Hausarbeit

Hausarbeit
Thema : Entwicklung des Gedächtnisses
Semester:
Autorin:
Fach:
Sommersemester 2004
Nicole Hanke
Humanwissenschaftl. GL – Entwickpsychologische GL
Fachbereich: SW
Dozent: Prof. Dr. Schulte Cloos
3
Inhaltsverzeichnis
Einleitung
1.
Assoziatives Lernen
Seite 1-2
2.
2.1
Entwicklung des Kurzzeitgedächtnisses
Entwicklung des Langzeitgedächtnisses
Seite 2-3
Seite 3-4
3.
Entwicklung von Gedächtnisstrategien
Seite 4-5
4.
Die kognitive Entwicklung aus der Sicht
Jean Piagets
Seite 5-8
Literaturverzeichnis
Seite 9
4
Einleitung
In den letzten dreißig Jahren fanden Forscher durch Beobachtungsverfahren heraus,
dass spezifische Gedächtnisfähigkeiten auch schon bei sehr jungen Kindern
ausgeprägt sind. (vgl. Moscovitch, 1984; Rove-Collier, 1989)
Der Hauptgrundsatz beim Lernen muss also für das Kind heißen, sich Neuem
zuzuwenden und es zu verarbeiten. Wichtig dabei ist Vertrautes von Unbekanntem
zu differenzieren.
Dinge an die sich ein Kind erinnern kann, sind ihm gleichzeitig auch vertraut. Sobald
eine Situation oder ein Ereignis vertraut ist, ist eine spezifische Gedächtnisleistung
vorauszusetzen.
Schon sehr früh ist der Drang bei einem Säugling zu erkennen, die Welt zu
entdecken und zu bewältigen. Bedingt durch die noch fehlende Motorik, ist ihm dies
jedoch nur in begrenztem Maße möglich.
Über lange Zeit war die Ansicht verbreitet, dass Säuglinge bestimmte Verhaltensweisen nur dann erlernen, wenn daraufhin eine Belohnung folgt.
Diese Erkenntnis ist mittlerweile wiederlegt, da man heute weiß, dass ein Säugling
Verhaltensweisen erlernt und als Belohnung die Veränderung der Umwelt völlig
ausreichend ist.
(vlg. Donaldson: Wie Kinder denken, 1982)
In meiner Arbeit beschäftige ich mit der Entwicklung des Gedächtnisses vom
Säuglings- und Kleinkindalter bis hin zur frühen Adoleszenz.
Zunächst beginne ich in Abschnitt 1 mit dem Assoziativen Lernen im Säuglingsalter.
Im darauffolgendem Abschnitt 2 wird ein kurzer Überblick über die Entwicklung des
Kurzzeitgedächtnisses und die des Langzeitgedächtnisses folgen. Im Anschluss
daran erläutere ich in Abschnitt 3 verschiedene Formen von Gedächtnisstrategien.
Zum Schluss meiner Arbeit beleuchte ich in Abschnitt 4 die geistige Entwicklung aus
der Sicht Jean Piagets, wobei ich dabei hauptsächlich auf die vier Hauptstadien
geistiger Entwicklung eingehen werde.
1. Assoziatives Lernen
Schon Säuglinge verfügen über komplexe Gedächtnisformen, wie zum Beispiel ein
Gedächtnis für motorische Handlungen.
Um dies zu belegen, wurde von Rovee-Collier (1989) und ihren Mitarbeitern ein
operantes Konditionierungsverfahren eingesetzt, welches an einem Beispiel sehr
deutlich zu machen ist:
„Über dem Bettchen eines Kindes wurde ein Mobile aufgehängt, das mit einem Band
am Fuß des Säuglings befestigt wurde. Das circa drei Monate alte Kind strampelte
doppelt so oft in der Minute, wenn das Band am Knöchel befestigt war. Die Autoren
folgerten daraus, dass die Säuglinge die assoziative Beziehung zwischen ihrer
Bewegung und der des Mobiles gelernt hatten.“(Oerter/ Montada; 2002; 495) Man
wiederholte dieses Experiment zu einem anderen Zeitpunkt, um die
Gedächtnisleistung festzustellen. Blieb das Zeitintervall zwischen dem ersten und
5
zweiten Versuch innerhalb einer Woche, gab es bei dem drei Monate altem Säugling
keine Anzeichen des Vergessens.
Lag ein längerer Zeitraum zwischen dem Verfahren, so gelang es den Kleinkindern
nicht die Gedächtnisleistung zu erbringen. Rovee-Collier folgerte daraus, dass es
sich dabei um ein Abrufproblem handelte und nicht um vollständiges Vergessen.
Weitere Versuchsreihen wiesen nach, dass vorher nicht zugängliche Informationen
wiederabrufbar waren, was belegt, dass schon sehr junge Kinder zu assoziativem
Lernen fähig sind und Zusammenhänge erkennen können.
Dies lässt sich auch gut an Versuchen belegen, bei denen Kleinkinder Handlungsprinzipien Erwachsener spontan nachahmen sollten.
Drückt man beispielsweise einen Knopf und erzeugt somit einen bestimmten Ton,
imitieren Kinder diese Handlung des Erwachsenen. Stellt man den Gegenstand nach
24 Stunden erneut vor das Kind wird die Handlung ebenfalls wiederholt. Die
Erinnerung variiert jedoch mit dem Alter. Konnten sich beispielsweise sowohl die
neun Monate alten Probanden als auch die vierzehn Monate alten nach 24 Stunden
noch daran erinnern, wie sie den Ton erzeugen können, waren es nach einer Woche
nur den älteren Kindern möglich.
Folglich kann sich ein Kleinkind mit zunehmenden Alter länger an bestimmte
Handlungen erinnern.
Um es zu ermöglichen häufig wiederkehrende Ereignisse der Umwelt zu behalten,
stellen sich sehr junge Kinder diese in Form eines Skripts, auch schematische
Drehbücher genannt, vor. Dadurch sind sie in der Lage bestimmte Ereignisse zu
antizipieren und sie zu kontrollieren, was für die Gedächtnisentwicklung sehr wichtig
zu sein scheint. Immer weniger von Bedeutung ist diese Erinnerungsform ab dem
zweiten Lebensjahr, da es Kindern dann möglich ist Ereignisse über kürzere
Zeitintervalle (circa eine Woche) zu behalten.
Des Weiteren wurde festgestellt, dass das Lokations- bzw. Ortsgedächtnis bei
Kindern sehr gut ausgeprägt ist. Durch Untersuchungen fand man heraus, dass
Kleinkinder Fundstellen von Spielsachen in ihrem Gedächtnis abspeichern können.
Versteckt man ein Spielzeug und lässt das Kind suchen, prägt es sich die Stelle ein.
Versteckt man das Spielzeug dann an einem anderen Ort, so sucht das Kind zuerst
an der bekannten Stelle und nach kurzer Ratlosigkeit an einer anderen.
Je älter die Kinder werden, umso seltener begehen sie den Fehler immer zuerst an
der bekannten Stelle zu suchen.
Der Versuch wurde an Kindern im Alter von sechs bis zwölf Monaten durchgeführt
und deutliche Verbesserungen beobachtet, woraus sich rückschließen lässt, dass
sich das Lokationsgedächtnis zwischen dem sechsten und zwölften Lebensmonat
deutlich verbessert.
2. Entwicklung des Kurzzeitgedächtnis
Forschungen ergaben, dass bei Kindern von drei bis vier Jahren, dass
„unwillkürliche“ (implizite) Gedächtnis gegenüber dem „willkürlichen“ (expliziten)
Gedächtnis eine wesentlich größere Rolle spielt. Trotzdem sind Reproduktions-
6
leistungen relativ gering, auch wenn unwillkürliche Gedächtnisleistungen besser
ausfallen als willkürliche.
Unter impliziten Gedächtnisleistungen versteht man alle Fertigkeiten über die ein
Mensch verfügt, also sowohl kognitive Fähigkeiten, wie schnelles Erkennen von
Fehlern in bestimmten Abläufen als auch motorische Fähigkeiten, wie beispielsweise
Fahrradfahren.
Ebenso fällt die Ausbildung von Gewohnheiten unter die impliziten Gedächtnisleistungen. Das Klassifizieren von Bildmaterial anhand geläufiger Schemata
(sogenannter Prototypen) wie „Haus“, „Auto“ oder „Tisch“ ist meist ausschließlich
automatisiert und geschieht ohne größere Denkanstrengung.
Als letztes gehört noch die klassische Konditionierung zum impliziten Gedächtnis.
Jene Vorgänge laufen fast immer völlig unbewusst ab. Man weiß eigentlich nicht
warum man bestimmte Sachen kann, weil man im Gegensatz zu den zuvor
erläuterten Fertigkeiten bereits den Lernvorgang vergessen hat (zum Beispiel:
Augenzwinkern bei einem Windzug).
Das explizite Gedächtnis umfasst im Vergleich zum impliziten ein episodisches
Gedächtnis, ein Wissens- und Faktengedächtnis und ein Bekanntheits- oder
Vertrautheitsgedächtnis.
Alle drei Gedächtnisse des expliziten Gedächtnisses sind aufeinander angewiesen.
So könnte das Wissens –und Faktengedächtnis nichts speichern ohne das es
Informationen vom Autobiographischen Gedächtnis zur Verfügung hat. Dieses
wiederum benötigt Informationen vom Bekanntheitsgedächtnis, um sich an
Ereignisse oder Situationen erinnern zu können.
Geht es um Erinnerungen einzelner und einmaliger Ereignisse, verbessern
Erinnerungshilfen (cues oder reminders) bei jungen Kindern die Gedächtnisleistungen. Reproduktionsleistungen werden durch diese spezifischen Erinnerungshilfen stark verbessert. Im Gegensatz zur Reproduktionsleistung ist die Wiedererkennungsleistung bei Kleinkindern sehr gut ausgebildet. Zu erklären ist diese
Diskrepanz, da bei Regkognition äußere, wiederkehrende Erinnerungshilfen (retrieval
cues) die gespeicherten Informationen aufrufen. Bei der Reproduktion hingegen,
muss beim Kind eine Situation innerlich verarbeitet werden und auch selbst wieder
hervorgerufen werden. Dies bereitet jüngeren Kindern größere Schwierigkeiten
Kinder im Alter von zwei bis vier Jahren haben es in der Regel bereits geschafft
effiziente Gedächtnisstützen aufzubauen, die es ermöglichen ihr kurzfristiges
Ortsgedächtnis zu nutzen. Vierjährige Kinder können schon enormen Nutzen aus
den sogenannten retrieval cues ziehen, wobei es jedoch immer auf den
Schwierigkeitsgrad von Lokationsaufgaben ankommt. Schon durch leichtes variieren
im Schwierigkeits- beziehungsweise Bekanntheitsgrad, kann es zu deutlichen
Beeinträchtigungen der Gedächtnisleistung kommen.
2.1 Entwicklung des Langzeitgedächtnis
Anhand einer Vielzahl von Studien konnten Forscher nachweißen, dass über
Handlungswissen basale Gedächtniskompetenzen von Kindern gefördert werden
können. Jenes Handlungswissen eignen sich Kinder durch Alltagserfahrungen an.
Man verwendet auch in diesem Zusammenhang den Begriff des Skripts. Wie in
Abschnitt eins Assoziatives Lernen bereits erläutert, fällt es Kindern leichter
7
bestimmte Abläufe in Form eines Skripts abzuspeichern und sich zu einem späteren
Zeitpunkt daran zu erinnern.
Als Beispiel wird in Oerter /Montada eine Geburtstagsfeier angeführt. Es wird
beschrieben durch welchen Ablauf eine solche Feier charakterisiert ist.
„Zunächst treffen die Gäste ein , dann werden Geschenke überreicht und anschließend isst man gemeinsam den Geburtstagskuchen.“
(vgl. Oerter / Montada, 2002, 499)
Eine in München durchgeführte Längsstudie belegt, dass es für Kindern leichter ist
Abläufe zu reproduzieren die sich in bestimmte Schemata einordnen lassen. Solche
deren Inhalt Kindern zwar bekannt ist, sich aber keinem geläufigen Schemata
zuordnen lassen, bereitet ihnen weitaus mehr Schwierigkeiten bei der Reproduktion.
(vgl. Knopf und Waldmann, 1991)
Im Gegensatz zum Kleinkindalter verlieren die Skripts mit zunehmenden Alter mehr
und mehr an Bedeutung. Eine wichtige Rolle spielen die Eltern bei der Bildung der
Gedächtnisvorgänge und deren Relevanz. Sie können diese Entwicklung positiv
beeinflussen indem sie Rückfragen an ihr Kind stellen und in Fällen des
Nichterinnerns Hilfestellung geben, um das Kind so auf die richtige Antwort zu
bringen.
3. Entwicklung von Gedächtnisstrategien
Etwa Mitte der 60er Jahre fanden Forscher heraus, dass Kinder Informationen
hauptsächlich mit Hilfe von Endkodierstrategien verinnerlichen, welche unter den
Oberbegriff Gedächtnisstrategien fallen.
Hinter dem Begriff Endkodierungsstrategien verbergen sich Memoriertechniken wie
das Wiederholen, das Kategorisieren nach Oberbegriffen und das Elaborieren.
Elaborieren meint, die Verwendung von Eselsbrücken. Dies kennt man beispielsweise vom Vokabellernen. Diese spezifische Methode der Endkodierungsstrategien kann aber meist erst im späten Kindesalter, beziehungsweise der
frühen Adoleszenz effektiv und spontan genutzt werden. Der Grund dafür liegt darin,
dass es Kindern vorher nahezu unmöglich ist sprachliche Assoziationen zwischen
zusammenhängenden Aspekten aufzubauen.
Die Strategie des Wiederholens stellte sich durch eine Vielzahl an Untersuchungen
als sehr häufig genutzt heraus. Auch hier war wieder zu erkennen, dass mit
zunehmenden Alter auch die Qualität der Wiederholungsvorgänge zunimmt.
Dennoch hat die Häufigkeit des Memorierens in jeder Altersklasse einen positiven
Effekt auf die Gedächtnisleistung.
Zu beachten ist hierbei, dass es nahezu es wenig effektiv ist, wenn Kinder einzelne
Worte wiederholen. Erfolgreich wird es erst dann wenn es den Kindern gelingt
spontane „Memorier- Schleifen“ aufzubauen. Eine Memorier- Schleife wäre
beispielsweise: Wiese- Blumen-Gras; Wiese- Blumen- Gras. Charakteristisch für
diese Technik ist, dass sich die Gedächtnisleistung verbessert je mehr Items
gleichzeitig in eine Schleife aufgenommen werden können.
Die meisten Untersuchungsergebnisse gibt es über das Kategorisieren nach
Oberbegriffen. Man gibt Probanden eine Liste an Worten, die sich in bestimmte
8
Kategorien einordnen lassen wie zum Beispiel Tiere, Pflanzen oder Lebensmittel.
Fordert man sie nun dazu auf die Worte in selbstgewählter Reihenfolge
wiederzugeben, ist es auffällig dass dies am einfachsten geschieht indem die Worte
nach Oberbegriffen sortiert wurden und sich beim Abfragen auch in dieser Form
erinnert wurde
.
Erste Tendenzen dieses systematischen Strategiegebrauchs lassen sich allerdings
früher verzeichnen, als etwa die der Wiederholungsstrategie.
Abschließend bleibt zum Thema Gedächtnisstrategien noch anzumerken, dass sie
nicht in allen Kulturen so ausgeprägt sind wie in der zivilisierten Welt. Bei Naturvölkern kommen sie in der Regel überhaupt nicht spontan vor (vgl. Cole & Scribner,
1977)
Der Zeitpunkt ihrer Ausprägung scheint im Beginn der schulischen Laufbahn zu
liegen, da man sich von da an vermehrt mit dem Lernen auseinandersetzen muss.
Jedoch ist es von Schulfach zu Schulfach unterschiedlich wie stark sich einzelne
Strategiemuster ausbilden.
3. Die kognitive Entwicklung aus der Sicht Jean Piagets
Jean Piaget (1896-1980)n gilt in der Geschichte der kognitiven Entwicklungspsychologie als eine der bedeutensten Personen seiner Zeit.
Er widmete den größten Teil seines Lebens wissenschaftlicher Forschung und
Analyse geistiger Entwicklungen, welches durch viele Studien und Beobachtungen untermauert wurde.
Diese Erkenntnisse wurden gesammelt und in seinen vielen Büchern veröffentlicht.
Ausgangspunkt seiner Arbeiten zur Entwicklung kindlichen Denkens waren für ihn die
Fehler im Denken von Kindern, weil sie eine bestimmte Struktur im Denken erkennen
lassen.
Piaget unterteilte die geistige Entwicklung in vier Hauptstadien. Das erste Stadium
war seiner Meinung nach die sensumotorische Entwicklung ( 0-2 Lebensjahr), auf
welches das Stadium des voroperatorischen, anschaulichen Denkens (2-6 Lebensjahr) folgte. Im Anschluss daran kommen Kinder in das Stadium der konkretoperatorischen Strukturen (6-11 Lebensjahr), woraufhin dann das Stadium der
formalen Operationen ( ab dem 11/12 Lebensjahr) erreicht wird, mit welchem laut
Piaget die geistige Entwicklung abgeschlossen ist.
Die im folgenden beschriebenen Entwicklungsvorgänge beziehen sich jedoch nur auf
die geistige Auseinanderersetzungen des Kindes mit der Welt. Hier kristallisiert sich
sehr deutlich heraus, dass es Piaget hauptsächlich interessierte in welcher
Reihenfolge diese geistigen Auseinandersetzungen erfolgten. Montada merkt dazu in
seinem Text an: „ Die sensumotorische Entwicklung des Menschen ist mit diesen von
Piaget beschriebenen Etappen gewiss nicht abgeschlossen.“( Oerter/ Montada,
2002, 420)
Die sensumotorische Entwicklung wurde von Piaget in sechs Phasen unterteilt:
Während des ersten Lebensmonats erreicht das Kind bereits Phase Eins. Hier
werden angeborene Mechanismen, wie Saugen, Greifen, Schlucken, durch
ständiges Wiederholen geübt und gefestigt, wobei der Säugling lernt zu
9
unterscheiden, dass es beispielsweise etwas anderes ist an der Brust der Mutter zu
saugen, als spielerisch an einem Gegenstand wie beispielsweise einem Schnuller.
Zwischen dem ersten und vierten Monat lernt das Kind Handlungen die zu einem
positiven Ergebnis führen zu wiederholen, was Piaget Primäre Kreisreaktionen nennt.
Die in Phase eins beschriebenen angeborenen Handlungsschemata werden auf
immer mehr Gegenstände und Umweltbereiche ausgeweitet.
In Phase drei, welche der Säugling zwischen vier und acht Monaten erreicht, stellt er
fest das bestimmte Handlungsweisen immer wieder zum selben Ergebnis führen,
was ermöglicht spezifische Handlungen als Mittel zu einem Zweck einzusetzen.
In Phase vier, welche Piaget zwischen dem achten und zwölften Lebensmonat
gesehen hat, entdeckt das Kind erworbene Handlungsschemata auf neue
Situationen anzuwenden. Es erkennt die Vielseitigkeit von einzelnen Gegenständen.
Eine Rassel kann geschüttelt, geworfen oder in den Mund genommen werden.
Dadurch werden verschiedene Schemata koordiniert, die sich dem jeweiligen
Gegenstand anpassen, wie beispielweise ein Greifen und Werfen, da es das
Loslassen voraussetzt.
Phase fünf beschreibt die Tertiären Kreisreaktionen und spielt sich während dem
achten und dem zwölften Lebensmonat ab. Diese Phase ist durch ständiges
Experimentieren gekennzeichnet. Es werden originelle Mittel erfunden um an
gewünschte Ziele zu kommen, wie an der Tischdecke zu ziehen um einen
Gegenstand zu erreichen. Auch bilden sich während dieser Zeit neue Mittel- Zweck
Handlungen heraus, wobei Kinder systematisch neue Möglichkeiten ausprobieren.
In Phase sechs der sensumotorischen Entwicklung sieht Piaget den Übergang zum
denken. Er nennt diese Phase, die sich seiner Meinung nach zwischen dem 18ten
und 24ten Lebensmonat vollzieht, Übergang vom sensumotorischen Intelligenzakt
zur Vorstellung. Dem Kind wird nun bewusst welche Handlungen zu welchem Ziel
führen, was das praktische Probieren weitestgehend überflüssig werden lässt. Vielmehr werden Handlungen nun innerlich vollzogen.
Das zweite große Stadium in der geistigen Entwicklung, nämlich das des voroperatorischen Denkens erstreckt sich nach Piaget über den Zeitraum vom zweiten bis
zum sechsten Lebensjahr.
In seinem Buch beschreibt Piaget die wichtigsten Etappen der Entwicklung von Repräsentations- und Symbolfunktionen. Er macht deutlich, dass Kinder zwischen dem
sechsten und achten Lebensmonat eine Objektpermanenz entwickeln. Dies äußert
sich indem Kinder Gegenstände die sie nicht mehr sehen dennoch für existent
halten. Man kann dies gut nachvollziehen, wenn man einem jüngeren Kind einen
Gegenstand zeigt und diesen anschließend versteckt. Für das Kind ist der
Gegenstand dann nicht mehr existent. Führt man diesen Versuch hingegen an
einem, ein paar Monate älterem Kind durch wird dieses danach suchen. Was laut
Piaget deutlich macht, dass das Kind eine innere Repräsentation des Gegenstandes
haben muss und außerdem erwartet, dass der Gegenstand permanent existiert.
Durch die innere Repräsentation ist ein Kind nun auch in der Lage eine Handlung
nachzuahmen. Für Piaget ist diese Nachahmung ein deutliches Zeichen dafür, dass
das Kind nun dazu in der Lage ist beobachtetes Verhalten innerlich zu repräsen tieren. Ist ein Ereignis jedoch zu kompliziert kann das Kind es auch nicht innerlich
repräsentieren und nachahmen. Es gelingt ihm dann nur einzelne, ihm bekannte
Teile des Ereignisses zu reproduzieren.
10
Piaget fand des Weiteren heraus, das Kinder symbolische Darstellungen von
Handlungsabläufen entwickeln (Symbolhandlungen). Sie stellen Abläufe dann
spielerisch dar, wie zum Beispiel eine Mundbewegung anstatt zu essen.
In der Phase des Voroperatorischen Denkens beginnen Kinder ihr Sprachvermögen
auszubauen. Ein wesentliches Merkmal dieser Phase ist der Animismus. Kinder sind
der Meinung, dass auch die eigentlich unbelebte Natur lebt. Mit anderen Worten,
alles was sich bewegt muss auch lebendig sein.
Auch die Tatsache das Kinder neue Erfahrungen an ein ihnen bekanntes Denkschema anpassen ist kennzeichnend für diese Phase. Piaget nennt dies Assimilation. Stellt das Kind später fest, dass sich nicht alle Erfahrungen in ein Denkschema
einordnen lassen, verändert es Dieses. Es passt also sein Denkschema der
Wirklichkeit an, was als Akkommodation bezeichnet wird. Kinder sind während dieser
Phase noch nicht in der Lage sich in andere Personen hineinzuversetzen. Sie
können nicht nachzuvollziehen, dass andere Menschen Dinge vielleicht nicht so
sehen wie es selbst beziehungsweise anders verstehen. Nach Piaget wird dies als
Egozentrismus bezeichnet. Durch Perspektiven- und Rollenübernahme überwindet
das Kind im Laufe seiner Entwicklung diesen Egozentrismus. Es ist dann mehr und
mehr dazu in der Lage sich in andere Personen hineinzuversetzen. Erkennbar wird
dies im Gespräch mit dem Kind, weil es jetzt in der Lage ist auch andere Meinungen
gelten zu lassen. Die Tatsache das es Kindern nicht gelingt mehrere Aspekte zu
betrachten, nennt Piaget Zentrierung. Er führt hierzu das Beispiel des Umschüttens
einer Flüssigkeit von einem Gefäß in ein anders geformtes Gefäß an. Dies bedeutet
für Kinder eine Veränderung der Menge, da sich die Flüssigkeitssäule verändert hat.
Ihnen ist es also folglich nicht möglich die veränderten Dimensionen von Höhe und
Umfang gleichzeitig zu begreifen. Die Begründung hierfür sieht Piaget in der noch
eingeschränkten Beweglichkeit des kindlichen Denkens.
Häufiges Verstricken in Wiedersprüche während der Phase des voroperatorischen
Denkens führt Kinder laut Piaget dazu diese Phase für sich neu zu organisieren und
dadurch hinzuzulernen.
Im dritten Stadium, dem der konkret- operatorischen Strukturen, fangen Kinder laut
Piaget an sich mit den Schwierigkeiten aus den ersten beiden Stadien auseinderzusetzen.
Piaget beschreibt in dem Zusammenhang die additive Klassenkomposition, was
bedeutet das, das Kind lernt Gesamtsysteme zu erfassen und nicht mehr durch die
Herauslösung einer Unter- und Oberklasse irritiert wird. Kinder beginnen Klassifikationssysteme zu bilden und Begriffe in diese einzuordnen. Dies lässt sich gut nachvollziehen, wenn man Kindern eine Reihe von Begriffen gibt und sie auffordert
Oberbegriffe dafür zu finden. Ein unverkennbares Zeichen dafür, dass Kinder beginnen mit Klassifikationssystemen zu arbeiten, ist die Verwendung des bestimmten
und unbestimmten Artikels, sowie das erlernen der Wörter „einige“ oder „alle“
(Quantifikatoren). Diese werden zu verfügbaren Mitteln in der sprachlichen
Darstellung des Kindes. Laut Piaget sind Kinder ab diesem Alter fähig den
Syllogismus1 mit zwei Prämissen, wie „Alle Menschen sind sterblich.“ „Sokrates ist
ein Mensch.“ und dem Schluss „Also ist Sokrates sterblich.“ nachzuvollziehen.
„Es wird erkennbar, dass die Klassifikation ein Grundmuster der Ordnung darstellt,
das inhaltlich in verschiedener Weise realisiert werden kann(Oerter/Montada; 2002;
1
in der klassischen Logik die Form des Schlusses, der aus zwei allgemeinen Prämissen das
Besondere folgert (vlg. Deutsches Wörterbuch)
11
429,22-25).“ Des Weiteren zählt die Reihenbildung einer Dimension zu den konkretoperativen Strukturen. Kinder lernen Gegenstände nach Länge, Gewicht und
anderen Maßeinheiten zu ordnen. Piaget nennt dies Seriation asymmetrischer
Relationen, was sehr schön an der sprachlichen Beschreibung von Kindern
nachvollzogen werden kann. So beschreibt Sinclair (1967), dass Kinder zum
Beschreiben einer Reihe von unterschiedlich großen Hölzern, anfangs Worte wie
klein oder groß verwendeten. Etwas später begannen sie damit ganz klein oder
etwas groß zu sagen und schlussendlich gelang es ihnen den Komparativ zu nutzen
um die Reihung zu beschreiben. Schwierig wird es für Kinder, wenn man sie
anschließend auffordert die Reihung rückwärts zu lesen. Der ursprüngliche
Bezugspunkt verändert sich und das Kind muss feststellen, dass das eben noch
größere Hölzchen plötzlich als kleiner beschrieben werden muss. Dies nennt Piaget
Reversibilität, was bedeutet, dass konkrete Operationen gedanklich umgekehrt
werden können und somit eine durchgeführte Operation aufgehoben wird. Seiner
Ansicht nach ist diese neugewonnene Eigenschaft kennzeichnend für das Stadium
der konkret- operatorischen Strukturen. Zudem ist es Voraussetzung für das Erlernen
von Schlussfolgerungen.(Tim ist kleiner als Susi, Alex ist größer als Tim: Ist Alex
größer oder kleiner als Susi?)
Der letzte von Piaget erwähnte Aspekt zu den konkret- operatorischen Strukturen ist
der Zahlbegriff. Er beschreibt, dass das Kind, während dem fünften und sechsten
Lebensjahr ein Gespür für Mengenverhältnisse bekommt. Es lernt das eine
Veränderung der Anordnung nicht gleichzeitig auch eine Veränderung der Menge
bedeuten muss. Piaget beschreibt dies in Operationen und Operationsreihen. Als
Beispiel nimmt er die Operation der Addition. Man kann Summanden vertauschen,
ohne das sich das Ergebnis verändert. Man verändert also die Reihenfolge der
Operation, aber das Endergebnis bleibt gleich was Piaget assoziative Operation
nennt. Dementsprechend gibt es auch eine nicht assoziative Operation. Hier würde
sich das Endergebnis verändern, wenn man die Reihenfolge der Operation
verändert.
Das formal- operatorische Stadium ist nach Piaget die höchste Stufe kognitiver
Entwicklung. Es ist charakterisiert durch die Anfänge logischen Denkens und die
Fähigkeit zu aktuellen Informationen weitere mögliche Informationen hinzuzuziehen.
Operationen werden in komplexe Gesamtstrukturen systematisiert und integriert.
Sowohl die inhaltliche Richtigkeit von Aussagen als auch der Wahrheitsgehalt wird
überprüft. Kinder entwickeln die Fähigkeit zu kombinieren und Ereignisse in ein
Kausalzusammenhang zu bringen.
Von großer Bedeutung für die Organisation des Denkablaufs ist auch die Fähigkeit
zur kritischen Selbstreflexion und Selbstkontrolle. Laut Piaget nimmt mit der
Steigerung der Selbstkontrolle durch Selbstreflexion, auch die Anzahl der Merkmale
des Problemlösens zu.
Schlussendlich bleibt noch zu sagen, dass jede hier beschriebene Strategie auf der
Vorherigen aufbaut. Elemente werden aus vorherigen in die darauffolgende Strategie
übernommen, gehen also nicht verloren. Im Gegenteil sie können durch stetiges
Hinzulernen immer differenzierter und effizienter von Kindern genutzt werden.
12
Literaturverzeichnis:
1. Oertetr-Montada (Hrsg.): Entwicklungspsychologie ; 5.Auflage, 2002;
Belz Verlag
2. Margaret Donaldson: Wie Kinder denken; 1982; Verlag Hans Huber
Bern Stuttgart Wien
3. Gerhard Roth: Fühlen, Denken, Handeln; 1.Auflage, 2001; Suhrkamp
Verlag Frankfurt am Main
4. Piaget/ Inhelder: Gedächtnis und Intelligenz; 1980, Klett – Cotta
Verlag Stuttgart
13