Bundeskongress des Fachverbands Philosophie in Schwerin

FACHVERBAND PHILOSOPHIE
Mitteilungen
Heft 44/2004
3
Inhalt
Mitteilungen
4
Der neue Vorstand des Fachverbands Philosophie
5
Schüler denken mit Kant (Martina Dege)
7
Philosophie zwischen Normalität und Abenteuer (Werner Busch)
8
Philosophieren als Mittel zur Persönlichkeitsstärkung (Evelina Ivanova)
17
Philosophieren mit Kindern in der Primarstufe
Sinnreflexion und Werterziehung in der Grundschule (Silke Pfeiffer)
Arbeitsgruppe „Philosophieren mit Kindern im Primarbereich“
Konferenz zum Philosophieren mit Kindern im Primarbereich
30
Veranstaltungshinweise
36
Der Kampf der Geschlechter oder Das Verschwinden des Weiblichen
im Mythos der Moderne (Martina Dege)
38
Nachrichten aus den Landesverbänden
Berlin
Sachsen Anhalt
46
Berichte von Tagungen und Kongressen
Bundeskongress des Fachverbandes Philosophie
Tagung des Fachverbands Ethik
25 Jahre ZDPE – ein Geburtstagssymposion
Kolloquium zur antiken Philosophie
48
Rezensionen
53
Protokoll der Mitgliederversammlung
56
Beitrittserklärung (Vordruck)
59
Adressen des Bundesverbandes und der Landesverbände
61
Impressum
62
MITTEILUNGEN 44/2004
4
Liebe Kolleginnen und Kollegen,
ich darf sie als neuer Bundesvorsitzender des Fachverbandes Philosophie recht
herzlich begrüßen. Auf der letzten Mitgliederversammlung am 20. September 2003 in
Schwerin wurde ein neuer Vorstand gewählt, der auf den nächsten Seiten vorgestellt
wird. Dank gebührt an dieser Stelle Dr. Frank Witzleben und Roland Willareth, die sich
sechs Jahre lang als Bundesvorsitzender und Bundeskassenwart engagiert haben.
Auf der Schweriner Tagung kam es außerdem zur Gründung einer Arbeitsgruppe
„Philosophieren mit Kindern im Primarbereich“. Diese Arbeitsgruppe unter dem Vorsitz
von Dr. Silke Pfeiffer veranstaltet am 23./24. April 2004 in Oldenburg eine Konferenz
zum Philosophieren mit Kindern im Primarbereich, zu der ich alle Interessierten
herzlich einladen möchte. Weitere Informationen dazu finden Sie auf den gelben
Seiten in der in der Heftmitte.
Bitte beachten Sie auch die Hinweise auf eine weitere Veranstaltungen zur
Kinderphilosophie, auf die Tagungen „Geist und Gehirn“, „Tradition und
Traditionsbruch“ sowie das Weltjugendforum in Höchstadt/Aich auf S. 36/37.
Das Kant-Porträt von K. J. Boehringer auf der Titelseite soll daran erinnern, dass in
diesem Jahr des 200. Todestages des Königsberger Philosophen gedacht wird. Aus
diesem Anlass hat Martina Dege ein Projekt mit Schülerinnen und Schülern
durchgeführt, dessen Ergebnisse sie an verschiedenen Stellen dieses Heftes
abgedruckt finden.
Weitere Hauptthemen der Mitteilungen sind die Entwicklung des Faches Philosophie
und der Philosophiedidaktik in den letzten Jahrzehnten, wozu Werner Busch in seiner
Rede anlässlich des Symposions in Hannover einiges angemerkt hat, Philosophie als
Mittel zur Persönlichkeitsstärkung (Evelina Ivanova) und die Philosophie der
Geschlechter (Martina Dege).
Nachrichten aus den Landesverbänden, Berichte von Kongressen und
Veranstaltungen sowie Rezensionen sollen Ihnen einen Überblick geben, was sich im
letzten Jahr im Bereich der Verbandsarbeit und der Schulphilosophie ereignet hat.
Gerne möchte ich die Mitglieder des Fachverbandes Philosophie ermuntern, eigene
(auch kürzere) Beiträge einzureichen. Wer hat im Philosophieunterricht bestimmte
Erfahrungen gemacht, neue Themen oder Methoden ausprobiert, Bücher gelesen,
Projekte durchgeführt, über zu berichten sich lohnte? Wer hat Anregungen, die er
anderen mitteilen, wem brennt etwas auf den Nägeln, über das er sich mit anderen
austauschen möchte? Lassen Sie es mich wissen.
Ihr
Bernd Rolf
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.
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Der neue Vorstand
des Fachverbands Philosophie
Auf der Mitgliederversammlung des Fachverbands Philosophie am 20. September
2003 in Schwerin wurde der Bundesvorstand neu gewählt (vgl. Protokoll, S. 56).
Der neue Vorstand des Bundesverbandes (von links nach rechts):
Dr. Bernd Rolf (Vorsitzender), Martina Dege (Stellvertretende Vorsitzende). Edgar
Fuhrken (Kassenwart), Jürgen Mühlstädt (Schriftführer)
Bundesvorsitzender:
Dr. Bernd Rolf (bisher stellvertretender Vorsitzender des Bundesverbandes,
Landesvorsitzender NRW), geb. am 01.03.1950. Studium der Philosophie,
Germanistik und Pädagogik an der Universität Köln. Lehrer für Philosophie, Praktische
Philosophie und Deutsch am Kardinal-von-Galen-Gymnasium in Kevelaer.
Fachberater für Philosophie bei der Bezirksregierung Düsseldorf, Moderator in der
Lehrerfortbildung Philosophie und in der Qualifikation von Lehrerinnen und Lehrern
der Praktischen Philosophie, Lehrbeauftragter für Didaktik der Praktischen
Philosophie an der Universität Essen. Mitarbeit an der Konzeption des Faches
Praktische Philosophie am Landesinstitut für Schule und Weiterbildung.
Schulbuchautor und Verfasser von Beiträgen zur Didaktik der Philosophie.
Adresse: Hubertusstr. 123, 47623 Kevelaer
Tel. 02832-7392, E-Mail: [email protected]
Stellvertretende Bundesvorsitzende:
Martina Dege, geb. am 27.04.1952. Studium der Fächer Germanistik, Anglistik,
Geschichte, Philosophie und Pädagogik in Freiburg, Hamburg und Wien. Im
MITTEILUNGEN 44/2004
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Schuldienst seit 1979, zur Zeit als Koordinatorin am Emilie-Wüstenfeld-Gymnasium
Hamburg. Fachverbandsvorsitzende in Hamburg seit 1993. Regelmäßige Mitarbeit in
der Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik, Schwerpunkt: Schreibdidaktik.
Adresse: Heinrich-Barth-Str. 8, 20146 Hamburg
Tel.: 040-443886, E-Mail: [email protected]
Kassenwart:
Edgar Fuhrken, geb. am 23.11.1942. Studium der Ev. Theologie, Mathematik und
Philosophie an den Universitäten Tübingen und Kiel. Lehrer am Fachgymnasium
Technik Kiel seit dessen Gründung. Kurzzeitige weitere unterrichtliche Tätigkeiten,
z.B. Lehrauftrag am Institut für Pädagogik der CAU Kiel. Diverse Auflandsaufenthalte
zur Fortbildung und zu Schüleraustauschen. Mitglied der Lehrplankommission
Philosophie für Fachgymnasien und Fachoberschulen in den 80-iger Jahren.
Gründungsmitglied des Landesverbandes Schleswig-Holstein, seit der Gründung
Landeskassenwart.
Adresse: Seeadlerweg 10, 24159 Kiel
Tel.: 0431-373732, E-Post: [email protected]
Schriftführer:
Jürgen Mühlstädt, geb. am 24.02.1941. Studium der Philosophie, Germanistik,
Griechisch, Latein und Soziologie in Freiburg/Br. und Tübingen. Unterrichtliche
Tätigkeit an mehreren Gymnasien, darunter am Abendgymnasium der Stadtgemeinde
Bremen; Unterrichtsfächer: Philosophie, Deutsch, alte Sprachen. Seit 1977
Fachseminarleiter für Erziehungswissenschaften und Philosophie am Landesinstitut
für Schule des Landes Bremen. Verfasser des derzeitigen Lehrplans Philosophie für
die Oberstufe. Seit 1971 Mitglied des Fachverbandes Philosophie, seit 1976
stellvertretender Vorsitzender des Landesverbandes Bremen-Oldenburg, seit vielen
Jahren Schriftführer des Bundesverbandes.
Adresse: Klattenweg 17, 28213 Bremen
Tel.: 0421-213725, E-Mail: [email protected]
Dank an Dr. Frank Witzleben und Roland Willareth
Ausgeschieden aus dem Vorstand sind auf eigenen Wunsch Dr. Frank Witzleben und
Roland Willareth. Beiden sei an dieser Stelle für ihr großes Engagement für den
Fachverband Philosophie gedankt.
Frank Witzleben hat als Vorsitzender von 1997 bis 2003 entscheidend zur
Professionalisierung des Verbandes beigetragen. Unter seiner Leitung wurde das
zentrale Einzugsverfahren eingeführt, die Satzung neuen Erfordernissen angepasst.
Er hat Einheit und Zusammenhalt des Verbandes gestärkt, die Koordination der
Landesverbände verbessert.
Roland Willareth gebührt der Dank für seine unermüdliche und mit großer Geduld
durchgeführte Arbeit als Kassenwart von 1997 bis 2003, ohne die der Verband heute
nicht so gut da stünde, wie es der Fall ist, aber auch für die Vorschläge und Ideen, die
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darüber hinaus in die Verbandsarbeit eingebracht hat.
MARTINA DEGE
Schüler denken mit Kant
Anlässlich der 200sten Wiederkehr von Immanuel Kants Todestag veranstaltete die
„Zeit Stiftung“ mit der „Bucerius Law School“ eine Vortragsreihe zu Kant.
Renommierte deutsche Professoren beschäftigten sich mit Kants Werk. In diesen
Wochen las ich mit meinen Philosophiekursen aus der Vorstufe und Studienstufe
ausgewählte Texte Kants und wir gingen in die Vorlesungen. Abschluss und
Höhepunkt war eine Veranstaltung in der Hauptkirche St. Michaelis (dem Michel) mit
einem Vortrag von Bischof Huber, dem Vorsitzenden der EKD.
Mein Ziel bei der Behandlung von Kant war weniger, das ganze hochkomplexe
System zu vermitteln, sondern vielmehr durch Kant selbst ins Denken zu kommen. Ich
wollte den Schülern aber auch zeigen, dass es ein Publikum gibt, das sich freiwillig mit
Philosophie beschäftigt, dass es Menschen gibt, die einem Denker, der schon 200
Jahre tot ist, Verehrung entgegen bringen. So waren die Schüler tief beeindruckt, als
bei einer der Vorlesungen Altbundeskanzler Helmut Schmidt im Publikum saß und
sich sehr kenntnisreich an der Diskussion beteiligte. Dass aber ca. 1000 Menschen in
den Michel kamen um Kant zu ehren, verblüffte sie vollends. Sie lernten hier eine
ihnen meist unbekannte intellektuelle Kultur kennen, die manchen von ihnen sehr
gefiel.
Die Auseinandersetzung mit Kant fand zum Teil Zustimmung, zum Teil aber auch
Befremden, so können die Schüler den hohen Pflichtanspruch und den Mangel an
Emotionen bei Kant nicht gutheißen, wie man vor allem an dem „neuen kategorischen
Imperativ“ einer Schülerin erkennen kann.
Im Folgenden verteilen wir in diesem Heft kleine Anmerkungen meiner Schüler zu
Kant, die sie auf Grund ihrer Lektüre gemacht haben. Ich hatte sie ausdrücklich
ermutigt, Kant auf ihre eigenen Erfahrungen zu beziehen und eine von ihren
Erfahrungen ausgehende kleine Reflexion aufzuschreiben. Wir lasen Auszüge aus der
„Kritik der praktischen Vernunft“ und aus „Die Religion innerhalb der Grenzen der
bloßen Vernunft“.
„Leidenschaften sind Krebsschäden für die reine praktische Vernunft und
mehrenteils unheilbar; weil der Kranke nicht will geheilt sein und sich der
Herrschaft des Grundsatzes entzieht, durch den dieses allein geschehen
könnte.“
„Leidenschaften sind Krebsschäden für die praktische Vernunft“, dieser Satz
wird heute jeden Tag bestätigt. Es gibt unzählige Beispiele für Menschen, die aus
Liebe zu Dingen, Aktivitäten und Menschen objektiv unvernünftig handeln und die,
obwohl es ihnen bewusst ist, nichts dagegen tun können... Leidenschaften haben
nicht unbedingt etwas mit Freude zu tun, zum
Beispiel sind Fans von
Sportmannschaften, die Spiele ihrer Teams anschauen, oft das ganze Spiel über
verärgert, frustriert, verängstigt, wütend, traurig und angespannt und das alles im
Wechsel. Man fragt sich, wie jemand sich so etwas antun kann, während auf der Welt
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Dinge geschehen, die tausend mal mehr Aufmerksamkeit verdienen als ein simples
Spiel. Die Leidenschaften setzen die Vernunft einfach außer Kraft. (Christoph B.)
WERNER BUSCH
Philosophieunterricht zwischen Normalität und Abenteuer
Dr. Werner Busch, Schulleiter am Gymnasium Wellingdorf in Kiel und langjähriges
Mitglied des Fachverbandes Philosophie, hielt die folgende Rede zum 25jährigen
Jubiläum der „Zeitschrift für Didaktik der Philosophie“. Sie ist ein wertvolles Dokument
der Entwicklung des Philosophieunterrichts und der Philosophie-Didaktik über mehr
als vier Jahrzehnte.
Sehr geehrte Damen und Herren, liebe Kolleginnen und Kollegen!
Aufrichtig bedanke ich mich für die Einladung, zum 25jährigen Jubiläum unserer
Fachzeitschrift der „Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik“ sprechen zu
dürfen. Meine Anerkennung und meinen Dank für 25 Jahre Öffentlichkeitsarbeit zum
Wohl der Didaktik der Philosophie und der Ethik möchte ich in drei Abschnitte und ein
Fazit einfließen lassen. Meine Beobachtungen und Überlegungen stelle ich unter den
Leitgedanken „Philosophieunterricht zwischen Normalität und Abenteuer“.
Ich werde als erstes einen mehr oder weniger subjektiven Rückblick auf 45 Jahre
Philosophieunterricht
– natürlich mit Einschluss meiner eigenen Schulzeit –
vortragen. Dann skizziere ich meine eigenen Schwierigkeiten, die ich in der
didaktischen Entwicklung des jeweiligen Philosophieunterrichts hatte und habe, unter
dem Titel „Philosophiedidaktik als Kunst der Übersetzung“. Drittens berichte ich von
der Lektüre von Daniel Defoes „Robinson Crusoe“ in einer Lerngruppe der Quarta,
d.h. des 7.Schuljahrs eines Gymnasiums. Als letztes gehört es natürlich zu einer
ordentlichen Geburtstagsfeier, dass die Gäste dem Jubilar nach der Würdigung der
vergangenen Jahre auch einige Perspektiven und Wünsche mit auf den Weg geben.
Rückblick auf 45 Jahre Philosophieunterricht
1959 während meiner eigenen Schulzeit in der Oberstufe erschien als Kröners
Taschenausgabe in erster Auflage das immer noch lesenswerte Buch des Kieler
Pädagogen Theodor Wilhelm „Pädagogik der Gegenwart“. Rasch erfuhr das
übersichtlich, problematisierend und angenehm kritisch geschriebene Lehrwerk
mehrere Auflagen. Obwohl Theodor Wilhelm eine dezidierte fachdidaktische
Konzeption vertritt, wird ein Fach Philosophie noch nicht einmal erwähnt. Theodor
Wilhelms Nichtbeachtung des Philosophieunterrichts hatte damals mächtige
Verbündete. Das
geht aus einer 1958 im Springer-Verlag erschienenen
umfangreichen Denkschrift hervor, die unter dem Titel „Bildungsauftrag und
Bildungspläne der Gymnasien“ von der Arbeitsgemeinschaft Deutsche Höhere Schule
vorgelegt wurde. Diese Arbeitsgemeinschaft umfasste 20 heute noch bestehende
Verbände, zu denen zum Beispiel die Gesellschaft deutscher Chemiker, der
Germanistenverband, der Verband der Schulgeografen, der Philologenverband, der
Verein Deutscher Ingenieure VDI, der Verein Deutscher Eisenhüttenleute und die
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Deutsche Gesellschaft für Kinderheilkunde gehörten. Alle Fächer werden in der
Denkschrift
teilweise
detailliert
vorgestellt
und
in
Bildungszielen
mit
Stundentafelwerten charakterisiert. Allerdings sucht man vergeblich nach dem Fach
Philosophie, man findet nur fest verankert den Religionsunterricht. Die Ablehnung
eines besonderen Philosophieunterrichts wird allerdings ausführlich begründet. Nach
einer breiten Darstellung der naturwissenschaftlichen und geisteswissenschaftlichen
Methode heißt es unter „Die Einheit der Bildung“: „Philosophische Unterweisung. Es
ist offensichtlich, dass solche Betrachtungen philosophischer Art sind und dass sie an
philosophische Probleme heranführen, die für die humanistische Bildung des Schülers
wertvoll sind. Naheliegend ist daher, dass man die Frage aufgeworfen hat, ob man
nicht ein besonderes Fach Philosophie in der Abschlussklasse der höheren Schule mit
der Aufgabe betrauen soll, die Schüler in philosophisches Denken und geeignete
philosophische Probleme einzuführen. In eingehenden Erörterungen, an denen auch
Philosophen teilnahmen, ist die Arbeitsgemeinschaft zur einhelligen Auffassung
gelangt, dass dies nicht der geeignete Weg sei; denn die Philosophie selbst bietet
heute in diesem Sinne keine allgemeinverbindliche Synthesis und es fehlen auch für
diese schwierige Aufgabe die vorgebildeten Lehrkräfte.“ Die philosophische Vertiefung
müsse von den Fächern aus geleistet werden. „Ein besonderes Fach Philosophie
lehnt die Arbeitsgemeinschaft schon deshalb auch ab, weil sie den wissenschaftlichen
Fachunterricht seiner fruchtbarsten Bildungsmöglichkeiten berauben würde.“ 1
Angesichts der Macht solcher Tatsachen und Argumentationen erscheint es mir wie
ein kleines Wunder, dass wir heute die entgegengesetzte Praxis feiern und ich selbst
als Schüler des Anno-Gymnasiums in Siegburg in Unter- und Oberprima zwischen
1958 – also vor 45 Jahren – und 1960 drei Halbjahre
ordentlichen
Philosophieunterricht genoss. Mein erster Philosophielehrer Dr. Aloys Zillien wurde
Mitte der Unterprima Leiter des Studienseminars Aachen und wenig später der Leiter
des erzbischöflichen Gymnasiums in Bonn-Beuel. Das war vielleicht der Grund,
warum er keine Zeit hatte sich für unseren Unterricht vorzubereiten. Behalten habe ich
von diesem gebildeten, erregt anregenden Lehrer nur den Vergleich, dass Nietzsche
genauso schmalbrüstig war wie er selbst und dass Dr. Zillien uns vor der Klasse
vorspielte, wie die Artilleriegeschosse streuend einschlugen. Das änderte sich nach
einem halben Jahr Unterrichtsausfall mit dem Studienassessor Dr. Josef Ruhland.
Ernst und mit stechenden Augen die Jungenklasse anblickend, las er mit uns von Karl
Jaspers „Die Atombombe und die Zukunft des Menschen“ und den Phaidon aus
Rowohlts kleingedruckten damals neuen Klassikern. Einerseits handelte es sich bei
diesem Philosophieunterricht um ganz normalen Pflichtunterricht und doch war alles
anders. Während im anderen Unterricht die Erkenntnisgegenstände klar ausgebreitet
und für uns zubereitet vorgelegt wurden, begriff man hier der Komplexität wegen den
Gegenstand selbst kaum, aber ich ahnte, dass etwas ganz Wunderbares, das jetzt
noch rätselhaft war, dahinterstecken musste.
Nachdem ich 1967 ziemlich eigensinnig in Marburg das 1. Staatsexamen mit dem
Zusatzfach Philosophie abgelegt hatte, fand ich in Schleswig-Holstein nur
Arbeitsgemeinschaften in meinem dritten Fach vor. Für meine zweite
Staatsexamensarbeit, einen Bericht über die Lektüre von Kants Ewigem Frieden eben
in einer Arbeitsgemeinschaft fand ich 1968
nur „Handreichungen für den
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Philosophielehrer“, herausgegeben von Helmut Stoffer, und je einen
allgemeingehaltenen Artikel von Josef Derbolav und Edgar Hunger. Sehr hilfreich war
das nicht.
“Handle so, dass die Maxime deines Willens jederzeit zugleich als Prinzip
einer allgemeinen Gesetzgebung gelten könne.“
Handle so, dass die Maxime deines Triebes jederzeit zugleich als Prinzip einer allgemeinen Glückseligkeit gelten könne. (Monica R.)
„Ein jeder Mensch hat rechtmäßigen Anspruch auf Achtung von seinen
Nebenmenschen, und wechselseitig ist er dazu auch gegen jeden anderen
verbunden.“
Die früheren Zeiten außer Acht gelassen, wäre es noch heute ein großer Fortschritt
für die Menschheit, wenn ein jeder Mensch nach dieser „Tugend“ handeln würde. Dies
sollte meiner Meinung nach aber nicht bloß aus Pflicht, gegen den eigenen Willen,
geschehen, sondern sollte vielmehr als Selbstverständlichkeit im Inneren eines jeden
Menschen verankert sein.
Der Weltfrieden unter den Menschen wäre damit weitgehend gesichert. Denn wie
sollten Menschen missachtende „Extreme“ wie z.B. Morde oder Kriege weiterhin von
den Schuldigen zu verantworten sein, wenn sie sowohl ihre Mitmenschen als auch
jeden anderen auf der Welt existierenden Menschen respektierten und dessen Leben
achteten? Ich denke einfach, dass kein Mensch das Recht hat einen anderen
Menschen in seiner Ehre und Würde zu verletzen oder gar dessen Leben zu beenden.
Auch wenn man eine Abneigung gegenüber einem anderen Menschen verspürt, sollte
man sich diesem Menschen gegenüber als respektvoll erweisen und ihn ansonsten
meiden. Damit meine ich nur, dass selbst solche Umstände einem Menschen nicht
das Recht geben, andere unmenschlich zu behandeln. Allerdings denke ich, dass
jeder Mensch mehr oder weniger Zuneigung für verschiedene Menschen verspürt und
Kants Forderung kaum zu erfüllen ist. (Julia H.)
Von den Philosophielehrern, denen ich begegnete, her gesehen waren die 60er und
die frühen 70er Jahre die Zeit der großen Meister. Wer Philosophie unterrichtete, war
etwas Besonderes. Ich erinnere mich an den damaligen schleswig-holsteinischen
Oberphilosophen, wie er beschwörend und theatralisch die Hintergündigkeit des
Satzes: „Die Sonne geht auf.“ phänomenal evozierte. Nachfragen, etwa sogar
kritische waren der Objektivität des Darstellenden wegen natürlich nicht erlaubt, sogar
für die damals herrschende Philosophiekultur destruktiv.
Diese Vorherrschaft der großen Meister änderte sich schlagartig, als mit der
Oberstufenreform von 1972 der Rechtsanspruch verankert wurde, dass die Schüler in
vier Semesterkursen entweder Religions- oder Philosophieunterricht erhielten.
Zumindest in Schleswig-Holstein konnten die Religionslehrer den rasch anfallenden
Bedarf nicht abdecken, so dass bald die seltsamsten Konstruktionen entstanden. Zum
Beispiel bildete der Fachleiter für Religion am Studienseminar in Kiel ebenfalls die
wenigen Referendare in Philosophie einfach mit aus, was pädagogisch gesehen nicht
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die schlechteste Lösung war. Den Hintergrund bildete der Gedanke, dass ein solches
allgemeines Fach wie Philosophie eigentlich jeder unterrichten konnte, so wie es
schon immer - ich zitierte - innerhalb der Lehrpläne den Auftrag gab, zumindest am
Ende der Schulzeit die Fächer philosophisch zu vertiefen. Da ich bald selbst für die
Organisation eines großen Gymnasiums im Aufbau verantwortlich war, beherrschte
ich rasch mit sanfter Stimme die Fähigkeit, fachfremde Kollegen davon zu
überzeugen, dass sie doch die eigentlich geeigneten Personen seien, Philosophie zu
unterrichten, wenn sie sich nur an ihre Pflichtveranstaltungen zum Philosophikum
erinnerten und zupackten. Philosophisch gesehen bestätigte sich wieder einmal die
Priorität des Rechts.
Neben mittleren Katastrophen wurden auf diese Weise allerdings im ganzen
Bundesgebiet zahlreiche tüchtige Philosophie- und Ethiklehrer gewonnen. Kurse der
jeweiligen Fortbildungsinstitute milderten die an sich durch und durch unprofessionelle
Gemengelage. Die Universitäten reagierten aus meiner Sicht mehr als träge.
Jedenfalls bedeutete es für mich einen Lichtblick in den diffusen Wucherungen der
philosophischen Praxis, dass ich am 16. September 1978 die „Zeitschrift für Didaktik
der Philosophie“ erst einmal zur Probe abonnieren konnte. Von jetzt an gab es eine
Linie und ein Maß auf der breiten Straße eines sich zeitgemäß entwickelnden
Philosophieunterrichts.
Noch Mitte der 80er
Jahre formulierte der damalige schleswig-holsteinische
Landesschuldirektor ganz im Sinne des oben zitierten Gutachtens von 1958 mir
gegenüber seine Auffassung, dass er nicht verstehe, wie man Philosophie in der
Schule überhaupt unterrichten könne. Allerdings hatte sich die Gesamtlage wiederum
gewandelt. Mittlerweile blickten zahlreiche Verantwortliche misstrauisch auf einen aus
ihrer Sicht lebenskundlich verkommenen Religionsunterricht, so dass man sich ein
Gegengewicht wünschte. Solche und ähnliche Überlegungen führten, von der ZdP
kommunikativ vorbereitet, zum Pilotprojekt „Philosophieren mit Kindern“ in SchleswigHolstein, das vor allem Jutta Kähler und Susanne Nordhofen noch Ende der 80er
Jahre zum Erfolg führten. 2 1991 wurde in Schleswig-Holstein auch in der
Sekundarstufe 1 „Philosophie“ als ordentliches Alternativfach eingeführt. NordrheinWestfalen als größtes Bundesland geht mittlerweile mit dem Fach „Praktische
Philosophie“ ähnliche Bahnen.
Einen Weg zurück gibt es nicht mehr. Nach wildwestanalogen Verhältnissen zwischen
singulärem philosophischem Heldentum und Improvisation ist Normalität angesagt.
Philosophiedidaktik als Kunst der Übersetzung
Von Anfang an empfand ich meinen eigenen Philosophieunterricht als ein Problem der
Übersetzung. Nun kann man, woran Ekkehard Martens im Editorial zu „Glauben und
Wissen“3 im Anschluss an Habermas erinnert, alle Kommunikationsprozesse als
Übersetzungsvorgänge verstehen. Bei der Philosophiedidaktik aber scheint mir ein
Sonderproblem vorzuliegen. Denn die Sprache der Fachphilosophie, aus der wir in die
Vorstellungswelt junger Leute übersetzen, ist oft und weitgehend unverständlich. Dem
entspricht die oben skizzierte zähe Skepsis einem Philosophieunterricht in der Schule
überhaupt gegenüber.
MITTEILUNGEN 44/2004
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Ich habe erlebt, wie Schüler des 13. Jahrgangs in lautes Gelächter ausbrachen,
nachdem sie einen Absatz aus „Sein und Zeit“ gehört hatten4. Bei dem Gehörten
handelte es sich wahrnehmbar um Deutsch und trotzdem war es unverständlich. Vor
Teilen der „Phänomenologie des Geistes“ kapitulierte ich selbst. Auf einem
Spaziergang am Rande eines Kongresses sagte mir ein ausgewiesener universitärer
Kenner der Philosophie des 18. Jahrhunderts vor Jahren, er habe die Deduktion der
Kategorien in der „Kritik der reinen Vernunft“ nie verstanden. Als ich diese Äußerung
wenig später etwas spöttisch und arrogant meinen Doktorvater Klaus Reich mitteilte,
bemerkte dieser zu meinem Erstaunen, diese Deduktion könne man auch gar nicht
verstehen, und verwies auf eine Anmerkung in den „Metaphysischen Anfangsgründen
der Naturwissenschaft“5. Die frustrierenden Beispiele ließen sich im ehrlichen
Gespräch mit Philosophielehrern leicht vermehren.
Wie sollen wir bei dieser Lage einer weithin unverständlichen philosophischen
Sprachsituation einen klaren und verständlichen Philosophieunterricht halten!? - Es
liegt mir fern, mit dem frühen Rezensenten der „Kritik der reinen Vernunft“ zu
behaupten, dass man philosophische Verhältnisse ganz anders, eben immer einfach
darstellen könne. Mentale Strukturen, die Allgemeines fassen wollen, sind und bleiben
komplex und sind dementsprechend meistens auch nur kompliziert auszudrücken.
In dieser schwierigen Situation der Philosophiedidaktik sehe ich für die philosophische
Praxis zwei Fehlschlüsse. Der erste kann an das oben genannte Beispiel vom
Sonnenaufgang anknüpfen. Da die Sprache der Fachphilosophie ohnehin tendenziell
unverständlich ist, macht der Philosophielehrer von seinem ehrenwerten
Selbstdenken Gebrauch und baut sich aus seiner Alltagserfahrung vom
Sonnenaufgang eine persönliche universelle Relativitätstheorie, die er dann natürlich
seinem Unterricht zu Grunde legt. Ein zweiter Fehlschluss scheint mir darin zu liegen,
dass man aus Enttäuschung an der Fachphilosophie das Frageverhalten der Kinder
und jungen Leute selbst zum Maßstab macht, zumal es zu unseren großartigsten
Alltagserfahrungen als Lehrer gehört, dass Kinder und junge Leute schneller, direkter
intelligent und vorurteilsloser als wir selbst denken. Das Ergebnis sind dann bei einem
reinen Paidozentrismus zwar interessante Allerweltsgespräche, sie kommen aber im
besten Fall über Feuilletons nicht hinaus.
Die erste Fehlentscheidung einer Privatphilosophie führt zu einem intellektuellen
Solipsismus, der in der nächsten Stufe der Ausbildung zur philosophischen
Sprachlosigkeit führt, da man sich in größeren, auch internationalen
Kommunikationsgemeinschaften immer noch am leichtesten über Muster nach Platon,
Aristoteles, David Hume, Nietzsche, Wittgenstein usw. verständigt. Der zweite
Fehlschluss täuscht darüber hinweg, dass wir selbst, wenn wir professionell arbeiten,
mit den Traditionen der Philosophie analysieren gelernt haben. Ich erinnere nur an die
sokratisch-platonische
Was-ist-das-Frage
mit
den
daraus
resultierenden
Definitionsproblemen. Wenn wir selbst mit Hilfe der Tradition analysieren gelernt
haben, sind wir redlicherweise auch verpflichtet, diese Tradition an die nächste
Generation weiterzugeben.
Wie soll das nun angesichts der gezeigten Übersetzungsschwierigkeiten geschehen?
Denn
in
die
jugendliche
Vorstellungswelt
übersetzen
müssen
wir.
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.
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Komplexitätsreduktion allein scheidet aus, weil dadurch ein schwer verständliches
Verhältnis noch nicht verständlich wird. Aus meiner Erfahrung brauchen wir im
Gegenteil Schlüssel, die einen komplexen, schwer verständlichen Sachverhalt so
aufschließen, dass er für uns selbst deutlich vorstellbar und dadurch vermittelbar wird.
Ich will Beispiele für solche Schlüssel, die mir geholfen haben, anführen. Erst kürzlich
half mir der Artikel von Annette Wilke in der schon herangezogenen ZDPE mit
dem Ti„Die Schadenfreude, welche das gerade Umgekehrte der Teilnehmung ist, ist
der menschlichen Natur auch nicht fremd; wiewohl sie so weit geht, das Übel
oder Böse selbst bewirken zu helfen, sie als qualifizierte Schadenfreude den
Menschenhaß sichtbar macht und in ihrer Gräßlichkeit erscheint.“
Die Schadenfreude ist, meiner Meinung nach, heutzutage ein fester Bestandteil der
Gesellschaft. Sie ist in der menschlichen Natur tief verwurzelt. Gerade im Fernsehen,
wie z.B. in „Ich bin ein Star, holt mich hier raus!“ wird auf die Schadenfreude der
Zuschauer gezielt, mit Erfolg. Dieser Trieb anderen Menschen Schaden zu wünschen,
geht glücklicher Weise aber nur bis zu einer gewissen Grenze. Wenn jemandem
ernsthaft Schaden zugefügt würde, würden wohl die meisten Menschen das
verurteilen und wären schockiert. Die Schadenfreude ist also in dieser spielerischen
Weise – und alle wissen, dass es ein Spiel ist – durchaus vertretbar. (Leif H.)
tel „Religion zwischen Ritual, Glauben, Wissen und Erfahrung“. Die dort zitierte
Definition von Geertz zur Religion – verkürzt – als praktiziertes Symbolsystem kann
ich meinem Unterricht schlüsselartig zu Grunde legen und ihn dann methodisch
aufbereiten. Zum Problem, das René Descartes mit der res extensa und dem Denken
hatte, dient mir immer als Vostellungssschlüssel, dass er damit rang, Geometrie und
Algebra miteinander zu verbinden, und daraus die analytische Geometrie formulierte.
Kants Ansatz wird mir dadurch plausibel, dass er in seinem Umfeld den Begriff der
Seele als Gegenstück zu den Verhältnissen der rechten und linken Hand aufgriff. 6 Bei
Nietzsche war es mir fast eine Erhellung, als ich las, dass dieser den Aufsatz „The
Oversoul“ von Ralph Waldo Emerson als Folie für den Übermenschen beachtet hatte.
Solche und ähnliche Schlüssel können wir Philosophielehrer uns natürlich nicht selbst
herstellen. Unsere hohe Unterrichtsverpflichtung und die damit verbundene geringe
Lesezeit lassen das nicht zu. Die Fachwissenschaft muss uns solche Schlüssel
anfertigen und wir müssen sie im Geschäft kaufen. Ein solcher Schlüsselladen ist die
ZDPE.
Nach diesen recht unterrichtsorientierten Überlegungen will ich nicht wieder zu
theoretischen Höhen zurückkehren, sondern im Gegenteil unter dem Titel
Die Lektüre von Daniel Defoes „Robinson Crusoe“ in einer Lerngruppe der 7.
Klassenstufe
erst richtig in die Unterrichtspraxis eintauchen.
MITTEILUNGEN 44/2004
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Zu Beginn des vergangenen Schuljahres übernahm ich eine Lerngruppe mit 27
Schülerinnen und Schülern aus zwei 7. Klassen oder Quarten, wie es bei uns noch
heißt. Da die Klassen zu Beginn der 7. Klassenstufe der Sprachenwahl wegen neu
zusammengesetzt werden und die Schüler zudem noch zwischen Religion und
Philosophie wählen, trat der Fall auf, dass sich die Mitglieder meiner
Philosophiegruppe zum Teil noch nicht einmal mit Namen kannten, obwohl sie sich in
der Orientierungsstufe zusammen recht wohl gefühlt hatten. Die Gruppe war, auch
von anderen Kollegen so beurteilt, außergewöhnlich unruhig, die Jungen oberflächlich
an vertiefenden Unterrichtsformen wenig interessiert, die Mädchen teilweise nervös
und stark aufeinander bezogen, wie es oft bei 13 und 14jährigen so ist. Nach einem
Vorkurs zur Persönlichkeit des Sokrates stellte jeder Schüler ein Computerspiel vor,
worauf dann gut über Realität und Virtualität, Spiel und Umgang mit Aggression und
Frustration reflektiert werden konnte. Dann folgten je eine Unterrichtseinheit zur
Sprache um Kaspar Hauser herum und zur Gewalt. Es lief einigermaßen, aber so
recht zufrieden war ich nicht.
Zu meinem realistischen Praxisbericht gehört nun, dass ich meiner Frau die
Unzufriedenheit über den kleinschrittigen Unterricht von Kopie zu Kopie hangelnd
etwas zerknirscht mitteilte. Ein uns passendes Lehrbuch hatten ich und mein neuer
junger Kollege noch nicht gefunden. Meine Frau, die Daniel Defoes „Robinson
Crusoe“ gerade im Deutschunterricht einer Untertertia gelesen hatte, antwortete
spontan und entwaffnend: „Dann lies mit ihnen doch Robinson Crusoe.“ Gesagt getan.
Zum ersten Mal seit meiner Schülerlektüre nahm ich den Robinson Crusoe wieder zur
Hand und war betroffen von der Fülle der reportageartigen Schilderungen und
eingeflochtenen Problemstellungen.
Mein Kollege Timo Off erinnerte mich daran, dass Jean Jacques Rousseau seinem
exemplarischen Zögling den Roman „Robinson Crusoe“ als einziges Buch erlaubte.
Ich selbst hatte die sorgfältig angestrichenen Stellen in meinem „Emile“ im Getriebe
des Schulalltags völlig vergessen.
Für den Philosophieunterricht bieten sich in Defoes Roman zahlreiche anschaulich in
den Abenteuerroman eingeflochtene Problemfelder an: Gesellschaftliche Schichtung,
Sklaverei, basic needs, Naturerfahrung, Geld, Experimentierfreude verbunden mit
Zeitmessung und Mathematik, Kausalität, Arbeit, Erfinden, Umgang mit Krankheit und
Verzeiflung, Schicksal, Religion und Herrschaftsformen. Bemerkenswert sind
Robinsons Relativismusüberlegungen zum Kannibalismus und ein Gespräch mit
Freitag über die Theodizee. Durch den ganzen Roman zieht sich ein hobbesisches
Sicherheitsbedürfnis voll eingebildeter und realer Feinde.
Tatsächlich kannten nur drei Schüler den Roman. Anschaffung und häusliche Leküre
waren problemlos – mit seinen fast 300 Jahren Alter ist es eben doch ein
Abenteuerroman. Der Unterricht gewann wieder an Übersichtlichkeit und
Langfristigkeit, die Schüler konnten wieder neu selbsttätig werden, die
philosophischen Probleme waren wieder griffig. Ich denke, dass die Lektüre den
Schülern half, ihre Kompetenzen in Hinsicht auf Lesen und Verstehen, Problemsehen
– lösen erweiterte.
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.
15
Nach ihrem Urteil befragt, bestätigten die Schüler interessanterweise die Auffassung
von Jean Jacques Rousseau mit etwas anderer Begründung. Dieser will seinem
Zögling nur die Teile vom Schiffbruch an zu lesen geben, weil die Schilderungen der
zivilisierten Welt ihn verderben könnten. Die große Mehrheit der Schüler hielt nur die
Kapitel über das Inselleben für lesenswert und spannend.
Ich möchte nicht verheimlichen, warum ich über den Erfolg bei meinen Schülern
hinaus von der Wahl des Defoe’schen Romans überzeugt bin. Die im Roman
angerissenen oben genannten Probleme kann man natürlich an einem gelungenen
aktuellen Jugendbuch oder mitten aus der Alltagsgegenwart heraus, wie es Sokrates
tat, behandeln. Da ich mich trotz des hohen Liedes über das sokratische Gespräch
gerade nicht für einen zweiten Sokrates halte, glaube ich meine Schüler mit den
fachphilosophischen Problemregionen anhand von Inhalten bekannt machen zu
müssen, die rund um die Erde, d.h. global und traditionell bekannt sind und sich
daher zur unkomplizierten Verständigung anbieten. Dazu gehören für mich zum
Beispiel auch die meisterhaft gefilterten Erzählungen von Kain und Abel, vom
Turmbau zu Babel , die Geschichte von David und Goliath und eben der mir zufällig
über den Weg geratene Klassiker „Robinson Crusoe“. In diesem Sinne regte ich an
anderer Stelle in Erweiterung eines dialogischen Philosophieunterrichts einen
dialogisch-materialen Philosophieunterricht an. Ich tue es hiermit wieder.
Vier Folgernde Thesen
Aus allem Gesagten ziehe ich vier in Thesenform ganz unterschiedliche Folgerungen.
Die Herausgeber der ZDP und ihr Redakteur und jetziger Verleger sind selber
Abenteurer.
Nach dem Schiffbruch der unilateralen Werteerziehung in der 60er Jahren ließen sich
die Herausgeber und ihr Redakteur auf die unwirtliche Insel der Philosophiedidaktik
verschlagen, misstrauisch angefeindet sowohl von den Kirchen als auch vom größten
Teil der Hochschulphilosophie. Zum Glück waren sie nicht allein, sondern bildeten um
den Festungskommandanten Ekkehard Martens herum eine wechselnde und sich
ergänzende Mannschaft. Nach viel Arbeit hat man sich auf der Insel, gestärkt durch
zahlreiche Festlandskontakte, in wachsender Normalität eingerichtet.
Neben die Charakteristik des Menschen als „Homo homini lupus“ sollte der
erweiternde Satz „Der Mensch ist dem Menschen ein Abenteuer“ gestellt werden.
Robinson Crusoes Leben auf der Insel ist auffällig von der Angst vor ihn bedrohenden
Menschen geprägt. Schließlich war er selbst ausgezogen um Sklaven zu machen.
Staatsrechtlich gesehen ist der altbewährte Satz vom Wolf sicherlich eine notwendige
Konstruktiongrundlage, aber als umfassendes Charakteristikum gesehen zeigt er nur
die halbe Wahrheit. Robinson sucht am Beispiel Freitags vor allem Vertrauen. Wir
Philosophierenden tun uns traditionell mit dem Begriff Vertrauen schwer, obwohl wir
es im Gespräch voraussetzen. Uns liegt eher die Kritik. So bringt das „Wörterbuch der
philosophischen Begriffe“ 50 Spalten zu Kritik und Kritizismus und nur drei zu
Vertrauen. Vertrauensseligkeit ist bestimmt keine Tugend. Daher schlage ich ganz
MITTEILUNGEN 44/2004
16
einfach, wie es psychologischer Offenheit und meiner eigenen Lebenserfahrung
entspricht, den Satz vor: „Der Mensch ist dem Menschen ein Abenteuer.“
Die Universitäten müssen aus sich heraus didaktisch werden.
Vor 40 Jahren formulierte Theodor Wilhelm im schon genannten Lehrwerk „Pädagogik
der Gegenwart“ zum Gegensatz zwischen Universitätsdisziplinen und Pädagogik:
„Hier wird erst dann vollends Klärung und Beruhigung eintreten, wenn die
philologischen, historischen und naturwissenschaftlichen Fächer auch an der
Universität sich frei als „Berufswissenschaften“ bekennen und die Lehraufgabe ganz
in ihr wissenschaftstheoretisches Selbstverständnis aufgenommen haben.“7 Ich habe
den Eindruck, dass seitdem – natürlich mit Ausnahme im Bereich der ZDPE -weder
Klärung noch Beruhigung stattgefunden haben. Da weite Teile der Universität immer
noch biografisch von der Angst geprägt sind, aus der Forschung in den
Schulunterricht absteigen zu müssen, und es für Didaktik kaum Aufstiegsbelohnungen
gibt, bleibt die Abgrenzungskluft weiterhin tief bestehen. Dazu kommt, dass jeder, der
aus der Schule heraus etwas auf sich halten zu können glaubt, versucht nicht mehr in
der Schule unterrichten zu müssen. Dem steht entgegen, dass schon Goethe 1809
Eduard in den „Wahlverwandten“ sagen lässt, dass man alle fünf Jahre umlernen
müsse.8 Wenn heute die Wissenschaft mit Recht behauptet, das Weltwissen steige
exponenenziell an, muss sie gleichzeitig auswählen und mitteilen, welche Elemente
dieses Wissens sich die nächste Generation aneignen muss. Wir Lehrer können diese
Auswahl unseres mangelnden Überblicks wegen selbst nicht leisten.
Die philosophische Praxis muss europäischer und internationaler werden.
Schon im ersten Editorial bestimmte Ekkehard Martens vor 25 Jahren die Aufgabe der
ZDP als deutschsprachig, europäisch und global. Die ZDPE ist dieser selbstgestellten
Aufgabe treu geblieben, indem sie der grenzüberschreitenden Eigenart der
Philosophie entsprechend regelmäßig über internationale Entwicklungen und
Kongresse u.a. der Association Internationale des Professeurs de Philosophie
(AIPPh)9 berichtete und 1990 sogar ein ganzes Heft dem Philosophieunterricht in
Europa widmete. Die Wirklichkeit in den Schulen sieht leider ganz anders aus. Da die
deutschen Bundesländer tendenziell mit ihrer Bildungssouveränität überfordert sind,
neigen sie aus falsch verstandener Identitätssuche dazu, ihre Lehrer auf die Enge
ihrer Grenzen und Finanzen einzuschwören. Das widerspricht eklatant sogar der
touristischen Mobilität, der leider keine didaktische entspricht. Wir können unsere
jungen Leute nur dann auf das Leben in einer mobilen Weltgemeinschaft vorbereiten,
wenn die Schulen durch persönliche Erfahrungen selbst didaktisch international
werden. Das PISA-Konsortium macht Internationalität in schwindelnden Höhen vor.
Müsste nicht die Philosophie ihrer innewohnenden Globalität wegen auf die
Überholspur gehen? Fangen wir doch in Europa an!
__________
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.
17
Bildungsauftrag und Bildungspläne der Gymnasien, vorgelegt von der
Arbeitsgemeinschaft Deutsche Höhere Schule. Springer-Verlag,.Berlin – Göttingen –
Heidelberg. 1958. S. 25 f.
2
Jutta Kähler, Susanne Nordhofen. „Philosophie ist kein Fach wie Mathe“. ZdP 1/91.
S.24 – 29.
3
ZDPE. 1 / 2003. S.2.
4
Busch, Werner. Wie Elemente eines Kanons umsetzen? Die Erzählung als Hilfsmittel
im Unterricht über Martin Heidegger. ZDPE 2 / 97. S. 116 - 120
5
A XVI ff.
6
Busch, Werner. Der Begriff „Seele“ im Philosophieunterricht ( S II ). ZDPE 1/ 2003.
S.66 – 70.
7
Wilhelm, Theodor. Pädagogik der Gegenwart. 3.Aufl. Stuttgart 1963. S.119.
8
Goethe, Jonann Wolfgang. Die Wahlverwandtschaften. 1809. I, 4 . S. 76.
9
Kontaktadressen: STD‘ Luise Dreyer, Am Schirrhof 11, 32427 Minden; Dr. Werner
Busch, Rothenberg 21, 24109 Melsdorf
ЕVELINA IVANOVA
Philosophieren als Mittel zur Persönlichkeitsstärkung
Evelina Ivanova ist Philosophielehrerin am Deutschsprachigen Gymnasium in Sofia,
Bulgarien. Seit 1999 hat sie einen Lehrauftrag in Philosophiedidaktik an der
Universität zu Plovdiv. Als Mitbegründerin der bulgarischen Gesellschaft für
Entwicklung des Philosophierens mit Kindern hat sie an Projekten im
außerschulischen Bereich gearbeitet. Ihre speziellen Interessen sind mir dem
Philosophieren mit Kindern, der Sokratischen Methode, der Philosophiedidaktik und
der Erwachsenenbildung verbunden.
Im folgenden berichtet sie über den Workshop „Philosophieren als Mittel zur
Persönlichkeitsstärkung in allen Schulformen – Philosophieren mit sozial
Benachteiligten“, den sie im Rahmendes Bundeskongresses 2003 des Fachverbands
Philosophie e.V. "Philosophie und Praxis" in Schwerin veranstaltete.
Dieser Workshop im Rahmen der Bundestagung des Fachverbandes Philosophie
2003 in Schwerin wurde mit dem Ziel konzipiert,
einige Möglichkeiten zur
Persönlichkeitsstärkung von Kindern durch Philosophieren am Beispiel von zwei
Projekten mit sozial benachteiligten Kindern aus Bulgarien vorzustellen. Die
Teilnehmer wurden eingeladen, einen Teil der Arbeitsmaterialien, die bei diesen
Projekten entstanden waren, selbst auszuprobieren und ihre praktische Verwendung
zu besprechen.
Diesem Ziel entsprechend wurde das Workshop folgendermaßen gegliedert:
1. Kurze theoretische Einführung
2. Vorstellung der Projekte
- Ökophilosophieren mit Kindern
- Zusammenleben - Integration von Behinderten durch schöpferische Aktivitäten
3. Vorstellung von Arbeitsmaterialien mit Berücksichtigung einzelner Aspekte der
Persönlichkeitsstärkung in diesen Projekten - mit Übungen
4. Schlussdiskussion
MITTEILUNGEN 44/2004
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Einführung
Einige theoretische Ansätze wurden kurz genannt, woraus man Argumente für die
Möglichkeiten der Persönlichkeitsstärkung durch Philosophieren ableiten könnte.
Dazu zählen die Kantsche Auffassung der Philosophie als Orientierung im Denken,
das Sokratische Gespräch in der Nelson-Heckmann Tradition, die Methodologie des
Philosophierens mit Kindern (in ihren amerikanischen - p4c - und europäischen
Ansätzen), die These von E. Martens über das Philosophieren als 4. „Kulturtechnik
humaner Lebensgestaltung“1, die Begründung der Philosophie als Lebenskunst und
philosophische Praxis.
Aus der Praxis sind positive Effekte des Philosophierens mit Kindern nachgewiesen:
 Philosophieren mit Kindern entwickelt kognitive Fähigkeiten.
 Kommunikative Fähigkeiten werden auch dabei gefördert.
 Philosophieren mit Kindern trägt zur Demokratisierung der Schule und der
Gesellschaft bei.
 Philosophieren mit Kindern bietet einen Freiraum zur Entfaltung aller Formen der
kindlichen Kreativität.
 Philosophieren mit Kindern wirkt positiv auf die psychischen Prozesse bei der
Identitätssuche.

Philosophieren mit Kindern entwickelt Strategien zur Lebensorientierung und bewältigung .
Wichtige Aspekte der Persönlichkeitsstärkung sind auch bei einigen anderen Autoren
zu finden. Detlef Horster2 betont den Beitrag des Philosophierens bei der IchStärkung. Dadurch könnten z. B. Jugendlichen gegen Gruppendruck resistent
werden. Diese selbstständige und selbstbewusstere Haltung wäre zum Beispiel bei
Drogenprävention und gegen Rechtsradikalismus sehr hilfsreich. Nach Freese 3 ist das
Philosophieren eine ernsthafte Auseinandersetzung mit Sinn- und Identitätsfragen.
Auch H. Schreier hat von dem sogenannten Blatt Effekt berichtet - nach sokratischen
Gesprächen argumentieren Kinder auf einem höheren Niveau des moralischen
Argumentierens nach Kohlberg.
Aus diesen Überlegungen lässt sich vorläufig folgender Schluss ziehen: Das
Philosophieren ist bestimmt kein Allheilmittel für akute Lebenskrisen, es kann aber
einen wichtigen Beitrag zur allgemeinen Prävention von Krisen- und
Problemsituationen leisten. Die meisten Lebensprobleme, die zu gefährlicher geistiger
Unruhe führen und gewöhnlich unterschiedliche Therapieformen erfordern, haben ihre
Wurzeln in Identitäts- und Sinnkrisen. Diese können sehr wohl auch mit
philosophischen Mitteln bearbeitet werden.
Der Ansatz "Philosophieren als Hilfe zur Selbsthilfe" ist als Reflexion auf unsere
Erfahrungen in praktischer Projektarbeit mit sozial benachteiligten Kindern in
Bulgarien entstanden. Die Hauptthese dieses Ansatzes könnte man folgendermaßen
zusammenfassen:

Das Philosophieren als Kulturtechnik humaner Lebensgestaltung ist notwendig
und besonders nützlich für Risikokinder oder für sozial benachteiligte Kinder.
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.
19

Bei diesen Kindern treten die positiven Effekte des Philosophierens schneller
auf, und Veränderungen im Benehmen sind wahrscheinlicher als bei nicht
benachteiligten Kindern.
An den folgenden Beispielen soll gezeigt werden, wie typische Probleme von sozial
benachteiligten Kindern mit philosophischen Mitteln positiv beeinflusst werden
können. Einige dieser typischen Probleme sind zum Beispiel das niedrige
Selbstwertgefühl der Kinder, ihre Aggressivität und hohe Gewaltbereitschaft, die
erschwerte Kommunikation und Kooperation mit anderen, die niedrige Motivation zur
Leistung und Selbstverwirklichung in und außerhalb der Schule.
Die Projekte
Das Philosophieren mit Kindern ist in Bulgarien seit dem Anfang der 90er Jahren
bekannt. Es ist als Wahlfach an der Grundschule genehmigt und wird als
Spezialisierung für Philosophie- und Pädagogikstudenten an der Universität zu Sofia
angeboten. Dieser Ansatz wird zur Zeit auch in einigen staatlichen und privaten
Kindergärten praktiziert sowie auch in Grundschulen (meistens privaten) und in der
Oberstufe. Die meisten Aktivitäten werden jedoch im außerschulischen Bereich
angeboten und werden von der 1996 gegründeten Gesellschaft für Entwicklung des
Philosophierens mit Kindern organisiert.
Zielgruppen der bisherigen Projekte waren Kinder von Alleinerziehenden und deren
Eltern, Waisenkinder aus Waisenheimen, Romakinder und arme Dorfkinder sowie
behinderte Kinder aus einem Heim in Pazardjik.
Das Projekt „Ökophilosophieren mit Kindern“
Projektidee und Ziele
Wir haben eine Sommerschule "Ökophilosophieren mit Kindern"
für sozial
benachteiligte Kinder angeboten, welche zum Erreichen folgender Ziele beitragen
sollte:

Aufbau von Motivation zu einem ethischen und ökologischen Verhältnis zur
Natur

Steigerung der Toleranz im Zusammenleben von Kindern und Erwachsenen
aus unterschiedlichen ethnischen Gruppen (Bulgaren und Roma) und mit
unterschiedlichem Sozialstatus

Weiterentwicklung
und
Vervollständigung
einer
Methodologie
des
Philosophierens mit Kindern durch ihre Anwendung bei ökologischen
Problemen und durch die Bearbeitung von bulgarischen Volksmärchen
Projektbeschreibung
Was? - Sommerschule "Ökophilosophieren mit Kindern"
Wann? - eine Woche im Juli 2001
Wo? - Dobrevtzi, ein Dorf in Nord Bulgarien
Wer? - ca. 100 Kinder (97% Roma) - 12 freiwillige Mitarbeiter der Gesellschaft für
Entwicklung des Philosophierens mit Kindern - 5 Lehrer aus der Dorfschule
MITTEILUNGEN 44/2004
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Ein Tag in der Sommerschule…
Der Tag in der Sommerschule hatte eine einen straffen Ablauf. Am Tagesanfang
haben wir uns alle versammelt und den Tag mit einem Ritual (Schulglocke)zur
Einstimmung eingeleitet. Dabei wurden auch die Tagesaufgaben geklärt. Dann folgten
zahlreiche und vielfältige Gruppentätigkeiten, die später beschrieben werden. Dabei
wurden die Kinder je nach Alter aufgeteilt (Grundschüler und Ältere). Den Tag haben
wir mit einer Reflexion des abgelaufenen Tages abgerundet. Es wurden persönliche
Tagebücher (von Kindern und Mitarbeitern) geführt, in denen Kinder und Erwachsene
ihre Eindrücke von dem Erlebten in Wort und Bild zum Ausdruck bringen konnten.
Abschied haben wir durch ein Abstimmungsspiel genommen, wodurch die Kinder sich
Gedanken machten, was das Interessanteste, das Schwierigste, das Nützlichste oder
… an diesem Tag war.
Einige der Gruppenaktivitäten
Ein großer Teil unserer Arbeit mit den Kindern bestand in der Arbeit mit Texten und
damit verbundenen philosophischen Diskussionen und Übungen. Deswegen hat das
Projektteam neue Arbeitsmaterialien zusammengestellt, wobei besonderer Akzent auf
philosophisch aufbereiteten bulgarischen Volksmärchen mit ökologisch relevanter
Thematik lag.
Wir haben sehr viele Spiele organisiert, aber auch Tätigkeiten zur Verbesserung der
Schulumgebung wie Saubermachen, Zusammenbauen von Abfallkörben aus Holz für
den Schulhof oder Streichen des Schulhofzaunes. Das letzte hat eine riesengroßen
Begeisterung ausgelöst, genauso wie bei der klassischen Geschichte über Tom
Sawyer, die wir mit den Kindern dabei besprochen haben.
Wir waren sehr oft in der Natur und haben Ausflüge mit verschiedenen Aufgaben
durchgeführt:

Die Natur als Ressourcenquelle erforschen - was ist nützlich, schön, schädlich,
gefährlich?

Die Natur als touristische Ressource entdecken - Ausarbeiten und Markieren
einer Touristenroute zu Natursehenswürdigkeiten in der Dorfumgebung

Die Natur als Quelle schöpferischer Begeisterung entdecken:
- Malen in der Natur
- Fotografieren
- Reportagen schreiben und Interviews machen
- Anfertigen von Werbematerialien über das Dorf (Broschüre und Videofilm)
Neben Freude und Spaß beim Zusammenleben mit den Kindern haben wir auch
einige wichtige Projektergebnisse nachweisen können:

Aufbau eines ethischen und ökologischen Verhältnisses zur Natur

veränderte Selbsteinschätzung der Kinder (realistischer geworden)

ausgearbeitete
Konzeption,
Programm
und
Arbeitsmaterialien
in
"Ökophilosophieren mit Kindern"
Durch Tests am Anfang und Ende der Sommerschule haben unsere Psychologen
bedeutende Veränderungen in der Selbsteinschätzung der Kinder festgestellt. Durch
das Fördern ihres kritischen Denkens beim Philosophieren ist ihre Selbsteinschätzung
realistischer geworden. Aus psychologischer Sicht ist die realistische
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.
21
Selbsteinschätzung eine wichtige Bedingung für die Entfaltung der Persönlichkeit, für
den Widerstand gegen unerwünschten Gruppendruck und damit ein entscheidender
Erfolgsfaktor. Bei den 14-15jährigen konnte man bedeutende positive Veränderungen
in
ihren
Verhältnissen
zu
anderen
Menschen
(Steigerung
der
Kommunikationsbereitschaft) beobachten, weil diese Kinder als Mitarbeiter der
Freiwilligen und als Mitverantwortliche für die Jüngeren engagiert wurden.
Das Projekt "Zusammen leben"
Projektidee und Ziel
Das Projekt zielte auf die Erprobung eines Modells für die Integration von Behinderten
Kindern außerhalb von Schule und Familie durch schöpferische Tätigkeiten in der
Freizeit und Ferienzeit ab. Die Kinder haben an schöpferischen Aktivitäten in
Arbeitsgruppen teilgenommen, welche am Ende des Projekts die Produkte ihrer
gemeinsamen Tätigkeit ausgestellt haben. Das war eine Möglichkeit für einen
vollwertigen und gegenseitig bereichernden Kontakt zwischen gesunden Kindern aus
der Massenschule und Kindern mit speziellen Bedürfnissen, zur Unterstützung der
Persönlichkeit des Kindes. Die Integration, welche zur Zeit als bedeutende Priorität
der Ausbildung in Bulgarien erkannt wird, wurde hier "von innen" gezeigt - als Erlebnis
der einzelnen Persönlichkeit, als eine ersehnte, notwendige und bereichernde
Erfahrung.
Projektbeschreibung
Was?
- Sommercamp für gesunde und behinderte Kinder - Integration durch
schöpferische Aktivitäten
Wann? - August 2002
Wo? - Velingrad, Kurort im Rodopagebirge in Süd Bulgarien
Wer?
- 60 Kinder (davon 30 Behinderte) - 20 Erzieher, Sanitäter, Pädagogen aus
dem Behindertenheim und Lehrer aus 2 Schulen - 8 Experten Arbeitsgruppenleiter:
Schauspielerin,
Kameramann,
Photograph,
Philosophin, Künstlerin, Journalistinnen
Die Grundidee bzw. die innere Logik des Programms für die schöpferischen
Tätigkeiten im Sommercamp könnte man folgendermaßen darstellen:

1. Tag – Kennen lernen und Gruppenbildung

2. Tag Selbsterkenntnis - Wer bin ich?
Erwartete Ergebnisse:
- Blick von außen (objektiv) und von innen (in sich eintauchen)
- Jeder Mensch ist einmalig und darin besteht sein Wert.

3. Tag - Ich und die Anderen - Wie nehmen mich die Anderen wahr?
Erwartete Ergebnisse:
- Die Vorstellung der Anderen von mir stimmt nicht mit meiner Vorstellung von
mir überein und das ist normal.
- Vielfältigkeit und Einheit des Ichs - Ich habe viele Gestalten, welche alle zu
meiner Persönlichkeit gehören. Ich sollte sie kennen, Sie sind mein Schatz.
- Die Anderen unterscheiden sich von mir. - Ich kann nicht erwarten, dass die
Anderen mir ähnlich sein sollen. Ich soll die Verschiedenheiten schätzen.
MITTEILUNGEN 44/2004
22


Dass die Leute unterschiedlich sind, ist kostbar. Verschiedene
Gesichtspunkte auszutauschen macht uns stärker.
4. Tag - Wie können wir zusammen leben?
- Wir sind so unterschiedlich? Wie können wir zusammen leben?
- Warum ist es wichtig zusammen zu leben?
- Wie können wir unseren Willen und unsere Bereitschaft zusammen zu leben
zum Ausdruck (auch mit Hilfe der Kunst) bringen?
5. Tag - Evaluation und Ausblick
Diese Fragen stellen eine gemeinsame Struktur der Arbeit in allen Arbeitsgruppen dar,
wo diese mit den Mitteln der jeweiligen Kunst oder schöpferischen Tätigkeit bearbeitet
wurden. Diese allgemeine Struktur sichert eine Art Integration zwischen den einzelnen
Arbeitsgruppen im Rahmen des ganzen Projekts und erleichtert die Kommunikation
und das aktivere Wahrnehmen der Arbeitsergebnisse seitens der Kinder.
Projektergebnisse:
Nach einigen Tagen sehr intensiven Zusammenlebens konnten wir folgende
Projektergebnisse zeigen:

eine Ausstellung am Ende des Sommercamps mit allen Kunstwerken, begleitet
von einem Gala-Konzert

eine Ausstellung im Rathaus von Pazardzhik

eine Theateraufführung in Pazardzhik

ein Büchlein

ein erfolgreiches Modell „zusammen leben, nicht nebeneinander“, das weitere
informelle Kontakte zwischen Kindern und Erwachsenen ermöglicht. So hat
zum Beispiel die Theatergruppe den ersten Preis beim Schülertheaterfestival in
Plovdiv einige Monate später gewonnen.
Dass bei diesem Projekt eine Integration zustande gekommen war, können wir auch
daran erkennen, dass beide Seiten sich verändert haben. Meistens wird die
Integration als eine Art Hilfestellung von "Gesunden" für "Bedürftige" verstanden. Wir
haben erlebt, dass wir alle "bedürftig" sind, wir alle haben von diesem
Zusammenleben etwas gewonnen. Kinderrückmeldungen bestätigen diese Worte:
Kinderrückmeldungen aus dem Büchlein
Slavena: "Sie sind mir ans Herz gewachsen. Sie (die Behinderten) sind aufrichtig,
wahrhaftig. Mir gefällt ihr Optimismus. Ich habe gesehen, wie gutmütig sie sind, wie
sie sich umeinander sorgen und wie schnell sie Leute lieb gewinnen, die sich ihnen
zuwenden. Wenn man sieht, mit welcher Energie und Hingebung sie alles tun, wirkt
dies auf jemanden unumgänglich auftankend. Die Heimkinder haben mich gelehrt,
dass Hoffnung immer besteht."
Stefan: "Ich habe gelernt, dass diese Leute zuerst an die Anderen denken. Sie fühlen
sich glücklich, wenn die Anderen glücklich sind. Von diesen Kindern habe ich gelernt,
wie ich an den Anderen denken soll."
Bojan (Fahrer): "Ich möchte auch mein Kind in ein solches Sommercamp schicken.
Unsere Kinder in Sofia wachsen als aggressiv auf. Ich sehe, wie die Kinder hier
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.
23
einander helfen, wie aufmerksam sie sind. Sie werden besser, geduldiger. Sie
brauchen nicht aggressiv zu sein."
Anhang – Arbeitsmaterialien aus den Projekten
Arbeitsheft "ÖKOPHILOSOPHIEREN MIT KINDERN" - ausgewählte Aufgaben
unter Berücksichtigung einzelner Aspekte der Persönlichkeitsstärkung des Kindes
Text: Der Traum des Spätzchens (bulgarisches Volksmärchen)
Das graue Spätzchen schlief in seinem Nest im verwelkten herbstlichen Laub der
Bäume ein und träumte einen wunderbaren Traum. Frühlingsgarten. Große stille
Bäume, ihre Blüten fallen ab. Auf den weißen Zweigen der Bäume lassen sich
wundervolle Vögel nieder. Mit bunten Flügeln, mit gelben Bäuchlein, roten Beinchen,
grünen Hälschen, goldenen Köpfchen und Augen klar wie Diamanten. Das arme
Spätzchen seufzte auf und sagte zu sich selbst: "Ach, wie ungerecht ist diese Welt!
Diese Vögel haben eine wundervolle Tracht, man kann sich daran nicht satt sehen.
Und ich fliege in diesem grauen Bettlergefieder. Ich möchte auch wie die bunten Vögel
aussehen. Ich bin doch wie sie - ich habe auch Flügelchen, und Schnäbelchen, und
Beinchen." Indem das Spätzchen diese Worte aussprach, wurde es von einer
unsichtbaren Hand bunt bemalt. Das Spätzchen flog zur Quelle, ließ sich auf einem
Ästchen nieder und sah sich um. Sein Herz zitterte vor Freude, als es gesehen hatte,
dass es auch so bunt und wundervoll war, wie die anderen schönen Vögel im Garten.
Aber es hat sich noch nicht satt gesehen, als eine schreckliche Gefahr über seinem
Kopf heraufzog. Eine Schlange streckte ihren Hals aus und machte den Mund auf, um
das Vögelchen zu schnappen. Vor Entsetzen schaudernd flog das Spätzchen hoch
und ließ sich auf dem höchsten Ästchen nieder. Bevor es wieder zu sich kam,
erschien ein anderes Übel und tiefes Geschrei schallte durch den schönen Garten.
Alle Vögel flogen auseinander in den Wald. Das Spätzchen schaute nach unten und
sah, dass unter dem Baum ein Jäger mit einem Gewehr stand und sich zum Schießen
zurechtmachte. "Mütterchen - schrie es - wozu brauche ich dieses bunte Gewand!
Jeder Feind kann mich von weitem sehen. Warum sollte ich mich aufplustern? Wenn
ich in meinem Spätzchengefieder wäre, würde mich keiner in Gebüsch erkennen." Es
wollte hochfliegen, aber dann schreckte es auf. Als es sah, dass alles nur ein Traum
war, sprang es auf und breitete die Flügel aus. Das Spätzchen flog zum Tal, badete
sich, ließ sich auf einem Haselnussbusch nieder und fing an lustig zu zwitschern:
Tschik-tschirik! Tschik-tschirik!
Diskussionsplan zum Märchen „Der Traum des Spätzchens“
1. Wer hat das Spätzchen geschaffen?
2. Warum wollte das Spätzchen bunt sein?
3. Wem gehört die unsichtbare Hand, die es bunt bemalt hat?
4. Träumen die Tiere?
5. Was ist der Unterschied zwischen Traum und Wachzustand?
6. Wie freuen sich die Tiere? Und wie trauern sie?
7. War das Spätzchen glücklich im neuen Gewand?
8. Was für Erlebnisse haben die Tiere?
9. Können die Menschen verstehen, was die Tiere erleben?
Beispiel: Kinderfragen - Kindergarten "Das Haus von Alice"
Doni 6 J: Warum wollte das Vögelchen schöner sein? Ich möchte auch schön sein.
Warum darf dies das Vöglein nicht wollen?
MITTEILUNGEN 44/2004
24
Vakresia 6 J: Soll das heißen, dass es arme und reiche Vögel gibt?
Mariana: Ich frage mich, ob der Traum des Vögleins zufällig ist? Wenn er zufällig ist,
warum fliegt das Vöglein gleich zur Quelle, um sich sein Spiegelbild anzuschauen?
Zdravko 6 J: Warum hat das Vöglein gerade diesen Traum geträumt? Ist der Traum
zufälligerweise erschienen, oder hat sich das Vöglein schon früher gedacht, warum ist
es so grau und nicht bunt wie die anderen?
Mariana: Warum denkt das Spätzchen, dass die Welt zu ihm ungerecht sei?
Übung: Können wir die Natur betrügen?
Lies den folgenden Textauszug: Vergleiche das Benehmen des Spätzchens aus dem
Märchen mit dem Benehmen des literarischen Helden aus dem Werk des großen
bulgarischen Schriftstellers Emilian STANEV. Findest du Ähnlichkeiten? Worin
unterscheiden sich beide?
"Sie, die Natur hat mir die Haare vom Scheitel heruntergezogen, aber ich bin schlauer
vorgegangen und sieh, ich habe mir einen Schnurrbart wachsen lassen. Wenn die
Natur mir den Schnurrbart nimmt, dann lasse ich mir einen Bart wachsen und gebe
trotzdem nicht auf…"
Übung: Das Tier, welches seinem Namen ähnlich war …
(Zusammenstellen einer Erzählung nach einem Titel)
Beschreibung:
Man kann selbstständig oder in Kleingruppe arbeiten. Zuerst sollen die Kinder solche
Tiere entdecken, bzw. aufzählen wie z.B. Kuckuck oder Tausendfüßler… Danach wird
eine kurze Geschichte nach den folgenden Fragen zusammengestellt:
1.
2.
3.
4.
5.
Wodurch zeichnet sich dieses Tier aus?
Worin besteht die Ähnlichkeit des Tieres mit seinem Namen?
Wenn dieses Tier anders wäre, hätte es auch einen anderen Namen?
Zeigt immer der Name, was für ein Tier (Mensch) der Namensträger ist?
Hätten die Tiere, die ihrem Namen nicht ähnlich sind, den Wunsch, einen
anderen Namen zu haben?
Alter: Grund- und Hauptschulkinder (8-14 Jahre)
Interdisziplinäre Verbindungen: Muttersprache, Naturkunde/Biologie
Übung: Vergleiche
Ziel: Entwicklung von Fertigkeiten zum Wahrnehmen und Bilden von Analogien.
I.
Farben
Schreibe dazu die fehlende Pflanzenbezeichnung. Du kannst auch mehrere
Möglichkeiten angeben. Wenn dir keine Pflanze einfällt, schreibe ein Tier dazu.
weiß wie ……………………
blau wie ……………………
rot wie ………………….....
lila wie ……………….…....
grün wie …………………......
gelb wie ……………………..
orange wie …………………..
grau wie ……………………..
II. Persönlichkeitseigenschaften
Schreibe das fehlende Wort dazu. Das sollte ein Tiername sein.
kräftig wie ………………
schnell wie ………………
ängstlich wie ……………
schlau wie …………....…
schüchtern wie ……………….....
hat ein gutes Gedächtnis wie…..
tapfer wie …………………….......
dumm wie ……………………......
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.
25
groß wie …………….. …
hungrig wie …………..…
flink wie ……………………….....
stark wie ………………………....
Übung: Analogien
Ziel: Diese Übung erforscht die Zusammenhänge zwischen den Menschen und den
anderen Lebewesen in der Ganzheit der Natur, indem sie die natürliche Neigung der
Kinder dazu benutzt, die Naturerscheinungen in Anlehnung an ihre menschliche
Erfahrung zu verstehen.
Aufgabe: Verbinde die gegebenen Organe des pflanzlichen Organismus mit den ihnen
entsprechenden Organen des menschlichen Organismus. Einige der gegebenen
Pflanzenorgane können mehr als einem Menschenorgan ähneln.
Stamm/Stängel
Äste
Wurzel
Säfte
Blätter
Blattader
Blüte

















Gesicht
Blut
Beine
Hände
Haare
Körper
Mund
Zunge
Ohren
Blutgefäße
„Kann eine Unwahrheit aus bloßer Höflichkeit (z.B. das ganz gehorsamster
Diener am Ende eines Briefes) für Lüge gehalten werden? Niemand wird ja
dadurch betrogen.“
Diese sogenannten „Notlügen“, um andere aus „Höflichkeit“ nicht zu
verletzen oder unangenehm zu berühren sind im gesellschaftlichen Leben - ich wage
fast zu sagen - eine Norm. Dies wäre der Gegensatz zu einer Maxime der Ehrlichkeit
und Aufrichtigkeit. Es würde einen Betrug an sich selbst und der eigenen Vernunft
darstellen. Auf der anderen Seite müsste man einer Maxime, den anderen nicht
verletzen zu wollen, auch Folge leisten. So muss man bei konfligierenden Maximen
stets Prioritäten setzen. (Benjamin G.)
Übung: Selbsterkenntnis mit Hilfe der Natur
I. Während eines Ausfluges ins Grüne wähle solche Naturgegenstände aus, die dir
ähnlich sind, mit denen du dich vor den anderen vorstellen könntest (zum Beispiel
verschiedenartige Steine, Äste, Blätter…)
II. Stell dich der Gruppe mit Hilfe der ausgewählten Naturgegenständen vor. In der
Gruppe könntet ihr auch folgendes besprechen:
1. Warum meinst du, dass gerade diese Naturgegenstände am besten zeigen,
was für ein Mensch du bist?
2. Sehen dich die anderen Kinder auf die gleiche Art und Weise?
3. Hat dich das Vorstellen eines Kindes überrascht?
4. Hast du von einem Kind aus der Gruppe etwas Neues erfahren?
Übung: Miterleben
MITTEILUNGEN 44/2004
26
Ziel: Diese Übung fördert die Fähigkeit zur Empathie.
Aufgabe: Stell dir vor, du bist Gras, Bächlein, Katze oder etwas anderes aus den
unten aufgezählten Beispielen. Schreibe den Satz zu Ende aus dem Gesichtspunkt
der angegebenen Leute, Tiere oder Naturobjekte:
1.
2.
3.
Mein schönstes Erlebnis, welches ich je gehabt habe ist ....…………....................
Aus der Sicht:
 deiner Mutter
 deiner Katze
 der Eiche
 einer Schule
 deiner selbst
 der Sonne
Mein sinnvollstes Erlebnis ist ..........………………………………………….............
Mein schrecklichstes Erlebnis ist………………………………………………............
Übung: Wäre ich ….
Ziel: Diese Übung fördert die Fähigkeit, sich anstelle eines Anderen/etwas Anderen zu
denken. Diese Fähigkeit ist ein wesentliches Element des Verstehens.
Aufgabe: Schreibe die folgenden Sätze zu Ende:
Wäre ich in Baum, hätte ich ein………..... sein wollen, weil ……………..
Wäre ich ein Tier, hätte ich ein ………..... sein wollen, weil ……………..
Wäre ich ein Vogel, hätte ich ein ……...… sein wollen, weil ………….....
Wäre ich ein Stein, hätte ich ein ….......... sein wollen, weil ……………..
Wäre ich Wasser, hätte ich ……………. .. sein wollen, weil……………...
Wäre ich eine Wolke, hätte ich ……… ..... sein wollen, weil ……………..
Beispiel: Antworten von Roma Kindern aus dem Dorf Dobrevtzi, Nord Bulgarien
Wäre ich ein Vogel, hätte ich ein Specht sein wollen, weil ich mir für den Winter eine
Baumhöhle machen könnte. Er ist auch ein Arzt.
Wäre ich ein Stein, ... hätte ich ein Felsen sein wollen, weil er riesengroß ist, und
keiner kann dich wegtun. Ich werde stabil und wichtig sein. /… hätte ich ein Diamant
sein wollen, weil er sehr wertvoll ist, und alle mögen ihn.
Wäre ich Wasser, …hätte ich Heilwasser sein wollen, um zu heilen./ … hätte ich ein
Meer sein wollen, weil alle Leute zu mit kommen werden. Und ich werde stolz darauf
sein.
Gedankenexperiment: Aufsatz "Sich verwandeln“
Ziel: Die Übung fördert die Fähigkeit der Kinder, sich in ein anderes Lebewesen
hineinzuversetzen.
Interdisziplinäre Verbindungen: Muttersprache (Aufsatz schreiben), Naturkunde,
Biologie.
Aufgabe: Stell dir vor, dass du aufwachst und siehst, dass du dich in … (ein Tier),
verwandelt hast. Wähle dir ein Tier aus oder ziehe ein Papierstückchen mit seinem
Namen aus einem Hut.
Was machst du in den nächsten 24 Stunden? Danach verwandelst du dich wieder in
einen Menschen. Schreibe eine kurze Erzählung darüber und lies diese den anderen
Kindern vor.
Praktische Tätigkeit: Interview
Beschreibung: Eine Schülergruppe - junge Journalisten - bereitet vor und interviewt
interessante Persönlichkeiten aus der Umgebung. Als solche könnten Kinder mit
besonderen Leistungen zählen, aber auch Vertreter der Gemeinde oder lokale
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.
27
Autoritäten: der Bürgermeister, Lehrer, ältere Leute aus der Siedlung, der Priester,
professionelle Journalisten u.a.
Vorbereitung der Interviews:
1. Wen interviewen?
2. Grundfragen formulieren
3. Übungen zum Operieren mit Diktiergeräten
4. Interviewen
5. Veröffentlichen - den Text niederschreiben, in einer Wandzeitung veröffentlichen
Praktische Tätigkeit: Projekte entwickeln und verwirklichen
Projekt "ZUSAMMEN LEBEN", August 2001, Bulgarien
Ausgewählte Aufgaben aus dem Programm des Ateliers "Kunst und Philosophie"
unter Berücksichtigung einzelner Aspekte der Persönlichkeitsstärkung des Kindes
I.
WER BIN ICH?
Diskussionsplan: Was zeigt der Spiegel?
Sie können Selbstbildnisse, Spiegelselbstbildnisse oder andere Materialien (zum
Beispiel Karikaturen) als Einstieg benutzen.

Was kann man im Spiegel sehen?

Wie gefällt mir das, was mir der Spiegel zeigt?

Bin ich schön? Oder hässlich?

Was kann man im Spiegel nicht sehen?
„Das Bücken und Schmiegen vor einem Menschen scheint in jedem Fall
eines Menschen unwürdig zu sein.“
Die Unterwerfung unter einen anderen Menschen ist wider die
Menschwürde. Jeder Mensch ist ein Individuum und ein freier Mensch, der
andere Menschen in jedem Fall respektieren, sie aber nicht über sich stellen sollte.
Für mich klingt „Schmiegen“ in dieser Bedeutung als unehrlich. Zwischen den
Menschen muss eine wechselseitig gleichberechtigte Beziehung bestehen. (Jenny
F.)
Beispiel:
Bin ich schön? (Mensch im Spiegel), Ob Fido sich schön findet? (Hund spiegelt sich in
Pfütze), in: Michele Lemieux, Gewitternacht, Beltz, Weinheim/Basel 1997, S. 47, S. 51
Beispiel: Diskussionsfragmente:
Eva: Was sieht der Hund im Spiegel?
Joro: Sein Selbstbild.
Angel: Der Hund denkt, dass er einen anderen Hund sieht.
Eva: Gibt es einen Unterschied zwischen dem, was der Hund sieht und dem, was das
Kind in den Spiegel sieht?
Angel: Der Hund weiß nicht, dass er ein Hund ist. Der Hund denkt, dass er einen
anderen Hund sieht. Wenn der Mensch in den Spiegel sieht, weiß er, dass er sich
selbst sieht.
Gedankenexperiment: In einem anderen Körper
Ziel: in der Phantasie die Bedeutung des Körpers als Element der persönlichen
Identität zu erforschen
MITTEILUNGEN 44/2004
28
Beschreibung: Stell dir vor, wir könnten unsere Körper wechseln … oder wenigstens
Teile von ihnen verstecken, die wir weniger mögen!
(Michele Lemieux, Gewitternacht, Beltz, Weinheim/Basel 1977, S. 55: ein Skelett vor
einem Kleiderschrank voller Körper)
Beispiel: Diskussionsfragmente
Eva: Im Spiegel haben wir unsere Gesichter und unsere Körper gesehen. Falls wir
unsere Körper wechseln könnten, hättet ihr einen anderen Körper haben wollen?
Joro: Ja. Ich möchte mich mit anderen Augen sehen.
Georgi (im Rollstuhl sitzend): Ich möchte meinen Körper nicht wechseln.
Eva: Warum?
Georgi: Ich kann einen Körper nicht aus einem Kleiderschrank herausholen. … Weißt
du, was man in einen Kleiderschrank hineintun kann? Kleider.
Eva: Ist es ein und dasselbe, wenn du die Kleider wechselst und wenn du den Körper
wechselst?
Georgi: Es ist besser die Kleider zu wechseln als den Körper.
Eva: Mimi, würdest du deinen Körper wechseln, wenn du einen solchen
Kleiderschrank hättest?
Mimi: Nein
Eva: Stell dir vor, was würde geschehen, wenn du einen anderen Körper bekommen
könntest? Wärest du dieselbe oder würde sich etwas ändern?
Mimi: Ich würde nicht dieselbe bleiben.
Eli: Einige Kleider sind zu groß.
Kunstaufgabe: Konturen zeichnen
Ziel: Diese Aufgabe ist ein Beispiel für einen "Spiegel", in den man ohne Hilfe des
Anderen nicht hineinsehen kann. Bei dieser Tätigkeit machen die Kinder unmittelbare
Erfahrungen, wie wichtig die gegenseitige Hilfe ist. Ohne die Hilfe des Anderen kann
die Aufgabe nicht erfüllt werden. In dieser Situation sind Behinderte und gesunde
Kinder gleichgestellt. Daher ist das eine Möglichkeit, einander näher zu kommen und
besser zu verstehen.
Das Kind, dessen Konturen gezeichnet werden, ist eher passiv. Die Rolle eines
"Models" verlangt Geduld, Ausdauer und Ruhe. Das Beherrschen dieser
Eigenschaften bewirkt unmittelbar die Qualität des Ergebnisses. Das Erleben der
eigenen Passivität als "Model" und gleichzeitig der Aktivität des Anderen bei der
Entstehung der eigenen Gestalt ist eine Möglichkeit, unmittelbar zu erfahren, wie
wichtig die anderen Leute (ihre Meinungen, ihre Unterstützung, ihre Auffassungen
oder Gedanken) für das Formieren unseres Ich-Bildes sind und wie viel wir sie
brauchen.
Beschreibung: Die Kinder arbeiten zu zweit. An der Wand wird ein großes Stück
Papier befestigt. Ein Kind stellt sich dicht vor der Wand auf, das andere zeichnet mit
einem Stift behutsam die Körperkonturen des ersten Kindes aufs Papier.
Wenn wir behinderte Kinder im Rollstuhl haben, zeichnet man die Konturen des
Körpers mit dem Rollstuhl. Die Aufgabe wird etwas komplizierter, weil diese Kinder
sich nicht ganz dicht an der Wand aufstellen können. In solchen Fällen könnte man
die Technik eines Projizierens auf die Wand anwenden oder Schattenkonture
zeichnen.
Übung: Wie sehen mich die Anderen?
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.
29
Ziel: Möglichkeit, verschiedene Standpunkte zu vergleichen: meine Vorstellung und
die Vorstellung der Anderen über mich selbst, welche notwendigerweise nicht
übereinstimmen. Metaphorisches Denken wird gefördert.
Aufgabe:
1. Die Kinder bilden Paare und nehmen sich aus einem Haufen farbige Kärtchen
mit unterschiedlichen Formen.
2. Beschreibe dich selbst durch eine Farbe und eine geometrische Form.
3. Beschreibe das andere Kind sowohl durch eine Farbe als auch durch eine
geometrische Form.
4. Vergleicht eure Beschreibungen. Unterscheidet sich die Vorstellung des anderen
Kindes über dich von deiner eigenen Vorstellung? Warum?
Kunstaufgabe: Geometrisches Porträt
Aufgabe: Bildet Paare. Beobachte aufmerksam das andere Kind. Du solltest sein
Porträt "malen", als Collage aus verschiedenen aus farbigem Karton
ausgeschnittenen geometrischen Formen. Nachdem du die passenden Stücke
gefunden und zusammengeklebt hast, darfst du das Porträt durch Malen vollenden.
Bemerkung: Man kann eine Collage eines Gesichtes oder des ganzen Körpers
basteln. Besonders wenn es die Aufgabe ist, ein Gesicht darzustellen, eignet sich als
Vorbereitung eine kurze Diskussion über vorgezeigte Bilder im Stil des Kubismus.
Übung: Gefühle erkennen
Ziel: entwickelt Fertigkeiten den äußeren Ausdruck von Gefühlszuständen zu
erkennen und Argumentationsfertigkeiten. Diese Übung eignet sich auch als
Vorbereitung auf Kunstaufgaben zum Darstellen von unterschiedlichen
Gemütszuständen.
Beschreibung:
1. Die Kinder betrachten Bilder (Karikaturen) von verschiedenen Gemütszuständen
und versuchen, diese zu erkennen. Dabei werden sie aufgefordert, ihre
Meinungen zu begründen.
2. Variante - Gefühlspuzzle: Auf Kärtchen sind einige Gemütszustände
beschrieben. Diese werden zu den passenden Bildern eingeordnet.
3. Variante - Labyrinth der inneren Welt: Auf einem Papierbogen werden Kärtchen
mit Beschreibungen und ihnen entsprechenden Bildern chaotisch geklebt.
Passende Bilder und Beschreibungen werden mit Linien verbunden.
Beschreibungen und Bilder:
(nach Michele Lemieux, Gewitternacht, Beltz, Weinheim/Basel, 1997)
 Es gibt Zeiten, in denen wünsche ich mir, die ganze Welt sollte mich in Ruhe
lassen. (S. 68f)
 Es gibt Augenblicke, in denen ich mich einfach hilflos fühle. (S. 667f)
 Manchmal habe ich nämlich überhaupt nichts im Kopf! (S. 100f)
 Wenn ich traurig bin, habe ich ein Gefühl, als wäre ich voller Wasser. (S. 72f)
 Aber wenn ich Wut habe, explodiere ich! (S. 70f)
 Wenn ich glücklich bin, kommt es mir so vor, als wenn ich leuchte. (S. 68f)
_______________
Martens, E.: „Philosophie als vierte Kulturtechnik humaner Lebensgestaltung“ in
ZDPE 1/1995
MITTEILUNGEN 44/2004
30
Horster, D.: „Philosophieren mit Kindern und Ich-Entwicklung“ in Martens, E./
Schreier, H.: Philosophieren mit Schulkindern, Diek, Heinsberg, 1994, S.80
3
Freese, H.-L.: „Die Fragen von Kindern und Jugendlichen - haben wir Antworten? In
Schulte-Roling, L./Münnix, G.: Philosophieren mit Kindern, Beiträge einer Tagung,
Münster 1998, S. 33
2
„Affekten und Leidenschaften unterworfen zu sein, ist wohl immer Krankheit
des Gemüts; weil beides die Herrschaft der Vernunft ausschließt.“
Was mir an diesem Zitat wichtig ist, sind nicht die Begriffe „Affekte und
Leidenschaften“, sondern das Wort „unterworfen“. Denn dass uns Leidenschaften und
Emotionen beeinflussen, können wir nicht gänzlich verhindern und es wäre auch nicht
von Vorteil. Sie dürfen uns aber nicht kontrollieren, denn dann würden wir das, was
heute üblicher Weise mit dem Wort „Triebtäter“ umschrieben wird. Man muss sich also
des Einflusses bewusst sein, um (trotzdem) so handeln zu können, wie es einem der
Verstand vorschreibt.
Kants Begriff von der „Vernunftkritik“ hat eine große Bedeutung., da eben diese
sowohl die kritisierende als auch die kritisierte Vernunft einschließt: es herrschen
keine Dogmen; die Vernunft schließt ein Falschliegen nicht aus.
Die Vernunft ist also lernfähig, da sie sich selbst aufklärt. Dies ist heutzutage wichtiger
den je, weil gerade das durch Religion und kulturelle Erziehung erlangte Normen- und
Wertesystem oftmals dogmatisch verteidigt wird, was dazu führt, dass Konflikte
eskalieren. (Jonas S.)
Philosophieren mit Kindern im Primarbereich
Silke Pfeiffer: Sinnreflexion und Werterziehung in der Grundschule
Das zunehmende Bewusstsein von Eltern und Lehrenden für die intellektuellen und
emotionalen Möglichkeiten und Bedürfnisse von Kindern angesichts einer immer
komplizierter erscheinenden Welt hat seit den 80er Jahren eine wachsende
Nachdenklichkeit darüber zur Folge, wie bereits mit Grundschulkindern Sinn- und
Wertfragen thematisiert werden können. Konsens besteht darüber, dass sich kein
Unterrichtsfach dem philosophischen Frageinteresse der Kinder verschließen sollte. In
diesem Zusammenhang fordern Helmut Schreier u. a. das Philosophieren als
durchgängiges Unterrichtsprinzip in alle Grundschulfächer zu integrieren.
Der evangelische und der katholische Religionsunterricht ist in der Bundesrepublik
Deutschland nach dem Grundgesetz gesetzlich geregelt. Gegenstand der
Auseinandersetzung in diesen Fächern sind erklärtermaßen Sinn- und Wertfragen vor
dem Hintergrund religiöser Selbstverständnisse. Darüber hinaus bestehen in einigen
Bundesländern weitere Unterrichtsfächer, die sich philosophischen Inhalten widmen.
Seit fast zwanzig Jahren wird in dreizehn Bundesländern das Fach „Ethik“ als
Alternative zum Religionsunterricht erteilt.
Mit der Wiedervereinigung der beiden deutschen Staaten 1990 stellte sich vor allem
angesichts des notwendigen Wandels von der Homogenität sozialistischer Werte- und
Moralerziehung zur Heterogenität westlicher Werte- und Lebensformen die Frage, wie
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.
31
bereits Grundschule diesen Demokratisierungsprozess unterstützen kann. Vor diesem
Hintergrund wurde 1991 in Sachsen-Anhalt, 1993 in Thüringen und 1997 in Sachsen
„Ethik“ als „Wahlpflichtfach“ im Primarbereich eingeführt. Das Bundesland
Brandenburg hat sich für das Fach „Lebensgestaltung – Ethik - Religionskunde“
entschieden und es zunächst in den Klassenstufen 7-10 eingeführt. Ein
vergleichbares Fach in der Grundschule gibt es dort bislang nicht. In Berlin wird vor
dem Hintergrund landesrechtlicher Regelungen Lebenskundeunterricht erteilt. Dieser
Unterricht wird nicht als staatliches Schulfach angeboten, sondern findet in der
öffentlichen Schule Berlins unter Verantwortung des Humanistischen Verbandes statt.
In Mecklenburg-Vorpommern werden seit 1998 an der Philosophischen Fakultät der
Universität Rostock Lehrerinnen und Lehrer für das Fach „Philosophieren mit Kindern“
in der Grundschule ausgebildet. Seit 1999 gibt es einen „Vorläufigen Rahmenplan“ für
dieses „Ersatzfach“ zum Religionsunterricht.
Die intentionalen und inhaltlich-methodischen Vorgaben bzw. Empfehlungen der
einzelnen Fächer weisen viele Gemeinsamkeiten auf und die Berichte der Lehrerinnen
und Lehrer aus der Praxis zeigen ähnliche Schwierigkeiten bei der Realisierung. Als
problematisch werden z. B. das eigene Rollenverständnis als „Lehrende“ beim
Philosophieren, die Verpflichtung auf verbindliche Inhalte und der Einsatz in diesem
Einstundenfach in vielen Klassen benannt. Darüber hinaus sind vielfach Probleme
der Aus- und Fortbildung der Lehrerinnen und Lehrer ungeklärt. Umso bedauerlicher
ist es, dass es bislang keine länderübergreifende Zusammenarbeit der einzelnen
Konzepte gibt. Die Arbeitsgruppe „Philosophieren mit Kindern“ des Fachverbandes
Philosophie e. V. versteht sich als ein Forum für Austausch und Entwicklung in diesen
Bereichen.
MITTEILUNGEN 44/2004
32
Fachverband Philosophie e.V.
(Arbeitsgruppe „Philosophieren mit Kindern“)
in Kooperation mit der GDSU und der
Universität Oldenburg
Konferenz zum
Philosophieren mit Kindern
im Primarbereich
am 23./24. April 2004
an der Carl-von-Ossietzky-Universität Oldenburg
Ammerländer Heerstr. 45 (Campus Haarenburg)
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.
33
Konferenz Philosophieren mit Kindern im Primarbereich
Das Philosophieren mit Kindern hat eine lange Geschichte und ist heute so populär
wie nie zuvor. Als Gründe werden u. a. unsere immer komplizierter werdende
gefährdete Welt und ein zunehmendes Bewusstsein für die intellektuellen und
emotionalen Bedürfnisse von Kindern benannt. In einigen Bundesländern gibt es
Bestrebungen, das Philosophieren in die verschiedenen Grundschulfächer zu
integrieren, in anderen bestehen darüber hinaus separate Fächer, die sich philosophischen Inhalten widmen (Philosophieren mit Kindern, Ethik, Religion,
Lebenskunde). Die Konferenz beabsichtigt, einen Austausch über die
unterschiedlichen Erfahrungen mit dem Philosophieren im Primarbereich in
Deutschland und darüber hinaus anzuregen.
Zielgruppe: Grundschullehrer/innen, insbesondere Lehrende der Fächer Philosophie
mit Kindern, Ethik, Lebenskunde, Religion, Mitglieder des Fachverbands Philosophie,
der GDSU sowie Vertreter aus Bildungsministerien und Landesinstituten.
Programm
Freitag, 23. April 2004
15:00 Uhr
Eröffnung der Konferenz Grußworte des Präsidenten der
Universität Oldenburg
15:15 Uhr
Einführung: Die Förderung von Nachdenklichkeit und
Orientierung durch Philosophieren - Dr. Silke Pfeiffer
16:30 Uhr
Das Unterrichtsfach „Philosophieren mit Kindern in M/V“
Workshops 16.30 Uhr- 17.15 Uhr
Workshops 17.30 Uhr- 18.15 Uhr
Anita Sommer: Mit Kindern über Zeit philosophieren
Birgit Wegehaupt: Über die Natur nachdenken
Anke Ristau: Philosophieren über Freundschaft
Grit Mann: Irgendwie anders
Abends
Philosophieren ‚in der Kneipe’
Samstag. 24.April 2004
9:30 Uhr
Philosophieren ohne Lizenz?
Vortrag: Prof. Dr. Dr. hc. Helmut Schreier
10:15 Uhr
Pause
10:30 Uhr
Philosophieren als elementare Kulturtechnik
Vortrag: Prof. Dr. Ekkehard Martens
MITTEILUNGEN 44/2004
34
11:15 Uhr
Diskussion
ab
13:00 Uhr
Arbeitsgruppen à 45 min
(13:00-13:45 Uhr, 14:00-14:45 Uhr, 15:00-15:45 Uhr)
Eva Zoller-Morf: Philosophieren mit Kinderbüchern
Hans..Joachim Müller: Gedanken symbolisieren - szenisches
Interpretieren als Methode
Prof. Dr. Bettina Uhlig: ,,Details“ eines Lebens. Philosophieren mit Kindern am Beispiel eines Lebenskunstwerkes Dr.
Horst Gronke: ,,Frag mich was!“ - ,,Was denn?“ Mit Fragen
freies Philosophieren ermöglichen.
Prof. Dr. K. Michalik: Denken wir eigentlich immer?
PD. Dr. Barbara Brüning: Philosophieren mit Märchen und
Fabeln
Dr. Klaus Zierer: Mit Kindern über Aspekte des Glücks
philosophieren
15 :45
16 :30
17 :30
Pause
Abschlussdiskussion
Ende der Konferenz
Anmeldung mit dem beigefügten Anmeldeformular (s. Rückseite).
Bitte überweisen Sie die Teilnehmergebühr von 20,00 Euro
(Studenten: 10,00 Euro) bis zum 31. März 2004 auf folgendes Konto:
Universität Oldenburg, Finanzstelle 89 31 22 00
Konto-Nr. 900 001 00, Raiffeisenbank Oldenburg (BLZ 280 602 28)
Verwendungszweck: Philosophie-Kongress - IHR NAME
Ihre Überweisung gilt als verbindliche Anmeldung.
Auskunft: Ihre Fragen und Wünsche richten Sie bitte an:
[email protected], Telefon 04411-7982017
Weitere Informationen erhalten Sie auch auf folgender Homepage:
www.philosophie-grundschule.de.vu
Unterkunft: Wenn Sie eine günstige Unterkunft wünschen, wenden Sie sich
bitte bis zum 15. März 2004 unter dem Stichwort ,,Kinderphilosophie“ an das
Hotel „Zum Lindenhof“, Bloherfelder Straße 210, 26129 Oldenburg, Tel.
0441-95191-0, Fax 0441-95191-44.
Anreise: Vom Autobahnkreuz Oldenburg-Ost kommend auf der A28 in
Richtung Emden/Leer fahren; BAB-Abfahrt Haarentor; an der Ampel rechts
abbiegen auf die Ammerländer Heerstraße; bei der 2. Ampelkreuzung links
in den Uhlhornweg.
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.
35
Anreise mit der Bahn: ZOB auf der Rückseite des Hauptbahnhofs, Buslinie
306 bis zur Haltestelle Universität/Artillerieweg.
MITTEILUNGEN 44/2004
36
Anmeldung
zur Konferenz Philosophieren mit Kindern im Primarbereich am 23./24. April
An
Dr. Silke Pfeiffer
Universität Oldenburg
Fak 1 AG / SU
Ammerländer Heerstr. 114-118
26129 Oldenburg
Name: _________________________ Vorname: _________________________
Titel: ___________ Tel.: ____________________
Anschrift: _________________________________________________________
PLZ: ________________ Ort: ________________________________________
Schule/Institut: ____________________________________________________
Ich möchte an folgenden Workshops/Arbeitsgruppen teilnehmen:
Freitag (bitte 2 ankreuzen)
Samstag (bitte 3 ankreuzen)
 Mit Kindern über Zeit
philosophieren
 Philosophieren mit
Kinderbüchern
 Über die Natur
nachdenken
 Gedanken symbolisieren –
szenisches Interpretieren
 Philosophieren über
Freundschaft
 „Details“ eines Lebens
 Irgendwie anders
 „Frag mich was!“ – „Was denn?“
 Denken wir eigentlich immer?
 Philosophieren mit Märchen und
Fabeln
 Mit Kindern über Aspekte des
Glücks philosophieren
Datum: ______________ Unterschrift: __________________________________
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.
37
Arbeitsgruppe „Philosophieren mit Kindern im Primarbereich“
Philosophieren mit Kindern ist in Mecklenburg-Vorpommern ein Unterrichtsfach ab
Klasse 1. Seit Juni 2002 existiert in M/V eine Arbeitsgruppe, die sich speziell mit den
Belangen des Philosophierens im Primarbereich beschäftigt. Die Initiatoren dieser
Arbeitsgruppe sind Mitglieder des Fachverbandes Philosophie. Am 12. Mai 2003
wurde ein Vorstand der Arbeitsgruppe gewählt. Mittel- und langfristige Zielstellungen
der Arbeitsgruppe sind dem anliegenden Gründungspapier zu entnehmen.
Die Arbeitsgruppe wurde auf der Mitgliederversammlung am 19.9.2003 als Institution
in den Fachverband Philosophie e. V. integriert. Sprecherin ist Dr. Silke Pfeiffer, 1.
Stellvertreterin Grit Mann, 2. Stellvertreterin Birgit Wegehaupt. Weitere Mitglieder der
Arbeitsgruppe: Anita Sommer, Kerstin Krause, Silke Jantz, Heike Pisch, Anke Ristau,
Madlen Taschenhofer, Marion Bendlin, Sonja Radke.
Gründungspapier der Arbeitsgruppe
„Philosophieren mit Kindern im Primarbereich“
im Fachverband Philosophie e.V.
Was Kinder heute in der Schule lernen sollten, ist nicht erst seit PISA- und TIMSSStudie umstritten. Einigkeit besteht darin, dass es neben den primären
Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen Fähigkeiten zu entwickeln gilt, die das
Erfassen von Informationen, das Begreifen sinnvoller Zusammenhänge, das
Einordnen von Erfahrungen in Kontexte, das Lösen von Problemen und das
Beurteilen kritischer Lebenssituationen fördern. Der Unterricht in den Fächern
Philosophieren mit Kindern, Ethik, Lebenskunde, LER, Praktische Philosophie ist ein
ausgezeichneter Ort, an dem Schülerinnen und Schüler aller Schulformen die
weitgehend vermissten Fähigkeiten erwerben können. Die von uns beabsichtigte
Gründung einer Arbeitsgruppe innerhalb des Fachverbandes Philosophie e. V.
fokussiert in diesem Zusammenhang das Philosophieren im Primarbereich, das im
Bundesland M/V im Gegensatz zu Konzepten anderer Bundesländer bereits über ein
Curriculum und umfangreiche Unterrichtserfahrungen in diesem Bereich verfügt.
Die Arbeitsgruppe hat die weitere Evaluation und Profilierung des Faches PmK in M/V
und alternativer Modelle in anderen Bundesländern zum Ziel. Dabei geht es im
Einzelnen um

die Mitwirkung an der Evaluation von Rahmenplänen,

die Förderung von Zusammenarbeit und Austausch der Kolleginnen und
Kollegen des Faches Philosophieren mit Kindern, Lebenskunde, Ethik im
Primarbereich, der Arbeitsgruppe Philosophieren mit Kindern der
Gesellschaft der Didaktik des Sachunterrichts (GDSU), des internationalen
Austausches über Initiativen im Bereich Kinderphilosophie und die
Mitwirkung an der Entwicklung vergleichbarer Standards der Fächer,

die Zusammenarbeit mit den zuständigen Fachbereichen u. a. der
Universitäten Rostock und Greifswald,

die Organisation von Fortbildungen und Tagungen zum Philosophieren mit
Kindern.
MITTEILUNGEN 44/2004
38
Die Arbeitsgruppe wird sich vierteljährlich zu Beratungen treffen, um die
unterschiedlichen Aktivitäten zu koordinieren. Die Protokolle dieser Zusammenkünfte
und sonstige Materialien zum Philosophieren in der Grundschule sind auf der
Homepage der Arbeitsgruppe unter www.Philosophie-grundschule.de.vu einzusehen.
Rostock, 12.05.2003
i. A. Dr. Silke Pfeiffer
Veranstaltungshinweise
Konferenz zum Philosophieren mit Kindern im Primarbereich
23./24 April 2004 an der Universität Oldenburg
Programm in der Heftmitte
Begabungen fördern – mit Kindern Philosophieren
Methoden praktischen Philosophierens in der Grundschule und der Sek. I
15.-17. März 2004 in Münster
Institut für Lehrerfortbildung/Mülheim in Kooperation mit der
Akademie Franz-Hitze-Haus und der Karg-Stiftung
Programm:
- Kinder ernstnehmen. Zur Aufgabe der Begabungsförderung (Dr. Gabriele Münnix,
IfL, Universität Innsbruck)
- Philosophieren mit Kindern als elementare Kulturtechnik
Martens, Universität Hamburg)
(Prof. Dr. Ekkehard
- Lernkarrusselangebote (Dr. Cristina Calvert, Helmut Engels, Jutta Kähler, Dr.
Gabriele Münnix, Dr. Mechthild Ralla)
- Nur Staunen, Zweifeln, Betroffensein? Qualitätsstandards beim Philosophieren mit
Kindern
- Praktiker des Philosophierens mit Kindern geben Einblick in Ihre Arbeit:
- Dr. Cristina Calvert: Irgendwie anders - Philosophieren über Identität
-
Helmut Engels: Emotionalität. Wahrnehmung, Phantasie
Ganzheitliches Philosophieren mit begabten Kindern
und
Leibsein
-
- Jutta Kähler: Aspekte der politischen Philosophie beim Philosophieren mit Kindern
- Dr. Gabriele Münnix: Perspektiven wechseln lernen: Philosophieren mit Bildern und
Geschichten als Förderung kognitiver und sozialer Kompetenzen
- Dr. Mechthild Ralla: Was ist der Sinn des Lebens? Zugänge zu einer Frage, die
schon Kinder beschäftigt .
- Philosophieren mit Kindern und Ich-Entwicklung. Zum pädagogischen Wert des
Philosophierens mit Kindern (Dr. Gabriele Münnix, IfL, Uni Innsbruck)
- Ideen- und Materialbörse. Anregungen, Tipps und Erfahrungsaustausch über
geeignete Medien zum Philosophieren mit Kindern
Kosten: 41 € für TN aus NRW, sonst 82/102 € (incl. Übernachtung und Verpflegung)
Anmeldung : IfL, Postfach 100952, 45409 Mülheim, Tel. 0208-300350
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.
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Geist und Gehirn
Tagung des Fachverbandes NRW in Kooperation mit dem IfL, Mülheim
30. 06 /1.07.2004 in der Akademie Schwerte
Prof. Dr. Christiane Schildknecht (Univ. Bonn): Phänomenales Bewusstsein
Prof. Dr. Thomas Metzinger (Univ. Mainz): Das Ich als Selbstmodell des Gehirns
Prof. Dr. Dieter Birnbacher (Univ. Düsseldorf): Bewusstsein als Epiphänomen
Prof. Dr. Detlef Linke (Univ. Bonn): Neue Erkenntnisse der Gehirnforschung und ihre
Bedeutung für die Philosophie
Arbeitskreise:
Helmut Engels: Bewusstsein von innen – Zur Phänomenologie des Bewusstseins
Dr. Roland Henke/Dr. Eva Sewing: Entzaubert die Evolutionstheorie zuletzt auch das
Selbst? - Zur Tragfähigkeit der Ich-Theorien von Susan Blackmore und Thomas
Metzinger
Dr. Gabriele Münnix: Solipsismus als Gedankenexperiment
Dr. Klaus Blesenkemper: Traum – Schlaf der Vernunft?
Weitere Informationen: http://www.fv-philosophie-nrw.de
Anmeldung: IfL, Postfach 100952, 45409 Mülheim, Tel. 0208-300350
„You can Change the World“
Weltjugendforum unter der Schirmherrschaft des Club of Budapest
28.7. – 29.7.04 in Höchstadt bei Nürnberg
Im vergangenen Jahr nahmen mehr als 40 000 Jugendliche am ersten „Young & Free“
Jugendfestival der Stadt Höchstadt/Aisch bei Nürnberg teil. In diesem Jahr werden
mehr als 70 000 Jugendliche erwartet. Erstmals wird ein Jugendforum angehängt, bei
dem Vertreter von Jugendorganisationen aus aller Welt teilnehmen werden, um
Vorschläge für eine bessere Welt auszuarbeiten. Dabei soll die Global-Marshall
Plan/Planetary Contract Initiative (gmp) eine zentrale Rolle spielen.
Nähere Informationen finden Sie unter: http://gmpanschulen.de
http://club-of-budapest.com/cob_d/Aktuelles/a-0402-hoechstadt-start.htm
Bitte prüfen Sie, ob Sie Ihre Schüler/innen ermuntern möchten, an dem
Weltjugendforum oder an dem Diskussionsforum im Internet teilzunehmen.
Tradition und Traditionsbruch
Interkulturelle Perspektiven zwischen relativierender Skepsis
und dogmatischer Selbstbehauptung,
17.-20. Juni 2004, Universität Köln
Bei der Veranstaltung der Internationalen Gesellschaft für Interkulturelle Philosophie
(GIP) in Zusammenarbeit mit dem Philosophischen Seminar der Universität Köln
werden Philosophen japanische, chinesische, indische, afrikanische,
lateinamerikanische sowie europäische Sichtweisen zum Thema zur Diskussion
stellen.
MITTEILUNGEN 44/2004
40
Weitere Informationen: http://www.uni-koeln.de/phil-fak/phil/kongress/index.htm
MARTINA DEGE
Der Kampf der Geschlechter oder
das Verschwinden der Frau im Mythos
Im Bild "Der Kuss der Sphinx" (1895)1 von Franz von Stuck sehen wir aus der
Dunkelheit zwei ineinander verwobene Leiber aufscheinen. Die beiden
verschlungenen Körper scheinen aus einem unbestimmbaren dunklen Geflecht zu
wachsen, wirken wie eine untrennbare Einheit. Man ahnt nur, dass ihm ein
menschlicher Körper angehört, während sie sich einem Raubtierkörper entwindet. Sie
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.
41
scheint ihn voller Leidenschaft zu verschlingen, während er sich hingerissen und
wollüstig diesem "Todeskuss" hingibt.
Die mythologische Sphinx war ein furchtbares Untier, halb Jungfrau, halb geflügelter
Löwe, die Schwester des Höllenhundes. Sie lauerte vor den Toren Thebens und
forderte Tribut, indem sie
Menschen Rätselaufgaben stellte und ihre Opfer
zerfleischte, wenn diese das Rätsel nicht lösen konnten.
Als der heimatlose Ödipus in die Stadt kommt, lässt er sich verleiten, sich der Sphinx
zu stellen. Das Rätsel lautet:
"Am Morgen ist es vierfüßig, am Mittag zweifüßig, am Abend dreifüßig; doch gerade,
wenn es sich auf den meisten Füßen bewegt, sind seine Glieder am wenigsten kräftig
und behende." 2
Ödipus löst das Rätsel. Es bezeichnet den Menschen und die Sphinx stürzt sich vor
Scham in einen Abgrund. Die Folgen für Ödipus sind bekannt. Er heiratet ahnungslos
seine Mutter und das Verhängnis nimmt seinen Lauf.
Diese Sphinx haben wir in Franz von Stucks Darstellung nicht vor uns, obwohl sie
noch gewisse Eigenarten mit der klassischen mythologogischen Figur teilt. Sie ist halb
Tier, halb Frau, aber sie wirkt doch mehr wie eine inbrünstig Liebende, wenn auch
wollüstig und gefährlich. Diese ungewöhnliche Sichtweise ist also nicht aus dem
klassischen Mythos begründbar. Warum verändert Stuck das Sujet in so
überraschender Weise?
Im Frühjahr 1995 fand in München eine Ausstellung statt
"Der Kampf der
Geschlechter. Der neue Mythos in der Kunst 1850 - 1939", die zeigte, dass das Motiv
"Ödipus und Sphinx" sich im 19. Jahrhundert großer Beliebtheit erfreute und bereits
vor Stuck Ingres und Gustave Moreau sowie Fernand Khnopff den Mythos verarbeitet
haben. Stuck bezieht sich in seiner Deutung des Kusses der Sphinx auf ein Gedicht
von Heinrich Heine, in dem dieser Kuss als Todeskuss gedeutet wird:
"... Dort vor den Toren lag die Sphinx,
Ein Zwitter vor Schrecken und Lüsten,
Der Leib und die Tatzen wie ein Löw,
Ein Weib an Haupt und Brüsten.
Ein schönes Weib! Der weiße Blick,
Er sprach von wildem Begehren;
Die stummen Lippen wölbten sich
Und lächelten stilles Gewähren....
Lebendig ward das Marmorbild
Der Stein begann zu ächzen Sie trank meiner Küsse lodernde Glut
Mit Dürsten und mit Lechzen.
Sie trank mir fast den Odem aus MITTEILUNGEN 44/2004
42
Und endlich, wollustheischend,
Umschlang sie mich, meinen armen Leib
Mit den Löwentatzen zerfleischend.
Entzückender Marter und wonniges Weh!
Der Schmerz wie die Lust unermesslich!
Derweilen des Mundes Kuss mich beglückt,
Verwunden die Tatzen mich grässlich.“ 3
Die bildlichen Darstellungen dieser Zeit nehmen alle eine Umwertung des Mythos von
Ödipus und der Sphinx vor, indem sie - Heine folgend - in der Darstellung eine
Allegorie auf die Kunst einerseits und auf das Leben andererseits vornehmen, "in der
der Mann den Geist und das Streben nach Höherem, die Frau aber die Verlockung
der Materie verkörpert, eine Rollenverteilung, die von nun an bestimmend bleiben
wird." 4
"Entzückender Marter", "wonniges Weh", "unermesslicher Schmerz und Lust": sie
verweisen auf den Rausch, auf das Ergriffenwerden, das Verschlungenwerden, auf
die Ausgeliefertheit des Künstlers. Wir sehen Eros und Thanatos, die wie eine
Urgewalt, jenseits von Kultur und Vernunft als rauschhaftes Prinzip das Dasein
durchwalten.
Wir kennen diese Figur von Nietzsche, der uns in der "Geburt der Tragödie" den
Rausch als eine Quelle der Kunst vorführt. Dass dieser besitzergreifende Rausch in
der Kunst des 19. Jahrhunderts so häufig in Form einer männerverschlingenden
mythischen und durchwegs weiblichen Figur dargestellt wird, verdanken wir einer
Kennzeichnung des Logos als männlichem und des Naturhaften, Leiblichen als
weiblichem Prinzip.
Der klassische griechische Mythos wird durch einen neuen ersetzt. Der Mythos der
männerverschlingenden unheilbringenden Weiblichkeit, die dabei aber zum Genius,
zur Muse des Künstlers avanciert.
Ja, hier tobt er, der Kampf der Geschlechter, zumindest in der Kunst, Literatur und
Philosophie des ausgehenden 19. und beginnenden 20. Jahrhunderts. Es gibt eine
Fülle von Darstellungen blutrünstiger, männerverschlingender, männerverderbender
Frauen wie Salome, Circe, Medusa, der Sphinx, Venus, den Erynnien, Sirenen,
Engeln und Harpyen und der biblischen Urgestalt dieses Denkens: Eva, der großen
Verführerin.5 Die Frau als das unheilbringend leibliche, irrationale und damit sündhafte
Wesen. Die Kindfrauen wie Lulu oder die großen Männerverderberinnen wie Carmen,
sie alle scheinen nur dazu geschaffen, den Untergang des Mannes herbeizuführen.
Sie sind die "Heldinnen" in der Kunst, auf den Opernbühnen und in der Dichtung des
19. Jahrhunderts.
Dies zeigt, dass die Mythen im Sinne Blumenbergs eine neue "Bedeutsamkeit"
bekommen. 6 Es ist also zu fragen, warum das 19. Jahrhundert sich bestimmten
Mythen so verstärkt zuwendet. Wenn man mit Blumenberg annimmt, dass die
wiedererstandene Bedeutsamkeit von Mythen im Denken der Rezipienten zu suchen
und nicht im Mythos selbst angelegt ist - der Mythos bietet nur Spielräume an,
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.
43
Leerstellen - dann drängt sich hier die Frage auf, warum sich die Künstler der Zeit
solchen unheimlichen Musen zuwenden.
Die Vorbereitung zu dieser Entwicklung finden sich sowohl in der Kunst als auch in
der Philosophie. In der französischen Malerei seit David und in der Philosophie seit
Schlegel findet eine Typisierung der Geschlechterrolle als bildnerisches oder
allgemein ästhetisches Prinzip statt. "Die Frau ist ein klassisches und klassizierendes
Wesen; der Mann ein progressives. Beide zusammen ein historisches System.
Schlegel leitet aus der Anbindung der Theorie an die Weiblichkeit ihre Verbindung mit
dem Leben und der Menschheit ab und nutzt die weiblichen und die männlichen
Elemente, um Kunstherstellung und Denkprozess der sexuellen Zeugung
gleichzustellen." 7
Auch dieser Gedanke wird für die Deutung von Stucks Bild durchaus fruchtbar. Gäbe
es eine Vereinigung von Ödipus und der Sphinx, wenn sie denn wie bei Heine als
Allegorie für den Künstler im Ringen mit der Kunst zu lesen ist, dann wäre im
Schlegelschen Sinne hier durch die Vereinigung die Voraussetzung für das Entstehen
der Kunst gegeben.
Susanne Deicher führt in den Beiträgen des Buches "Die weibliche und die männliche
Linie" vor, dass viele Künstler seit der Jahrhundertwende an Geschlechtertheorien
arbeiteten, die vor allem von einer Erkenntnis gespeist werden: Dass der Künstler
eigentlich ein Grenzgänger zwischen den Geschlechtern ist, dass er beide
Geschlechter besitzen muss, um die Synthese herzustellen zwischen Logos und
Leiblichkeit, oder zwischen Geist und Natur oder wie die genauen Bezeichnungen
jeweils sein mögen. Dabei kommt der Geschlechterrolle zunehmend symbolischer
Charakter zu. 8
Neben der kunsttheoretischen, philosophischen Verwendung der Motive gibt es aber
auch Bezüge zur Realität von Männern und Frauen. Was geschieht durch die
Mythologisierung der Frau denn wirklich? Frauen haben auch in der Realität die Rolle
als Muse, als Genius, als Inspiration zu spielen und das kann bis zum Verschwinden
der realen Frauen im Mythos führen. Hier wird die weibliche Psyche unter die
verschiedenen Mythen subsumiert. Die Künstler suchen das wirklich Andere nicht
mehr hinter dem Bild, das sie sich machen, oder hinter der Geschichte, die sie
erzählen. Die reale, individuelle Person verschwindet in der Projektion. Man erzählt
nicht ihre eigene Geschichte, sondern stülpt ihr fremde Geschichten über. Indem
Männer den Mythos Weib schaffen, wird die Abhängigkeit vom männlichen Logos
bewahrt. Die Frau wird nur geliebt, wenn sie einem dieser Bilder entspricht.
Elisabeth Bronfen weist in ihrem materialreichen Buch "Nur über ihre Leiche. Tod,
Weiblichkeit und Ästhetik"9 nach, dass viele Künstler das Verschwinden der Frau so
weit getrieben haben, dass sie sie tot darstellen. Sie wird erst dann zur vollkommenen
Geliebten, wenn sie sich nicht mehr entziehen kann.
Berühmte Beispiele zeugen von diesem Vorgang. Camille Claudel wird zum Opfer
Rodins, weil er ihre Begabung nicht wahrnimmt, sie nur im Hinblick auf ihre Rolle als
MITTEILUNGEN 44/2004
44
sein Genius betrachtet. Alma Mahler darf nicht komponieren und wird es auch nach
Gustav Mahlers Tod nie mehr können. (Sie wird sich allerdings an anderen Männern
bitter rächen.) Die Geschichte des romantischen Dichters Novalis und seiner
Verlobten Sophie Freud bezeugt, dass die Frau sich zum Teil selbst opfert. Sie stirbt
am fiktiven Hochzeitsdatum und Novalis bekennt, dass erst dieses Ereignis sein
Denken und Fühlen für die Dichtung befreit habe. Dass dieser Vorgang noch immer
wiederholt wird, zeigt Ingeborg Bachmann in ihrem Roman "Malina", wenn sie die
Frau als liebende, leidende, lebendige Kraft in einer Wand verschwinden lässt, ehe
die rationale Künstlernatur dann die Geschichte erzählen kann.
Christina von Braun beschreibt das Verschwinden der Frau im Mythos, im Bild oder in
der Metapher sehr eindringlich in ihrem Buch "Die schamlose Schönheit des
Vergangenen. Zum Verhältnis von Geschlecht und Geschichte".10 Sie führt vor, dass
die Darstellungen von "grausamen" Frauen Ausgeburten männlicher Phantasien sind,
die in der Realität ganz andere Deutung erfordern. Sie zitiert Otto Weiniger:
"Das Weib als Sphinx! Ein ärgerer Unsinn ist kaum je gesagt, ein ärgerer Schwindel
nie aufgeführt worden. Der Mann ist unendlich rätselhafter, unvergleichlich
komplizierter." 11
Der Kampf der Geschlechter, der auf den ersten Blick den Mann als Opfer sah, ist
also doch eine Kopfgeburt von Künstlern, Dichtern, Philosophen und besonders
Psychologen. Das Opfer ist aber in der Realität die reale Frau. Otto Weiniger, der
Mediziner Dr. Paul Julius Möbius mit seinem Buch "Über den physiologischen
Schwachsinn des Weibes "und Freud sind die prominenten Vertreter einer Theorie,
die die Frau immer nur als abkünftig, als zweitrangig, minderwertig beschreibt.
Otto Weiningers Buch" Geschlecht und Charakter" erschien 1903 und dürfte unter
seinen Zeitgenossen offene Türen eingerannt haben. Er entwickelte eine Lehre von
zwei einander polar entgegengesetzten Idealtypen: dem männlichen und dem
weiblichen. Dabei spricht er den Frauen eine vollentwickelte Seele ab und meint,
Frauen seien überwiegend geschlechtliche, amoralische Wesen, die den Mann von
seiner eigentlichen Bestimmung, der reinen Geistigkeit, ablenkten. Das Buch, das wir
heute nur als ärgerlich empfinden können, enthält allerdings einige durchaus
wegweisende Beobachtungen, wenn er feststellt, dass jeder Mensch weibliche und
männliche Anteile in sich vereinige, wenn auch in unterschiedlichem Maße. Aber sein
Gesamturteil über die Frau ist vernichtend. Dem Typ W komme eine niedrigere Stufe
des Bewusstseins zu und nur in den Anteilen M, den manche Frauen hätten, komme
ihnen eine gewisse Emanzipationsmöglichkeit zu. Die Hauptthese ist, dass die Frau
ganz das Prinzip der Geschlechtlichkeit vertritt und damit den Mann schuldig werden
lässt. Aufschlussreich in diesem Kontext sind Weinigeres Verbindungen zwischen
dem Verhältnis der Geschlechter und dem Antisemitismus, die auch in der Tatsache
zum Ausdruck kommen, dass der Begriff Emanzipation sowohl auf die Juden als auch
auf die Frauen angewandt wird. Viele Frauenfeinde im 19. Jahrhundert sind
Antisemiten. 12
Auch Freud bedient sich des Mythos' und sein "Ödipus-Komplex" darf sicher zu den
wirkmächtigsten Mythen der letzten hundert Jahre gerechnet werden. Wobei man sich
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.
45
fragen muss, ob Freud dem Zeitgeist Ausdruck gegeben oder ob er ihn geprägt hat.
Christiane Olivier weist in ihrem Buch "Jokastes Kinder"13 darauf hin, dass sich Freud
bei seiner Beschreibung des Ödipus-Komplexes ausschließlich für Ödipus
interessiere, während die Nebenfiguren der Tragödie nicht berücksichtigt wurden. Die
Mutter und auch die Mutter seiner Kinder, Antigone und Ismene, sie, die Opfer seiner
Schuld, werden unterschlagen. Freuds Psychoanalyse kranke eben an der
Verwendung von Mythen, die aus patriarchalischen Kulturen entstammten und
dadurch die gesamte
Die moralische Selbsterkenntnis, die in schwerer zu ergründenden Tiefen
(Abgrund) des Herzens zu dringen verlangt, ist aller menschlicher Weisheit
Anfang.
Das heißt, dass der Mensch sich zu aller erst selbst ergründen und erkennen
muss, bevor er überhaupt zur Interaktion mit anderen Menschen fähig ist. Jeder muss
also in sich gehen und mit sich selber klären, wer er ist und was er wirklich will, auch
im moralischen Sinne, um schließlich ein funktionierender Teil der Gemeinschaft zu
werden, Wenn man nicht weiß, wie man selber ist, kann man auch der Gesellschaft
nicht produktiv dienen und seine Pflichten erfüllen, wie Kant beschrieben hat, weil
man sich dann nämlich nicht rational verhält und seine Handlungen nicht durchdenkt.
Auch heute ist es noch so, dass viele Menschen unmoralisch handeln, weil sie sich
ihres Verhaltens nicht bewusst sind und statt dessen ihren Gefühlen folgen. Man kann
aber nicht nach dem kategorischen Imperativ handeln, wenn man seinen inneren
Willen nicht ergründet hat und auch nicht bereit ist, diesen rational zu überprüfen.
Anstatt aus Selbsterkenntnis und Rationalität zu handeln und die – laut Kant –
ursprüngliche Anlage eines guten Willens in sich selbst zu ergründen, ist es heute so,
dass man sich vermehrt entweder nach dem Gefühl oder aus Anpassung an andere in
bestimmter Weise verhält. (Yannick O.)
Theorie eben diesen patriarchalischen Charakter habe. Benoite Groult habe recht,
wenn sie sage: "Die Frauen waren gerade dabei, die Startrampe zu erklimmen, als ein
großes Unglück sie ereilte: Freud".14
Die Frau wir zur Projektionsfläche des männlichen Logos. Sie ist in dieser Theorie ein
Geschöpf, das laut Freud seine gesamte Geschlechtlichkeit aus dem Neid auf das
andere Geschlecht ziehe. Weibliche Sexualität ist also nur Kehrseite oder Rückseite
der männlichen.
Man spürt, dass diese Mythen das Denken sehr geprägt haben, dass es schwer ist,
dieses Denken wieder zu befreien. Man sollte noch einmal an die Erzählung von der
Sphinx erinnern. Im klassischen Mythos ist die Sphinx ein rationales Wesen, das
durch eine Denkaufgabe terrorisiert. Und es gibt auch andere Interpretationen des
Mythos wie z.B. bei Flaubert, der in der "Versuchung des heiligen Antonius" im Dialog
zwischen Sphinx und Chimäre die Sphinx als das rationale, berechnende Prinzip
deutet. Vielleicht wird diese Deutung deshalb möglich, weil die Sphinx im
Französischen männlich ist. Sie erfährt dann - je nach Zeitgeist - eine sich
verändernde Bedeutsamkeit und damit auch Umwandlung des Mythos selbst. Die
MITTEILUNGEN 44/2004
46
Mythologisierung, die im 19. Jahrhundert allgegenwärtig ist, dient also wechselnden
Zwecken und spiegelt damit wesentliche Aspekte der Zeit wieder.
Nun wird auch deutlich, warum diese Form der Mythologisierung gerade im 19.
Jahrhundert entsteht. In der historischen Realität sind Frauen noch rechtlos,
abhängig, schwach, ohnmächtig dem Mann ausgeliefert. Aber es regen sich "die
Köpfe der Hydra". Benoit Groult hat recht, wenn sie sagt, die Frauen hätten sich auf
einer
Startrampe
befunden.
Frauen
verlangen
mehr
Rechte,
die
Emanzipationsbewegung beginnt, Frauen drängen in die Berufswelt der Männer, sie
schreiben und ihre Bücher werden verlegt. Sie beginnen, die männliche Vorherrschaft
zu durchbrechen. Noch sind es wenige, aber sie lösen ganz offensichtlich große
Ängste aus, die nun - unter anderem - in Künstlerphantasien zum Ausbruch kommen.
Soziologisch betrachtet ist der Mythos vom Geschlechterkampf der Realität
entsprungen. Die "Bedeutsamkeit" des Mythos ist durch die Realität angeregt worden.
Die Mythologisierung der Frau ist im Kern eine Entsprechung des Konfliktes
'Leiblichkeit und Logos' und damit von 'Weiblichkeit und Männlichkeit'. Die Künstler
verlagern hier, wie schon Heine in seinem Gedicht, den Konflikt, der zwischen der
Kunst als dem Irrationalen und der Gesellschaft, als Vertreter des männlichen Logos
auf ihre eigene Bühne, also in die Kunst selbst und fechten hier einen
Stellvertreterkrieg aus.
Bleibt die abschließende Frage an die Gegenwart, welche Perspektiven sich im
Zeitalter der Emanzipation öffnen. Gibt es die Möglichkeit, die beiden Geschlechter in
ihrem Eigenrecht bestehen zu lassen, ohne die bekannten Fehler zu wiederholen und
einfach nur den "weiblichen Logos" zum prinzipiell besseren zu erklären?
Es besteht offensichtlich eine enge Verbindung zwischen der Rolle der Kunst und der
Rolle der Frau. Beide haben sich im zwanzigsten Jahrhundert zu emanzipieren
versucht. Dass dies notwendig und wichtig war, ist sicher nicht zu bestreiten, aber wie
bei allen Aufklärungsbewegungen haben wir dabei auch viel verloren. Wir haben die
Frau und die Kunst gleichermaßen entzaubert, haben sie der Ratio unterworfen,
haben auch noch die letzten Residuen der Sinnlichkeit und des Rausches "restlos"
aufgeklärt. Die Emanzipation der Frau und der Kunst15 fand im Zeichen des
patriarchalen Logos statt. Das bedeutet, dass der Zauber des Anderen in der
Emanzipationsbewegung zu verschwinden drohte. Deshalb versucht die postmoderne
Philosophie seit Jahren das Weibliche als Vertreter des genuin anderen Logos, als
Leiblichkeit zu rekonstruieren. Dabei wird aber das Dilemma der Philosophie deutlich,
die, indem sie auf den sprachlichen Logos angewiesen ist, gerade nicht den Zauber
retten kann. Sobald sie dies versucht, wird sie Dichtung. Die Kunst, die "Vision", der
Klang und die Poesie bringen uns zum Verstummen.
Wenden wir uns mit Baudelaire noch einmal unserem Bild zu und überlassen wir uns
dem Rausch der Sinne in stillem Staunen.
"O Jungfrauen, o Dämonen, o Ungeheuer, o Märtyrer, der Wirklichkeit Verächter
großen Geistes, nach Unendlichem süchtig, Beterinnen und Satyre, bald voller
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.
47
Schreie, bald von Tränen überströmt, Ihr, denen in eurer Hölle meine Seele nachging,
arme Schwestern, ich liebe euch...". 16
____________
1
Alle Bilder wurden dem Ausstellungskatalog entnommen: Eschenburg, Barbara: Der
Kampf der Geschlechter. Der neue Mythos in der Kunst 1850-1930.
2
Griechische Sagen, bearbeitet und ergänzt von Richard Carstensen. Reutlingen
1954, S.152.
3
Zitiert nach Eschenburg: a.a.O. S.11
4
Eschenburg a.a.O. S.10
5
Die Ausstellung und der Katalog führen uns viele Beispiele dieser Art vor.
6
Blumenberg, Hans: Arbeit am Mythos. Frankfurt/M.1986.
Blumenberg zeigt in diesem Buch, dass Mythen im Verlauf der
Rezeptionsgeschichte immer neue Phasen der Bedeutsamkeit erleben können.
Dann werden sie wieder aufgegriffen und mit den Mitteln der Zeit spielerisch
verändert, angeeignet, variiert und umgedeutet. Den Mythen selbst eignet diese
Struktur, dass sie Spielräume
anbieten, im Sinne von Räumen zum Spielen, zum Umformen und Ausarbeiten.
7
Deicher, Susanne (Hg.): Die weibliche und die männliche Linie. Das imaginäre
Geschlecht der modernen Kunst
von Klimt bis Mondrian. Berlin 1993.
8
Deicher a.a.O. S.11ff.
9
Bronfen, Elisabeth: Nur über meine Leiche. Tod, Weiblichkeit und Ästhetik. München
1994
10
v.Braun, Christina: Die schamlose Schönheit des Vergangenen. Zum Verhältnis von
Geschlecht und Geschichte.
Frankfurt 1989.
11
v.Braun a.a.O. S.67.
12
v. Braun a.a.O. S. 81ff.
13
Olivier, Christiane: Lokastes Kinder. Die Psyche der Frau im Schatten der Mutter.
Düsseldorf 1987.
14
Olivier, a.a.O. S.19
15
Gudrun Inboden beschreibt diesen Prozess hervorragend im Ausstellungskatalog:
Leiblicher Logos. 14 Künstlerinnen aus Deutschland. Eine Ausstellung des Instituts
für Auslandsbeziehungen. Stuttgart 1995.
16
Baudelaire, Charles: Die Blumen des Bösen. Vollständige zweisprachige Ausgabe.
Deutsch von Friedhelm Kamp.
München 1975, S.247.
Wer sich die Pocken einimpfen zu lassen beschließt, wagt sein Leben aufs
Ungewisse, ob er es zwar tut, um sein Leben zu erhalten, und ist so fern in
einem weit bedenklicheren Fall des Pflichtgesetzes, als der Seefahrer,
welcher doch wenigstens den Sturm nicht macht, dem er sich anvertraut, statt
dessen jener die Krankheit, die ihn in Todesgefahr bringt, sich selbst zuzieht. Ist also
die Pockeninokulation erlaubt?
Diese Argumentation möchte ich zunächst mit Kant selbst widerlegen: In seinem
kategorischen Imperativ behauptet er, es komme auf den Willen, die gute Absicht,
MITTEILUNGEN 44/2004
48
nicht aber auf die Folgen dieser Handlung an. Und genau jene gute Absicht ist
gegeben, weil man sich impfen lässt, um einer schweren Krankheit zu entgehen. Da
heutzutage die Impfmethoden und –wege besser sind, sollte man sich nach meiner
Ansicht grundsätzlich impfen lassen, solange die Impfgefahr geringer ist als die
Wahrscheinlichkeit, dass die Krankheit ausbricht. Eventuell kommt Kant zu einem
anderen Schluss, weil das Impfen damals noch gefährlicher war, so dass man sich
einer Todesgefahr ausgesetzt hat- allerdings könnte er die Behauptung nur aufrecht
erhalten, wenn die Risiken überwögen. Dann könnte man eventuell unterstellen, sich
willentlich dieser Todesgefahr hingegeben zu haben. In meinen Augen ist es eher ein
Laster sich nicht impfen zu lassen, weil man vielleicht Angst davor hat oder gar, weil
man zu träge ist zum Arzt zu gehen – man handelt also unvernünftig. Bei den
heutigen medizinischen Standards ist die Gefahr aber meines Erachtens minimal, das
heißt der Wille einer Krankheit zu entgehen ist gegeben. (Sören E.)
Nachrichten aus den Landesverbänden
Landesverband Berlin
Die Arbeit im Berliner Landesverband ist zur Zeit durch die vom Senat im Sommer
2003 verordnete Mehrarbeit (bis zu 4 Stunden je nach Schultyp) und die ständigen
Gehaltskürzungen stark beeinträchtigt. Nachdem bei den vorangegangenen
Stundenerhöhungen immer wieder gesagt worden war, dass es die letzte sei, ist das
Vertrauen in den öffentlichen Arbeitgeber gesunken. Es ist deshalb nur mehr wenig
Bereitschaft vorhanden, sich über die normale Unterrichtstätigkeit hinaus in Gremien
und im Verband zu engagieren.
Demgegenüber steht ein von außen blind wirkender Aktionismus der Schulverwaltung.
Ein neues Schulgesetz befindet sich mal wieder im Gesetzgebungsverfahren. Die
Schulen sollen autonomer werden und sich Schulprogramme geben, die Schulzeit soll
verkürzt werden (zur Zeit ist die Rede von 12 Jahren, was auch ein Jahr weniger
Philosophieunterricht bedeutet), das Zentralabitur soll zunächst in Deutsch, Englisch
und Mathematik eingeführt werden. Die Kirchen haben wieder Alternativanträge zum
Schulgesetz gestellt, um Religion und alternativ Philosophie/Ethik als ordentliches
Schulfach einzuführen. Alle Veränderungen sollen kostenneutral erfolgen, was auf
eine
weitere
Mehrarbeit
hinausläuft.
In
allen
Fächern
sind
Rahmenlehrplankommissionen eingerichtet worden, die unter Zeitdruck und ohne
genauere Vorgaben kompetenzorientierte offene Rahmenlehrpläne erarbeiten sollen,
die Grundlage für ein mögliches Zentralabitur sein sollen.
Auf der einen Seite scheint alles in Bewegung, auch offen, sollen alte Zöpfe
abgeschnitten werden, andererseits ist kein klares Konzept zu erkennen, ist jede
Veränderung mit Einsparungsdruck verbunden, scheint alles auf weitere
Niveausenkungen im Unterricht hinauszulaufen.
Der Landesvorstand versucht die Mitglieder, die oft vereinzelt als
PhilosophielehrerInnen an Schulen arbeiten, über Rundbriefe möglichst gut zu
informieren, über informelle Treffen Foren für einen Austausch zu schaffen und
Anregungen für den Unterricht zu geben (z.B. Film und Philosophieunterricht).
Außerdem arbeiten in allen Gremien und Kommissionen Mitglieder des
Fachverbandes mit.
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.
49
Manfred Zimmermann
(Vorsitzender des Fachverbandes Berlin)
Landesverband Sachsen-Anhalt
Seit der Gründung des Fachverbandes Philosophie im Januar 2000 hat sich dieser in
der Bildungslandschaft Sachsen-Anhalts etabliert und wie das Fach Philosophie
insgesamt eine positive Entwicklung genommen. Die Mitgliederzahl ist stabil bei 18,
jedoch hat sich die Zahl der Gymnasien, an denen Philosophie angeboten werden
kann, auf mittlerweile 21 erhöht. Dabei wird Philosophie über die letzten vier
Schuljahrgänge bis zum Abitur angeboten. Diese Stellung wird das Fach auch
weiterhin haben, da es als Alternativfach zum Religionsunterricht nicht in Frage
kommt, weil diese Stellung der zunehmend eingerichtete, aber immer noch nicht
flächendeckend angebotene Ethikunterricht einnimmt.
In der Praxis ist die Situation des Faches etwas komplizierter, da vom laufenden
Schuljahr an bis zum Schuljahr 2006/07 die Umstellung von 13 auf 12 Schuljahren bis
zum Abitur erfolgt. Dadurch konnte Philosophie in diesem Schuljahr bereits im
Schuljahrgang 9 begonnen werden, weil dieser der erste ist, der das Abitur nach 12
Schuljahren ablegen wird. Das Fach Philosophie wird ausschließlich als Wahl- bzw.
Wahlpflichtfach angeboten, hat dabei aber den Status eines möglichen mündlichen
Abiturfachs und wird als solches auch seit 1996 an einigen Gymnasien geprüft. Eine
Besonderheit ist hierbei, dass es ebenfalls seit 1996 eigene Landes-EPA für
Philosophie gibt.
Inzwischen sind die nunmehr dritten Rahmenrichtlinien im August 2003 erschienen,
die konzeptionell und inhaltlich eine sehr weit gehende Neuorientierung des Fachs
bedeuten und besonders durch eine Reduzierung und Präzisierung der Lernziele als
Grundlage zur Formulierung von den aktuell zunehmend nachgefragten Standards
des Faches Philosophie dienen können, weshalb sie speziell in dieser Hinsicht über
die Landesgrenzen hinaus positive Reaktionen ausgelöst haben.
Im Juni 2003 wurde ein neuer Vorstand gewählt, dem außer mir Dr. Gisela RaupachStrey als Stellvertretende Vorsitzende und die ehemaligen Vorstandsvorsitzenden
Stefan Koch und Constanze Groß als Kassenwart und Schriftführerin angehören, so
dass erfreulicherweise eine Kontinuität in der Vorstandsarbeit gewährleistet ist.
Die vordringlichen Probleme, die das Fach Philosophie betreffen, werden
hauptsächlich durch die äußerst knappe Haushaltslage des Landes bestimmt. Denn
obwohl die Studentenzahlen enorm ansteigen und damit in absehbarer Zeit auch
Referendare und Referendarinnen auszubilden sein werden, gibt es weder
Fachseminare noch Fachbetreuer für Philosophie. Diese Situation wird noch durch die
geplante Konzentration der Lehramtsstudiengänge an der Universität HalleWittenberg verschärft, weil sowohl dieser als auch der zweite Studienort Magdeburg
bereits jetzt gewaltige personelle und organisatorische Probleme bei Bewältigung des
Studentenandrangs haben. Diese Situation wurde auf einem ersten Gespräch des
Vorstands mit dem zuständigen Staatssekretär und Referatsleitern im November
erörtert, wo diese im Rahmen ihrer vor allem finanziellen Möglichkeiten oder besser
Grenzen Verbesserungen anstreben wollen. Bemerkenswert erschien uns dabei die
große Aufgeschlossenheit dem Anliegen des Faches Philosophie gegenüber, die ja
durchaus nicht selbstverständlich ist und ein wenig Hoffnung macht.
MITTEILUNGEN 44/2004
50
Ebenfalls verstärkt werden soll die Zusammenarbeit mit dem Fachverband Ethik, mit
dem in Zusammenarbeit mit der Landeszentrale für politische Bildung eine mehrtägige
Fortbildung im Sommer geplant ist, wozu die ersten Absprachen bereits getroffen
wurden.
Dr. Rainer Bartholomai
(Vorsitzender des Fachverbandes Philosophie Sachsen-Anhalt)
Kants Werke im Internet http://www.ikp.uni-bonn.de/kant
Die Universität Bonn hat die kompletten Werke und Briefe Immanuel Kants
ins Netz gestellt. Das Kant-Informationssystem erlaubt Nutzern auch den
Zugriff auf gescannte Originalschriften. In den kommenden zwei Jahren
sollen auch noch die vorhandenen von Kant benutzten Lehrbücher mit
seinen persönlichen Notizen erfasst und eingestellt werden. (Bernd Rolf)
Berichte von Tagungen und Kongressen
Bundeskongress des Fachverbands Philosophie in Schwerin
Vom 19.-21.September 2003 veranstaltete der Fachverband Philosophie seinen
Bundeskongress unter dem Thema „Philosophie und Praxis“. Hauptorganisator war
der Landesverband Mecklenburg-Vorpommern, unterstützt durch die Landesverbände
Hamburg und Schleswig Holstein. An die 80 Teilnehmer reisten von weiter an, ca. 40
Lehrerinnen und Lehrer kamen aus Mecklenburg-Vorpommern, um sich mit
Problemen der Neuen Medien, der Bioethik, technologischer Visionen und der Frage
nach der Philosophie als Lebenshilfe auseinander zu setzen.
Nach der Begrüßung und Einführung durch den Bundesvorsitzenden des
Fachverbandes, Dr. Frank Witzleben, und den Grußworten des Ministers für Bildung,
Forschung und Kultur des Landes M/V, Hans Robert Metelmann, hielt Heiner Hastedt
das erste Hauptreferat zum Thema „Philosophie, Schriftkultur und Neue Medien“.
Er ging zunächst auf den Zusammenhang zwischen Philosophie und Schriftkultur ein.
Entgegengesetzte Positionen werden hier durch Platon und Derrida besetzt. Platon
hebt im „Phaidros“ die Stärke der lebendigen Rede im Unterschied zur toten
Schriftkultur hervor. Derrida dagegen kritisiert den Phonozentrismus und hält die
Schriftlichkeit für das einem gründlichen Nachdenken Angemessene. Hastedt gewinnt
seine eigene Position unter Bezug auf Jan Assmanns These, dass das Klassische nur
auf dem Boden der Schriftkultur gedeihe: „Philosophische Nachdenklichkeit ist
systematisch nicht an die Schriftkultur gebunden. Das philosophische Abendland
würde nicht mit der Schriftkultur untergehen. Aber gleichwohl tun wir in der
Philosophie gut daran, die Schriftkultur vorauszusetzen.“ Aufgabe des
Philosophieunterrichts sei es von daher, schriftorientierte Basiskompetenz zu
vermitteln. - Die Frage, ob die Neuen Medien die Schriftkultur gefährden oder
erweitern, muss nach Hastedt differenziert gesehen werden. Wenn man eine
Hauptaufgabe der Schriftlichkeit darin sieht, Wissen dauerhaft verfügbar zu machen,
dann ist beim Internet Skepsis angebracht. Auch unter dem z.B. von Heidegger
hervorgehobenen Aspekt, das Lesen letztlich Sammlung bedeutet, muss man den
Computer als problematisch ansehen. Dennoch ist das Internet deutbar als vernetzte
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.
51
Schriftkultur. Es wirkt vor allem auch als Beschleuniger, so wie der Buchdruck
seinerzeit eine beschleunigende Wirkung hatte.
Die Frage, ob philosophische Reflexion mit Neuen Medien möglich sei, fordert nach
Hastedt zu einigen Differenzierungen heraus: „Daten auf einem Server irgendwo in
der Welt sind noch keine Informationen. Erst empfangene Daten können zur
Information werden. Erst verarbeitete Informationen können zu Wissen werden.
Bildung und Kompetenz sind mehr als kognitives Wissen.“ Wichtig sei es, mit
Neugierde und Offenheit in die neue Welt des Internet zu gehen, aber der Lehrer
müsse nicht mit jeder Mode gehen. Bloße Computernutzung bilde nicht; die
entscheidende Frage sei, was aus den vernetzten Computern im Unterricht eigentlich
gemacht werde.
Das zweite Hauptthema des Kongresses war die sogenannte Bioethik. Dr. Johann
Ach moderierte ein Streitgespräch zwischen der ehemaligen Bundesministerin Herta
Däubler-Gmelin und dem Hamburger Rechtsphilosophen Reinhard Merkel. Frau
Däubler-Gmelin plädierte dafür, den Embryo unter Grundrechtsschutz zu stellen, da
die Entwicklung des Embryo ein Kontinuum sei und man keinen Einschnitt feststellen
könne, an dem sich der Beginn des menschlichen Lebens festmachen ließe. Dass der
Gesetzgeber den Schwangerschaftsabbruch unter bestimmten Bedingungen unter
Straffreiheit stelle, widerspreche dem nicht, hier liege eine Ausnahmeregelung vor, die
mit der Konfliktsituation der Frau zu tun habe. - Für Merkel stellt es jedoch einen
unhaltbaren Widerspruch dar, dass der Embryo in Deutschland einerseits
verfassungsrechtlich geschützt ist, aber eine schwangere Frau die Möglichkeit hat,
über die Tötung des Embryos zu entscheiden, und der Staat sogar verpflichtet ist, sie
(durch die Bereitstellung der entsprechenden medizinischen Kapazitäten) beim Töten
des Embryos zu unterstützen. Damit werde aber faktisch der Grundrechtsschutz des
Embryos gestrichen. Wenn die Abtreibung zugelassen werde, dann dürfe
konsequenterweise der Embryo kein Grundrechtsträger sein. –Eine Annäherung der
beiden Positionen konnte nicht erzielt werden. Däubler-Gmelin argumentierte intuitiv
vom Einzelfall her, während Merkel seine Argumentation systematisch anlegte. Auch
unter den Teilnehmern war – nicht anders als beim gesamten Bioethik-Diskurs in
Deutschland - die Parteinahme gespalten,
Technologische Visionen waren das Thema des Vortrags der Phänomenologin und
Pädagogik-Professorin Käte Meyer-Drawe. In ihrem mit zahlreichen Abbildungen
angereicherten Vortrag „Welt ohne Widerstand“ machte sie auf einen Widerspruch,
auf eine gegenläufige Entwicklung aufmerksam: Während die konkrete sinnliche Welt
zusehends durch eine virtuelle, unsinnliche ersetzt wird, geht die Entwicklung dahin,
den Computer als Analogie zum menschlichen Leib in einen Körper einzubauen. Nach
Meyer-Drawe werden wir zusehends sprachlos vor einer Welt, die wir nicht mehr für
wahr halten.
In vier Arbeitskreisen konnten sich die Teilnehmer unter der Leitung von Jürgen
Langlet mit weiteren Fragen der Bioethik auseinandersetzen. Martina Dege
organisierte einen Arbeitskreis zur Medienphilosophie und Jutta Kähler zur
Wirtschaftsethik. In dem Arbeitskreis von Elena Ivanova aus Sofia ging es um
Philosophieren als Mittel zur Persönlichkeitsstärkung bei sozial Benachteiligten
MITTEILUNGEN 44/2004
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(vgl. dazu den Beitrag auf S. 17).
Den Abschluss der Tagung zugleich bildete dein Vortrag von Wilhelm Schmid mit
dem Thema „Kann die Philosophie eine Hilfe für das Leben sein?“ Schmid
beantwortete die Frage positiv: Die Philosophie öffnet den logischen Raum, in dem
eigenständige Urteilskraft zu gewinnen ist, die ein autonomes Leben ermöglicht. Darin
sieht Schmid auch den Grund für die wachsende Bedeutung, die der Philosophie in
der Gegenwart zukommt. Worin besteht die Hilfestellung der Philosophie? Sie hilft bei
der Klärung von Lebensfragen. indem sie eine Art Geburtshilfe ist, das je eigene
Denken hervorzubringen. Die Stärke der Philosophie sieht Schmid in ihrer Schwäche,
keine letztbegründenden Klärungen bringen zu müssen, was sie von konkurrierenden
religiösen und esoterischen Traditionen unterscheidet. Das macht die Philosophie
gerade für diejenigen interessant, die negative Erfahrungen mit letzteren hinter sich
haben.
Erwähnt sei an dieser Stelle auch das „Philosophische Cafe“, bei dem Christa
Runtenberg und Johann Ach am Abend auf höchst vergnügliche Weise vom
„Highländer-Argument“ bis zum „Carpe-aeternitatem-in-momento-Argument“ elf
Argumentationen zur Frage nach menschlicher Unsterblichkeit vortrugen. Anregend
und zugleich vergnüglich war auch das Rahmenprogramm, das der Fachverband
organisiert hatte. Den Organisatoren sei Dank für eine in jeder Hinsicht gelungene
Tagung.
Bernd Rolf
Tagung des Fachverbands Ethik in Nürnberg
„Methoden moralischer Erziehung und ihre Wirksamkeit“ war das Thema der
Bundestagung des Fachverbandes Ethik vom 14.-16.November 2003 in Nürnberg.
Für den Eröffnungsvortrag konnte der ehemalige Bundesminister Prof. Dr. Julian
Nida-Rümelin gewonnen werden. In freiem Vortrag stellte er jnteressante
Betrachtungen darüber an, was die philosophische Ethik zur Lebenspraxisbeitragen
kann.
Anschließend führte Stefan Küpper aus, dass die Bundesvereinigung deutscher
Arbeitgeberverbände dem Bildungsauftrag dem „Bildungsauftrag Werteerziehung“
eine herausragende Bedeutung zumisst. Dementsprechend habe beim Bildungspreis
der Arbeitgeber die Persönlichkeitsbildung und Werterziehung im Mittelpunkt der
Prämierung gestanden (Preisträger in der Kategorie Schule: Lobdeburgschule Jena,
http://www.-lobdeburgschule.de)
Der Vortrag von Dr. habil. Siegfried Uhl (PH Karlsruhe) behandelte das zentrale
Thema Kongresses, die Frage der Wirksamkeit .... Folgt man den einschlägigen
empirischen Untersuchungen auf diesem Gebiert, dann ist der Einfluss traditioneller
Methoden ethischer Unterweisung wie Ermahnung, Abschreckung, aber auch von
Wertklärungsprogrammen, Programmen zur Verbesserung der moralischen
Urteilsfähigkeit (Kohlberg), Just-community-Programmen etc. auf das tatsächliche
Handeln
kaum
nennenswert
ist.
Am
wirksamsten
seien
noch
„Schrotschussprogramme“, die unterschiedlichste Ansätze miteinander kombinieren.
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.
53
Wichtiger als alle zu vermittelnden Inhalte selbst seien als Erziehungsfaktoren die
gefühlsmäßige Tönung des Erzieherverhaltens (Zuwendung) , die Festigkeit in der
Einhaltung vereinbarter Regeln, das Selbst-überzeugt-sein vom Wert der zu
vermittelnden Inhalte, das Lernen durch selbständiges Tun und Übernahme von
Verantwortung.
Dr. Ruth Linssen, Mitverfasserin der Shell-Jugendstudie 2002, stellte Tendenzen der
Werteorientierung Jugendlicher vor. Demnach befinde sich Politikinteresse der
Jugendlichen sich im Abwind (lediglich 34% interessieren sich noch für Politik
gegenüber 57% im Jahr 1991) und Freizeit und Konsum werde immer wichtiger. Die
allgemeine Entwicklung (besonders am Arbeitsmarkt) mache ihnen Sorgen, ihre
persönliche Zukunftschancen beurteilen sie jedoch weitgehend positiv. Kinder und
Familie, Sicherheit, Fleiß und Ehrgeiz, Macht und Einfluss hätten wieder einen
höheren Stellenwert. Die Jugendlichen von heute seinen „keine Rebellen“, eher
„kleine Spießer“, die die „Vereinigung von Widersprüchen“ versuchten. (Weitere
Informationen: www.shell-jugendstudie.de)
Prof. Hermann Häring, ehemaliger Mitarbeiter von Hans Küng in Tübingen, jetzt
Direktor des Heyendaal Institute in Nymegen (Niederlande), vertrat die These, dass
ein Ethos der Weltreligionen als Wertorientierung in den Kulturen unserer Zeit dienen
könne. Dies setze jedoch unter anderem voraus, dass Religionen lernen,
Provinzialismus zu überwinden und Menschheit und Humanität als entscheidende
Dimensionen anzuerkennen.
Prof. Elisabeth Gössmann legte in ihrem Vortrag „Geburtsfehler weiblich“ dar, dass
Philosophie nicht nur männlich ist und führte dafür überzeugende Beispiele aus der
Geschichte an.
Vier Arbeitskreisen dienten dazu, die in den Vorträgen angesprochenen Themen zu
vertiefen. Dr. Thomas Kisser befasste sich mit der Frage: Hilft es als Ethik-Lehrer ein
guter Mensch zu sein? Dr. Volker Pfeiffer stellte Methoden zum ethischen Lernen im
Unterricht vor. Dr. Christa Hasselmann, ebenfalls ehemalige Küng-Mitarbeiterin,
vertiefte das Thema „Ethik-Unterricht – Brücke zwischen den Religionen“ und
Christoph Steinbrinck bot unter dem Thema „Die Eine Welt im Unterricht“ ein Konzept
Globalen Lernens mit praktischen Beispielen an.
Eine Führung durch das Dokumentationszentrum am Reichsparteitagsgelände bildete
den beeindruckenden Abschluss einer hervorragend organisierten und gut besuchten
Tagung.
Bernd Rolf
25 Jahre ZDPE - ein Geburtstagssymposion
Joachim Siebert hatte geladen und alle kamen oder fast alle, die in den letzen 25
Jahren die Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik begleitet und mitgestaltet
haben.
Es gab viel zu feiern. Die Geschichte einer Zeitschrift und den Geburtstag ihres
Mitbegründers Ekkehard Martens, der 60 Jahre alt wurde. Es war ein Symposion von
Freunden für Freunde, die in den vergangenen fünfundzwanzig Jahren die
Philosophiedidaktik entscheidend mitbestimmt haben.
MITTEILUNGEN 44/2004
54
Der Vortrag von Ekkehard Martens erinnerte an die Anfänge der Zeitschrift beim
Schrödel Verlag, als sich zu den Herausgebern und Begründern der Zeitschrift
Joachim Siebert als damaliger Verlagslektor gesellte. Es war eine deutschösterreichische Gemeinschaftsidee: Ekkehard Martens und Wolf Deicke aus
Hamburg, Thomas Macho und Jakob Huber aus Klagenfurt, Elisabeth List aus Graz,
Ludwig Nagel aus Wien, Ekkehard Nordhofen aus Frankfurt/M. und Gisela RaupachStrey aus Hannover hatten sich entschlossen, der Philosophiedidaktik im
deutschsprachigen Raum ein Forum zu verschaffen.
Heute, fünfundzwanzig Jahre später, kommt wohl kein Philosophielehrer an der
Zeitschrift vorbei. Über die Jahre haben die Herausgeber gewechselt, aus der
Anfangsbesetzung sind nur Ekkehard Martens und Joachim Siebert geblieben.
Nachdem der Schrödel Verlag die Zeitschrift verkauft hatte und sie eingestellt werden
sollte, hat Joachim Siebert einen eigenen Verlag gegründet – den Siebert Verlag –
und dadurch die Existenz der Zeitschrift gesichert. Nach dem anfänglichen tristen
Graphitgrau der ersten Jahre wurde die Zeitschrift in den Neunzigern dann fröhlich
gelb um inzwischen ein eher elegantes Graublau und ein neues Layout anzulegen.
Auch der Titel wurde erweitert von „Zeitschrift für Didaktik der Philosophie“ zu
„Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik“. Damit wurde dem Umstand
Rechnung getragen, dass in vielen Bundesländern das Unterrichtsfach Ethik an Stelle
von Philosophie eingerichtet wurde.
Sowohl Ekkehard Martens als auch Werner Busch aus Kiel nahmen ihren Beitrag
zum Anlass, einen Blick auf die Entwicklung der Didaktik in Deutschland zu werfen.
Martens aus der Sicht des Universitätsphilosophen und Busch aus der Sicht des
erfahrenen Lehrers mit Begeisterung und Liebe zur Vermittlung der Philosophie an
Schüler. Inzwischen hat es 100 Hefte der Zeitschrift gegeben – auch das ein
Jubiläum. Die Zeitschrift fand immer die Mitte zwischen „klassischen“ Themen und
den neuesten fachphilosophischen wie didaktischen Strömungen, so dass sich diese
100 Hefte auch wie eine Geschichte dieser Entwicklung lesen lassen.
Dieter Birnbacher aus Düsseldorf leitete den Nachmittag ein mit einem Vortrag über
die Frage: Was könnte uns motivieren, Zukunftsverantwortung zu übernehmen? Damit
war auch die Richtung der Zeitschrift gewiesen: Die heutigen Herausgeber Monika
Sänger (Karlsruhe), Johannes Rohbeck (Dresden), Volker Steenblock (Münster) und
Ekkehard Martens (Hamburg) zielen auf philosophische Orientierung in einer
komplexen Welt, die durchaus handlungsorientiert gedacht werden kann.
Zum Abschluss mündete das Symposion in eine Feier von Ekkehard Martens’
sechzigstem Geburtstag, die ihren Höhepunkt in der Überreichung einer Festschrift
fand. Der Titel spiegelt das Interesse aller Anwesenden wider: Philosophie und ihre
Vermittlung. Ekkehard Martens zum 60. Geburtstag. Herausgegeben von Dieter
Birnbacher, Joachim Siebert und Volker Steenblock. 2003 Siebert Verlag,
Hannover. Wegbegleiter, Freunde und Schüler von Ekkehard Martens geben mit
ihren Beiträgen einen Einblick in den Stand der gegenwärtigen Diskussion zwischen
Universitätstheorie und Unterrichtspraxis, so dass sich das Buch als Überblick über
die Möglichkeiten philosophischer Bildung insgesamt liest.
Um seinem Namen Ehre zu machen wurde aus dem Symposion ein regelrechtes
Gastmahl. So wurden die Gäste durch wunderbare Cembaloeinlagen von Fritz
Siebert und köstliche Mahlzeiten zwischendurch verwöhnt.
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.
55
Der Fachverband Philosophie – durch viele Beiträger der Zeitschrift eng verbunden –
gratuliert beiden, der Zeitschrift und Ekkehard Martens, herzlichst zum Geburtstag.
(Martina Dege)
Tagungen der Gesellschaft für antike Philosophie (GANPH)
Die GANPH, bei der der Fachverband Philosophie neuerdings Mitglied ist, entfaltet zur
Zeit größere Aktivitäten. Der Arbeitskreis „Praktische Philosophie in der Antike“ der
GANPH veranstaltete vom 14.-16.11.2003 in Zusammenarbeit mit dem Institut für
Philosophie der Freien Universität Berlin eine Tagung zum Thema Epistemologie
praktischer Fragen. Christoph Rapp, Ernst Heitsch, Jörn Müller, Jan Szaif u.a.
befassten sich vor allem mit verschiedenen Aspekten der aristotelischen und
stoischen Ethik. Am 10. 01.2004 fand am Philosophischen Seminar der Universität Hamburg das 3.
Kolloquium zur antiken Philosophie der GANPH statt. Wolfgang Künne (Hamburg)
stellte Überlegungen zur ‚Gigantomachie’ an. Jonathan Beere (Princeton, Berlin)
sprach zu Energeia und Teleologie in Aristoteles’ Metaphysik Theta. Weitere Referate:
Ludger Jansen (Bonn) : Der zweifache Ursprung des Pros ti bei Aristoteles, Hermann
Schmitz (Kiel): Heraklits Äquivalenzprinzip, Michael Schramm (Jerna): Politik und
Freundschaft bei Aristoteles und Derrida, Gyburg Radke (Marburg): Der Inhalt der
Form – neuplatonische Zugänge zur Platonischen Dialogform.
MITTEILUNGEN 44/2004
56
Rezensionen
Ein begrüßenswertes Unternehmen: Joachim Siebert, Verleger der ZDPE, hat
begonnen, eine Reihe mit Schriften speziell zur Didaktik der Philosophie und Ethik
aufzubauen. Einem Methodenbuch von Ekkehard-Martens folgen u.a. vier
Praxishandbücher Philosophie/Ethik.
Ekkehard Martens: Methodik des Ethik- und Philosophieunterrichts.
Philosophieren als elementare Kulturtechnik. Hannover: Siebert 2003. 191
Seiten. ISBN 3-237223-00-2
Ekkehard Martens versteht seine Methodik als Ergänzung und Fortentwicklung der
„Dialogisch-pragmatischen Philosophiedidaktik“ (1979). Leitendes Verständnis von
Philosophie ist hier Philosophie als Tätigkeit des Philosophierens i. S. einer
elementaren Kulturtechnik. Die Frage, wie man solches Philosophieren vermitteln
kann, verlangt eine genauere Reflexion des Methodenbegriffs.
Methoden sind für Martens zunächst weder die Lernmethoden der allgemeinen
Didaktik (etwa darstellendes und entdeckendes Lernen) oder die allgemeinen
Unterrichtsmethoden (etwa freies oder gelenktes Unterrichtsgespräch), noch die
speziellen philosophischen Unterrichtsmethoden oder Arbeitstechniken (wie
Gedankenexperiment, Dilemmageschichte), sondern Wege des Philosophierens, das
Fach konstituierende Methoden. Erst im weiteren Verlauf wird der Zusammenhang
zwischen diesen Denkmethoden und speziellen Unterrichtsverfahren aufgezeigt.
Martens gewinnt sein Methodenspektrum vor allem durch eine Untersuchung der
sokratischen Methodenpraxis und der aristotelischen Methodenreflexion und reichert
die gewonnenen Verfahren durch eine Untersuchung der entsprechenden modernen
Denkrichtungen der Philosophie an. Sein Methodenmodell lässt sich prägnant als
„Fünffingermodell“ von Phänomenologie, Hermeneutik, Analytik, Dialektik und
Spekulation darstellen:
Unter phänomenologischer Methode ist das Ausgehen von (brüchig gewordenen)
Alltagserfahrungen unter Berücksichtigung empirischer Daten zu verstehen. Es geht
darum differenziert und umfassend zu beschreiben, was ich beobachte, erfahre,
wahrnehme oder bei mir denke.
Hermeneutisch vorzugehen heißt,
Lehrmeinungen und Interpretationen oder
ideengeschichtliches Wissen und die eigenen alltäglichen Ansichten oder
Deutungsmuster heranzuziehen oder Texte zu lesen, wie wir unsere Beobachtungen
etc. verstehen können und welche Deutungsmuster in der Geschichte vorliegen.
Die analytische Methode besteht darin, zentrale Begriffe und Argumente
hervorzuheben und zu prüfen oder Prämissen, Widersprüche oder verengte und zu
weite Definitionen aufzudecken.
Dialektische vorgehen bedeutet: unterschiedliche Positionen zuspitzen und
gegeneinander abwägen oder ein (als Gespräch oder Text vorliegendes)
Dialogangebot wahrnehmen, dessen Pro und Contra diskutieren und Aporien
aushalten.
Schließlich geht spekulativ (intuitiv-kreativ) vor, wer ungeschützte Einfälle und
Phantasien zulässt und spielerisch erprobt oder neue Ideen und Hypothesen kreativ
nutzt.
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.
57
Martens zeigt, dass philosophisches Denken, wo immer es stattfindet - ob in der
Philosophenstube, im Klassenzimmer, in öffentlichen Diskurs ... - sich jeweils einer
dieser Methoden bzw. einer Mischung aus mehreren dieser Methoden bedient. Damit
gelingt es ihm, eine Brücke zu schlagen zwischen philosophischer Theorie und
unterrichtlicher Praxis.
Vor allem aber kann er mit einer großen Unsicherheit aufräumen: Im Hinblick auf den
Unterricht mit jüngeren Schülerinnen und Schülern wird oft gefragt, ob die dort
praktizierten schüler-, handlungs- und anschauungsorientierten Methoden ein
geeignetes Mittel sind, um die angeblich abstrakte, prinzipienorientierte und
systematische Philosophie zu unterrichten. Martens legt überzeugend dar, dass man
auch mit Kindern und jüngeren Schülern ins Philosophieren kommen kann, indem
man die von ihm beschriebenen Denkmethoden anwendet.
Praxishandbücher Philosophie/Ethik: Band 1: Theoretische Philosophie., hg.
von Volker Steenblock, Hannover: Siebert 2003. 219 Seiten, ISBN 3-937223-02-9;
Band 2: Praktische Philosophie., hg. von Johannes Rohbeck, Hannover: Siebert
2003. 206 Seiten, ISBN 3-937223-03-7
Ziel der auf vier Bände geplanten Reihe ist es, den Lehrenden erforderliches Wissen
für die Unterrichtspraxis bereitzustellen, so dass sie sich schnell in das jeweilige
Gebiet einarbeiten und es unterrichten können. Jeder Beitrag soll ...bietet zunächst
die fachlichen Grundlagen und in einem zweiten Teil Vorschläge für die
Unterrichtspraxis. Schließlich folgen Materialhinweise und eine Übersicht über
fachliche und didaktische Literatur, dazu die einschlägigen Schulbücher und Medien.
Die meisten Beiträge des Bandes Theoretische Philosophie können diesem Ziel
entsprechen und geben eine schnelle, gründliche und anregende Orientierung für die
Unterrichtspraxis. Das gilt für Volker Steenblocks Beiträge über Sprachphilosophie
und Erkenntnistheorie ebenso wie für Joachim Bromonds/Lothar Ridders
Ausführungen zum Thema „ Wahrheit“ und Verena Wilkes angewandtes Logiktraining.
Michael Rahnfeld befasst sich mit Wissenschaftstheorie, Sabine Hester mit
Technikphilosophie und Harald Sieberg mit dem Thema „Lebenszeit und Weltzeit“.
Leider sind die ausgerechnet beiden ersten Beiträge nicht ganz überzeugend; sie
leiden daran, dass hier jeweils zwei Verfasser (offenbar ziemlich unabhängig
voneinander) am Werke waren. Sven Rohm gibt zwar einen lesenswerten Überblick
über Stationen der Metaphysik von Aristoteles zu Kant und darüber hinaus und
Antonietta P. Zeoli zeigt, wie man die Gleichnisse Platons im Unterricht der
Sekundarstufe I und II behandeln kann. Auf die im ersten Teil genannten Stationen
der Metaphysik wird im unterrichtspraktischen Teil jedoch nicht eingegangen; zudem
kommen wichtige, auch für Schüler interessante Themen der Metaphysik wie Existenz
Gottes, Unsterblichkeit der Seele, Anfang der Welt nicht vor. - Ulrich Pardeys Beitrag
„Ein Streit über ‚Nichts’ – ‚nichts’ und ‚sonst nichts’“, der eine Kontroverse zwischen
Heidegger und Brentano zum Gegenstand hat, bleibt sehr akademisch; trotz aller (z.T.
etwas weitschweifiger) Bemühungen Volker Steenblocks, gelingt es m. E. nicht,
deutlich zu machen, dass es sich hier um ein Thema handelt, das von solch
grundlegender unterrichtspraktischer Relevanz ist, die eine Aufnahme in ein
Praxishandbuch hätte rechtfertigen können. Ähnliche Bedenken hege ich auch
MITTEILUNGEN 44/2004
58
gegenüber letzten Beitrag: Stephan Funke erläutert durchaus einleuchtend den Begriff
der Kritischen Medienkompetenz behandelt die Frage des Einsatzes der sog. Neuen
Medien in der Schule und speziell im Philosophieunterricht – aber inwiefern dies ein
Beitrag zur theoretischen Philosophie sein soll, bleibt rätselhaft.
Rundum gelungen ist dagegen die Auswahl der Beiträge im zweiten Band der Reihe:
Praktische Philosophie. Monika Sänger erläutert Grundpositionen der Ethik und gibt
Vorschläge für ihre Behandlung im Unterricht; Volker Pfeiffer widmet sich in seinem
Beitrag dem „Ethischen Argumentieren“. Ausgiebig wird das Gebiert der Angewandten
Ethik behandelt, nämlich durch Beiträge zu Umweltethik (Brigitte Wiesen), Medizin
und Ethik (Johannes S. Ach), Wirtschaftsethik (Bernd Rolf). Mit dem Thema
„Menschenrechte“ setzt sich Hans-Bernard Petermann auseinander, mit der
vertragstheoretischen Legitimierung des Gemeinwesens Monika Sänger, mit dem
Thema Liberalismus und Kommunitarismus Klaus Blesenkemper. Brigitte Grögor geht
es um die Philosophie der Freundschaft und Johannes Rohbeck und Gerhard Voigt
um die Geschichtsphilosophie.
Den beiden vorliegenden Praxishandbüchern sollen 2004 weitere folgen, nämlich
Religionsphilosophie und Anthropologie. Es ist dem Verlag zu wünschen, dass das
wohldurchdachte Konzept der Reihe
von Lehrerinnen und Lehrern,
Lehramtsanwärtern, Studierenden etc. angenommen wird und auf entsprechende
Resonanz stößt.
Bernd Rolf
„Gott ist das Produkt unserer eigenen Vernunft“. “Das Ideal einer Substanz,
welches wir uns selbst schaffen.“ „Die Vernunft macht sich selbst einen
Gottesbegriff“. “Gott ist nicht ein Wesen außer mir, sondern bloß ein
Gedanke in mir!“
Kants Gottesbegriff, also eine Idee, ein höchstes Prinzip, welches in jedem aus der
eigenen Vernunft waltet, scheint mir persönlich tiefgreifender als die Vorstellung eines
allem übergeordneten kirchlichen Gottes. Das kirchliche Gottesbild rührt, wie mir
scheint, daher, dass es für Menschen oftmals wichtig ist, etwas Greifbares zu haben,
das eine gewisse Identifikation ermöglicht. Bei Kant ist die Befolgung dieses höchsten
Prinzips eine Eigenleistung und damit viel anstrengender. (Benjamin G.)
Nach Kant gibt es außerhalb des Menschen keinen Gott. Unsere Vernunft baut sich
ihr eigenes Gottesbild. Kant setzt im Grunde die uns eigene Vernunft mit Gott gleich.
Daraus kann man folgern, dass wir in dem Moment, wo wir nicht vernunftgemäß
handeln, gottlos sind. Allerdings bleibt festzustellen, dass der Mensch nicht
ausschließlich aus Vernunft besteht, sondern von starken Emotionen geleitet wird. Ist
er damit schon gottlos? (Julia H.)
Ich finde Kants Gottesbegriff gut, weil ich schon immer „gewusst“ habe, dass man
Gott ganz unabhängig von Kirche sehen sollte und kann. Ich bin der Meinung, das
jeder Mensch sich selbst Gott schaffen und ihn in jedem Gegenstand, Gefühl und
Moment spüren oder sehen kann. Ich kann in einem Stein Gott sehen, ich kann ihn
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.
59
aber auch in mir finden. Für mich ist Gott das Gute, was man jemandem tut, wenn
man aus reinem Gewissen handelt. In solchen Momenten kann ich Gott in mir und in
dieser Handlung oder einem Gespräch spüren. (Tobias B.)
MITTEILUNGEN 44/2004
60
Protokoll der Mitgliederversammlung in Schwerin am 20.09.03
Ort:
Beginn:
InterCityHotel Schwerin
17:15
Bei Beginn der Mitgliederversammlung sind 35 stimmberechtigte Mitglieder
anwesend. - Die Tagesordnung wird angenommen.
TOP 1 (Tätigkeitsbericht des 1. Bundesvorsitzenden, Dr. Frank Witzleben, und des 2.
Bundesvorsitzenden, Dr. Bernd Rolf - Aussprache)
Dr. Witzleben legt seinem Tätigkeitsbericht im wesentlichen seine Ausführungen im
letzten Heft der ,Mitteilungen‘ ( Heft 43/2003 ) zugrunde. Er hebt einige Aktivitäten
hervor, die erfolgreich waren, andere, die der ,Fachverband‘ mit Nachdruck weiter
verfolgen sollte. Erfolgreich hat sich die Zusammenarbeit im Bereich Didaktik der
Philosophie und Ethik mit Prof. Rohbeck (TU Dresden) entwickelt. - Die
Veranstaltungen des ,Fachverbandes‘ bei den Kongressen der AGPD bzw. Dt.
Gesellschaft für Philosophie in Konstanz und Bonn hatten eine sehr positive
Resonanz, wovon u.a. die Konstanzer und die Bonner Erklärung zum Philosophieund Ethikunterricht zeugen. - Dr. Witzleben verweist auf einen Beitrag im Heft 4/2002
des Germanisten-Verbandes, in dem er Ausführungen zur Umgestaltung der
Lehramtsstudiengänge in Bachelor- und Master-Studiengänge macht; das Problem
besteht z.Zt. noch in der ungesicherten internationalen Anerkennung vor allem des
Bachelor-Studienganges. Dr. Witzleben hält es für dringend geboten, daß der
,Fachverband‘ bei der inhaltlichen Ausgestaltung des Faches Philosophie in den
neuen Studiengängen mitwirkt. - Auf einem Kongreß in Kaliningrad war - so Dr.
Witzleben - das außerordentliche Interesse der osteuropäischen Staaten an
Philosophie als Unterrichtsfach erkennbar.
Dr. Rolf teilt mit, daß er den Bundesvorsitzenden nie habe vertreten müssen; es habe
einen ständigen Informationsaustausch gegeben.
In der Aussprache wird von einem Mitglied die Koppelung von Religion/Philosophie/Ethik dahingehend thematisiert, daß die Ersatzfachregelung zu überdenken
sei; in Hessen - so der Hinweis - besitzt Philosophie nicht einmal den Status des
Faches Ethik als Ersatzfach.
Dr. Busch (SchI.-Holst.) weist darauf hin, daß Eltern- und Schülervertretungen die
geeigneten Instanzen seien, um auf ministerieller Ebene der Gefährdung des
Unterrichtsfaches Philosophie zu begegnen. - Herr Müllenmeister (NRW) stellt einen
Antrag zur Geschäftsordnung, daß die im Anschluß an die Tätigkeitsberichte der
beiden
Vorsitzenden
geäußerten
Gesprächsbeiträge
nicht
zu
diesem
Tagesordnungspunkt gehören. - Dem Antrag wird ohne weitere Aussprache
zugestimmt.
TOP 2 (Finanzbericht des Bundeskassenwartes - Aussprache)
Herr Willareth erläutert den Kassenbericht der letzten drei Jahre, den die anwesenden
Mitglieder zuvor erhalten haben. - Er betont hierbei die gute Zusammenarbeit mit den
Landeskassenwarten. - Der aktuelle Kassenstand beläuft sich auf ca. 10.500.- €. - Dr.
Witzleben hebt hervor, daß die Konsolidierung des Verbandes ohne die
Konsolidierung seiner Finanzen undenkbar war; das zentrale Einzugsverfahren, das
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.
61
Herrn Willareths ständigem Bemühen zu danken ist, sei hierbei ein entscheidender
Faktor gewesen. - Eine Aussprache über den Kassenbericht findet nicht statt. - Dr.
Pätzold hebt als Kassenprüfer die Transparenz und große Sorgfalt der Kassenführung
hervor; alle Unterlagen hätten vorgelegen. - Die Ausgaben des Bundesvorsitzenden
seien angemessen gewesen.
TOP 3 (Entlastung des Bundesvorstandes)
Dr. Witzleben und Dr. Rolf werden mit je 33 Ja-Stimmen bei jeweils 2 Enthaltungen
entlastet; Herr Willareth wird mit 34 Ja-Stimmen bei 1 Enthaltung entlastet. - Da Dr.
Witzleben und Herr Willareth nicht wieder kandidieren, werden beide mit Beifall und
Blumen verabschiedet; ebenso werden Dr. Rolf und Herr Mühlstädt bedacht.
TOP 4 (Neuwahl des Bundesvorstandes)
Auf Vorschlag aus den Reihen der Mitglieder wird Dr. Witzleben zum Wahlleiter
nominiert. - Die folgenden Voten erfolgen in offener Abstimmung. - Herr Dr. Bernd Rolf
(NRW) ( geb. am 01.03.’50, Hubertusstr. 123, 47623 Kevelaer) wird als
Bundesvorsitzender vorgeschlagen; weitere Vorschläge werden nicht gemacht. Dr.
Rolf nimmt die Kandidatur an und gibt kurze Hinweise zu seinen Tätigkeiten; für den
Fall seiner Wahl wird er den Vorsitz im Landesverband NRW niederlegen. - Die
Abstimmung hat folgendes Ergebnis:
33 Ja-Stimmen, 2 Enthaltungen.
Herr Dr. Rolf nimmt die Wahl an. - Als stellvertretende Bundesvorsitzende wird Frau
Martina Dege (Hbg.) ( geb. am 27.04.’52, Heinrich-Barth-Str. 8, 20146 Hamburg)
vorgeschlagen; weitere Vorschläge werden nicht gemacht. - Frau Dege nimmt die
Kandidatur an und gibt Hinweise zu ihren Tätigkeiten. - Die Abstimmung hat folgendes
Ergebnis:
34 Ja-Stimmen, 1 Enthaltung.
Frau Dege nimmt die Wahl an. - Herr Edgar Fuhrken (Schl.-Holst.) (geb. am 23.11.42,
Seeadlerweg 10, 24159 Kiel ) wird als Bundeskassenwart vorgeschlagen; weitere
Vorschläge werden nicht gemacht. - Herr Fuhrken nimmt die Kandidatur an und gibt
Hinweise zu seinen Tätigkeiten. - Die Abstimmung hat folgendes Ergebnis:
34 Ja-Stimmen, 1 Enthaltung.
Herr Fuhrken nimmt die Wahl an. - Herr Jürgen Mühlstädt (Bremen) (geb. am
24.02.41, Klattenweg 17, 28213 Bremen ) wird als Schriftführer vorgeschlagen;
weitere Vorschläge werden nicht gemacht. - Herr Mühlstädt nimmt die Kandidatur an.
- Die Abstimmung hat folgendes Ergebnis:
34 Ja-Stimmen, 1 Stimmenthaltung.
Herr Mühlstädt nimmt die Wahl an. - Als Kassenprüfer werden Herr Dr. Pätzold (NRW)
und Frau Tanja Kunz (Bln.) vorgeschlagen; weitere Vorschläge werden nicht gemacht.
- Beide nehmen die Kandidatur an. - Die Abstimmung hat folgendes Ergebnis:
Dr. Pätzold und Frau Kunz erhalten jeweils 34 Ja-Stimmen
bei je 1 Enthaltung.
Herr Dr. Pätzold und Frau Kunz nehmen die Wahl an.
TOP 5 (Antrag der Arbeitsgruppe ,,Philosophieren mit Kindern im Primarbereich“, s.
Anlage)
Frau Dr. Pfeiffer, die Sprecherin der ,Arbeitsgruppe‘, erläutert den Mitgliedern ihren
MITTEILUNGEN 44/2004
62
Antrag. Die Arbeitsgruppe soll in Zukunft unter dem Dach des ,Fachverbandes
Philosophie e.V.‘ im Sinne ihres Gründungspapieres (s. Anlage) als
Interessenvertretung für das Philosophieren mit Kindern im Primarbereich tätig sein. Der Antrag wird nach kurzer Aussprache einstimmig ohne Enthaltung angenommen.
TOP 6 (Mitteilungen)
Dr. Witzleben teilt mit, daß der ,Fachverband‘ kooperatives Mitglied in der ,Gesellschaft für antike Philosophie‘ geworden ist. - Dr. Busch (Schl.- Holst.) weist auf die
nächste Tagung der AIPPh im November hin. - Herr Baldrian (Ba.- Wü.) dankt dem
alten Vorstand des ,Fachverbandes‘ für die Zusammenarbeit mit dem ,Fachverband
Ethik‘ und weist auf die Homepage des ,Fachverbandes Ethik‘ hin.
TOP 7 (Schluß der Mitgliederversammlung)
Dr. Witzleben schließt die Mitgliederversammlung.
Ende: 18:55
Bremen, den 11.10.2003
gez.
Dr. Bernd Rolf
(Bundesvorsitzender)
Jürgen Mühlstädt
(Schriftführer)
„Die Regeln der Übung in der Tugend gehen auf die zwei Gemütsstimmungen
hinaus, wackeren und fröhlichen Gemüts in Befolgung der Pflicht zu sein.“
Kant spricht davon, dass man die Pflicht aus einem inneren Wollen heraus
erfüllen solle. Damit meint er, das man die Pflicht vom freien, eigenen
Verstand heraus wollen soll, auch die damit verbundene Enthaltsamkeit von der Lust.
Somit soll man die Triebe zurückstellen, um dem Verstand Vorzug zu geben. Nun
stellt sich mir die Frage, ob die Freude, die man bei der Erfüllung der Pflicht
empfindet, mit der Freude(?) bei der Befriedigung der Triebe vergleichbar ist.
Schließlich soll jeder Mensch aus seinem eigenen freien Willen heraus die Pflicht
erfüllen, er gibt demnach freiwillig einige Lebensfreuden auf. Diese Entscheidung für
die Pflicht ist eine sehr schwierige, denn der Mensch neigt zur Bequemlichkeit und ist
am ehesten geneigt, den status quo beizubehalten, als einen unsicheren Schritt in
eine andere Richtung zu tun, bei dem er sogar auf einige Freuden im Leben
verzichten muss. (Alissa B.)
„Dankbarkeit ist Pflicht.“
Diese These würde ich nur teilweise unterstützen. Sicherlich ist man, rein rational
betrachtet, rein „objektiv“ zu Dank verpflichtet, aber die echte, die fühlbare
Dankbarkeit kommt doch aus unserem Innersten, eben aus dem „Herzen“ und nicht
aus dem Kopf heraus. Egal woraus das Pflichtbewusstsein resultiert, Gefühle, welche
aus diesem entstehen, sind irgendwie genormt, rational und irgendwie kalt. Spürt das
nicht auch derjenige, dem gedankt wird.? Kann Dankbarkeit aus der Pflicht heraus
nicht zu einer Art Notlüge werden? Es wäre doch eine falsche Dankbarkeit, wenn
diese nur aus Pflicht und nicht aus der Seele heraus entstünde, selbst wenn das
Pflichtgefühl in der Seele verankert wäre. Und jemand, der aus reiner Menschenliebe
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.
63
handelt, erwartet auch keine Dankbarkeit, weshalb diese Pflicht gar nicht bestehen
dürfte.
(Nick F.)
MITTEILUNGEN 44/2004
64
Antrag auf Mitgliedschaft im Fachverband
Philosophie
(Bitte an die/den Landesvorsitzende/n senden. Anschriften auf den nächsten Seiten.)
Hiermit beantrage ich die Mitgliedschaft im Fachverband Philosophie,
Landesverband ________________________________________ .
Name: _______________________________________________________________
Straße: ______________________________________________________________
PLZ, Ort: _____________________________________________________________
Tel.: ________________________________________________________________
Ich bin
 im aktiven Dienst
(Mitgliedsbeitrag 20 €/Jahr)
 Referendar(in)/Teilzeitbeschäftigte(r)
(Mitgliedsbeitrag 8 €/Jahr)
 Student(in)
(Mitgliedsbeitrag 5 €/Jahr)
 im Ruhestand
(Mitgliedsbeitrag 8 €/Jahr)
 zur Zeit arbeitslos
(Mitgliedsbeitrag 5 €/Jahr)
(Zutreffendes bitte ankreuzen!)
Die Einzugsermächtigung ist beigefügt.
Mit der Weitergabe meiner Adresse an einen philosophischen Verlag (betrifft
Zusendung der Verbandsmitteilungen)
 bin ich einverstanden
 bin ich nicht einverstanden.
(Zutreffendes bitte ankreuzen!)
____________________________________________________________________
(Ort)
(Datum)
(Unterschrift)
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.
65
Fachverband Philosophie e.V.
Einzugsermächtigung
Einzug von Forderungen mittels Lastschrift
Hiermit ermächtige ich Sie widerruflich, die von mir zu entrichtenden
Beitragszahlungen für den Fachverband Philosophie e.V. bei Fälligkeit zu Lasten
meines Kontos
Nr.: ________________________________________________________________
Kontoinhaber:________________________________________________________
bei Kontoinstitut: ______________________________________________________
Bankleitzahl: _________________________________________________________
mittels Lastschrift einzuziehen. Wenn mein Konto die erforderliche Deckung nicht
aufweist, besteht seitens des Kreditinstitutes keine Verpflichtung zur Einlösung.
Zur Sicherheit des Kontoinhabers ist gesetzlich geregelt, dass für jede Lastschrift
vom Kontoinhaber innerhalb von sechs Wochen die Rückbuchung verlangt werden
kann. Sollte die Lastschrift mangels Kontodeckung nicht ausgeführt werden können
oder nehme ich eine ungerechtfertigte Rückbuchung vor, so werden die dadurch
entstehenden Buchungskosten durch den Fachverband Philosophie e.V. von mir
zurückgefordert.
Name: _______________________________________________________________
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Tel.: ________________________________________________________________
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MITTEILUNGEN 44/2004
66
(Ort)
(Datum)
(Unterschrift)
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.
67
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F A CHV E RBA ND
PHI LO S OP HIE
E .V .
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Bundesvorsitzender
Dr. Bernd Rolf
Hubertusstr. 123
47623 Kevelaer
E-Mail: [email protected]
Stellv. Bundesvorsitzender
Martina Dege
Heinrich-Barth-Str. 8
20146 Hamburg
E-Mail: [email protected]
Bundeskassenwart
Edgar Fuhrken
Seeadlerweg 10
24159 Kiel
E-Mail: [email protected]
Schriftführer
Jürgen Mühlstädt
Klattenweg 17
28213 Bremen
E-Mail: [email protected]
LANDESVERBÄNDE
Baden-Württemberg
Dr. Eva Hirtler
Südendstr. 30
76137 Karlsruhe
E-Mail: [email protected]
Berlin
Manfred Zimmermann
Niebuhrstr. 77
10629 Berlin
E-Mail:[email protected]
E-Mail: [email protected]
Brandenburg
Reinhard Unverricht
Heinestr. 18
14482 Potsdam
Bremen
StD Jürgen Mühlstädt
Klattenweg 17
28213 Bremen
E-Mail: [email protected]
Hamburg
Martina Dege
Heinrich-Barth-Str. 8
20146 Hamburg
E-Mail: [email protected]
Hessen
Dr. Johann Maier
Grüner Weg 19c
61116 Bad Vilbel
E-Mail: [email protected]
Mecklenburg-Vorpommern
Torsten Köpp
Ahornweg 40
19069 Schwerin
E-Mail: [email protected]
Niedersachsen
Till Warmbold
Granastr. 6
30823 Garbsen
E-Mail: [email protected]
MITTEILUNGEN 44/2004
68
Nordrhein-Westfalen
Dr. Bernd Rolf
Hubertusstr. 123
47623 Kevelaer
E-Mail:[email protected]
www.fv-philosophie-nrw.de
Rheinland-Pfalz
Dr. Ernst Georg Renda
Am Damsberg 12
55130 Mainz
E-Mail: [email protected]
Sachsen-Anhalt
Dr. Rainer Bartholomai
Dorfstr. 20
29485 Lemgow
E.Mail: [email protected]
Schleswig-Holstein
Jutta Kähler
Adolfplatz 1
23568 Lübeck
Impressum
Verantwortlich im Sinne des Pressegesetzes:
Der Bundesvorsitzende
Dr. Bernd Rolf, Hubertusstr. 123, 47623 Kevelaer
Tel. 02832-7392, Fax 02832-970652, E-Mail: [email protected]
www.fv-philosophie.de
Herausgeber:
Der Bundesvorstand des Fachverbandes Philosophie
1. Vorsitzender:
Dr. Bernd Rolf, Hubertusstr. 123, 47623 Kevelaer
2. Vorsitzender:
Martina Dege, Heinrich-Barth-Str. 8, 20146 Hamburg
Kassenwart:
Edgar Fuhrken, Seeadlerweg 10, 24159 Kiel
Schriftführer:
Jürgen Mühlstädt, Klattenweg 17, 28213 Bremen
FACHVERBAND PHILOSOPHIE E.V.