aber mehr oder weniger AlibiCharakter in der Fülle monokulturell geprägter Inhalte.
Zu 2) Die Praxis hinsichtlich der Integration von Kindern und Jugendlichen mit
Migrationshintergrund in die deutschen Schulen lässt zu wünschen übrig. Dies haben die
PISA-Ergebnisse aus dem Jahre 2000 und die nachfolgenden Untersuchungen deutlich
2
gemacht. Sie deckten auf, dass 20 % aller getesteten SchülerInnen aus Familien, bei denen
beide Eltern nicht in Deutschland geboren wurden, beim Leseverständnis unter der
Kompetenzstufe I bleiben. Das heißt, dass ein beträchtlicher Anteil von
Migrantenjugendlichen als funktionale Analphabeten die deutschen Schulen verlässt und
praktisch nicht ausbildungsfähig ist (Klaus Klemm 2004, S. 209/210). Dagegen besuchen
nur ca. 10 % aller MigrantenschülerInnen das Gymnasium.
Dieser Befund ist dramatisch angesichts des hohen Anteils von Migranten an der Bevölkerung
in Deutschland. Laut Presseerklärung der Beauftragten der Bundesregierung von 2005 zur
Lage der Migranten haben über „14 Millionen Menschen in Deutschland, also fast jeder 5.
Einwohner, einen Migrationshintergrund. …Jede fünfte Ehe ist binational, jedes vierte
Neugeborene hat mindestens einen ausländischen Elternteil. In einigen Ballungsgebieten
stammen schon heute 40% der Jugendlichen aus Migrantenfamilien - mit steigender
Tendenz.“
(vgl.
Presseerklärung
Marieluise
Beck
vom
23.06.2005,
http.//www.integrationsbeauftragte.de).
Einwanderung ist offenbar ein Phänomen, das die nationalen Bildungssysteme auf den
Prüfstand stellt.
Im Folgenden möchte ich
einige generelle Aspekte zur Funktion und zum
Bildungsverständnis der Institution Schule in den Einwanderungsgesellschaften Europas
herausarbeiten und einige Veränderungen zur Diskussion stellen, die im Zeitalter von
Globalisierung und Massen-Migration notwendig werden. Es geht um Veränderungen auf vier
verschiedene Ebenen:
1. um die Entwicklung eines neuen Gesellschaftsverständnisses (Punkt 1),
2. um ein neues Bildungsverständnis (Punkt 2),
3. um ein neues Selbstverständnis der Institution Schule (Punkt 3),
4. um die Ebene der konkreten Unterrichtsgestaltung (Punkt 5).
1. Neues Gesellschaftsverständnis und kritische Revision des Nationalstaatsprinzips
Bevor wir die Institution Schule betrachten, die ja eine staatliche Institution ist, muss
festgestellt werden, dass das Nationalstaatsprinzip selbst im Zeitalter der supranationalen
wirtschaftlichen und politischen Zusammenschlüsse obsolet geworden ist. In Europa leben
wir in einem Staatenverbund, der seine Verteidigung nach außen einheitlich regelt, der eine
gemeinsame Währung und bald auch eine einheitliche Verfassung haben wird. Die
Volkswirtschaften in den Nationalstaaten sind schon längst global vernetzt.
Es handelt sich bei den Staaten der Europäischen Gemeinschaft auch nicht mehr um national
einheitliche Gesellschaften. Was die Bevölkerung in Deutschland angeht, so zitiere ich hier
noch einmal die Beauftragte der Bundesregierung für Migrationsfragen, Marieluise Beck: „
- „Kulturelle und religiöse Vielfalt werden das Leben in unserer alternden Gesellschaft
von Generation zu Generation stärker kennzeichnen. Eine derartige Veränderung der
Bevölkerungsstruktur ist eine große Herausforderung und birgt natürlich Konflikte. …
Unsere gesellschaftlichen Institutionen wie Kindergärten, Schulen, Ausbildungsmarkt,
Arbeitsmarkt, Krankenhäuser und Altersheime müssen in die Lage versetzt werden,
mit diesen Herausforderungen produktiv umzugehen und sich interkulturell zu öffnen.
3
… Und vor allem unser Bildungssystem muss den Umgang mit der wachsenden
gesellschaftlichen Vielfalt lernen.“ (Presseerklärung vom 23.06.2005).
Was hier für Deutschland herausgestellt wird, gilt auch für die übrigen westeuropäischen
Einwanderungsgesellschaften in mehr oder weniger starkem Grade.
Die Abkehr vom Nationalstaatsprinzip bedeutet auf politisch-rechtlicher Ebene zunächst erst
einmal die Anerkennung der Faktizität der multikulturellen Gesellschaft. Schon dieser Punkt
führt zu großen Kontroversen. So hat die faktische Anerkennung der demografischen
Tatsache, dass Deutschland ein Einwanderungsland ist, ca. 45 Jahre lang auf sich warten
lassen. Noch schwieriger war der Versuch, der multikulturellen Gesellschaft in Deutschland
eine rechtlich einheitliche Basis zu geben. Nach langen Grabenkämpfen zwischen den
politischen Lagern wurde 2004 ein äußerst umstrittenes Zuwanderungsgesetz verabschiedet,
das nur unter großen Kompromissen zu Stande kam und das am 1.1.2005 in Kraft trat. Dieses
Gesetz erleichtert nun zwar die Einbürgerung ehemaliger „Gastarbeiter“ und deren Kinder,
erlaubt aber auch eine verschärfte Abschiebepraxis gegenüber politischen Flüchtlingen und
abgelehnten Asylbewerbern. In diesem Punkt haben sich die westeuropäischen
Einwanderungsländer in gemeinsamer Abwehrtendenz
zusammengeschlossen zu der
„Festung Europa“ (vgl. dazu die Bestimmungen des Schengener Abkommens). An deren
Grenzen kommen jährlich Tausende Menschen ums Leben bei dem Versuch, in diesen
supranational abgeschirmten europäischen Wirtschaftsraum zu gelangen. Die Meldungen über
diese Flüchtlingskatastrophen – z.B. im Mittelmeerraum – erreichen nur sporadisch
öffentliche Aufmerksamkeit, wenn sie besonders dramatische Fälle betreffen.
Die im Zusammenhang mit dem Zuwanderungsgesetz aufgeflammten Debatten um eine
„deutsche Leitkultur“ zeigen, wie tief eingewurzelt die Vorurteile und Abwehrmechanismen
gegen „Fremde“ in unseren modernen Migrationsgesellschaften noch immer sind. Die Arbeit
an diesen Abwehrmechanismen und Abwehrtendenzen gegenüber „Fremden“ ist eine
vordringliche Aufgabe interkultureller Bildung.
Ein weiterer wichtiger inhaltlicher Bestandteil interkultureller Bildung besteht darin, den
Prozess der Entstehung von Nationalstaaten in den europäischen Ländern aus interkultureller
Sicht historisch zu durchleuchten und zu relativieren. Dabei wäre aufzuzeigen, auf welche
„Mythen“ und nachträglich erfundene Traditionen sich solche Prozesse gründen, und
welche realen Kräfte und wirtschaftlichen Interessen jeweils dahinter standen. Diese Prozesse
der nationalen Mythenbildung und der gewaltsamen Durchsetzung nationaler und sprachlicher
Homogenität haben innerhalb der Nationalstaaten viel Leid erzeugt und tun dies bis heute.
Der Nationalstaatswahn hat in den großen Kriegen des 19. und 20. Jahrhunderts seine
verhängnisvollen Auswirkungen gezeigt.
Die kritische Durchleuchtung nationaler Mythenbildung ist die vordringliche Aufgabe einer
Interkulturellen
Geschichtsdidaktik und des Geschichtsunterrichts (vgl. dazu für
Deutschland: Alavi 1998, Göpfert 1985). Mit dieser rationalen Durchleuchtung von
„Geschichtsmythen“ wird auch eine wichtige Zielbestimmung Interkutureller Erziehung
realisiert: dass sie gleichzeitig Friedenserziehung sein soll (vgl. dazu Essinger 1984).
Für unsere heutige Zeit, in der sich die Nationalstaaten immer mehr zu
Migrationsgesellschaften entwickeln, bedeutet interkulturelle Bildung auch, dass wir uns als
Pädagogen und Pädagoginnen für die grundlegenden Menschenrechte unserer Schülerinnen
und Schüler einsetzen: nämlich für die rechtliche Gleichstellung aller BewohnerInnen eines
Territoriums (z. B. im Hinblick auf Aufenthaltsrecht, Wahlrecht) und für die Anerkennung
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des Rechts auf Verschiedenheit von Minderheiten-Gruppen (z.B. des Rechts auf die Pflege
und Weiterentwicklung der Muttersprache von Migrantenkindern). Dies sind Fragen, die auf
politischem Terrain entschieden werden, zu denen sich aber auch die Berufsverbände der
PädagogInnen zu Wort melden sollten.
2. Die Abkehr vom monokulturell geprägten Bildungsverständnis
Der Begriff der Bildung spielt in der deutschen erziehungswissenschaftlichen Diskussion
eine wichtige Rolle. Er stellt nach Wolfgang Klafki eine allgemeine „Grundkategorie im
Hinblick auf unsere pädagogischen Gegenwarts- und Zukunftsaufgaben“ dar ( 51996, S. 44).
Er umfasst sozusagen alle individuellen und institutionellen Bildungsbemühen und
bezeichnet gleichzeitig das Resultat, das dabei herauskommen soll (d.h. die Eigenschaften
eines „Gebildeten“).
Was dieser Begriff der „Bildung“ beinhaltet, ist in unseren Einwanderungsgesellschaften
jeweils verschieden. „Bildung“ ist national und historisch geprägt durch die Werke von
bedeutenden Philosophen und Pädagogen, aber auch durch historische Ereignisse sowie durch
soziale und politische Verhältnisse.
Der klassische deutsche Bildungsbegriff wurde durch Wilhelm von Humboldt geprägt, als
das öffentliche Schulwesen im preußischen Nationalstaat zu Beginn des 19. Jahrhunderts neu
geordnet werden sollte. Humboldt richtete dabei das deutsche Bildungsideal an dem Vorbild
der griechischen Antike aus und forderte von einem „Gebildeten“, die griechischen Klassiker
in der Originalsprache gelesen und sich am klassisch-griechischen Menschenbild in Kunst,
Philosophie und Literatur „gebildet“ zu haben. Dieses humanistische Bildungsideal lebt noch
heute in Deutschland fort. Gepflegt wird es in den Humanistischen Gymnasien mit
Altgriechisch und Latein als Kernfächern. Wer dort „gebildet“ wird, gehört noch heute zur
„Bildungselite“ und kann quasi ‚automatisch’ Führungsansprüche in der deutschen
Gesellschaft anmelden.
Wolfgang Klafki unterstreicht den ursprünglich emanzipatorischen Kern dieses
Bildungsideals. Er weist aber gleichzeitig auch darauf hin, dass dieses im weiteren Verlauf
der Geschichte zu einem Instrument der Zementierung von Herrschaftsverhältnissen
gebraucht wurde (s. seine Studie „Die Bedeutung der klassischen Bildungstheorien für ein
zeitgemäßes Konzept allgemeiner Bildung“, 1986, 5. Aufl. 1996). Das „Konzept der
allgemeinen Menschenbildung...verkam zu einem gesellschaftlichen Privileg“; Bildung „ging
‚die Ehe mit dem Besitz’ ein (Klafki 1996, S.39/40).
Das bedeutete, „dass Bildung nun explizit als Abgrenzungskriterium gegen die niederen
Volksklassen“ und „als ein Mittel der ‚Stabilisierung’ der gesellschaftlich-politischen
Herrschaftsverhältnisse wirksam wurde“ (ebd.). Dies geschah nicht zuletzt durch die
Reduzierung der umfassenden Humboldt’schen Bildungsidee auf einen „umfänglichen Kanon
generell verbindlicher Stoffe“ (ebd.).
Humboldts Ideal des allseits entfalteten schönen Menschentums nach dem Vorbild der
(idealisierten) griechisch-römischen Antike wurde dadurch korrumpiert, dass Zeugnisse und
Berechtigungen für den Zugang zu Ämtern und Privilegien an diesen Bildungsgang geknüpft
wurden. Das in Deutschland noch immer offiziell hoch geschätzte Ideal der klassischgriechischen Bildung verhindert im Übrigen nicht die abwertende Haltung mancher
„Gebildeter“ gegenüber den heutigen Griechen, die als Arbeitsmigranten in Deutschland
5
leben. Dies ist ein Beleg für die faktische Wirkungslosigkeit von Bildungsidealen gegenüber
Herrschaftsverhältnissen und wirtschaftlichen Interessen. Dennoch ist es wichtig, diesen
„Bildungsidealen“ Aufmerksamkeit zu schenken, weil sie den Maßstab abgeben für die
Festlegung von Curricula sowie für die inhaltliche und soziale Ausrichtung der
Bildungssysteme.
Die „Stoffe“ für Bildung und Ausbildung mögen inzwischen gewechselt haben, aber die
Funktion des jeweils gültigen Bildungskanons, der in der Institution Schule ‚verabreicht’
wird, ist nach wie vor dieselbe: Elitebildung ermöglichen und Abgrenzung rechtfertigen.
Bildung ist ‚quantifizierbar’ geworden: Wer länger als Andere in den Genuss dieser
‚Bildungsgüter’ kommt und mehr davon konsumieren kann, wird dadurch angeblich für die
Führungspositionen in unserer Gesellschaft qualifiziert.
Unabhängig von hehren Bildungsidealen drängt sich der Verdacht auf, dass die
Bildungsanforderungen der Institution Schule in den Einwanderungsgesellschaften heute dazu
eingesetzt werden, um unerwünschte „Eindringliche“ von dem Aufstieg in höhere soziale
Schichten abzuhalten. Migrantenkinder und –jugendliche werden durch schwer nachweisbare
Mechanismen der „institutionellen Diskriminierung“ (vgl. dazu Gomolla/Radtke 2002) daran
gehindert, höhere Bildungsabschlüsse zu erwerben und damit als Konkurrenten auf dem
Arbeitsmarkt für die einheimischen Jugendlichen aufzutreten. In deutschen Schulen können
Migrantenkinder z.B. nur erfolgreich sein um den Preis einer möglichst raschen,
reibungslosen sprachlichen und kulturellen Assimilation. Die finanziellen Mittel für
Fördermaßnahmen, damit die Migrantenkinder dieses Ziel auch erreichen können, reichen
innerhalb der Institution Schule nicht aus; die Förderung des Deutschen als Zweitsprache
verläuft ungesteuert und unkoordiniert und wird zumeist durch schulfremde Stiftungen und
ehrenamtliche Initiative gewährleistet, die Förderung der Muttersprachen der Migrantenkinder
steht überhaupt nicht mehr zur Debatte.
Im Zeitalter der Globalisierung wäre es an der Zeit, die immer noch national geprägten
Leitbilder für die Schulsysteme zu verändern und fortzuentwickeln. Es sollte unser Bemühen
sein, die monokulturell und monolingual geprägten Bildungsvorstellungen der
Einwanderungsländer „umzuprägen“ in Richtung auf Interkulturelle Bildung und
Mehrsprachigkeit. Der adäquate Umgang mit Fremden und Fremdheit im eigenen Land sollte
als Schlüsselkompetenzen für eine moderne, globalisierte Welt deklariert werden.
Doch leider ist die Aufnahmebereitschaft den Fremden und ihrer Kultur und Sprache
gegenüber an die Bereitschaft gebunden, immer knapper werdende Güter wie Wohnraum,
Arbeit, Sozialleistungen sowie Leistungen des Bildungssystems, des Gesundheitssystems, der
sozialen Infrastruktur mit den hinzukommenden Fremden zu teilen. Diese Bereitschaft ist in
den Einwanderungsländern der westlichen Welt nicht sehr groß und geht noch mehr zurück in
Zeiten wirtschaftlicher Krisen und harter internationaler Verteilungskämpfe.
3. Neues Selbstverständnis der Schule als Institution
Die Institution Schule ist in allen Ländern die Selektionsinstanz, die den Zugang der
nachwachsenden Generation zum Arbeitsmarkt regelt und kanalisiert. Im Zeitalter
andauernder Massenarbeitslosigkeit in den Industrieländern ist somit auch in der Schule mit
faktischen Abwehrtendenzen gegenüber den Kindern der Fremden zu rechnen – trotz aller
humanistisch geprägten Bildungsideale (vgl. dazu Dietrich 2002). Die Schulen fungieren in
den jeweiligen Nationalstaaten sozusagen als das „monokulturelle Nadelöhr“, durch das die
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nachwachsende Generation hindurch geschleust werden muss, um ihren Platz in der
jeweiligen Gesellschaft zu finden. Sie sind vorwiegend ein Ort der Selektion und erst in
zweiter Linie der Vermittlung von Bildung. Dabei lassen sich sowohl auf der Ebene
institutioneller Regelungen als auch auf der Ebene des faktischen Schulalltags abwehrende,
„exkludierende“ Mechanismen und Verfahrensroutinen hinsichtlich der Migrantenkinder
feststellen, die von dem pädagogischen tätigen Personal zumeist geleugnet werden.
Für das deutsche Schulsystem wurden sie unlängst von Gomolla und Radtke unter dem
Stichwort „institutionelle Diskriminierung“ untersucht. (Gomolla/Radtke 2002). Der
wissenschaftliche Nachweis der „institutionellen Diskriminierung“ von Migrantenkindern hat
zum Teil Empörung in der deutschen pädagogischen Öffentlichkeit hervorgerufen, weil dies
dem ‚offiziellen’ Selbstbild der Institution Schule sowie dem öffentlichen pädagogischen
Bildungsideal der Chancengleichheit und der interkulturellen Offenheit widerspricht. Doch
das Wegleugnen solcher Mechanismen wird schwierig, wenn an Hand von harten Zahlen und
Fakten der mangelnde Schulerfolgvon Migrantenkindern in Deutschland auch international
offensichtlich wird (vgl. den Bericht des Menschenrechtsbeauftragten Vernor Munoz (2007)
sowie die Berichte „Bildung in Deutschland 2006 und 2008).
Ein Grund für diesen mangelhaften Schulerfolg ist die nach wie vor bestehende
monokulturelle Prägung der Institution Schule. Nicht die Schule öffnet sich und verändert ihre
Inhalte und Maßstäbe, sondern die heterogene multikulturelle und mehrsprachig gewordene
Schülerschaft wird nach wie vor homogenisiert und nach einheitlichen nationalen Standards
selektiert.
Die dabei auftretenden Reibungsverluste und krisenhaften Erscheinungen werden der
multinationalen Klientel angelastet – nicht der Institution Schule. Hier herrscht weithin eine
Defizit- und Problemsicht im Hinblick auf die Zuwandererkinder vor, besonders in
sprachlicher Hinsicht. Sie werden vorrangig an ihrem Grad der Beherrschung des jeweiligen
Landessprache gemessen - ganz gleich, was sie an sonstigen Kenntnissen und Fähigkeiten
„mitbringen“ (diese werden zumeist entwertet, indem die aus den Herkunftsländern
mitgebrachten Zeugnisse und Qualifikationen nicht zur Kenntnis genommen oder nicht
anerkannt werden).
Für die Schulen in Einwanderungsgesellschaften würden sich stattdessen folgende Aufgaben
ergeben:

Schule sollte ein Ort der Vielfalt, nicht Homogenisierungsanstalt sein (Öffnung der
nationalen Curricula für die Vielfalt der Sprachen, Lebenswelten, Religionen etc.)

Schule sollte ein Ort sein, an dem die SchülerInnen die Anerkennung von
Verschiedenheit und den positiven Umgang damit lernen können (soziales und
interkulturelles Lernen)

Schule sollte die Kompetenzen der MigrantenschülerInnen im Bereich anderer
Muttersprachen und anderen Weltwissens positiv im Unterricht zur Geltung kommen
lassen (interkulturelles Lernen, beruhend auf dem Prinzip der Anerkennung)

Schulen sollten Orte der Hilfestellung zur Integration sein, an denen verstärkt der
Erwerb der Landessprache durch MigrantenschülerInnen gefördert wird, aber auch die
Herkunftssprachen auf Wunsch der Migranteneltern weiter gelehrt und entwickelt
werden können
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
Schulen sollten zu Orten der Einübung aller Beteiligten (LehrerInnen, SchülerInnen,
autochthone und allochthone Eltern) in die interkulturelle Kommunikation in einer
globalisierten Welt werden (vgl. dazu Lanfranchi 2002)
Dem Prinzip der Anerkennung von Verschiedenheit wäre im Erscheinungsbild der Schule
(Anschläge, Ausstellungen, Beschriftung von Räumen etc.), in der Ausstattung (z.B. der
Schülerbücherei) wie im Stoffplan Rechnung zu tragen. Das Gleichheitsprinzip muss nicht
nur in der formalen Gleichbehandlung, sondern
in der aktiven Förderung der
Migrantenschüler und -schülerinnen zur Geltung kommen. Fühlen sich SchülerInnen durch
Rassismus bedroht, so hat die Schule im Fall von Diskriminierung oder Gefährdung der
Migrantenkinder eine Schutz- und Anwaltsfunktion zu übernehmen. Dass dies in deutschen
Schulen zuweilen unterbleibt, hat meine Diskursanalyse im Anschluss an die Befragung von
Migranteneltern aufgedeckt (Dietrich 1997).
Vor allem müssten die monokulturell geprägten Selektionsmaßstäbe verändert werden.
Anderskulturell geprägtes und anderssprachiges Vorwissen der Migrantenschülerinnen und schüler müsste Berücksichtung finden und als Bonus eingebracht werden können (hier wäre
die Zwei- bzw. Dreisprachigkeit einiger Migrantengruppen zu erwähnen, wie z.B. die der
Aussiedler-Jugendlichen aus Russland, Kasachstan etc.).
4. Die Ebene der konkreten Unterrichtsgestaltung
Zu dieser Ebene ist zu sagen, dass in manchen Brennpunktschulen in Deutschland noch nicht
einmal die Mindestvoraussetzung für jeden erfolgreichen Unterricht gegeben ist: dass
nämlich die Schüler und Schülerinnen ihre Lehrpersonen auch verstehen …
Zur Förderung des Erwerbs der Zweitsprache werden in den Einwanderungsländern
verschiedene Maßnahmen ergriffen, die unterschieden werden können nach ihrem
segregierenden oder weniger ausgrenzenden Charakter (z.B. bei flexibler
Binnendifferenzierung). Wie in den Schulsysteme anderer europäischer Länder erfolgreich
bei der Förderung von MigrantenschülerInnen vorgegangen wird, wurde u.a. von Gomolla
(2005) am Beispiel der Schweiz und Englands untersucht. In Deutschland ist all diesen
Maßnahmen jedoch Folgendes gemeinsam:
- sie sind nicht ausreichend,
- sie erfassen nicht alle MigrantenschülerInnen und
- sie sind oft von ihrer Qualität her unzureichend (da unerfahrene Mitglieder in den Kollegien
mit dieser ungeliebten Aufgabe betraut werden).
Mit dieser Feststellung sollen nicht die Bemühungen negiert werden, die zur Bewältigung
nationaler und sprachlicher Vielfalt in unseren Schulen unternommen worden sind. Jedoch
müsste der Tatsache, dass jeder Unterricht für Migrantenkinder auch Sprachunterricht ist,
durch eine bessere linguistische Ausbildung aller Lehrkräfte für Deutsch als Zweitsprache
Rechnung getragen werden.
Die zweite Grundvoraussetzung des Unterrichts, das Anknüpfen an den Wissensstand der
Schülerinnen und Schüler, ist in multinational zusammengesetzten Klassen ebenfalls
schwierig zu realisieren, denn durch die Migrantenkinder erhöht sich die ohnehin schon bei
einheimischen
Schülerinnen
und
Schülern
vorhandene
Heterogenität
der
Lernvoraussetzungen. Diese wird von den Lehrkräften als Belastung wahrgenommen, weil
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dadurch ein straff durchgeführter Frontalunterricht nicht mehr möglich ist. Nur ein offener,
mehrspektivischer Unterricht erlaubt es den anderskulturell aufgewachsenen SchülerInnen,
ihren Lebens- und Wissenshintergrund mit in den Unterricht einzubringen. Dabei muss jedoch
darauf geachtet werden, dass sie nicht als „anders“ oder „fremd“ stigmatisiert und von den
MitschülerInnen deshalb abgelehnt werden.
Auf der Ebene der konkreten alltäglichen Unterrichtsgestaltung wäre anzusetzen mit der
Verwirklichung interkultureller und sozialer Lernziele wie Empathie, Toleranz und
Konfliktlösungsfähigkeit. Auf der Ebene der täglichen Miteinander-Lebens sollte es ebenfalls
zur „Schulkultur“ gehören, das selbstverständliche Recht auf Gleichbehandlung der
Migrantenschülerinnen und –schüler sowie ihr Recht auf Verschiedenheit gegenüber
ausgrenzenden, fremdenfeindlichen Tendenzen in der Klasse und im Kollegium zu schützen.
Um das Einüben eines reflektierten Umgangs mit Fremdheit sowie die Verbindung von
Fachlernen und Zweitsprachvermittlung in heterogen zusammengesetzten Klassen zu
erreichen, müsste das immer noch vorherrschende Grundmuster des Frontal-Unterrichts
aufgebrochen werden. Flexible Formen des Selbstlernens nach Arbeitsplänen mit
individuellem Lernmaterial, Lern-Coaching durch Lehrpersonen und Lernen im Tandem mit
„Lernhelfern“ müssten an die Stelle des Frontal-Unterrichts treten, flexible Formen
zusätzlicher Sprachförderung in Muttersprache und Zweitsprache müssten entwickelt werden
(wie das Tandem-Lernen, das in meinen Projekten zur Sprachförderung in Deutsch als
Zweitsprache an der PH Heidelberg zur Zeit mit Erfolg durchgeführt wird – vgl. dazu
Dietrich/Selke 2007 und 2009).
Ein chancengerechtes interkulturelles Schulkonzept setzt außerdem eine vollkommen andere
„Kultur“ des Unterrichts und der Leistungsmessung am individuellen Lernfortschritt voraus,
die erst noch zu entwickeln wäre (vgl. dazu Winter Leistungsbewertung: Eine neue Lernkultur
braucht einen anderen Umgang mit Schülerleistungen von Felix Winter, Jürgen Bennack, Astrid Kaiser,
und Rainer Winkel von Schneider Verlag Hohengehren (Broschiert - Januar 2008)
.
Beispiele für diese neue Schulkultur sind am ehesten zu finden in den PISA-TestsiegerLändern Schweden und Norwegen. Hier werden die MigrantenschülerInnen nicht als störende
Eindringlinge angesehen, sondern respektvoll als zukünftige ‚Neubürger und
Neubürgerinnen’ behandelt. Auch in England und in ausgewählten Kantonen der Schweiz
(vgl. dazu Gomolla 2005) gibt es offizielle Programme und verstärkte Bemühungen ‚vor Ort’
in den Schulen zur Eingliederung von Migrantenkindern. Inspirieren lassen könnten sich
Lehrkräfte aber auch von alternativen Unterrichtskonzeptionen wie der Freinet-Pädagogik
(vgl. dazu Dietrich 1995).
Schluss: Interkulturelle Pädagogik ist ein unabweisbares Desiderat für die Schulen im
21. Jahrhundert
Da die internationale Entwicklung immer mehr in Richtung Globalisierung und
supranationaler Zusammenschlüsse fortschreitet, gibt es keine Alternative zu verstärkten
Anstrengungen, um interkulturelle Pädagogik in unseren Schulen zu praktizieren. Doch eines
ist sicher: ohne den Ausbau der Disziplinen „Interkulturelle Pädagogik“ und „Deutsch als
Zweitsprache“ in der Lehrerausbildung werden rasche Erfolge auf dem Gebiet der
Schulpraxis nicht zu erzielen sein.
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Auch die Investition zusätzlicher Mittel in die Fortbildung der jetzt amtierenden
Lehrpersonen, eine verbesserte personelle und materielle Ausstattung der Schulen und die
Entwicklung neuer Lehrmaterialien für interkulturellen Unterricht ist unerlässlich für eine
höhere Qualität interkulturellen Lernens.
Interkulturelle Pädagogik als Bildungskonzeption – das sei hier ins Gedächtnis gerufen –
richtet sich an alle Schülerinnen, nicht nur an die MigrantenschülerInnen zwecks
Aufbesserung ihre „Defizite“ in assimilatorischer Absicht. Zur Interkulturellen Pädagogik
gibt es im Zeitalter der Globalisierung keine Alternative.
Ein wichtiges internationales Dokument bestätigt diese Aussage – nämlich das
Abschlussprotokoll der Ständigen Konferenz der Europäischen Erziehungsminister von ihrer
21. Sitzung vom 10. bis 12.November 2003, die in Athen stattfand (Quelle: http://
www.unesco.de/er_bibliothek_erkl.ikb.pdf)
Die Konferenz nimmt zunächst Bezug auf die Demokratie, die in Athen ihren Ursprung hat.
Sie soll als gemeinsamer Bezugswert sowohl für heutige als auch für künftige Generationen
gelten. Sodann schlägt die OECD-Konferenz der Erziehungsminister vor, Interkulturelle
Bildung als Instrument der Erhaltung und Weiterentwicklung von Einheit und Vielfalt in den
europäischen Mitgliedsstaaten verstärkt zu fördern. Die Europäischen Erziehungsminister
regen an, „neue konzeptionelle Untersuchungen über interkulturelle Bildung ein(zu)leiten, um
die Terminologie anzupassen und klar und eindeutig Inhalt und Kontext der interkulturellen
Bildung festzulegen“ (s. Punkt 11a des Abschlussprotokolls).
Im Einzelnen lassen sich ihre Forderungen wie folgt zusammenfassen:
1. Fortgesetzte Ausrichtung des Tätigkeitsprogramms der OECD im Bereich Erziehung
und Bildung auf dessen vier Grundpfeiler Bildungspolitik, Sprachpolitik,
demokratische Bildung und Geschichtsunterricht.
2. Ausbau eines Programms im Bereich der interkulturellen Bildung durch dessen
systematische Verknüpfung mit den vier oben aufgeführten Grundpfeilern und
Berücksichtigung von innovativen Versuchen in Bezug auf den Umgang mit Vielfalt
und den Dialog zwischen den Religionen.
3. Engere Zusammenarbeit mit den Mitgliedstaaten, damit der Umgang mit Vielfalt als
vorrangiger Handlungsbereich betrachtet wird, für den die Bildungssektoren einerseits
und die Sektoren Soziales, Familie und Migration andererseits gemeinsam politische
Verantwortung tragen.
Dieses Abschlussprotokoll stellt die Mitgliedsstaaten von offizieller Seite aus vor die
Aufgabe, ein neues Bildungsverständnis zu konstruieren als verbindliches Leitbild für ihre
Schulen, auf das sich alle nationalen Schulsysteme einigen können.
Wie gesagt: zur interkulturellen Bildung gibt es keine Alternative.
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Literaturverzeichnis:
Alavi, Bettina (1998): Geschichtsunterricht in der multiethnischen Gesellschaft. Eine
fachdidaktische Studie zur Modifikation des Geschichtsunterrichts aufgrund
migrationsbedingter
Veränderungen,
Frankfurt/M.
(Verlag
für
Interkulturelle
Kommunikation)
Amtsblatt des Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg: Bildungsplan
für die Grundschule, Lehrplanheft 1/2004 (Neckar-Verlag) sowie Bildungsplan für die
Realschule, 2004
Auernheimer, Georg (2003): Einführung in die interkulturelle Pädagogik, Darmstadt
(Wissenschaftliche Buchgesellschaft), 5. Aufl. 2007
Auernheimer, Georg (Hrsg.) (2003): Schieflagen im Bildungssystem. Die Benachteiligung der
Migrantenkinder, Opladen (VS Verlag für Sozialwissenschaften ,ehemals Leske + Budrich)
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