Unterrichtsplanung: "Gottes gute Schöpfung bewahren"
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Unterrichtsplanung Autorin: Frau Susanne Brien Fach: Evangelische Religion Schulform: Förderschule für Erziehungshilfe Klasse 6 Thema der Einheit: Gottes gute Schöpfung bewahren Thema der Stunde: Die Schutzbedürftigkeit der Schöpfung Lernziel der Stunde: Die Schüler ... ► können verschiedene Aspekte der einen Schöpfung in Differenz wahrnehmen und zueinander in Bezug setzen. ► können die gute Schöpfung als bedrohte Wirklichkeit beschreiben. Soziales Förderziel: ► Die Schüler üben, mit einem Partner kooperativ an einem Auftrag zu arbeiten. 1 INHALT I. SITUATION DER LERNGRUPPE: LERNBEDINGUNGEN UND LERNVORAUSSETZUNGEN A. Klassensituation B. Sozial- und Arbeitsverhalten C. Fachliche Lernvoraussetzungen II. SACHANALYSE A. Biblische Betrachtung B. Systematische Betrachtung C. Illustrations- und Problemfoto am Psalm 104 III. DIDAKTISCH-METHODISCHE ÜBERLEGUNGEN ZUR EINHEIT A. Begründungen: Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung, Lehrplan, exemplarische Bedeutung B. Thematische Strukturierung der Einheit, didaktische Reduktion und Zugänglichkeit C. Kernanliegen und Ziele D. Grundlegende Methodische Überlegungen IV. DIDAKTISCH-METHODISCHE ÜBERLEGUNGEN ZUR STUNDE Lernziele der Stunde Literatur Verlaufsplanung Voraussetzungen im Arbeits- und Sozialverhalten Grobziele der Einheit mit Niveaustufen Tabellarische Übersicht der Einheit 2 I. SITUATION DER LERNGRUPPE: LERNBEDINGUNGEN UND LERNVORAUSSETZUNGEN A. Klassensituation Im evangelischen Religionsunterricht der Klasse 6 lernen acht Jungen im Alter zwischen zwölf und 14 Jahren. Die meisten Jungen lernen seit der Grundstufe gemeinsam; zu Beginn dieses Schuljahres sind zwei Schüler neu in die Klasse hinzugekommen. Die Lerngruppe wird seit dem ersten Schuljahr von der Klassenlehrerin1 unterrichtet, was eine hohe Kontinuität in der Lernbegleitung ausdrückt. Am Unterricht nehmen neben zwei Schülern mit evangelischem Bekenntnis, zwei Schüler katholischer und fünf Jungen ohne Konfession teil.2 B. Sozial- und Arbeitsverhalten3 Während der letzten Monate ist es den jungen Jugendlichen gelungen, in einem sozialen Kontakt zueinander zu stehen, der nur phasenweise von Konflikten und Auseinandersetzung belastet ist. Die Schüler sind untereinander vertraut und können die individuellen Verhaltensweisen ihrer Mitschüler häufig tolerieren. In (Unterrichts-)Gesprächen können sich die Jungen aufeinander beziehen und finden Interessen, denen sie zeitweise gemeinsam nachgehen. Einigen Jungen fällt es – bei geringer eigener Frustration – noch schwer, verbale Provokationen gegenüber Mitschülern zurückzustellen. In Konfliktsituationen gelingt manchen Schülern die eigene Affektkontrolle, anderen Jungen fällt die Aufrechterhaltung der Selbststeuerung noch schwer. Die Schüler sind bei der Lösung von Auseinandersetzungen auf die Vermittlung durch die Lehrperson angewiesen. Die meisten Schüler (außer Re., Ma. und teilweise Be.4) zeigen Interessen an den Inhalten des Religionsunterrichts. Die Motivation steht dabei im Zusammenhang mit der persönlichen Nähe oder Distanz der Schüler zum Inhalt. Die unterrichtlichen Abläufe, Routinen und Regeln sind allen Schülern bekannt und können auch teilweise von der gesamten Klasse über längere Zeiträume umgesetzt werden. Aktuelle Schwierigkeiten im Sozial- und Arbeitsverhalten werden über einen Verhaltensplan aufgegriffen und regelmäßig von Lehrkraft zurückgemeldet. Lassen sich die Lerner auf den Sachgegenstand ein, bemühen sie sich, ihre Beiträge bei Unterrichtsgesprächen durch Meldeverhalten5 anzuzeigen und sachbezogen mitzuarbeiten6. In der mündlichen Erarbeitung wird das Meldeverhalten durch Lob, Ignorieren oder Hinweis beachtet. Die Jungen können in konzentrierter Einzelarbeit zu anforderungsgerechten Arbeitsergebnissen gelangen. Entsprechend der Förderziele entwickeln die Schüler ihre Kooperationsfähigkeit weiter. Partnerarbeit stellt für die meisten Schüler (außer Re., Ma. und Mi.) eine favorisierte Arbeitsform dar. Dabei können die Schüler jedoch nicht mit einem beliebigen Partner zusammenarbeiten, weshalb die eigenständige (bevorzugte) Partnerwahl berücksichtigt werden muss. Während einige Schüler die gestellten Arbeitsaufträge sachbezogen umsetzen können, zeigen sich andere (besonders M.) leicht ablenkbar und noch wenig selbständig. Die Schüler benötigen verhaltensbezogene Rückmeldung und Tipps wie sie vom nebeneinander zum miteinander Arbeiten gelangen. Die Schüler7 können klar strukturierte Arbeitsaufträge schrittweise umsetzen. Auf individuell uneinsichtige Anforderungen reagieren die meisten Jungen (außer Mi. und Ni.) aus einem Überforderungsgefühl heraus mit Ablehnung, da sie Schwierigkeiten in eigenständiger Handlungsplanung haben. In überschaubaren Lernsituationen zeigen die jungen Jugendlichen durchaus Anstrengungsbereitschaft und stehen Inhalten mit Interesse gegenüber. C. Fachliche Lernvoraussetzungen Die Schüler konnten sich im Verlauf der Einheit dem Schöpfungsbegriff annähern. Den abstrakten Begriff können sie mit Natur und der Frage ‚Welt und Mensch: Woher? Wozu?’ verbinden. Naturwissenschaftliche und religiöse Weltbetrachtungen bleiben bei den meisten Schülern 1 Die Klassenlehrerin unterrichtet Mathematik, Naturwissenschaften, Gesellschaftslehre sowie Kunst und Arbeitslehre. Zusammensetzung der Lerngruppe in tabellarischer Form und Sitzplan, siehe Anhang A3 und A4, S.4 3 individuelle Voraussetzungen im Sozial- und Arbeitsverhalten, siehe Anhang A5, S.5 4 Die Schüler pendeln zwischen Abwehr, Interesse und Langeweile. 5 Nicht reinzureden fällt Da., Ma., Pi. und Be. noch schwer. 6 Ni. und Mi. verhalten sich meist passiv. Re., Be. und auch Ma. verweigern phasenweise die Auseinandersetzung. 7 Die Jungen der Förderschule für Erziehungshilfe werden außerdem nach den Lehrplänen der Schule für Lernhilfe beschult. 2 3 nebeneinander stehen. Pi. versucht evolutionstheoretisches Denken mit ordnender Schöpferkraft zu verbinden, ohne dass eine der beiden Vorstellungen aufgegeben wird. Re. und Mi. beginnen biblisches Reden von den Anfängen zu hinterfragen, kann dem Auftrag von Herrschaft und Pflege jedoch einen Sinn abgewinnen. Ausgehend von den biblischen Erzählungen beziehen die Schüler den Schöpfungsauftrag noch nicht auf sich, sondern nehmen sich in ihren Zusammenhängen losgelöst von diesem übergreifenden Denken wahr. Gleichzeitig kennen die Schüler Verhaltensweisen (Mülltrennung oder Äste von Bäumen abbrechen), die diesem Denken entsprechen. Schöpfungsauftrag und Alltagshandeln stehen noch unverbunden nebeneinander. Während Be., Re., Mi., Pi. und Da. die Auseinandersetzung mit der Schöpfung dazu nutzen, existenzielle Fragen über Sinnzusammenhänge zu stellen, nehmen Ni., M. und Ma. den beschreibenden und erzählenden Charakter wahr, der unhinterfragt bleibt. Auf der Stufe (oder Schwelle) formal operationalen Denkens entdecken die einen, die derzeitige Realität als Produkt möglicher Theorien, während für die anderen auf konkret operationaler Ebene die Möglichkeit als Realität genommen wird. Pi., M. und Mi. nehmen ihre Umwelt differenziert wahr und können Schönheit auch in kleinen Zusammenhängen entdecken. Ni. steht der Natur staunend gegenüber. Ma. hat durch den Verein ‚Naturbund’ Einsichten in natürliche Kreisläufe. Da., Be. und Re. betrachten Natur und Geschöpflichkeit distanziert bis ablehnend. Über Weltwissen zu Umweltbedrohungen verfügen insbesondere Da. und Pi. (aber auch Re., Be. und Ma.). So wissen sie beispielsweise, dass es gefährdete Tiere gibt oder Alternativen zu fossilen Brennstoffen gesucht werden. Für Ni., M. und Mi. sind solche Themen noch kaum in den Wahrnehmungskreis gerückt.8 Das unterrichtliche Arbeiten mit visuellen Medien kennen die Schüler. Sie haben bereits Erfahrungen mit Bildbetrachtungen gemacht. Die Jungen können ein Bild-Motiv in Sprache und Beschreibung überführen. Die meisten Schüler (bis auf Ni. und evtl. Mi.) können Oberbegriffe finden, um zwei Fotos im Vergleich zu betrachten. Landschafts- und Naturfotografien sind den Schülern bekannt und rufen meist verschiedene Assoziationen hervor. In den Medien begegnen den Jungen auch Bilder der Zerstörung oder Industrialisierung. Mit Problemfotos wurden die Schüler in unterrichtlichen Zusammenhängen bisher noch nicht konfrontiert. Während sich die meisten Schüler von negativen Dimensionen betroffen zeigen können, gelingt dies Re., Ma. und Da.9 noch selten. II. SACHANALYSE In der biblisch christlichen Tradition spielt die Frage nach der Schöpfung eine wesentliche Rolle. Bezogen auf die Inhalte von Einheit und Stunde werden Grundgedanken biblischer und systematischer Betrachtung nachvollzogen. Darüber hinaus findet der Aspekt des Mediums Foto Beachtung. A. Biblische Betrachtung im Alten Testament lassen sich zwei elementare theologische Aussagereihen erkennen. Von der Schöpfung wird als gegenwärtiger Realität in Form des Staunens, Lobens und Dankens geredet (Psalmen). Außerdem gibt es Schöpfungsaussagen, die eine Art Anfangsgeschehen arrangieren.10 Zu den Schöpfungsberichten: Der jüngere priesterliche Text (Gen 1,1-2,4a) (6. Jh. v. Chr.) hat weniger berichtende als lobende Absicht. Gott schafft souverän durch sein Wort. Mit der Intention, das deportierte Volk Israels im Glauben zu festigen, wird dem Menschen als „Ebenbild Gottes“ ein verantwortungsvoller Herrschaftsauftrag (Gen 1,28) über alles erteilt. Im Hintergrund des älteren jahwistischen Schöpfungstextes (Gen 2,4b-25) (anthropozentrische Perspektive) stehen menschliche Fragen: Wozu lebt der Mensch? Was 8 Fowler, J.: Stufen des Glaubens, 2000, vgl. dazu S.89 Da Negativität und Missachtung einen wesentlichen Bestandteil der eigenen Biografie darstellen, dient die Bagatellisierung oder Überhöhung von Zerstörung dem Schutz der eigenen biografischen Integrität. 10 Ritter, W.H.: Schöpfung/Leben, in: Lachmann, R. u.a.: Theologische Schlüsselbegriffe, 2004, vgl. dazu S. 320/321 9 4 ist mit der Erde zu tun? Die Aufgabe des Menschen besteht in der Arbeit; er hat den Garten zu bebauen und zu bewahren (Gen 2,15).11 Zu Psalm 104 (ein Schöpfungspsalm): Der Naturhymnus entfaltet besonders dicht die Schöpfung als ständig neuen Prozess des Lebensgebens. Erschaffung und Bewahrung der Schöpfung beziehen sich in immer neuen Belegen aufeinander. Im Alltäglichen entdeckt der Beter staunend die Handschrift Gottes: Alles, der ganze Kosmos, ist wohlgeordnet, eine harmonische Heimstatt für Menschen, Pflanzen und Tiere.12 Gesamtbiblisch wird nicht von Schöpfungsglauben, sondern von Erfahrungen des Geschaffenseins gesprochen. Schöpfungstexte dienen nicht zur Befriedigung theoretischer Neugier, sondern zum Lob des Schöpfers, und drücken das Staunen über das wunderbare Gefüge unserer Welt und des Lebens aus […]. In ihren Hauptaussagen ist die Bibel am Schöpfer und an Geschöpflichkeit, am Erhaltenwerden und Verdanktseins, nicht an einer Geschichte der Weltentstehung interessiert.13 B. Systematische Betrachtung Schöpfung, als Thema in der Dogmatik bis in die 70er Jahre relativ unbedeutend […], hat seither v.a. infolge der Umweltkrise einen enormen Konjunkturaufschwung und theologische Reflexion erfahren.14 Die theologische Rede von der Schöpfung versteht Leben nicht als selbst gemacht, sondern als empfangen. Der Begriff Schöpfung drückt Bekenntnis aus und sieht hinter Welt und Leben eine gute Absicht. Im Zusammenhang mit der Bewahrung der Schöpfung ist Moltmanns ökologische Schöpfungslehre zentral: Der Mensch ist Teil der Schöpfung; seine Gleichstellung als Geschöpf unter Geschöpfen verrät Sinn für die Solidarität aller Geschöpfe und die Gemeinschaft allen Lebens.15 Unter dem Druck der Umweltkrise, durch die Schöpfung als begrenzt und erschöpft erkannt werden musste, hat sich das Verständnis von Gen 1,28 (macht euch die Erde untertan) gewandelt. Dem Menschen sind willkürliche Herrschaft und Ausbeutung untersagt, er ist vielmehr zur verantwortlichen Gestaltung der Welt beauftragt. Der zweite Schöpfungstext gerät mit dem Bild des Gartens, der einen schonenden Umgang verlangt, stärker in den Fokus. Das schließt ein Nach- und Vorausdenken darüber ein, welche Folgen unser Pflanzen und Bauen, unser Umgang miteinander haben kann.16 C. Illustrations- und Problemfoto am Psalm 104 Medien bilden die Wirklichkeit nicht einfach ab, sondern präsentieren eine bestimmte Sicht von Wirklichkeit, ein bestimmtes Welt-, Menschen- und Gottesverständnis. Fotos haben als Zeichenbzw. Informationsträger ihren festen Platz unter den Anschauungsmitteln. Unter anthropologischer Fotografie wird jede Form verstanden, bei der Inhalte und Motive sich in direkter oder indirekter Weise auf den Menschen beziehen. Dabei lässt sich das Illustrationsfoto, welches in AbbildFunktion veranschaulicht, was in einem Text beschrieben wird, vom Problemfoto abgrenzen. Das Problemfoto liefert Möglichkeiten zum Nachdenken und zur Auslegung von Grund- und Lebensfragen des Menschen.17 Ein Sachverhalt lässt sich aus verschiedenen Wirklichkeiten heraus abbilden: er lässt sich veranschaulichen oder problematisieren. Aus diesem Spannungsverhältnis ergibt sich: Verse aus Psalm 104 Illustrationsfoto Problemfoto18 Du umgibst uns wie frische Luft Du hast das Erdreich gegründet auf festen Grund Himmelmotiv, Himmel und Wasser Erde mit Pflanzen Quelle, Wasserfall satte Graslandschaft Baumgruppe Kraftwerk-, Autoabgase Tagebaubrache Ölpest, verschmutztes Wasser Müllberg, Betonwüste Waldrodung, -sterben Klares Wasser lässt du aus Quellen hervorsprudeln Du lässt Gräser wachsen für die Tiere Die Bäume stehen in voller Pracht 11 vgl. dazu: Ritter, W.H.: Schöpfung/Leben, in: Lachmann, R. u.a.: Theologische Schlüsselbegriffe, 2004, S. 321/322 und Reents, Ch.: Urgeschichte, in: Lachmann, R. u.a. (Hrsg.): Elementare Bibeltexte, 2005, S.32-37 Freudenberg, H.(Hrsg.): Religionsunterricht praktisch 1, 1998, vgl. dazu S.139 13 Ritter, W.H.: Schöpfung/Leben, in: Lachmann, R. u.a.: Theologische Schlüsselbegriffe, 2004, S. 323/324 14 Ders., ebd., S. 324/325 15 Ders., ebd., S. 326 16 Lähnemann, J.: Umgang mit der Bibel, in: Adam, G., u.a. (Hrsg.): Religionspädagogisches Kompendium, 2003, vgl. dazu S.283 17 vgl. dazu: Adam, G.: Arbeiten mit Fotos, Folie , Comics, in: Ders., u.a. (Hrsg.): Methodisches Kompendium für den RU 1, 2002, S.270 und: Staudigl, G.: Unterrichtsmedien, in: Weidmann, F. (Hrsg.): Didaktik des Religionsunterrichts, 2002, S.314 18 Übersicht der Fotos, siehe Anhang A8, S.7 12 5 III. DIDAKTISCH-METHODISCHE ÜBERLEGUNGEN ZUR EINHEIT: GOTTES GUTE SCHÖPFUNG BEWAHREN A. Begründungen: Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung, Lehrplan, exemplarische Bedeutung Das theologische Schlüsselthema Schöpfung berührt die Lebenssituation der jungen Jugendlichen unmittelbar. Die Schüler bewegen sich in ihrer jeweiligen Umwelt und sind als Menschen in natürliche Zusammenhänge eingebunden. In Verbindung mit Klimawandel und Umweltzerstörung besitzt die Thematik eine Aktualität im Nah- und Fernerleben der Schüler und erlangt im Rahmen ganzheitlicher Umwelterziehung Priorität. Auf vielfältige Weise sind die Schüler im Grundstufenalter der Natur durch Pflanzen- und Tierkunde im Sachunterricht sowie Gedichte im Deutschunterricht begegnet. Aus dem Religionsunterricht der Grundschule bringen einige Jungen (Be., Ma., Re., Pi.) Vorerfahrungen und Vorwissen mit, da die Schöpfungsthematik in diesen Schuljahren breiten Raum einnimmt. Bezugsrahmen blieb jeweils die Freude an der Schöpfung und der Naturzugang der Schüler. Zwar leben die Jungen nicht in der Erfahrung des Mangels und der Unwägbarkeit der Natur, was sie vom Gedanken der Schöpfung entfernt, gleichwohl haben Schüler […] ein eigenständiges, den Erwachsenen oft überlegenes Verhältnis zur Natur, das allerdings wieder ambivalent ist und sich sowohl in Fürsorge für die Natur […] als auch in Grausamkeiten gegenüber der Natur äußern kann19. Gegenwärtig bestimmen Fragen „Warum ist das so?“ oder „Woher kommt das?“ die Auseinandersetzung der Jungen20 mit Schöpfung und Leben. Dabei werden im Umfeld traditioneller christlicher Kultur […] religiöse und „wissenschaftliche“ Weltbilder von Anfang an unkoordiniert an die Kinder herangetragen bzw. von ihnen entwickelt. 21 Alter und kognitive Entwicklung der Schüler bedingen, dass die verschiedenen Weltbetrachtungen noch kein brennendes Problem darstellen. Der religiöse Begriff Schöpfung ist jedoch kein Alltagsbegriff. Er erscheint fremd und muss erst in den Fragehorizont der Schüler gebracht werden. Der Inhalt ist den Schülern im öffentlichen Leben präsent, wenn Umweltbedrohungen, die durch den menschlichen Umgang verursacht erscheinen, thematisiert werden. Da die Schüler in einem Alter sind, in dem sich der Blick aus der kindlichen Spiel- in die jugendliche Lebenswelt weitet, entwickelt sich ein diffuses Bedrohungsgefühl. Das bedeutet aber auch, dass sie als junge Jugendliche Ideen zu verantwortlichem Handeln aussprechen können. Während im öffentlichen Leben oft ökonomische und existenzerhaltende Beweggründe dominieren, verweist „Bewahrung der Schöpfung“ die Schüler auf ihre zukünftige Verantwortung als verpflichtende Instanz gegenüber Welt und Mitmensch. Die gewählte Thematik ist geeignet, auch im Horizont der Bedrohung Lebensmut zuzusprechen, der sich aus dem Grundvertrauen in die Verlässlichkeit der in Gott ruhenden Schöpfung speist. Ebenfalls zukunftsbedeutsam erscheint, dass die Inhalte verhelfen, […] den Menschen in seiner Ambivalenz wahrzunehmen: als Ebenbild Gottes, das zur verantwortlichen Gestaltung dieser Welt als einem guten Garten berufen ist, und als einen, der durch ständige Grenzüberschreitungen Freiheit verspielt und gefährdet22. Damit werden Anknüpfungspunkte an die gegenwärtige und zukünftige Realität der Schüler ermöglicht. Menschliche Grundsituation ‚Gott sorgt für uns und die Welt’ sowie Leben mit anderen ‚Welt als Schöpfung: Unsere Verantwortung’ bilden den lehrplangemäßen Rahmen23 der Beschäftigung, wobei unter dem gewählten Schwerpunkt, die Bedeutung des Schöpfungsauftrages herausgehoben wird24. Die Schüler setzen sich exemplarisch mit Fragen nach dem Sinn-Grund auseinander. Ein Motiv christlichen Menschen- und Existenzverständnisses wird in seiner Bedeutung für heutiges Leben in der Gesellschaft betrachtet. Um die Beziehung des christlichen Glaubens zu Kreatur, Natur und Leben darzustellen, wird die „Bewahrung der Schöpfung“ herausgegriffen. Für das grundlegende 19 Marggraf, E./Polster, M.(Hrsg.): Unterrichtsideen Religion 5, 1996, S.28 Fragehorizont von Be., Da., Ma., Mi., Re., Pi. 21 Ritter, W.H.: Schöpfung/Leben, in: Lachmann, R. u.a.: Theologische Schlüsselbegriffe, 2004, S. 331 22 Freudenberg, H.(Hrsg.): Religionsunterricht praktisch 4, 1998, S.8 23 Hessisches Kultusministerium (Hrsg.): Rahmenpläne für die Schule für Lernbehinderte. Evangelische Religion, 1979, vgl. dazu: S.32/33 (Grundstufe) und S.62/63 (Hauptstufe) 24 vgl. dazu auch: Hessisches Kultusministerium (Hrsg.): Lehrplan evangelische Religion. Bildungsgang Hauptstufe, S.12 (Ökumenisches Projekt: Bewahrung der Schöpfung) 20 6 Motiv des Glauben[s] an die Schöpfung als offenbarte Deutung von Mensch und Welt mit den Grundgedanken der Unantastbarkeit des von Gott geschaffenen und geliebten Mensch [sowie] […] der Welt als Kreatur, die dem Menschen anvertraut ist als Lebensgrundlage und „Herrschafts“bereich, für den er vor Gott Verantwortung trägt25, ist das Thema repräsentativ. B. Thematische Strukturierung der Einheit, didaktische Reduktion und Zugänglichkeit Die theologische Rede von Schöpfung bietet eine Vielzahl von Betrachtungsweisen und entsprechenden Zugängen. Bibeldidaktisch können die alttestamentlichen Schöpfungsaussagen als Glaubenszeugnisse gelesen und in einen Zusammenhang mit der Erinnerung an Gottes befreiende Hilfe in geschichtlichen Notsituationen gestellt werden. Unterschiede und Komplementarität zwischen biblischem Schöpfungsverständnis und naturwissenschaftlicher Weltbetrachtung können im Vordergrund stehen. Im Sinne erfahrungsorientierten Zugangs kann bewusstes Naturerleben mit staunender Dankbarkeit gekoppelt werden. Wenn die ‚Bewahrung der Schöpfung’ zum Schwerpunkt der Einheit gemacht wird, müssen verschiedene Aspekte aufgegriffen werden. Da die Schöpfung so lange ein Objekt bleibt, wie wir uns als Menschen über und nicht in der Schöpfung positionieren, stellen tatsächliche Begegnungen und Erfahrungen der Schüler mit der Schöpfung einen wesentlichen Bezugspunkt dar. Diese Erfahrung fordert im Kontext der Religion und des Glaubens stets die ganze Person ein und kann damit Angerührtsein und Staunen als „Wege zu Gott“ ausweisen.26 Der Umgang mit Wirklichkeit bleibt aber nicht abstrakte und gespeicherte Erkenntnis, sondern wird in Bedeutungsund Sinnzusammenhänge gebracht. Die Schöpfungstexte fungieren als Erzählelemente im Zusammenhang mit konkreter Begegnung. Didaktisch reduziert stehen dabei – entsprechend des Bewahrungskontextes – die theologischen Momente „Pflege“ (Gen 2, 4b-8.15) und „Herrschaft“ (Gen 1, 26-28) im Mittelpunkt. Die historischen Orte der Texte bleiben also außer Acht. Gegenüber eventuellen Zweifeln und Widerständen der Schüler bezüglich des Anfangsgeschehens steht folgende Maßgabe: der Umgang […] sollte nicht von einer apologetischen, einer ‚Verteidigung’shaltung geprägt sein, als müsse man den biblischen Schöpfungsglauben gegen moderne naturwissenschaftliche Erkenntnisse in Schutz nehmen. Es ist vielmehr der […] in ihnen vermittelte Maßstab zur Einstellung der Schöpfung gegenüber und zum Umgang mit ihr […]27 zur Geltung zu bringen. ‚Bewahrung der Schöpfung’ fokussiert eine ökologische Fragestellung, weshalb die Verbundenheit und gegenseitige Verwiesenheit allen Seins in die Struktur der Einheit anhand des Psalms 104 (in schülergerechter Sprache) eingebettet sein muss. Die Bearbeitung eines Psalms verdeutlicht den Schülern dankend die stabile Ordnung der Schöpfung. Die Jungen lassen sich von der Intensität der Bildsprache ansprechen. In der Wahrnehmung der schwer fassbaren Wirklichkeit liegt eine ungeheure Spannung: Wer die Güte und Schönheit der Schöpfung wahrzunehmen lernt, wird auch sensibilisiert für ihre Missachtung und Zerstörung. Das Lob macht uns nicht zu naiven Optimisten. Doch aus dieser Spannung wächst die biblische Hoffnung.28 Von der bedrohten Schöpfung zu hören und zu erfahren, ergibt sich als relevanter Aspekt, bevor die Bewahrung der Schöpfung im Naherleben erfahrbar gemacht werden kann. Es erscheint sinnvoll […], dass die Gefährdung der Schöpfung erst nach dem Begreifen der Welt als Schöpfung und als eines ökologischen Lebensraums thematisiert wird und dann unmittelbar der Abschnitt „Bebauen und Bewahren“ folgt. So werden die Kinder mit ihren Ängsten vor der Bedrohung nicht allein gelassen vielmehr lassen sich gemeinsam Handlungsmöglichkeiten erarbeiten.29 Der tatsächliche Umgang mit den theologischen Momenten „Herrschaft“ und „Pflege“ sind ein Blickwinkel bei der Frage nach der ‚Bewahrung der Schöpfung’. Strukturelle Mechanismen einer globalen Sichtweise bleiben ausgespart, um die Inhalte nicht zu weit aus dem Erfahrungsbereich der Schüler zu abstrahieren, wobei der Gültigkeitsumfang des verantwortungsvollen Umgangs erhalten bleibt. Der theologische Begriff Schöpfung muss durch konkretes Erleben und Erfahren zugänglich gemacht sowie in den Sprach- und Fragehorizont der Schüler gebracht werden. Die fundamentale 25 Wegenast, K.: Der christliche Glaube als Lehre im Religionsunterricht, in: Adam, G./Lachmann, R. (Hrsg.): Religionspädagogisches Kompendium, 2003, S.338 26 Weidmann, F: Erfahrung im Religionsunterricht, in: Ders. (Hrsg.): Didaktik des Religionsunterrichts, 2002, vgl. dazu S.152 27 Lähnemann, J.: Umgang mit der Bibel, in: Adam, G./Lachmann, R.(Hrsg.): Religionspädagogisches Kompendium, 2003, S.284 28 Baldermann, I.: Psalmen, in: Lachmann, R. u.a. (Hrsg.): Elementare Bibeltexte, 2005, S.149 29 Marggraf, E./Polster, M.(Hrsg.): Unterrichtsideen Religion 5, 1996, S.29 7 religiöse Erschließung des Begriffs wird durch Grunderfahrungen vorbereitet (elementare Begegnungen mit der Natur). Zugänge zur Erschließung von Zeugnissen christlichen Glaubens ergeben sich über die Fragen der Schüler: Natur, Leben und Welt sind für sie eine unerschöpflich Quelle (Wozu leben wir? Wo komme ich her? […]). Es ist wichtig, solche Fragen zu zulassen und sich mit den Kindern und Jugendlichen gemeinsam auf den Weg zu machen.30 In biblischen Texten (Psalm 104) können die Schüler sich ihrer (positiven und negativen) Erfahrungen bewusst werden. Über sie ergeben sich orientierende Deutungsmöglichkeiten. Die Aussage der christlichen Überlieferung muss sich bewahrheiten an den Problemen unserer gegenwärtigen und zukünftigen Gesellschaft, in die jeder einzelne mit seinen Fragen und Schwierigkeiten verstrickt ist.31 Das Anknüpfen an das Nah- und Fernerleben der Schüler will im handelnden Zugriff diese Zugangsmöglichkeit eröffnen. C. Kernanliegen und Grobziele Folgendes Kernanliegen ist leitend: Die Schüler sollen Schöpfung als eine Gabe und Aufgabe verstehen, der sie nicht unbeteiligt gegenüber stehen, sondern die zu wahren sie fähig und herausgefordert sind. Dieses Anliegen soll über folgende Grobziele umgesetzt werden, wobei kognitive, affektive und pragmatische Lerndimension stets miteinander verwoben sind: ▪ Die Schüler entdecken die Vielfalt des Geschaffenen in der umgebenen Welt und verbinden damit den Begriff der Schöpfung: Sie erfahren die Schöpfung (Niveau 1)32 und drücken eigene Wahrnehmungen und Vorstellungen von Natur und Mensch aus (Niveau 2). ▪ Die Jungen nehmen Einblick in verschiedene Aspekte christlichen Verständnisses von Schöpfung: Sie kennen die biblischen Erzählungen (Gen 2, 4b-8.15 / Gen 1, 26-28), hören vom Auftrag Gottes (Niveau 1) und erkennen Gottes Auftrag als aktuell (Niveau 2). ▪ Die Schüler lernen einen Schöpfungspsalm als Ausdrucksmöglichkeit der Freude an Gottes guter Schöpfung kennen: Sie erleben die Verbundenheit alles Lebendigen und werden sensibel dafür, was es bedeutet, die Umwelt als Schöpfung zu begreifen. ▪ Die Jungen nehmen die Bedrohung der Schöpfung wahr: Sie sehen das Leid in der Schöpfung (Niveau 1) und setzen es in Kontrast zu Gottes guter Schöpfung (Niveau 2). ▪ Die Schüler entdecken Handlungsmöglichkeiten, um die Schöpfung sorgsam zu behandeln und eine Teilverantwortung zu übernehmen. D. Methodische Überlegungen Die gewählten Methoden interpretieren und spezifizieren Ziele und Inhalte im Lernprozess .33 Schöpfung wahrnehmen und Teilverantwortung für sie zu übernehmen, bedingen methodische Zugänge, die Handeln und Erfahrung ermöglichen. Dabei soll die Schule als (sozialer) Erfahrungsraum genutzt werden, der Entdeckungen ermöglicht und Veränderungen zulässt. Handlungsorientiertes Arbeiten bringt den Schüler in eine unmittelbare Beziehung zur Wirklichkeit und wird der Motivationslage der Schüler gerecht. Diese Begegnung bedingt Nähe der Dinge, verursacht Interesse, Unruhe, Befremdung, Betroffenheit34. Gleichzeitig bedürfen die Schüler einer Distanz zum Gegenstand, wenn Kontraste entfaltet werden. Bilder als thematischer Schwerpunkt in einer Erarbeitung eines Problemgehaltes bieten intensive Begegnung im eigenständigen Zugriff und ermöglichen gleichzeitig aktives Arbeiten. Die intensive Bildsprache der Psalmen wiederum fordert zu kreativem Handeln in Wort und Bild auf. Dabei stellt sich die Aufgabe, das den Kindern und Jugendlichen innewohnende grundangelegte schöpferische Potential aufzunehmen, zur Entfaltung zu bringen und weiter zu entwickeln35. Ausgehend von den Lernvoraussetzungen bestimmen die Sozialformen der Einzel- und Partnerarbeit die Auseinandersetzung. Die Religionsstunden beginnen mit einem themenunabhängigem Ritual. Ein Blitzlicht zur eigenen Befindlichkeit eröffnet jede Religionsstunde. 30 Ritter, W.H.: Schöpfung/Leben, in: Lachmann, R. u.a.: Theologische Schlüsselbegriffe, 2004, S. 335 Hessisches Kultusministerium (Hrsg.): Rahmenpläne für die Schule für Lernbehinderte. Evangelische Religion, 1979, S.3 32 Niveaudifferenzierung aufgrund der Lernvoraussetzungen, siehe Anhang A6, S.6 33 Ort, B.: Unterrichtsmethoden, in: Weidmann, F. (Hrsg.): Didaktik des Religionsunterrichts, 2002, S.259 34 Witzenbacher, K.: Praxis der Unterrichtsplanung, 1994, S.134 35 Müller, E.: Bildnerisches Gestalten, in: Adam, G./Lachmann, R. (Hrsg.): Methodisches Kompendium für den RU 1, 2002, S.211 31 8 IV. DIDAKTISCH-METHODISCHE ÜBERLEGUNGEN ZUR UNTERRICHTSSTUNDE: DIE SCHUTZBEDÜRFTIGKEIT DER SCHÖPFUNG In den letzten Unterrichtsstunden stand die Beschäftigung mit der guten Schöpfung und der gegenseitigen Verwiesenheit allen Seins (verbunden mit Dank) im Mittelpunkt. Die heutige Sequenz stellt eine Gelenkstelle in der Einheit dar. Von der guten Schöpfung wird der Blick auf die Bedrohung gelenkt. Aus dieser Erkenntnis sind in Folge Schutzbedürftigkeit und Bewahrung abzuleiten. Das Thema Umweltschutz bedarf eines emotionalen Einstiegs.36 Dieser wird über die Auseinandersetzung mit Fotos verwirklicht. Das Bild ist anschaulich und vermag Emotionalität zu vermitteln.37 Es ergibt sich folgender Aufbau der Stunde38: Ein ‚Illustrationsfoto’ soll die Aufmerksamkeit der Schüler fesseln und in Zusammenhang mit Psalms 104,16 (Die Bäume stehen in voller Pracht) gebracht werden39. Die Einstiegsmethode erfüllt mehrere Funktionen: Das Foto stellt einen Sprechimpuls dar, um Empfindungen und Assoziationen wachzurufen, die zu spontanen Meinungsäußerungen der Schüler führen; und die Jungen können an die zurückliegende Stunde anknüpfen (stoffliches Aufwärmen). Mit visueller Eröffnung sind die Schüler vertraut, so dass kaum Schwierigkeiten zu erwarten sind. Das nachfolgende – die Erarbeitungsphase einleitende – ‚Problemfoto’ steht im völligen Kontrast zum ‚Illustrationsfoto’, da der ähnliche Gegenstand aus einer anderen Wirklichkeit heraus präsentiert wird. Das Foto ermöglicht die Begegnung und sprachliche Auseinandersetzung mit der bedrohten Schöpfung. Die Schüler sind dazu herausgefordert, die beiden Fotos zueinander in Bezug zu setzen und ihre Gegensätzlichkeit herauszuarbeiten. In starkem Maße wird die affektive Seite […] [der Schüler] angesprochen und auf diesem Weg eine bewusste Auseinandersetzung mit bestehenden Einstellungen und Wertvorstellungen herausgefordert.40 Dieses Vorgehen spricht die emotionale Verbundenheit der Schüler mit der Schöpfung an. Dabei wird die zerstörte Schöpfung jedoch nicht zwangläufig als schutzbedürftig bewertet. Brüchigkeit und Begrenztheit der Schöpfung werden vielmehr aus einer Biographie von Brüchen und Zerstörungen heraus gedeutet. Der von den Schülern zu leistende Vergleich ist dazu geeignet, Bekanntes in Frage zu stellen und den Blick auf Anderes bzw. nicht Vertrautes zu lenken, wobei sie an ihre Vorerfahrungen mit Umweltbedrohungen anknüpfen können. Die Lernenden werden angemessen auf verschiedenen Niveaus beansprucht: Sie können den Fotoinhalt beschreiben, also Fragen und Beobachtungen mitteilen (alle Schüler); Unterschiede zum ‚Illustrationsfoto’ deuten (besonders Da., Ma., Be., M.) und Bildaussagen im Vergleich verbalisieren (Pi., Re.). Während bei der Beschreibung kaum Schwierigkeiten zu erwarten sind, benötigen die Schüler bei der Reorganisation (Analysieren, Deuten, Auswerten) eventuell Hilfestellung durch gezielte Fragen. Auf die frontal gesteuerte Erarbeitungsphase, bei der aufgrund räumlicher Gegebenheiten und Lernvoraussetzungen auf eine Zentrierung der Schüler vor der Tafel verzichtet wird, folgt eine eigenständig handelnde Umsetzungsphase: In Partnerarbeit stellen die Schüler mit dem Medium Foto Kontraste der ‚heilen’ und ‚kaputten’ Schöpfung dar. Es gibt eine Vielzahl von Möglichkeiten des methodischen Umgehens mit Fotos41. Kontraste können über die Zuordnung mehrerer Fotos zu erdachten Kategorien erfolgen oder durch die Veränderung eines Fotos mit dem Ziel der Verfremdung herbeigeführt werden. Aufgrund der Lernvoraussetzungen erscheint die Vorlage einer möglichst reduzierten Fotoanzahl angebracht, um den Arbeitsauftrag klar überschaubar zu halten. Die Kombination zweier Fotos (‚Illustrations’und ‚Problemfoto’), die eine Gegensätzlichkeit präsentieren, setzt die Schüler in die Lage, die exemplarische Erarbeitung eigenständig handelnd umzusetzen. Dabei begegnen die Schüler den Fotos in Bildteilen. Im Sortieren und Strukturieren sind sie herausgefordert, […] Ordnung in eine künstlich produzierte Unordnung zu bringen42. Die Jungen müssen die abgebildeten Sachverhalte 36 Kirchhoff, I. (Hrsg.): Freiarbeit mit Religionsunterricht praktisch, 2002, S.47 Korber, M.: Das Bild im Religionsunterricht, 2006, S.2-3 38 Verlaufspalnung, siehe Anhang A2, S2 39 Psalm, auf den die Schüler zurückgreifen, siehe Anhang A10, S.10 40 Adam, G.: Arbeiten mit Fotos, Folie , Comics, in: Ders., u.a. (Hrsg.): Methodisches Kompendium für den RU 1, 2002, S.271 41 Ders., ebd., S.275 42 Greving, J./Paradies, L.: Unterrichts-Einstiege, 2005, S.183 37 9 in ein System bringen. Vorkenntnisse und eigenen Erfahrungen von Weltverständnis können eingebracht werden, ohne dass schon genaue Vorstellungen vorhanden sind. Das ‚Illustrationsfoto’ weist (möglichst eindeutige) Parallelen zu den behandelten Auszügen des Psalms 104 auf. Die Strukturierungsaufgabe umfasst die Zuordnung eines Psalmsatzes zum ‚Illustrationsfoto’. Dazu müssen die Schüler die Bildaussage erkennen und in Bezug zum bereits behandelten Text setzen. Die abgebildete gute Schöpfung wird benannt. Während die Sortieraufgabe von allen Schülern zu bewältigen ist, benötigen einige Schüler (Ni., M., Da.) eine Hilfestellung durch Austausch mit der Lehrkraft. Auch das ‚Problemfoto’ kann mit einer fixierten Bildaussage versehen werden. Deuten und Auswerten der Fotos im Vergleich führt zum kontrastierenden Bildtitel. Während Pi., Re. und Be. diese anspruchsvolle Tätigkeit leisten können, benötigen die anderen Jungen eine Vorstrukturierung. Psalmworte (der Psalmwortkartei)43 geben der Bedrohung der stabilen Ordnung der Schöpfung Ausdruck.44 Die Schüler verleihen der bedrohten Schöpfung mit intensiven Worten Gehör. Das gewählte Lernarrangement fordert zur Auseinandersetzung heraus; dient der Verlangsamung von Lernprozessen und hat das Ziel, […] den Schülern durch diese Dehnung des Augenblicks die Gelegenheit zur Selbstreflexion und zum Nachdenken über die Sache zu geben45. Partnerarbeit ergibt mit folgender Begründung als geeignete Sozialform in der Umsetzungsphase: Das Sortieren in der Gruppe impliziert eine Problematisierung […]. Sachbezogene Diskussionen verlangsamen und intensivieren so den Lernprozess und wecken Interesse an einer Vertiefung .46 Partnerarbeit erscheint angemessen, da der Sachverhalt sonst in Teilzielen verschlossen bliebe. Die arbeitsteilige Organisationsform ermöglicht, dass die Lerngruppe mehrere Beispiele der bedrohten Schöpfung erarbeitet. Die Partnerarbeit setzt soziale Lernziele voraus, die bei einzelnen Schülern (M., Ma., Re., Da.) nicht ohne weiteres gegeben sind. Abhängig von der sozialemotionalen Befindlichkeit müssen die Schüler die Möglichkeit erhalten, in Einzelarbeit zu lernen47. In der Umsetzungsphase erarbeiten die Schüler ein Produkt im Sinne eines Vergleichsergebnisses. Didaktisch reduziert stehen dabei die Beispiele bedrohter Schöpfung im Fernerleben, ohne Einblick in strukturelle Mechanismen der Umweltbedrohung, im Vordergrund. Emotional, assoziativ nehmen die Jungen den Gegensatz zwischen heiler, dankenswerter (übermittelt im Schöpfungspsalm 104) und bedrohter, schutzbedürftiger Schöpfung (sprachlich ausgedrückt mit Worten der Klage) wahr. Im hergestellten Produkt halten die Schüler ihre Ergebnisse fest, das den jeweils anderen Schülern vorgestellt wird. Im Sinne der Ergänzung und Vervollständigung wird in der Ergebnissicherung aus den Einzelheiten ein Ganzes gemacht. Die gewonnenen Erkenntnisse werden angereichert durch die Ergebnisse anderer Schüler, was zur Vertiefung der Einsichten führt. Im Vorstellen erweitern die Schüler ihre Sozial- und Sprachkompetenz. An der Tafel48 werden die Produkte gesammelt. Es ergibt sich ein ambivalentes Gesamtbild. Im Weiteren Verlauf der Sequenz im Religionsunterricht setzen sich die Schüler mit den Einsichten unter Bezug auf den Schöpfungsauftrag der ‚Herrschaft’ und ‚Bewahrung’ auseinander. Dabei findet das Naherleben der Schüler stärkere Berücksichtigung. Im Sinne fächerübergreifenden Lernens werden die Schüler im Fach Naturwissenschaften unauflösbare und wechselseitige Abhängigkeit der lebenden Systeme thematisieren49. 43 Oberthür, R./Mayer, A.: Psalmwort-Kartei, 1995 (Bereiche ‚Schmerzen haben und tot sein wollen’ sowie ‚Mutlos sein und sich nichts zutrauen’) Arbeitsblatt mit Psalmworten, siehe Anhang A10, S.11 45 Greving, J./Paradies, L.: Unterrichts-Einstiege, 2005, S.183 46 Dies., ebd., S.185 47 Schüler können von vorn herein allein arbeiten oder aber nach gemeinsamem Beginn werden Aufgaben verteilt. 48 Tafelbild, siehe Anhang A9, S.10 49 Hessisches Kultusministerium (Hrsg.): Lehrplan Naturwissenschaften. Schule für Lernhilfe. Entwurf, 2004, vgl. dazu S.28/29 44 10 ANHANG LITERATUR Adam, Gottfried: Arbeiten mit Fotos, Folie , Comics, in: Ders./Lachmann, R. (Hrsg.): Methodisches Kompendium für den Religionsunterricht 1. Basisband, 4. Aufl., Göttingen 2002, S.269-283 Baldermann, Ingo: Psalmen, in: Lachmann, R./Adam, G./Reents, Ch. (Hrsg.): Elementare Bibeltexte. Exegetisch–systematisch–didaktisch, 2. Aufl., Göttingen 2005, S.135-156 Freudenberg, Hans (Hrsg.): Religionsunterricht praktisch. Unterrichtsentwürfe und Arbeitshilfen für die Grundschule. 1. Schuljahr, Göttingen 1998, S.139-153 Greving, Johannes/Paradies, Liane: Unterrichts-Einstiege. Ein Studien- und Praxisbuch, 5.Aufl., Berlin 2005 Hessisches Kultusministerium (Hrsg.): Lehrplan evangelische Religion. Bildungsgang Hauptstufe, in: http://lernarchiv.bildung.hessen.de/archiv/lehrplaene/hauptschule/ev_religion#Lehrplan (24.04.2007) Hessisches Kultusministerium (Hrsg.): Lehrplan Naturwissenschaften. Schule für Lernhilfe. Entwurf, Wiesbaden 2004 Hessisches Kultusministerium (Hrsg.): Sonderdruck aus dem Amtsblatt des hessischen Kultusministers. Rahmenpläne für die Schule für Lernbehinderte (Sonderschule). Evangelische Religion, Wiesbaden 1979 Kirchhoff, Ilka. (Hrsg.): Freiarbeit mit Religionsunterricht praktisch. Materialien für das 5. und 6. Schuljahr, Göttingen 2002, S.43-64 Korber, Martina: Das Bild im Religionsunterricht, Internes Arbeitsmaterial des Moduls ‚ev. Religion 1’, Studienseminar GHRF, 2006 Lähnemann, Johannes: Umgang mit der Bibel – Bibelwissenschaftliches Arbeiten in fachdidaktischer Perspektive, in: Adam, G./Lachmann, R. (Hrsg.): Religionspädagogisches Kompendium, 6. Aufl., Göttingen 2003, S. 245-294 Marggraf, Eckhart/Polster, Martin (Hrsg.): Unterrichtsideen Religion 5. Arbeitshilfen für den Evangelischen Religionsunterricht in der Hauptschule, Realschule und Gymnasium, Stuttgart 1996, S.28-43 Müller, Eva: Bildnerisches Gestalten, in: Adam, G./Lachmann, R. (Hrsg.): Methodisches Kompendium für den Religionsunterricht 1. Basisband, 4. Aufl., Göttingen 2002, S.211-236 Ort, Barbara: Unterrichtsmethoden, in: Weidmann, F. (Hrsg.): Didaktik des Religionsunterrichts. Ein Leitfaden, 8.Aufl., Donauwörth 2002, S.258-277 Reents, Christine: Urgeschichte. Risse in Gottes Schöpfung und Funke der Hoffnung, in: Lachmann, R./Adam, G./Dies. (Hrsg.): Elementare Bibeltexte. Exegetisch–systematisch–didaktisch, 2. Aufl., Göttingen 2005, S.27-49 Ritter, Werner H.: Schöpfung/Leben, in: Lachmann, R./Adam, G./Ders.: Theologische Schlüsselbegriffe. Biblisch–systematisch–didaktisch, 2. Aufl., Göttingen 2004, S.320-336 Staudigl, Günther: Unterrichtsmedien, in: Weidmann, F. (Hrsg.): Didaktik des Religionsunterrichts. Ein Leitfaden, 8.Aufl., Donauwörth 2002, S.313-338 Wegenast, Klaus: Der christliche Glaube als Lehre im Religionsunterricht, in: Adam, G./Lachmann, R. (Hrsg.): Religionspädagogisches Kompendium, 6. Aufl., Göttingen 2003, S. 327-380 Weidmann, Fritz: Erfahrung im Religionsunterricht, in: Ders. (Hrsg.): Didaktik des Religionsunterrichts. Ein Leitfaden, 8.Aufl., Donauwörth 2002, S.147-163 Witzenbacher, Kurt: Praxis der Unterrichtsplanung. Unterrichtsvorbereitung und Unterrichtsgestaltung, München 1994 11 VERLAUFSPLANUNG Lernziele der Stunde: ► Die Schüler können verschiedene Aspekte der einen Schöpfung in Differenz wahrnehmen und zueinander in Bezug setzen. ► Die Lernenden können die gute Schöpfung als bedrohte Wirklichkeit beschreiben. Soziales Förderziel: ► Die Schüler üben, mit einem Partner kooperativ an einem Auftrag zu arbeiten. Phase Zeit Unterrichtsgeschehen ▫ Kerzen-Amt verteilen. Begrüßung ▫ Kerze anzünden und Blitzlicht 5 Min. zur Befindlichkeit. ▫ Den Schüler wird ein Illustrationsfoto mit einem Baumotiv präsentiert. Die Schüler können spontane Assoziationen äußern. ▫ Das Bild soll von den Schülern Einstieg in Zusammenhang mit dem 5 Min. Psalmvers ‚Die Bäume stehen in voller Pracht’ gebracht werden. ▫ Das Folienmotiv wird als Bild an die Tafel gehängt und der Psalmvers darüber geschrieben. ▫ Ein Problemfoto, das die Rodung des Waldes thematisiert wird präsentiert. Die Schüler können wiederum ihre Assoziationen äußern. Beiträge, die einen Vergleich zur vorherigen Abbildung beinhalten, werden verstärkend von der Lehrkraft wiederholt. Erarbeitung ▫ Die Schüler werden 5 Min. aufgefordert, eine Überschrift für dieses Motiv zu finden. ▫ Das Folienmotiv wird als Bild an die Tafel gehängt und die gefundene Überschrift darüber angebracht. ▫ Der Sachverhalt der bedrohten Schöpfung wird im Gespräch herausgearbeitet. ▫ Mit der Motivation die Welt auf weitere Gegensätze zwischen Schönheit und Bedrohung zu untersuchen, wird den Schüler der Arbeitsauftrag visuell präsentiert. Didaktisch-methodischer Kommentar Sozialform Medien/ Materialien ▪ Die Schüler sind mit dem Äußern ihrer Befindlichkeit vertraut. ▪ Wertschätzung der individuellen Befindlichkeit. ▪ Ritual zum Beziehungsaufbau zwischen Lernern und LiV. Klassenunterricht Redeball Kerze ▪ Ein visueller Impuls bindet die Aufmerksamkeit der Schüler und bringt auch diejenigen Schüler ins Unterrichtsgeschehen, die schwer einen Zugang finden. ▪ Assoziationen werden unkommentiert stehen gelassen. ▪ Die Schüler können ihre Religionsmappen zur Hilfe nehmen oder sich an der Seitentafel, an dem der Psalm angebracht ist, orientieren. Sie können ihr Vorwissen einbringen. ▪ Die Schüler lassen sich in der Regel durch Bilder anregen und sprachlich herausfordern. ▪ Die erwartete Bildüberschrift liegt auf ähnlich beschreibender Ebene wie der Psalmvers. ▪ Lehrerfragen, die von der vergleichenden Beschreibung zur Bildaussage (den schönen Aspekten der Schöpfung, steht eine gleichzeitige Gefährdung gegenüber) führen, lenken die Gesprächssituation. ▪ Bereits im Zusammenhang mit Gottes Schöpfungsauftrag haben einige Schüler die darin liegende Schwierigkeit gesehen und das menschliche Verhalten kritisch befragt (Pi., Da.). Die Schüler können ihre Einschätzungen abgeben. ▪ Die Schrittfolge der Bearbeitung wird den Schüler deutlich gemacht. Äußere Klarheit ist notwendig, damit sich die Schüler auf das Handeln einlassen können. ▪ Dem Sozialformwechsel wird Zeit und Struktur gegeben. Lehrer-SchülerInteraktion OHP, Folien, Bilder, Magnete Tafel, Kreide Lehrervortrag Textstreifen mit Arbeitsauftrag Anschauungsplakat Phase Zeit Unterrichtsgeschehen Didaktisch-methodischer Kommentar ▪ Partnerwahl erfolgt nach Neigung. Ablehnung der Anfrage ist zugelassen. Je nach ▫ Verhaltensgrundsätze in der sozial-emotionaler Befindlichkeit Partnerarbeit werden kurz kann auch allein gearbeitet thematisiert. Die Schüler finden werden. Er sollen sich Partner sich zu Partnern zusammen. finden, die zu der Einschätzung gelangen, dass sie miteinander auskommen. ▪ Im gemeinsamen Tun entfalten Umsetzung die Schüler die Kontraste. Die Schüler sollen sich leise ca. 20 Min. ▫ Die Schülerteams erhalten die miteinander austauschen. notwendigen vorstrukturierten ▪ Das Strukturieren der Materialien und erarbeiten ein Bildelemente erfordert Zusammenarbeit. Plakat, das der ▪ Die Schüler müssen die Gegensätzlichkeit der Bildaussage erfassen, bevor sie Lebenszusammenhänge Überschriften zuordnen bzw. Ausdruck verleiht. formulieren können. ▪ Die Lehrkraft unterstützt einzelne Teams. ▪ Die Präsentation am Ende der Stunde erfordert von den Schülern ein hohes Maß an ▫ Eine oder mehrere Konzentration und Schülerteams können ihr Plakat Selbststeuerung. vorstellen. ▪ Schüler, die dazu bereit sind, ▫ Die Schüler bringen das Plakat können ihr Produkt, vorstellen, im Präsentationsrahmen an. womit sie ihre eigenen Vom Platz aus nennen sie den Fähigkeiten zur sprachlichen erarbeiteten Kontrast und geben Mitteilung erweitern und für die Präsentation eine Einschätzung zu der anderen Schüler im Sinne der ca. 5 Min. Vervollständigung tätig werden. visualisierten Situation ab. ▪ Da die erarbeiteten Ergebnisse ▫ Mit dem Ausblick, dass die den Einstieg in die Folgestunde Plakate in der nächsten bilden, in welcher PflegeReligionsstunde inhaltlich weiter /Herrschaftsauftrag auf die betrachtet werden, endet die aktuellen Zusammenhänge thematische angewandt werden sollen, ist es Auseinandersetzung. gangbar (auf Grund zeitlicher Notwendigkeiten) lediglich eine Schülerarbeit zu betrachten. ▪ Mit dem rituellen Ende wird die ▫ Schüler bläst die Kerze aus. Religionsstunde geschlossen. Sozialform Medien/ Materialien Schülerinteraktion Partnerarbeit Plakate in Din-A3, Fototeile, Kleber, Arbeitblatt (Vorschlägen zur Überschrift des Problemfotos) Schüler-LehrerInteraktion Tafel mit markiertem Bereich, Magnete Klassenunterricht Kerze 1 VORAUSSETZUNGEN ARBEITS- UND SOZIALVERHALTEN LERNVORAUSSETZUNGEN Be ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ kann in Einzelarbeit konzentriert lernen tendiert zur eigenständigen Auswahl von Aufgaben längere Phasen mündlicher Arbeit nutzt er für Alternativbeschäftigungen provoziert durch Kommentare seine Mitschüler gezielt fühlt sich schnell ungerecht behandelt, möchte im Mittelpunkt stehen verweigert phasenweise die Aufgaben, muss stark motiviert werden, entzieht sich der Lehrkraft (geht aus dem Raum) ▪ versteht einfache bis komplexe Anweisungen MAßNAHMEN IM RAHMEN DES FÖRDERPLANS ► Individuelle, positive Rückmeldung bei angemessenem Sozialverhalten (Ich kümmere mich um mich) ► aktives Einbeziehen in mündliche Phasen ► Absprache: Auszeit (Ruheecke) gewähren, dann wieder mitmachen ► Klare, eindeutige Struktur ► Reduzierung der fachlichen Anforderung bei komplexen Prozessen in der Arbeitsweise ► Verbale Beruhigung / Verhaltensplan hinlegen Da. ▪ ▪ ▪ ▪ Ma. ▪ beschäftigt sich oft mit Alternativbeschäftigungen und konzentriert sich insbesondere zu Beginn schwerlich auf den Unterricht ▪ beginnt teilweise überhastet mit der Arbeit, kann schwer abwarten und bearbeitet Aufgaben schnell bis zum Ende, tendiert zur Erfüllung von Minimalanforderung ▪ versteht und bearbeitet einfache Anweisungen selbständig ▪ provoziert derzeit stark verbal und körperlich ▪ kann eigene innere Aggression kaum aushalten ► Schüleraktivierung zu Beginn bringt ihn ins Thema ► Hinweis auf schrittweise, sorgfältige Arbeit mit Lob ► Auszeit: Darf kurzzeitig vor die Tür gehen M. ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ► inhaltsbezogene Aufmerksamkeit geben ► Nähe herstellen, Loben ► frühzeitig auf Sachebene fokussieren Mi. ▪ kann Gesprächs-/Klassenregeln sowie den Ordnungsrahmen der Klasse gut beachten ▪ zeigt kaum mündliche Unterrichtsbeteiligung, verhält sich aber sehr aufmerksam ▪ stellt Arbeit ohne Aufforderung fertig und arbeitet umsichtig ▪ achtet sehr auf seine Arbeitsmaterialien ▪ versteht einfache Anweisungen oder fragt nach ► zur mündlichen Mitarbeit aufordern (Antwort vorlesen) Ni. ▪ ▪ ▪ ▪ ► Nachfragen und Melden verstärken Re. Pi. spricht häufig unkontrolliert in den Unterricht hinein (ohne Themenbezug) versteht einfache bis komplexe Anweisungen, kann diese umsetzen erledigt Aufgaben willkürlich, wenn ihm der Ablauf nicht klar ist bei Nichtgelingen schnell frustriert und verweigert dann spricht häufig seine Mitschüler oder Erwachsene an, sucht Aufmerksamkeit kann Provokationen schwer sein lassen, wenn er einmal begonnen hat schwache Affektkontrolle bei eigener Betroffenheit lässt sich leicht ablenken versteht zwar einfache Anweisungen, fordert aber trotzdem Hilfe ein wendet sich bei Schwierigkeiten sofort an die Lehrkraft arbeitet oberflächlich Zurückhaltend, wenig Kontakt zu Mitschülern Versucht sich am Unterricht zu beteiligen kann Aufgaben bis zum Ende ausdauernd und konzentriert bearbeiten arbeitet meist wenig flexibel ▪ geht zu Beginn des Unterrichts noch oft Alternativbeschäftigungen nach ▪ provoziert in vermeidlich unbeobachteten Momenten durch verletzende Kommentare (nimmt kaum störungsreduzierende Angebote an) ▪ verweigert noch oft schriftliche Aufgaben ▪ versteht komplexe Aufgaben und kann diese umsetzen ▪ arbeitet bei emotionaler Ausgeglichenheit konzentriert aber langsam in Einzelarbeit ▪ arbeitet teilweise eigensinnig (modifiziert Arbeitsaufträge nach Interesse) ▪ kann selbständig arbeiten und teilweise auf Hilfsmittel zurückgreifen ▪ zeigt Interesse, wobei er in Unterrichtsgesprächen häufig reinruft ▪ versteht einfache bis komplexe Anweisungen in ruhiger Arbeitsatmosphäre ▪ provoziert teilweise Mitschüler durch Kommentare oder das Wegnehmen von Gegenständen; verliert leicht Selbstkontrolle: häufiges unangemessenes Reinrufen, vom Platz aufstehen, umherlaufen, Mitschüler rempeln ▪ Kann sich aus Konflikten bedingt raushalten, setzt sich selbst in Szene ► Alternativbeschäftigung nach Beginn einstellen ► über den Sachgegenstand motivieren ► Rückmeldung im Ha-Heft ► Lesen und Spielen als Beschäftigung bei emotionalen Schwierigkeiten (evt. Ruheecke) ► klare Arbeitsaufträge 2 GROBZIELE DER EINHEIT MIT NIVEAUSTUFEN Gemeinsame Zielsetzungen Die Schüler entdecken die Vielfalt des Geschaffenen in der umgebenen Welt und verbinden damit den Begriff der Schöpfung. Gemeinsame Zielsetzungen Die Jungen nehmen Einblick in verschiedene Aspekte christlichen Verständnisses von Schöpfung Sie kennen die biblischen Erzählungen. Niveau 1 Niveau 2 Ni., M., Ma., Mi. Sie drücken eigene Wahrnehmungen und Vorstellungen von Natur und Mensch aus Pi., Re., Da., Be, Niveau 1 Niveau 2 Sie hören vom Auftrag Gottes Sie erkennen Gottes Auftrag als aktuell Ni., M., Ma., Mi., Da. Pi., Re., Be, Sie erfahren die Vielfalt der Schöpfung Gemeinsame Zielsetzungen Die Schüler lernen einen Schöpfungspsalm als Ausdrucksmöglichkeit der Freude an Gottes guter Schöpfung kennen: Sie erleben die Verbundenheit alles Lebendigen und werden sensibel dafür, was es bedeutet, die Umwelt als Schöpfung zu begreifen Gemeinsame Zielsetzungen Die Jungen nehmen die Bedrohung der Schöpfung wahr Niveau 1 Niveau 2 Sie sehen auch das Leid in der Schöpfung Sie sehen das Leid in der Schöpfung und setzen es in Kontrast zu Gottes guter Schöpfung Ni., M., Ma., Mi., Da., Pi., Re., Be, Gemeinsame Zielsetzungen Die Schüler entdecken Handlungsmöglichkeiten, um die Schöpfung sorgsam zu behandeln und eine Teilverantwortung zu übernehmen. TABELLARISCHE ÜBERSICHT DER UNTERRICHTSEINHEIT ‚Gottes gute Schöpfung bewahren’ Sequenz (Stunden) Inhalt 1 (2 Std.) Mit den Sinnen die Schönheit und Vielfalt der Schöpfung erleben 2 (2 Std.) Über den Ursprung nachdenken: Die Welt als Gottes Schöpfung sehen 3 (2 Std.) Die Welt als gemeinsamer Lebensraum: Gott für die Natur danken 4 (2 Std.) Die Schutzbedürftigkeit der Schöpfung 5 „Bewahre die Schöpfung“ – sich von Zielsetzungen Die Schüler ▪ entdecken die Vielfalt des Geschaffenen in der umgebenen Welt und verbinden damit den Begriff der Schöpfung. ▪ lernen bestimmte Teile der Schöpfungsberichte kennen ▪ nehmen Einblick in den Schöpfungsauftrag ▪ lernen einen Schöpfungspsalm als Ausdrucksmöglichkeit der Freude an Gottes guter Schöpfung kennen ▪ vollziehen am Psalm die Verbundenheit alles Lebendigen in der Schöpfung nach ▪ erkennen die Umwelt als schutzbedürftig ▪ erkennen Schutzbedürftigkeit im Naherleben ▪ entdecken Handlungsmöglichkeiten, um die Schöpfung sorgsam zu behandeln 3 (3 Std.) Gottes Auftrag ansprechen lassen ▪ setzen Handlungsmöglichkeiten selbstaktiv um 4
