Ezwi2000 – bgwien.at
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Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 1 ________________________________________________________________________ O. EINFÜHRUNG .................................................................................................................................... 4 O.1 EINFÜHRUNG IN DAS WISSENSCHAFTLICHE ARBEITEN ................................................................................. 4 0.1.1 Einige nützliche Erkenntnisse der Lernpsychologie ...................................................................... 4 0.1.1.1 Kurzzeit- und Langzeitgedächtnis.................................................................................................................. 4 0.1.1.2 Wissensgedächtnis .................................................................................................................................... 4 0.1.1.3 Das Verhaltensgedächtnis ......................................................................................................................... 6 0.1.2 0.1.2.1 0.1.2.2 0.1.3 0.1.3.1 0.1.3.2 Konzentriert Lernen lernen ........................................................................................................... 6 Feststellung des Ist-Zustandes .................................................................................................................. 6 Selbstkontrolle als Maßnahme zur Steigerung der Lernintensität ............................................................. 7 Stoffsuche – Stoffsammlung – Stoffordnung .................................................................................. 8 Stoffsuche ................................................................................................................................................. 8 Stoffsammlung und Stoffordnung............................................................................................................. 9 0.1.4 Stoffverarbeitung .................................................................................................................................. 9 0.1.4.1 0.1.4.2 0.1.4.3 Skripten................................................................................................................................................... 10 Sinnvolles Lesen ..................................................................................................................................... 10 Die 5-Schritt-Methode ........................................................................................................................... 10 0.1.5 Prüfungsvorbereitung ........................................................................................................................ 12 0.1.5.1 0.1.5.2 Was soll man lernen? .............................................................................................................................. 12 Wie bereitet man den Lernstoff auf? ....................................................................................................... 12 0.2 GEZIELTE WISSENSANWENDUNG .......................................................................................................... 13 0.2.1 Studien- und Prüfungsordnung .................................................................................................... 13 0.2.2 Prüfungen .................................................................................................................................... 13 0.2.2.1 0.2.2.2 0.2.3 Mündliche Prüfungen ............................................................................................................................. 13 Schriftliche Prüfungen ............................................................................................................................ 14 Seminar- und Diplomarbeiten ..................................................................................................... 14 0.2.3.1 Inhaltliches .................................................................................................................................................... 14 0.2.3.2 Formales ................................................................................................................................................. 15 0.3 VORLÄUFIGE SPRACHREGELUNG .................................................................................................... 17 1 DIE ANTHROPOLOGISCHEN GRUNDLAGEN VON BILDUNG ................................................ 20 1.1 1.2 1.3 WAS IST „ANTHROPOLOGIE“? ............................................................................................................... 20 DER MENSCH - DAS BIOLOGISCHE MÄNGELWESEN ............................................................................... 20 WIE KANN DIE ENTSTEHUNG DES SONDERBAREN WESENS „MENSCH“ GEDACHT WERDEN? ................. 22 2 WISSENSCHAFTSTHEORETISCHE AUSEINANDERSETZUNG MIT DEN WICHTIGSTEN PÄDAGOGISCHEN POSITIONEN DER GEGENWART ...................................................................... 24 2.1 ALLTAGSWISSEN UND WISSENSCHAFTLICHES WISSEN .......................................................................... 24 2.2 DIE CHARAKTERISTIKA VON WISSENSCHAFT ....................................................................................... 25 2.3 EINZELWISSENSCHAFTEN UND WISSENSTHEORIE (PHILOSOPHIE) ......................................................... 26 2.3.1 (Neo)Positivismus (Empirismus, Analytische Philosophie, Kritischer Rationalismus, Konstruktivismus) ...................................................................................................................................................................... 27 2.3.1.1 Die naturwissenschaftlich-empirische Forschungsmethode.................................................................... 27 2.3.1.2 Die metatheoretische Verwendung des naturwissenschaftlich-empirischen Methodentyps ................... 28 2.3.1.3 Die meta-sozialwissenschaftliche ( und damit auch meta-pädagogische) Verwendung des naturwissenschaftlichempirischen Ansatzes („kritisch-rationale Erziehungswissenschaft“) ..................................................................... 30 2.3.2 Der geisteswissenschaftliche (hermeneutische) Ansatz ..................................................................... 31 2.3.2.1 2.3.2.2 Die metatheoretische Verwendung der geisteswissenschaftlichen Methode .......................................... 32 Die metasozialwissenschaftliche (und metapädagogische) Anwendung der hermeneutischen Position 33 2.3.3 Qualitative Forschungsmethoden ...................................................................................................... 34 2.3.4 Die (neo)marxistischen (emanzipatorischen, „kritischen“) Positionen ............................................. 35 2.3.4.1 2.3.4.2 Die metatheoretische Verwendung der ökonomischen Methode ............................................................ 35 Die metasozialwissenschaftliche und metapädagogische Anwendung des (neo)marxistischen Ansatzes37 2.3.5 Der transzendentale oder normative Ansatz ...................................................................................... 38 2.3.5.1 2.3.5.2 3 Die transzendentale Position ................................................................................................................... 39 Die metasozialwissenschaftliche und metapädagogische Anwendung des transzendentalen Ansatzes .. 40 SYSTEMATISCHE PÄDAGOGIK ................................................................................................ 45 3.1 DER FÜHRENDE .................................................................................................................................... 45 3.1.1 Die grundsätzlichen Funktionen des Führenden ......................................................................... 45 3.1.1.1 Autorität und Vorbild ............................................................................................................................. 45 3.1.1.2 Die in der pädagogischen Führung beabsichtigte ................................................................................... 46 Aufhebung von Autorität und Vorbild ...................................................................................................................... 46 3.1.2 3.1.2.1 Möglichkeiten der Beobachtung und Veränderung realen Führungsverhaltens ......................... 47 Empirische Forschungsmethoden in den Sozialwissenschaften .............................................................. 47 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 2 ________________________________________________________________________ 3.1.2.2 Beobachtungen tatsächlichen Lehrerverhaltens ..................................................................................... 48 3.2 DER GEFÜHRTE ..................................................................................................................................... 50 3.2.1 Die Individuallage (pädagogische Determination) ..................................................................... 50 3.2.2 Pädagogik und Psychologie ....................................................................................................... 50 3.2.3 Richtungen der Psychologie ........................................................................................................ 51 3.2.3.1 3.2.3.2 3.2.3.3 3.2.3.4 3.2.4 3.2.5 3.2.5.1 3.2.5.2 3.2.5.3 3.2.5.4 Die naturwissenschaftlich-empirischen Richtungen ............................................................................... 52 Hermeneutisch-empirische Richtungen .................................................................................................. 53 Die empirisch-psychophysischen Richtungen Humanistische Psychologie ..................................... 55 Die Sozialpsychologie ............................................................................................................................ 57 Die Entwicklung .......................................................................................................................... 58 Empirische Befunde über das Verhalten des Geführten .............................................................. 60 Auswirkungen der Anlage auf das Geführten-Verhalten ........................................................................ 60 Auswirkungen des Milieus ..................................................................................................................... 61 Auswirkungen des Verhaltens des Führenden auf das Verhalten des Geführten .................................... 62 Zum Problem des "schlechten Schülers" ................................................................................................ 64 3.3 DIE ART DER PÄDAGOGISCHEN FÜHRUNG ............................................................................................ 65 3.3.1 Die pädagogische Führung als Dialog ....................................................................................... 66 3.3.2 Weitere Charakteristika pädagogischer Führung ....................................................................... 66 3.3.3 Das Lehren .................................................................................................................................. 68 3.3.3.1 3.3.3.2 3.3.3.3 3.3.3.4 3.3.4 3.3.4.1 3.3.4.2 3.3.4.3 3.3.4.4 3.3.5 3.3.6 3.3.6.1 3.3.6.2 3.3.6.3 3.3.6.4 3.3.6.5 Lehren als Aufforderung zu selbständigem Erkennen ............................................................................ 68 Unterrichtsmethodik .............................................................................................................................. 72 Lehrmittel .............................................................................................................................................. 76 Leistungsbeurteilung............................................................................................................................... 77 Erziehen ....................................................................................................................................... 81 Legalität und Moralität ........................................................................................................................... 81 Legalität und Moralität in der Erziehung ................................................................................................ 84 Die sogenannten Erziehungsmethoden .................................................................................................. 85 Erziehung, Sozialisation, Enkulturation und funktionale Erziehung ...................................................... 89 Leibseelische Bildung .................................................................................................................. 91 Sonderprobleme in der Erziehung ............................................................................................... 94 Umwelterziehung.................................................................................................................................... 94 Demokratie-Erziehung ............................................................................................................................ 97 Anregungen zur Sexualerziehung ........................................................................................................... 99 Integration............................................................................................................................................. 101 Unterrichtsstörungen,Disziplinprobleme, Aggressionen,Verhaltensauffälligkeit-Konfliktmanagement103 3.3.7 Das Verhältnis von Lehren und Erziehen: der Bildungsbegriff ................................................. 107 3.4 SCHULE ALS RAUM DER BILDUNG ...................................................................................................... 108 3.4.1 Schule als Subsystem der Gesellschaft ...................................................................................... 108 3.4.2 Schule als Raum von Interaktion ............................................................................................... 109 3.4.2.1 3.4.2.2 3.4.2.3 3.4.2.4 Verbesserungen aufseiten der Schüler .................................................................................................. 111 Verbesserungen aufseiten der LehrerInnen ........................................................................................... 111 Verbesserungen aufseiten der innerschulischen Organisation .............................................................. 111 Verbesserungen aufseiten der Inhalte ................................................................................................... 111 3.5 DAS BILDUNGSGUT ............................................................................................................................ 112 3.5.1 Soll man aus möglichen Wissensinhalten bestimmte Inhalte als Bildungsgüter auswählen ? - Das Problem der formalen Bildung ................................................................................................................... 112 3.5.2 Welche Inhalte stehen zur Auswahl ? ........................................................................................ 114 3.5.3 Nach welchen Kriterien ist auszuwählen ? ................................................................................ 114 3.5.4 Wer soll auswählen ?................................................................................................................. 117 4 GESCHICHTE DER PÄDAGOGIK ............................................................................................ 119 4.1 ANTIKE ............................................................................................................................................. 119 4.1.1 Griechen ............................................................................................................................................ 119 4.1.1.1 4.1.1.2 Historischer Überblick .......................................................................................................................... 119 Erziehung bei den Griechen .................................................................................................................. 119 4.1.2 Römer ................................................................................................................................................ 121 4.1.2.1 4.1.2.2 Historischer Überblick .......................................................................................................................... 121 Erziehung bei den Römern ................................................................................................................... 121 4.1.3 Germanen ......................................................................................................................................... 122 4.1.3.1 4.1.3.2 Historischer Überblick .......................................................................................................................... 122 Erziehung bei den Germanen ................................................................................................................ 122 4.1.4 Christliche Antike ............................................................................................................................. 122 4.2 MITTELALTER ................................................................................................................................ 122 4.2.1 Historischer Überblick .............................................................................................................. 122 4.2.2 Erziehung im Mittelalter ............................................................................................................ 123 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 3 ________________________________________________________________________ 4.3 NEUZEIT (1453 BIS JETZT) ................................................................................................................ 124 4.3.1 Historischer Überblick von 1453 bis ca 1648 ........................................................................... 124 4.3.2 Erziehung zwischen 1453 und 1648 .......................................................................................... 125 4.3.3 Historischer Überblick von 1648 bis 1914 ................................................................................ 125 4.3.4 Erziehung im 17.Jh. (Barock, Pädagogischer Realismus, Pietismus) ....................................... 126 4.3.5 Erziehung im 18.Jh. (Aufklärung, Philanthropismus) .............................................................. 127 4.3.6 Erziehung um die Wende vom 18./19.Jh. ................................................................................... 128 4.3.6.1 4.3.6.2 4.3.7 4.3.7.1 4.3.7.2 4.3.8 4.3.9 4.3.9.1 4.3.9.2 4.3.9.3 4.3.9.4 4.3.10 4.3.10.1 4.3.10.2 4.3.10.3 5 Erziehungsideen im Umkreis des Deutschen Idealismus ...................................................................... 128 Erziehungsideen im Umkreis des Neuhumanismus .............................................................................. 131 Erziehung in der 1.H.d.19.Jhs. .................................................................................................. 131 Pädagogische Ideen im Umkreis der Romantik .................................................................................... 131 Der Herbartianismus: ............................................................................................................................ 132 Erziehung in der 2.H.d.19.Jhs.: Zeitalter der Industrialisierung .............................................. 133 Historischer Überblick von 1914 bis jetzt ................................................................................. 133 Der "Erste Weltkrieg" ........................................................................................................................... 133 Zwischenkriegszeit ............................................................................................................................... 133 Der Zweite Weltkrieg ........................................................................................................................... 134 Die Zeit nach dem Zweiten Weltkrieg .................................................................................................. 135 Die Pädagogik im 20.Jh. ........................................................................................................... 135 Pädagogische Strömungen von der Jahrhundertwende bis 1938 ..................................................... 135 Die "Pädagogik" des NS .................................................................................................................. 138 Die Entwicklung der Pädagogik nach 1945 .................................................................................... 138 PÄDAGOGISCHE INSTITUTIONEN DER GEGENWART ........................................................ 140 5.1 PÄDAGOGISCHE INSTITUTIONEN IM ÜBERBLICK ................................................................................. 140 5.1.1 Einführung ................................................................................................................................. 140 5.1.2 Die Familie als Bildungsinstitution ........................................................................................... 141 5.1.3 Erziehungsheime und ihre Problematik .................................................................................... 143 5.1.4 Kindergarten und Vorschule .................................................................................................... 145 5.1.5 Grundschule (Primarschule, "Volksschule") ............................................................................ 148 5.1.6 Die Mittelstufe (Sekundarstufe I) ............................................................................................... 150 5.1.7 Die Sekundarstufe II („Oberstufe“) ......................................................................................... 156 5.1.8 Berufsbildende Schulen ............................................................................................................ 159 5.1.9 Sonderschulen und Integration .................................................................................................. 160 5.1.10 Hochschulwesen und Lehrerbildung ......................................................................................... 164 5.2 BILDUNGSTRENDS IN EUROPA UND ÖSTERREICH ................................................................................ 167 5.2.1 Die österreichische Schulentwicklung seit 1945 ....................................................................... 167 5.2.2 Gegenwärtige Trends Österreich und Europa ................................................................................. 168 5.3 KURZCHARAKTERISTIK DER GEGENWÄRTIGEN GESELLSCHAFT UND IHRER BILDUNGSPROBLEME ..... 171 5.3.1. Bildung und Gesellschaft ................................................................................................................ 172 5.3.2 Die schwierige Gegenwartssituation ................................................................................................ 173 5.3.3 Sittliche Aufgaben für die Bildung ................................................................................................... 178 5.3.3.1 5.3.3.2 5.3.3.3 5.3.3.4 Postmodernismus – Ausweg aus dem Dilemma oder Flucht vor Verantwortung? .............................. 179 Drei aktuelle Ethikmodelle ................................................................................................................... 180 Skizze einer religiös fundierten Ethik ................................................................................................... 182 Pädagogische Konsequenzen ................................................................................................................ 183 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 4 ________________________________________________________________________ O. EINFÜHRUNG O.1 Einführung in das wissenschaftliche Arbeiten Ziel dieses Einführungskapitels ist es, grundlegende Methoden wissenschaftlichen Arbeitens kennenzulernen, deren Erwerb für das Studium in allen Fächern nützlich ist. 0.1.1 Einige nützliche Erkenntnisse der Lernpsychologie1 „Als Gedächtnisleistung wird jede Wirkung vergangener, in der Zwischenzeit nicht bewusster Erlebnisse auf das spätere Erleben oder Verhalten bezeichnet“2 , wobei einerseits zwischen Kurzzeit- und Langzeitgedächtnis und andererseits zwischen Wissens- und Verhaltensgedächtnis unterschieden werden kann. 0.1.1.1 Kurzzeit- und Langzeitgedächtnis Die immaterielle „Information“ ist an „Materie“ gebunden, beim aktuellen Denkvorgang an elektrische Ströme und bei der Gedächtnisspeicherung an Eiweißmoleküle. Diese Speicherung erfolgt mehrstufig: Ultrakurzzeit- oder Momentangedächtnis: 5-20 Sekunden, während die elektrischen Impulse kreisen Kurzzeit- oder Minutengedächtnis: 10-30 Minuten, wenn die elektrischen Impulse eine chemische Synthese von RNA herstellen (Information Materie). Langzeitgedächtnis: Jahrzehnte, wenn von der RNA Eiweißmolekül-Kopien gemacht werden; dabei werden die entsprechenden Eiweißstoffe vervielfältigt, abgelagert und die Herstellung von Querverbindungen zu anderen Ablagerungen wird möglich – der neue Erkenntnisinhalt wird mit früheren vernetzbar und dadurch stabilisiert. Diese Unterschiede erklären, warum Schüler bei kleinen Stundenwiederholungen oft gute Leistungen erbringen, bei größeren Prüfungen aber versagen. Für unser eigenes Lernverhalten und für die Beurteilung von Schülern ist daher wichtig, diesen Unterschied zu berücksichtigen, zugleich aber zu wissen, wie die Speicherung von Wissensinhalten im Langzeitgedächtnis erfolgt. 0.1.1.2 Wissensgedächtnis Eine positive Beeinflussung der Gedächtnisleistung erfolgt durch: Training (Übung): Der Einprägungswert der Wiederholungen nimmt mit der Stärke der bereits vorhandenen Eingeprägtheit eines Inhalts ab – dennoch muss wiederholt werden. Bei häufigen Wiederholungen kann eine Stagnierung eintreten („Plateauphänomen“), die aber – am besten durch Einschaltung einer Pause – wieder aufhört. - 1 Dieselbe Anzahl von Wiederholungen ist wirkungsvoller, wenn zwischen ihnen Pausen eingeschaltet werden. Unmittelbar vor der Wiedergabe des Gelernten (z.B. vor einer Prüfung) sollte nicht mehr gelernt werden (s.u., negative Beeinflussung) Zusammengestellt nach KONECNY E., Philosophie 1: Psychologie, Wien 1985, 7. Aufl., 78-101, und VESTER F., Unsere Welt. Ein Vernetztes System, Stuttgart 1978, bes. 156-191. 2 KONECNY, 78. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 5 ________________________________________________________________________ Ein umfangreicher Lernstoff wird leichter und tiefer eingeprägt, wenn man ihn in kleinere (und möglichst sinnvolle) Portionen teilt. Transfer ist die erfolgreiche Übertragung von Erlerntem (Wissen, aber auch motorischen Geschicklichkeiten) auf (verwandtes) Neues. Der Ich-Bezug macht mögliche Inhalte zu meinem Wissen Inhalte, mit denen man einen Sinn verbinden kann, werden leichter und tiefer eingeprägt als sinnlose. Es lohnt sich daher, sich um ein Verständnis des Zu-Lernenden zu bemühen. Dies geschieht dadurch, dass man den neuen Wissensstoff in sein bisheriges Wissen einordnet. Schließlich wird die Lernleistung durch Lernmotivation verbessert, weil man entweder das Lernen selbst als lustvoll erlebt oder mit der Lernleistung bestimmte Ziele erreichen will. Die letzten beiden Punkte verweisen darauf, dass ich umso besser lerne, je mehr ich als Person mit den zu-lernenden Inhalten anfangen kann (sinnvolle Einordnung in meinen bisherigen Wissensstand) und will (Einordnung in Dauerinteressen). - Negativ wird die Gedächtnisleistung beeinflusst: Wenn auch die Ursachen des Vergessens noch nicht völlig geklärt sind, steht doch die Tatsache des Vergessens fest - mit ihren Vor- und Nachteilen. Schon der bekannte Gedächtnisforscher EBBINGHAUS wies in Versuchen nach, dass das Vergessen zunächst sehr rasch erfolgt, sich nach einigen Tagen deutlich verlangsamt und schließlich ganz aufhört. Zusätzlich zu diesem normalen Vergessen können Gedächtnishemmungen auftreten, die man gezielt vermeiden kann: Hemmung durch zeitliche Nähe zweier Lernvorgänge: Da die beim Lernen entstehende Erregungskonstellation im Gehirn länger andauert als der bewusste Lernvorgang, beeinflussen unmittelbar aufeinanderfolgende Lernvorgänge einander negativ, und zwar sowohl rückwirkend (retroaktive Hemmung, d.h. die Konzentration auf den neuen Inhalt stört die Einprägung des vorhergehenden) als auch vorwirkend (proaktive Hemmung, d.h. die unbewusste Nachwirkung der Einprägung stört die gezielte Konzentration au Neues). Die Ähnlichkeitshemmung besagt, dass unmittelbar nacheinander gelernte ähnliche Inhalte schwerer behalten werden als verschiedene – d.h. man sollte beim Lernen auf eine gewisse Abwechslung achten. Aufgrund der assoziativen Hemmung ist es nur schwer möglich, zwei miteinander assoziierte Inhalte zu trennen und den einen oder jeden der beiden mit einem neuen Inhalt zu assoziieren (z.B. ein Schüler hat beim Vokallernen irrtümlich eine Zeile übersprungen und dadurch das fremdsprachige Wort mit dem falschen deutschen Wort assoziiert; sobald er den Irrtum gemerkt hat, ist das Umlernen schwerer als es das Neulernen gewesen wäre). Die affektive Hemmung tritt ein, wenn ein Lernvorgang durch ein negatives Gefühlserlebnis (z.B. man erhält einen Anruf über den Tod eines nahestehenden Menschen) unterbrochen wird. Verwandt mit Gedächtnishemmungen sind Denkblockaden: das Gehirn enthält ca 15 Milliarden Gehirnzellen und ca 500 000 km Verbindungsfasern; zwischen ihnen vermitteln Synapsen – sie sind gleichsam Schalter, die die Erregung nur weiterleiten, wenn eine Transmitter- (Boten-)flüssigkeit ausgeschüttet wird, die die nötige Verbindung herstellt (gleichsam den Schalter einschaltet). In Stresssituationen werden die Nebenrindenhormone Adrenalin und Noradrenalin ausgeschüttet, die das Einschalten der Synapsen blockieren. Das hatte in früheren Zeiten eine Schutzfunktion: der Mensch konnte in gefährlichen Situationen – ohne lebensgefährliche Verzögerung durch Einschaltung des Gehirns – sofort durch Flucht oder Angriff reagieren. Unter den heutigen Lebensbedingungen lösen die Stresshormone oft eine lästige Denkblockade in Prüfungsund anderen Problemsituationen aus. Ferner sind Unterschiede der Lernkapazität zu beachten: Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 6 ________________________________________________________________________ Nach der Art, wie gelernt wird, unterscheidet man: visuelle / akustische / motorische (Mitschreiben und Exzerpieren) / verbale / kommunikative Typen. Die meisten Menschen sind Mischtypen; jeder muss selbst herausfinden, welche Lernarten er am besten kombiniert. Nach dem Lebensalter lässt sich das Materialgedächtnis (= mechanische Gedächtnis), das vor der Pubertät seinen Höhepunkt erreicht, vom Sinngedächtnis unterscheiden, das seinen Höhepunkt ca mit 20 haben dürfte. Ältere Menschen lernen neue Inhalte langsamer, aber meist genauer. 0.1.1.3 Das Verhaltensgedächtnis Die Einprägung bestimmter Verhaltensweisen erfolgt durch Konditionierung: Die „klassische“ Konditionierung (PAWLOW) erreichte, dass die natürliche Reaktion auf einen biologischen Reiz auch durch einen neutralen Reiz ausgelöst werden konnte, wenn diese neutrale Reiz öfter gemeinsam mit dem natürlichen Reiz auftritt; die durch diesen Umweg erzeugte Reaktion nennt man „konditionierter Reflex“. Für das Lernen des Menschen spielt dies eher eine indirekte Rolle - beim Menschen können emotionale Reaktionen ankonditioniert sein – etwa erworbene Angst – und daher auch „gelöscht“ werden. Hingegen spielt das „instrumentelle“ (operante) Konditionieren (THORNDIKE, SKINNER) auch für das menschliche Lernverhalten eine Rolle (vgl. auch 3.2.3.1): Erfolgreiche Verhaltensweisen werden leichter eingeprägt und behalten als erfolglose („Effekttheorie“). In der Erziehung können daher gewünschte Verhaltensweisen durch „positive Verstärker“ belohnt werden – der Erwachsene sollte aber von dieser Außenbelohnung zunehmend frei werden. Für den programmierten Unterricht wird das Lernen durch Verstärker gezielt eingesetzt. Soziales Lernen geschieht durch Nachahmung beobachteter und als erfolgreich bewerteter Verhaltensweisen an Modellpersonen (hier besteht die Gefahr einer negativen pädagogischen Beeinflussung durch Idole aus der Film- und Musikszene) Näheres zum Thema „Lernen / Lerntheorien“ erfahren Sie im Kapitel 3.2 und 3.3. ZUSAMMENFASSUNG: Wissen wird durch Wiederholungen eingeprägt. Die Gedächtnisleistung kann positiv (Training, Transfer, Ichbezug) und negativ (Vergessen, Gedächtnishemmungen, Denkblockaden) beeinflusst werden. Die Lernkapazität ist nach Lerntyp und Lebensalter verschieden. Verhalten wird durch Konditionieren und Soziales Lernen eingeprägt. 0.1.2 Konzentriert Lernen lernen Viele Schüler und Studenten haben Lernschwierigkeiten: Weil ihnen andere Aktivitäten mehr Spaß machen als das Lernen, weichen sie auf diese aus; sie lernen daher unzureichend, was zur Folge hat, dass das zu lernende Wissensgebiet nicht ihr Wissen wird, ihnen also fremd und uninteressant bleibt, und dass sie bei Prüfungen Misserfolge erleben was wieder ihre Lernunlust verstärkt: ein Teufelkreis, aus dem man nur durch gezielte Maßnahmen herauskommen kann3 0.1.2.1 Feststellung des Ist-Zustandes Wenn eine Verbesserung des Arbeitsverhaltens erzielt, also ein Soll-Wert erreicht werden soll, muss zuerst der Ist-Zustand festgestellt werden. Am genauesten kann dies durch die Erstellung eines Tagesablaufplanes (TAP) geschehen. Zusammengestellt nach GÜNTHER M. – HEINZE R. – SCHOTT F., Konzentriert arbeiten – gezielt studieren, München-Wien-Baltimore 1977, 5-40. 3 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 7 ________________________________________________________________________ Fertigen Sie ein – mindestens DIN A4 großes – TAP-Formular an, getrennt nach Wochentagen und Tagesstunden. Tragen Sie Ihre Selbstbeobachtungen durch mindestens 2 Wochen genau ein. Tragen Sie in die Spalte 1 detailliert ein, was in den eigentlichen Arbeitszeiten gemacht wurde (also nicht nur „an einem Referat gearbeitet“, sondern „für das Referat x den Artikel y gelesen“) In der Spalte 2 bewerten Sie die Effektivität Ihrer Arbeit: 0 (kein Ertrag) / 1 (etwa 25 % Ertrag) / 2 (etwa 50 % Ertrag) / 3 (etwa 75 % Ertrag) / 4 (etwa 100 % Ertrag) In der Spalte 3 tragen Sie alle Tätigkeiten ein, die nicht unmittelbar mit Ihrem Studium zusammenhängen, also auch Freizeitaktivitäten. In der Spalte 4 schließlich bewerten Sie , wie Sie die verschiedenen Tätigkeiten erlebten: 0 (neutral) ´/ +1/-1 (etwas angenehm /etwas unangenehme) / +2 / - 2 (ziemlich angenehmen / ziemlich unangenehm) / + 3 / - 3 ( sehr angenehme / sehr unangenehm) Durch Addition wird die Summe der Arbeitszeit und der Arbeitsintensität ermittelt und verglichen, wobei Teilstunden zuerst auf ganze Stunde umgerechnet werden müssen (z.B. erhält ½ Stunde, die mit 4 bewertet werden müsste, die Bewertung 2). Bei Menschen mit Lernschwierigkeiten lässt sich meist feststellen, dass sie die Arbeitszeit als unangenehm einstufen und daher ineffektiv arbeiten oder auf Freizeitbeschäftigungen ausweichen – sie haben Selbstkontrolle nötig) 0.1.2.2 Selbstkontrolle als Maßnahme zur Steigerung der Lernintensität Ausweichhandlungen bezeichnet man als Problemverhalten4 Es muss bewusst ein Kontrollverhalten eingebaut werden, das unter dem Mott stehen könnte: sich selbst nicht in Versuchung zu führen. Dazu gehört etwa5: Die Gestaltung des Arbeitsplatzes (des Arbeitszimmers, des Schreibtisches): Vom Schreibtisch sollte alles verbannt werden, was von der Arbeit ablenkt (Radio, Fernseher, Zeitschriften etc.); dafür sollte alles, was zur Arbeit gebraucht wird (Lexika, Fachliteratur, Schreibmaterial, Computer) griffbereit sein. – Wer denselben Tisch für verschiedene Tätigkeiten verwenden muss, sollte ihn vor Arbeitsbeginn gezielt in einen Arbeitstisch umgestalten. Menschen, die keine Arbeitsschwierigkeiten haben, empfinden die Arbeitsfortschritte selbst als befriedigend. Menschen, die noch nicht eine solche Arbeitshaltung erreicht haben, brauchen positive Verstärker, also Belohnung. Dazu ist es nötig, erstens den Lernstoff in kleine konkrete Lernschritte zu gliedern und sich zweitens bewusst kleine Freuden auszudenken, die man sich allerdings nur dann gönnen darf, wenn man sein Arbeitsziel tatsächlich erreicht hat. Fernziel aber sollte bleiben, von diesen Verstärkern loszukommen und die Arbeit selbst als befriedigend zu erleben. Sobald die Methode der kleinen Schritte beherrscht wird, sollten zuerst Tagesplanungen, dann Wochenplanungen, schließlich Planungen über einen größeren Zeitabschnitt, etwa bis hin zu einer größeren Prüfung, unternommen werden (s.u., 0.1.5) . Erstellen Sie diese Planungen: Realistisch, d.h. unter Berücksichtigung Ihrer tatsächlichen Lerngeschwindigkeit und Lernzeiten; planen Sie ausreichend viel Zeit für Wiederholungen ein; berücksichtigen Sie die bereits kurz vorgestellten lernpsychologischen Erkenntnisse; Beispiel: Man setzt sich an den Schreibtisch, um zu arbeiten – dreht das Radio an, um nur schnell die Nachrichten zu hören – und bleibt bei einer Schlagersendung hängen, bei der man gemütlich vor sich hindösen kann. 5 Eine gute Übersicht über Arbeitshilfen bietet KLIEMANN H., Anleitungen zum wissenschaftlichen Arbeiten. Eine Einführung in die Praxis, Freiburg 1970, 114-133. 4 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 8 ________________________________________________________________________ - - planen Sie eine reichlich bemessene Reservezeit ein: es treten bei jedem Menschen unvorhergesehene Ereignisse ein, die ihn vom genauen Einhalten der Zeitplanung abhalten. Üben Sie dieses Lernen-Lernen nicht erst unmittelbar vor einer Prüfung oder einem Referat ein, sondern gleich vom Studienanfang – richtiges Lernverhalten sollte bei einem Studenten / einer Studentin sobald wie möglich zur zweiten Natur werden! ZUSAMMENFASSUNG: Effektives Lernen kann man lernen: Erhebung des Ist-Zustandes der eigenen Lerngewohnheiten Abzielen auf einen Soll-Wert der Arbeitsleistung durch Versuchungsfreie und arbeitserleichternde Gestaltung des Arbeitsplatzes; Methode der kleinen Schritte und der positiven Verstärker; Vorplanung immer größerer Lernschritte unter Berücksichtigung der lernpsychologischen Erkenntnisse und unter Einkalkulierung ausreichender Zeit für Wiederholungen und etwaige Lernstörungen 0.1.3 Stoffsuche – Stoffsammlung – Stoffordnung6 0.1.3.1 Stoffsuche Da bei unserer Studienordnung die zu lernenden Themen vielfach vorgegeben sind, stellt sich hier eher die Aufgabe der Stoffverarbeitung (s.u. 0.1.4). Anders ist es bei Seminar- und Diplomarbeiten, in die man auch seine eigenen Interessen und Fähigkeiten einbringen sollte. Woher also bekommt man den „Stoff“ für das jeweils gestellte / gewählte Thema? Bibliotheken: Sicher ist es empfehlenswert, sich im Laufe der Zeit wichtige Literatur für den eigenen Beruf zu kaufen. Dabei wird es sich für den Lehrer eher um praxisorientierte Bücher handeln7. Die eher wissenschaftliche Fachliteratur, die für Seminar- und Diplomarbeiten herangezogen werden sollte, finden Sie: in der hauseigenen Bibliothek der PA / RPA, in der NB (Nationalbibliothek), in der UB (Universitätsbibliothek) und – für theologische Literatur – im Institutsgebäude der Kath-theolog. Fakultät, Schottenring 21 (gegenüber von der Börse). Für Werke, die nicht entlehnt werden, bestehen heute überall Kopiermöglichkeiten. In jeder Bibliothek finden sich Schlagwortkataloge zur Orientierung, und zwar: Der Autorenkatalog ordnet die Bücher nach dem Namen ihres Verfassers in alphabetischer Reihenfolge; sind von einem Autor mehrere Bücher vorhanden, dann chronologisch, also nach ihrem Erscheinungsjahr. Bei mehrere Autoren wird meist nur der alphabetisch erste oder der Hauptautor genannt, oft aber wird dasselbe Buch mehrmals inter dem Namen jedes seiner Autoren, angeführt. Der Schlagwortkatalog ordnet die Bücher nach den wichtigsten der von ihnen behandelten Themen. Da hier die fachlichen Kenntnisse des Bibliothekspersonals miteinfließen, ist die Qualität und Systematik der Schlagwortkataloge unterschiedlich. Einführende Literatur: In jedem guten fachlichen Werk findet man weiterführende Literaturangaben. Für den Anfänger ist es meist schwer, sich in der Masse von Fachliteratur zurechtzufinden. Oft nennt der themenstellende Fachprofessor einige grundlegende Werke, die dann auch tatsächlich beherzigt werden sollten. Auf jeden Fall ist ein günstiger Einstieg das Nachschlagen der für ein Thema wichtigsten Begriffe in einem entsprechenden Fachlexikon, in dem nicht nur eine kurze und verständliche Erklärung dieser Begriffe, sondern auch Hinweise auf weiterführende Literatur geboten werden. Für biblische Themen ist ferner die Heranziehung eines oder mehrerer Bibelkommentare 6 7 KLIEMANN, 19-113. Für den Religionslehrer bes. am RPI (Religionspäd. Institut), 1010, Stephansplatz 3,3 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 9 ________________________________________________________________________ unerlässlich. Eventuell können auch sogenannte Bibliographien herangezogen werden, in denen Bücher, Zeitschriftenartikel, Rezensionen u.ä. gesammelt und geordnet werden; sie sind meist nach Jahren geordnet, z.B. theologische Literatur des Jahre 1990, dann untergliedert nach Disziplinen, wie etwa Dogmatik, AT, NT, .... Während die einführende Literatur unerlässlich ist, ist die Verwendung von weiterführender Literatur von verschiedenen Faktoren abhängig, etwa vom Umfang der Arbeit (für eine Diplomarbeit mehr als für eine Seminararbeit), vom Umfang des Themas ( je enger das Thema gestellt ist, desto mehr muss spezielle Literatur herangezogen werden), von den zur Verfügung stehenden Möglichkeiten ( Zeit, Verfügbarkeit von Büchern etc.). 0.1.3.2 Stoffsammlung und Stoffordnung Der gesammelte Stoff muss möglichst gut verfügbar sein: Kopien: Textstellen, die man wörtlich weiterverwenden möchte, kopiert man: das ist zeitsparender und bewahrt vor Abschreibfehlern. Nicht vergessen: immer gleich auf die Kopie notieren, woraus man kopiert hat – nicht-zitationsfähige8 Kopien sind wissenschaftlich unbrauchbar ! Exzerpte: längere Texte, deren Inhalt man nicht wörtlich, sondern nur sinngemäß heranziehen möchte, exzerpiert man, d.h. fasst das Wesentliche kurz zusammen. Dies ist zugleich eine gute Lernübung, da man nur zusammenfassen kann, was man tatsächlich verstanden hat, und da dadurch der Blick für die Unterscheidung von wesentlich / unwesentlich geschärft wird. Nicht vergessen: Seitenzahlen mitexzerpieren, da das Exzerpt sonst nicht zitationsfähig ist. Kopien und Exzerpte, die wohl meist die Größe A 4 haben, gibt man zur Schonung in Klarsichtfolien und sammelt sie in Mappen oder Ordnern. Kartei: „Eine Kartei ist im Grunde ein in Zetteln aufgelöstes Buch“ 9. Die Größe der Karteikarten sollte ihrem Aufbewahrungsort entsprechen. Am besten man leistet sich einen fertigen, im Handel erhältlichen Karteikasten – meist für A-6-Karten. Innerhalb des Karteikastens kann man ordnen durch Leitkarten (Karten mit Vorsprung nach oben, der beschriftet oder bereits mit den Buchstaben des Alphabets fertig gekauft werden kann) oder Reiter (aufsteckbare Klammern mit Vorsprung nach oben zum Beschriften) oder Verschiedenfarbigkeit der Karteikarten. Kartekarten eignen sich eher für kurze Notizen; grundsätzlich kann man 2 Arten von Karteien unterscheiden: Übersichtskarteien können (analog zu den Schlagwortkarteien der Bibliotheken) geordnet werden nach Autoren oder nach Stichwörtern Lernkarteien dienen der Aufbereitung und Wiederholung des Lernstoffes (s.u. 0.1.5.2) Wer sich von Anfang an an ein solches Ordnungssystem gewöhnt, kann mühelos neue Inhalte immer wieder einordnen und gewinnt so eine jederzeit und für beliebige Themen rasch einsetzbare Materialsammlung. ZUSAMMENFASSUNG: Auf Stoffsuche geht man hauptsächlich in Bibliotheken und bevorzugt anfangs Einführungsliteratur (Fachlexika, Kommentare etc.>) Der Stoffsammlung dienen Kopien und Exzerpte in Mappen und Karteikarten in Karteikasten. Immer auf Zitierfähigkeit achten, d.h. Seitenzahlen gleich dazuschreiben. 0.1.4 Stoffverarbeitung 8 9 Richtiges Zitieren s.u., 0.2.3. KLIEMANN, 56. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 10 ________________________________________________________________________ 0.1.4.1 Skripten Viele Professoren bieten zu ihren Lehrveranstaltungen Skripten an. Diese sind kein Ersatz für den Vorlesungsbesuch, sondern eine Hilfe, für den Studierenden, die Vorlesung besser (entlastet vom Mitschreiben) verstehen zu können. Was der Vortragende besonders hervorhebt, sollte der Hörer optisch hervorheben (unterstreichen, mit Leuchtstift signieren), was er ergänzt, sollte notiert werden; ferner empfiehlt es sich, das Gehörte bald durchzulesen ( z.B. bei einer Fahrt mit Öffis, beim Zahnarzt, beim Friseur etc.) und Fragen zu notieren und in der nächsten Vorlesung zu stellen – unmittelbar vor oder gar bei der Prüfung ist es zu spät. Für den Vortragenden bietet es die Möglichkeit, zügiger zu sprechen und auf Zwischenfragen ausführlicher einzugehen. Für Vortragende und Studierende besteht die Möglichkeit, aktuelle Themen durch Papers, Handouts und dgl. zu ergänzen 0.1.4.2 Sinnvolles Lesen10 Beim Lesen eines Fachbuches sollte man sich zuerst einen Überblick verschaffen. Dazu verhilft das Lesen des Vorwortes, des Inhaltsverzeichnisses und, wenn vorhanden, von Rezensionen (kurzen Inhaltsangaben) in Fachzeitschriften oder im Buch selbst (oft auf der Innenseite des Buchumschlags oder als Zusammenfassungen an den Kapitelenden). Dabei kann sich zeigen, dass das Buch gar nicht oder nur partiell für den gewünschten Zweck brauchbar ist. Aber Achtung: Bücher in Formalwissenschaften (Philosophie, Logik, Logistik, Mathematik) bilden oft einen strengen Deduktionszusammenhang – in einem solchen Fall muss das Werk ganz oder gar nicht gelesen werden, da aus dem Deduktions-zusammenhang gerissene Teile unverständlich sind. Weiteres sollte man Bücher ganz lesen, von denen man den Eindruck gewinnt, dass sie über die Brauchbarkeit eines ihre Teile für eine bestimmte Thematik gediegene Fachkenntnisse vermitteln, die vielleicht nicht gerade jetzt, doch in Zukunft wichtig sind. Es gehört zur wissenschaftlichen Redlichkeit, an ein Buch nicht mit einer vorgefassten Meinung heranzugehen und es „ausreden“ zu lassen, d.h. bis zum Schluss (oder zumindest bis zum Schluss des ausgewählten Teiles)unvoreingenommen zuzuhören. Da der Autor vom Thema in der Regel mehr versteht, empfiehlt es sich, beim Lesen die auch die Kapiteleinteilung zu beachten, die das Buch ja nicht nur quantitativ ein kleinere Teile, sondern auch qualitativ in bestimmte Sinneinheiten zerlegt. Nach der Lektüre jedes Kapitels oder Teilkapitels sollten Sie unterbrechen und das Wesentliche zitatfähig (also mit Seitenangabe) notieren. Kommen Ihnen eigene Gedanken oder Fragen, notieren Sie diese ebenfalls, doch so, dass Sie sie nachher von der Wiedergabe des Buches unterscheiden können (z.B. andere Farbe, Korrekturrand für eigene Anmerkungen etc), entscheiden Sie sich aber für eine Methode und behalten Sie diese bei. Finden Sie eine sinnvolle Einteilung, wann und wo Sie lesen. Schwierigere Bücher sollte man eher ausgeruht und ungestört lesen, für leichtere Lektüre sollte man „tote Zeiten“ (Fahren in Öffis, Friseurbesuche, Wartezimmer bei Ärzten, u.ä.) ausnützen. Ist ein Buch gelesen und ein zitatfähiges Exzerpt angefertigt, sollte man das Exzerpt nochmals durchlesen und gleich die entsprechenden Übersichts-Karteikarten (eine für den Autor, einige für die Schlagwörter) anfertigen. 0.1.4.3 Die 5-Schritt-Methode 11 Diese Methode lehnt sich an die von ROBINSOHN12 entwickelte SQ3R-Methode an und hilft, die wesentlichen Aussagen eines Fachbuches rasch zu erfassen und wirksam einzuprägen. Sie ist 10 Nach KLIEMANN, 19-28. Nach GÜNTHER-HEINZE-SCHOTT, 41-70. 12 ROBINSOHN F., Effective Study, New York 1946. 11 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 11 ________________________________________________________________________ daher eher zur Vorbereitung auf eine Prüfung13 als zur Erstellung eines zitatfähigen und daher zu einer Mehrzweckwendung und Dauerdokumentation geeigneten Exzerptes nützlich.- Diese 5Schritt-Methode geht folgendermaßen vor (es ist empfehlenswert, sie gleich an einem Fachbuch auszuprobieren, das Sie ohnedies für eine Prüfung brauchen: Das hat sogar einen doppelten Vorteil: nicht nur, dass Sie die Methode gleich einüben, sondern auch, dass Sie gleich jetzt, also rechtzeitig, mit Prüfungsvorbereitungen beginnen): S (Survey): Der 1.Schritt dient der Gewinnung eines Überblicks und entspricht dem, was wir bereits oben (0.1.4.2) zur Überblicksgewinnung sagten. Q (Question): Der 2. Schritt besteht darin, gezielte Fragen an den Text zu stellen – natürlich abschnittweise. Dieser Schritt ist besonders wichtig, weil der Text ja nur so weit Antworten liefern kann, als wir Fragen an ihn haben. Die Art der Fragen wird allerdings auch davon abhängen, zu welchem Zweck wir diesen Text lesen: Ist das Buch Pflichtlektüre für eine Prüfung, wird man versuchen, mit möglichen (oder bereits früher an andere Studenten tatsächlich gestellten) Prüfungsfragen an den Text heranzugehen. Braucht man das Buch für ein Referat, wird man Fragen an den Text richten, deren Beantwortung für die Referatsthematik nötig ist. Scheint das Buch ein „Mehrzweck-Buch“ zu sein, empfiehlt es sich eher, die vom Autor selbst durch die Kapiteleinteilung gewählte Ordnung beizubehalten. Selbstverständlich müssen die Fragen schriftlich formuliert werden – möglichst jede auf eine eigene Seite, damit man nachher für die Antworten ausreichend viel Platz hat. Dienst die Lektüre einer Prüfungsvorbereitung, verwendet man hiezu am besten Karteikarten und legt so eine Lernkartei an (s.u., 0,1.5.2). Will man ein ausführlicheres Exzerpt, schriebt man besser auf A-4Seiten. R (Read): Der 3.Schritt besteht im - wieder abschnittsweise erfolgenden – Lesen des Textes; aufgrund der gezielten Fragen ist nun auch ein gezieltes Lesen möglich – d.h. man kann das überfliegen, was nicht als Antwort auf eine der Fragen erscheint, und das, was wichtig erscheint, genauer lesen, durchdenken und einprägen. R (Recite): Im 4. Schritt werden die Fragen rekapituliert, d.h. schriftlich beantwortet – ohne im Text nachzusehen, weil man ja überprüfen will, was von dem Gelesenen man verstanden und behalten hat. R (Review): Mit dem 5. und letzten schritt überprüfen Sie, ob ihre Rekapitulation richtig und zureichend war. Dazu vergleichen Sie Ihre Antworten mit dem gelesenen Abschnitt des Buches, um Fehler zu korrigieren, Überflüssiges zu streichen und Fehlendes zu ergänzen. Nach Durchführung aller 5 Schritte haben Sie eine brauchbare Lernunterlage gewonnen, die zwei wesentliche Vorteile hat: Sie ist – aufgrund der gezielten Fragen – sinnvoll und übersichtlich gegliedert. Sie ist von Ihnen bereits gedanklich durchgearbeitet – Sie müssen also nicht etwas Fremdes und z.T. sogar Unverstandenes lernen. Natürlich ist diese Methode auch auf der „Makro-Ebene“ anwendbar, d.h. um sich aus mehreren Büchern einen Überblick über ein größeres Wissensgebiet zu verschaffen. Für die Stoffverarbeitung sollte beachtet werden: Skripten sind kein Vorlesungsersatz, sondern Hilfen, der Vorlesung gezielter folgen, Fragen stellen, diskutieren zu können. Für das Lesen von Fachliteratur ist wichtig: Überblick, unvoreingenommenes Zuhören, zitatfähiges Exzerpt. 13 S.u., 0.1.5 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 12 ________________________________________________________________________ Besonders für das Literaturstudium vor Prüfungen ist die 5-Schritt-Methjode zu empfehlen: Überblick – schriftliche Fragen an den Text – gezieltes Lesen des Textes – schriftliche Antworten aufgrund dessen, was man verstanden und sich gemerkt hat – Kontrolle und allenfalls Korrektur der Antworten anhand des Textes. 0.1.5 Prüfungsvorbereitung 14 0.1.5.1 Was soll man lernen? GÜNTHER-HEINZE-SCHOTT15 unterscheiden zwischen Kardinalfragen, d.h. Fragen, die für das jeweilige Fachgebiet grundlegend sind. Sie nicht beantworten zu können, würde eine Wiederholung der Prüfung nach sich ziehen. Hauptfragen richten sich auf weitere wichtige Inhalte und Zusammenhänge, von denen der Prüfer erwarten darf, dass der Studierende sie weiß: keine Antwort auf sie zu wissen, würde eine schlechte Beurteilung der Prüfung zur Folge habe. Nebenfragen gehen auf Details, deren Kenntnis wünschenswert, aber nicht notwendig ist: sie sind daher für die Gesamtbeurteilung der Prüfung nicht ausschlaggebend. Durch diese Vorüberlegung strukturiert und bewertet der Prüfling den zu lernenden Stoff; hilfreich dazu ist sicher die oben geschilderte 5-Schritt-Methode (die natürlich auch auf Skripten und Vorlesungsmitschriften angewendet werden kann), aber auch das Wissen darum, worauf der Prüfer besonderen Wert legt; letzteres kann man allenfalls auch in einem Vorgespräch mit ihm rechtzeitig abklären. 0.1.5.2 Wie bereitet man den Lernstoff auf? 14 15 2-Phasen-Einteilung: Die Aufbereitung des Lernstoffes umfasst die Sammlung und Beantwortung der Kardinal- und Hauptfragen, allenfalls (bei ausreichender Zeit) auch der Nebenfragen. Diese Phase ist die längere (2/3 bis ¾ der zu Verfügung stehenden Lernzeit) Die eigentliche Lernphase umfasst die Einprägung und Wiederholung des Lernstoffes Die Aufbereitungsphase umfasst Die genaue und schriftliche Zeitkalkulation (vgl. o., 0.1.2.1). Für jeden Tag soll ein eindeutiges Lernprogramm festgelegt (nicht: „lesen“, sondern „Kapitel 3 aus dem Buch X lesen“), aber auch eine Zeitreserve eingeplant werden. Testen der tatsächlichen Arbeitskapazität, allenfalls Änderung des Zeitplanes Für den selteneren Fall, dass man rascher vorankommt, kann man nun auch die Nebenfragen ausarbeiten; für den häufigeren Fall des Zeitverzugs kann man 1. auf die Zeitreserven zurückgreifen, 2. nur die Kardinalfragen ausführlich, die Hauptfragen überblicksartig ausarbeiten, 3. die Ausarbeitung der Fragen mit Kollegen aufteilen. Endergebnis dieser Phase sollte sein: ausführliche Ausarbeitung der Kardinalfragen, zumindest skizzenhafte der Hauptfragen, evtl. (bei reichlicher Zeit) auch der Nebenfragen. Günstig ist es, die Fragen auf Karteikarten zu schreiben und die Antworten in Stichwörtern auf deren Rückseite – das erleichtert das Lernen und Abprüfen. In der Lernphase prägt man sich die Fragen und passenden Antworten ein. Dabei haben die Karteikarten mehrere Vorteile: Nach GÜNTHER-HEINZE-SCHOTT, 74-80. Ebenda. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 13 ________________________________________________________________________ - - Da Karteikarten relativ klein sind, kann man immer einige mit sich nehmen und lernen / wiederholen. Man kann Karteikarten mit Antworten, die man bereits kann, leicht von den noch weniger gut gelernten trennen und nur letztere immer wieder mit sich führen und wiederholen. Man kann sich mithilfe der Kartekarten auch leicht von jemandem anderen abprüfen lassen. Man kann die Karteikarten mischen und dadurch vermeiden, den Stoff nur in einer bestimmten Reihenfolge einzuprägen / wiedergeben zu können. Für die Prüfungsvorbereitung muss man klären: Was man lernen soll Gliederung des Stoffes in Kardinal-, Haupt- und Nebenfragen Wie man lernen soll Aufbereitungsphase: Zeitkalkulation, Kontrolle, Korrektur Frage-Antwort-Katalog = Lernkartei, zumindest die Kardinalfragen, möglichst die Hauptfragen, im Idealfall auch die Nebenfragen umfassend Lernphase: Einprägung und Wiederholung der Karteikarten 0.2 Gezielte Wissensanwendung 0.2.1 Studien- und Prüfungsordnung Verschaffen Sie sich die nötige Information durch genaues Studium des Studienführers, bei Unklarheiten wenden Sie sich an Ihren Studienberater 0.2.2 Prüfungen Über die richtige Prüfungsvorbereitung wurde soeben gesprochen. Jetzt geht es darum, das Gelernte in der meist als belastend empfundenen Prüfungssituation optimal anzuwenden. 0.2.2.1 Mündliche Prüfungen16 Die Prüfungssituation wird nahezu von jedem Menschen als belastend erlebt – man hat Angst, und Angst beeinträchtigt die Leistung (erinnern Sie sich an das oben, 0.1.1.2, zu Stress und Denkblockaden Gesagte!). Dieses Problem lässt sich aber zumindest teilweise beheben: Ein sorgfältige Vorbereitung beruhigt nicht nur, sondern es ist auch weniger schlimm, wenn der Prüfling im Prüfungsstress ein Detail seines reichlichen Wissensvorrats vergessen hat, als wenn er nur ein Minimum lernte und dann gar nichts vorzubringen hat. Man sollte sein Selbstwertgefühl nicht ausschließlich an Leistungen festmachen: Leistungen sind wichtig, aber sicher nicht der Sinn des Lebens Prüfungen sind selten und daher ungewohnt. Daher bedeutet es eine Erleichterung, der Prüfer schon zu kennen oder vielleicht bei den Prüfungen anderer zugehört zu haben. Es ist hilfreich, mögliche Fragen zu überlegen und evtl. früher von diesem Prüfer tatsächlich gestellte Fragen zu sammeln. Denken Sie daran, dass bekannt und erkannt nicht dasselbe ist: vieles kommt einem beim Lesen eines Skriptums / Buches bereits bekannt vor, ohne dass man es bereits so gut erkannt hätte, dass man es selbständig wiedergeben könnte. Versuchen Sie daher, in der 16 Nach GÜNTHER-HEINZE-SCHOTT, 79-82. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 14 ________________________________________________________________________ Lernphase zumindest einige Fragen laut zu beantworten – vielleicht bilden Sie mit Kollegen ein Team, das sich gegenseitig abprüft. Versetzen Sie sich in die Situation des Prüfers: Er will in möglichst kurzer Zeit herausfinden, was Sie tatsächlich können, d.h. Eine Prüfung ist keine Beichte: Sie sind verpflichtet, den Prüfer auf das zu stoßen, was sie nicht oder doch weniger gut können Eine Prüfung ist auch keine Therapie: der Prüfer ist nicht daran interessiert, jeden Satz aus Ihnen herauszulocken. Sagen Sie also von sich aus alles, was Sie zu der gestellten Frage wissen, möglichst klar strukturiert. Haben Sie die Frage nicht verstanden, teilen Sie das gleich mit und bitten um Wiederholung / Präzisierung. Wissen Sie gar keine Antwort, geben Sie das auch gleich ehrlich zu – ihr Schweigen verbessert die Laune des Prüfers nicht. Denken Sie an die Gefahr von (retroaktiven und proaktiven) Lernhemmungen - lernen Sie daher nie bis zum letzten Moment, denn Ihr Lernen kann die richtige Wiedergabe des in der Prüfung Gefragten blockieren. Vor großen Prüfungen sollte man spätestens am Vorabend mit dem Lernen aufhören, sich bewusst entspannen und ausreichend schlafen. Eine gute Gesamtverfassung ist günstiger las die ständige Selbstquälerei, ob man dieses oder jenes Detail noch weiß. 0.2.2.2 Schriftliche Prüfungen Zusätzlich zu dem für die mündlichen Prüfungen Gesagten sollte man noch berücksichtigen: Vor der Prüfung sollte man die Prüfungssituation durchspielen, d.h. eine Prüfungsfrage (vielleicht von der letzten Klausur) in der vorgesehen Zeit schriftlich beantworten. Bei der Prüfung sollte man sich nicht durch die scheinbar lange Zeit zu „Schreibübungen“ verleiten lassen – ein vollständiges Konzept und eine vollständige Reinschrift anzufertigen, ist zeitaufwendig und überflüssig. Das Konzept sollte eher folgende Schritte umfassen: 1. brainstorming mit sich selbst, was einem zu dem gestellten Thema einfällt – 2. sachlogisch sinnvolle Gliederung dieser Inhalte – 3. Überprüfung, ob die Inhalte wirklich zu dem gestellten Thema passen. Die Reinschrift soll sprachlich ausformuliert und frei von Rechtschreib- und Beistrichfehlern sein. Die Zeit, die man durch das Stichwortkonzept eingespart hat, verwende man auf das sorgfältige Durchlesen der Reinschrift. 0.2.3 Seminar- und Diplomarbeiten17 0.2.3.1 Inhaltliches Meist spielen auch persönliche Gründe mit, warum man sich für ein Thema entscheidet - und das ist gut: Denn je interessierter man ist, desto engagierter ist man auch. Doch was an Persönlichem darf in die Arbeit einfließen? Persönliches, das rein subjektiv ist ( wie Gefühle, Lebenserfahrungen u.ä.), kann bei der Einleitung oder Zusammenfassung der Arbeit eingebracht werden, gehört aber nicht in die Arbeit selbst – vor allem nicht als Entscheidungskriterium zwischen verschiedenen wissenschaftlichen Meinungen. Persönliches, das objektive (=für andere nachvollziehbare und überprüfbare) Argumente für oder gegen eine zitierte Meinung bringt, darf nicht fehlen. Denn eine Arbeit, die bloß verschiedene Meinungen anderer aneinanderreiht, ist letztlich überflüssig. Vielmehr soll jede arbeit die argumentierbare Auseinadersetzung eines Studierenden mit einem Thema 17 Eine ausführliche Anleitung zu diesem Thema hat Prof PRAMMER zusammengestellt, die als „Gebrauchsanweisung“ für Studenten unbedingt zu empfehlen ist (erhältlich im RPA-Sekretariat) – vgl. auch KLIEMANN, 134-149. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 15 ________________________________________________________________________ zeigen. Daher soll der Studierende bei seinem Literaturstudium auch Kontroversmeinungen berücksichtigen. Eine sinnvolle Auseinandersetzung mit unterschiedlichen wissenschaftstheoretischen Positionen setzt wissenschaftstheoretische und ideologiekritische Grundkenntnisse voraus18, wie sie bei uns vor allem in den Fächern Philosophie und Erziehungswissenschaft vermittelt und in unsere kombinierten Diplomarbeiten eingebracht werden sollten. Jede Seminar- und Diplomarbeit soll didaktische Überlegungen zum jeweiligen Thema enthalten. Hier können auch Übersichten, Graphiken, Folien etc. eingefügt werden19. Und schließlich gilt auch hier: themenzentriert arbeiten. Inhaltliches zu Seminar- und Diplomarbeiten: Objektiv begründbare persönliche Überlegungen gehören in die gesamte Arbeit, subjektive nur in die Einleitung und/oder Zusammenfassung. Für eine wissenschaftlich begründete Auseinandersetzung mit verschiedenen wissenschaftstheoretischen Positionen sind entsprechende Kenntnisse erforderlich. Didaktische und graphische Ausgestaltung ist wünschenswert. 0.2.3.2 Formales Jedes schriftliche Arbeit soll eine klare Gliederung aufweisen: Die Einleitung (Einführung, Vorwort) muss eine überblicksartige Einführung in das Thema enthalten – sie sollte, wie eine Opernouverture, alle wichtigen Motive anklingen lassen, und zwar in einer so verständlichen Form, dass auch der mit dem Thema noch nicht vertraute Leser weiß, was ihn erwartet; bei umfassenderen Themen können Bereiche ausgeklammert werden, was auch gleich anfangs erwähnt werden sollte. Und sie kann auch Persönliches bringen, wie etwa die Motive, die zur Auswahl gerade dieses Themas ausschlaggebend waren. Doch bitte kein „Seelen-Strip“! Der Hauptteil sollte das gewählte Thema möglichst klar und umfassend, allenfalls in weitere Teile untergliedert, behandeln. Immer wieder überprüfe man, ob ein Satz oder gar Absatz wirklich zur Klärung des Themas beiträgt oder nur Füllsel zur Erreichung der vorgeschriebenen Seitenzahl ist. Die Argumentation sollte möglichst systematisch erfolgen, d.h. einen einsichtigen logischen Zusammenhang bilden. Der Schlussteil dient der Zusammenfassung der wichtigsten Ergebnisse der Arbeit, evtl. auch einer persönlichen Stellungnahme. Hierauf müssen didaktische Überlegungen folgen, es können auch Unterrichtsmaterialien beigefügt werden. Den Abschluss bildet die Literaturliste (s.u., „Zitieren“) Das Dezimalzahlensystem – eine Gliederungshilfe: Früher waren die Gliederungen willkürlich – Arabische und / oder Römische Ziffern, Buchstaben etc. -; dadurch war die logische Über- und Unterordnung nie klar ersichtlich. Daher ist man heute ziemlich generell zum Dezimalzahlsystem übergegangen: Hauptkapitel werden mit 1,2,3, ... nummeriert, Unterkapitel mit 1.1, 1.2, 1.3,...., Unterunterkapitel mit 1.1.1, 1.1.2, 1.1.3, ... usw.; meist kommt man mit 4 Gliederungsebenen aus (also 1.1.1.1, 1.1.1.2, ...) Das Zitieren20: Grundsatz: JEDER Gedanke, der nicht von dem/der VerfasserIn stammt, muss eindeutig als ein von jemandem anderen übernommener Gedanke gekennzeichnet werden! Selbst einfache Begriffe wie „Erziehung“ meinen etwas Verschiedenes, je nachdem, ob sie im Rahmen einer christlichen, marxistischen, positivistischen etc. Weltanschauung gebraucht werden – vgl. Kapitel 2 und 3 dieses Skriptums. 19 In unserer durch das TV immer stärker visuell geprägten Kultur sollte sich jede(r) Lehrende um Grundkenntnisse zur Erstellung von Graphiken / Folien bemühen; die Beherrschung von Computerprogrammen wie Power Point ist dafür hilfreich. 20 Vgl. KLIEMANN, 144-148, und das PRAMMER-Skriptum. 18 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 16 ________________________________________________________________________ Ausführliche Literaturangaben müssen in das alphabetisch anzordnende Literaturverzeichnis am Ende jeder Arbeit und sie können auch als Erstzitation innerhalb der Arbeit verwendet werden: o Selbständige Veröffentlichungen sind Verfasserschriften (1 bis 3 Autoren): Zuname Vorname (abgekürzt), Titel. Untertitel. Bandzahl (arabisch), Erscheinungsort (meist nur der erstgenannte), Auflage, Erscheinungsjahr (bzw., wenn keines genannt ist, „o.J.“ = ohne Jahr) Sammelwerke (Vielverfasserschriften): Zuname Vorname (abgekürzt), (Hg. oder Hsg. oder Hrsg), Titel. Untertitel (etc.: wie bei Verfasserschriften) o Unselbständige Veröffentlichungen: Aufsätze in Sammelwerken: Zuname Vorname (abgek.), Titel. Untertitel, in: Zuname Vorname (abgek.) (Hg.), Titel des Sammelwerkes. Untertitel, Bandzahl etc (wie oben), Seite-Seite (hier ist die genaue Seitenzahl, z.B. 15-23, der ungenaueren Angabe (15 ff.) vorzuziehen). Zeitschriftenartikel: Zuname Vorname (abgek.), Titel. Untertitel, in: Zeitschrift (voll zitiert oder abgek. entsprechend den üblichen Abkürzungen21), Jahrgang (arabisch), Erscheinungsjahr, Seite-Seite. Lexikonartikel: Zuname Vorname (abgek.), Titel des Artikels, in: Lexikon (voll zitiert oder entsprechend abgek.), Bandzahl (arabisch), Seite-Seite bzw. Sp.-Sp. (Spalte-Spalte) Sonst bedient man sich innerhalb der Arbeit einer Kurzzitation, von der gilt: so kurz wie möglich und so ausführlich wie nötig, d.h.: o Wurde von einem Autor nur ein Werk herangezogen, zitiert man einfach: Zuname, Seite. o Wurden von einem Autor mehrere Werke herangezogen, nennt man Zuname, Kurztitel des jeweiligen Werkes, Seite. Anmerkungen können jeweils als Fußnoten am Ende der entsprechenden Seite eingefügt oder als Endnoten an das Ende der Arbeit gerückt werden, doch dann vor dem Literaturverzeichnis. In die Anmerkungen (Fußnoten/Endnoten) gehören o Kurzzitation der verwendeten Literatur, o Nebenbemerkungen und weiterführende Gedanken. Die Anmerkungen sollten durchnummeriert werden. Wird in der unmittelbar vorhergehenden Anmerkung dasselbe Werk und dieselbe Seite zitiert, lautet die Anm.; Ebd. oder Ebenda; wird nur dasselbe Werk, doch eine andere Seite zitiert, lautet die Anm.: Ebd., Seite. ACHTUNG: Ebd. bezieht sich immer nur auf das unmittelbar vorhergehende Werk! Die immer noch übliche Art, auf bereits zitierte Bücher mit „a.a.O.“ (am angegebenen Ort) oder „l.c.“ (loco citato) zu verweisen, empfiehlt sich nicht, da man – vor allem bei längeren Arbeiten – die entsprechende Anmerkung dann mühsam suchen muss. Man verwende besser den Kurztitel oder verweise auf die Anm., in der das Werk bereits ausführlicher genannt wurde. Wörtliche Zitate werden im Text mit „...“ versehen, jede Änderung durch den Zitierenden muss ersichtlich sein: o Auslassungen werden mit ... gekennzeichnet. o Befügungen mit <beigefügter Text, Anm.d.Verf.> o Sperrung mit (Sperrung d.Verf.) Die Anmerkung selbst besteht in der Kurzzitation mit Seitenangabe. Sinngemäße Wiedergaben haben im Haupttext keine Anführungszeichen, müssen aber folgendermaßen zitiert werden: o Einleitung des Kurzzitats durch „vgl.“ o Oder Wendungen wie: „dieser Absatz wurde zusammengefasst aus ...“, „in diesem Absatz schließe ich mich an an ...“, „für diesen Absatz wurden herangezogen ...“ u.ä. - 21 Ein Abkürzungsverzeichnis für den theologischen Bereich finden Sie im PRAMMER-Skriptum; ausführlicher: SCHWERTNER S., Internationales Abkürzungsverzeichnis für Theologie und Grenzgebiete, Berlin 1974. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 17 ________________________________________________________________________ 0.3 VORLÄUFIGE SPRACHREGELUNG22 Besonders im Kapitel 3 wird es darum gehen, pädagogische Grundbegriffe in ihrem systematischen Zusammenhang aufzuweisen und zu begründen. Da aber schon vorher einige dieser Begriffe verwendet werden und ihr Gebrauch in der Fachliteratur sehr unterschiedlich ist, soll folgende Sprachregelung gelten : Entsprechend der beiden dem Menschen möglichen Grundarten von Aktivität, Erkennen ( Wissen) und Handeln ( Haltung), soll als Bilden (bzw. Bildung) jede intentionale Hilfe zu einer Vervollkommnung von Wissen und/oder Haltung verstanden werden, als Lehren (Unterrichten) jede intentionale Hilfe zum Wissenserwerb und als Erziehen jede intentionale Hilfe zum Haltungserwerb. Und da Erkennen und Handeln nur mittels des Körpers möglich ist, ist auch der - heute vielfach vernachlässigte - Bereich der leibseelischen Bildung nötig. Ebensowenig, wie Erkennen und Handeln voneinander trennbar sind, sondern nur verschiedene, in Wechselwirkung stehende Aktivitätsaspekte meinen, sind Lehren und Erziehen auseinanderzudividieren. Das, was durch ein so verstandenes Bilden geschieht, wäre ein ganzheitliches Erfahren – im Gegensatz zum Erfahrungsbegriff der Naturwissenschaften (Empirie), der Erfahrung auf das in Raum und Zeit Erscheinende, also sinnliche Wahrnehmbare, mathematisch Messbare und logisch Beschreibbare eingeengt hat. Dieses ganzheitliche Erfahren wird von der Philosophie, Kunst und Religion thematisiert und sollte auch in der Pädagogik berücksichtigt werden (Näheres s.u., 2.3.1). Auch die Begriffe Pädagogik / Erziehungswissenschaft müssen geklärt werden. In BREZINKAs programmatischem Buch „Von der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft“ 23 wird nämlich deutlich, dass der Begriff Erziehungswissenschaft durchaus nicht von allen Autoren „wertneutral“ verwendet wird, sondern eine Abkehr von einer philosophisch und/oder theologisch fundierten Pädagogik zu einer empirisch-beschreibenden Wissenschaft kennzeichnen will - ein Ansatz, den wir nicht teilen, worauf später noch näher eingegangen wird. Daher wird hier der Terminus „Pädagogik“ 24 bevorzugt und im Sinne von „Bildungslehre“ verstanden, wobei Bildung die Einheit von Erziehen und Lehren und Lehre die Einheit von wissenschaftlicher und praxisrelevanter Reflexion meinen soll. Weiteres ist zu berücksichtigen, dass Erziehung nicht in einem „luftleeren Raum“ erfolgt, sondern immer in einer menschlichen Mitwelt und die Kultur, die sie hervorgebracht hat (zu der auch die von den Menschen bearbeitete Natur gehört) Wir folgen in der Terminologie - wie auch im Grundansatz – weitgehend dem Neukantianer A. PETZELT, besonders: Grundzüge systematischer Pädagogik, Freiburg 1964, 3.Aufl. 23 BREZINKA W., Von der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft , Weinheim-Basel 1971. 24 Leider herrscht in der Bezeichnung von Wissenschaftsbereichen auch von der Sprache her einige Verwirrung: theoretisch sollten Wortbildungen mit „-sophie“ in der zweiten Worthälfte (wie Philo-sophie) eine (wertende) Deutung von Gesamtwirklichkeit meinen - was aber nur für Philosophie , nicht aber für Theosophie oder Anthroposophie zutrifft, weil diese beiden Begriffe Bezeichnungen bestimmter, eher enger und unwissenschaftlicher Weltanschauungen wurden. Wortbildungen mit „-logie“ sollten Einzelwissenschaften bezeichnen, was für Theologie nicht stimmt (sie wäre Theosophie im eigentlichen Sinn) und für Anthropologie erst seit ihrer Selbstbeschränkung auf biologische Anthropologie in unserem Jh. zutrifft. Und Bezeichnungen mit „-ik“ (Ethik, Pädagogik, Didaktik, Methodik ...) meinten ursprünglich praxisbezogene Weisungen - natürlich nie „Rezepte“ für die Praxis, weil dies Vernunft und Gewissen ausschalten würde -, heute eher die wissenschaftliche Reflexion von Praxis. 22 Erziehungswissenschaft © 18 Sr.Dr.Katharina DEIFEL ________________________________________________________________________ Die menschliche Mitwelt beeinflusst nicht nur durch gezielte Bildungsmaßnahmen, sondern letztlich durch alles, was sich in ihr ereignet, sogar stärker als durch intentionale Maßnahmen25. Die gesamte (intentionale und nichtintentionale) Beeinflussung durch die soziale Mitwelt, die ein Hineinwachsen in die jeweilige Gesellschaft ermöglicht, bezeichnet man als Sozialisation. Den Einfluss der Kultur, d.i. der von Menschen veränderten Umwelt, nennt man Enkulturation. Statt einer Zusammenfassung: Bilden = Lehren & Erziehen EMPFOHLENE EINFÜHRUNGSLITERATUR GUDJONS Herbert, Pädagogisches Grundwissen, Bad Heilbrunn 1995, 3.Aufl. GÜNTHER M. – HEINZE R. – SCHOTT F., Konzentriert arbeiten – gezielt studieren, München-WienBaltimore 1977 HEITGER M. (Hsg.) ORF-Lehrgang „Erziehen, Lehren und Lernen“, Wien 1970/71. KAISER A. u. R., Studienbuch Pädagogik. Grund- und Prüfungswissen, Berlin1981; 9.Aufl. Berlin 1998 KLAFKI W., (Hsg.), Funk-Kolleg „Erziehungswissenschaft“, Frankf. 1969/70, 3 Bde . KLIEMANN H., Anleitungen zum wissenschaftlichen Arbeiten. Eine Einführung in die Praxis, Freiburg 1970 25 Ein einfaches Beispiel: Eine Mutter, die ihrem Kind das Rauchen verbietet, aber selbst raucht, beeinflusst es unbeabsichtigt durch ihr Beispiel stärker als beabsichtigt durch ihr ausgesprochenes Verbot. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 19 ________________________________________________________________________ KRON F.W., Grundwissen Pädagogik, München-Basel 1988. LASSAHN R., Einführung in die Pädagogik, Heidelberg 1974. PETZELT A., Grundzüge systematischer Pädagogik, Freiburg i.Br. 1964, 3.Aufl. VESTER F., Unsere Welt. Ein Vernetztes System, Stuttgart 1978 WEBER E. (Hsg.), Pädagogik. Eine Einführung, 4 Bde., Donauwörth 1982, 8.Aufl. 1995. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 20 ________________________________________________________________________ 1 DIE ANTHROPOLOGISCHEN GRUNDLAGEN VON BILDUNG 1.1 Was ist „Anthropologie“? „Ob sich der Mensch als Geschöpf GOTTES versteht oder als arrivierter Affe, wird einen deutlichen Unterschied in seinem Verhalten zu wirklichen Tatsachen ausmachen“26 Wörtlich bedeutet „Anthropologie“ die (Einzel)Wissenschaft vom Menschen, was einen Widerspruch in sich darstellt, da das, was „Mensch“ meint, eben nicht als „Gegenstand“ neben anderen Gegenständen erforscht werden kann. Wissenschaftsgeschichtlich betrachtet haben sich alle Wissenschaften aus der Philosophie entwickelt, die ursprünglich Universalwissenschaft in formaler und materialer Hinsicht war. Mit der zunehmenden Einsicht, dass Gesamtwirklichkeit nie inhaltlich gegeben ist, kam es zu einer „Arbeitsteilung“: Philosophie bleibt auf Gesamtwirklichkeit gerichtet, doch nur formal,. d.h. fragt, wie der Mensch Gesamtwirklichkeit in Erkennen und Handeln thematisieren kann; Einzelwissenschaften richten sich inhaltlich auf abgrenzbare Teile dieser Gesamtwirklichkeit z.B. liegt im Begriff der Biologie, dass sie sich nur mit solchen sinnlich wahrnehmbaren Gegenständen beschäftigt, die „leben“, die Organismen sind. In diese Einteilung lassen sich die Theologie und die Anthropologie nicht eindeutig unterbringen, weil beide keine abgrenzbaren Wirklichkeiten (GOTT / Mensch) thematisieren beide Wissenschaften haben daher ein besonderes Naheverhältnis zur Philosophie, beide lösen ihre Problematik in verschiedener Weise: Die Theologie durch ihre Verbindung von Vernunft- und Offenbarungsreligion: sie intendiert also, wie Philosophie, die Deutung von Gesamtwirklichkeit, lässt aber nicht nur die Vernunft, sondern auch die geschichtliche Offenbarung als Erkenntnisquelle zu; die Anthropologie durch Unterscheidung von philosophischer (letztlich mit der Philosophie zusammenfallend 27), theologischer und biologischer Anthropologie: letztere ist dann wirklich eine Einzelwissenschaft vom Menschen, was unter der Bedingung statthaft ist, dass man sich bewusst bleibt, dass damit nur Teilaspekte des Menschseins erfassbar sind! Wir werden uns in diesem 1.Kapitel auf die biologische Anthropologie beschränken, da uns philosophische Problemstellungen durch die gesamte Vorlesung begleiten müssen. Der Pädagogik gegenüber hat biologische Anthropologie eine Sonderstellung, weil sie eine Voraussetzung von Pädagogik darstellt - wäre der Mensch nicht bildungsfähig und bildungsbedürftig, gäbe es keine Pädagogik! Andere mit Pädagogik verwandte Einzelwissenschaften (Psychologie, Tiefenpsychologie, Soziologie, Politologie etc.) stehen zu ihr ein keinem Voraussetzungs-, sondern in einem Wechselverhältnis, müssen also nicht den pädagogischen Überlegungen vorangestellt werden. 1.2 26 Der Mensch - das biologische Mängelwesen GEHLEN A., Der Mensch. Seine Natur und seine Stellung in der Welt. Frankfurt a.M. –Bonn 1962, 7. Aufl., 9. Konsequent fasst daher KANT (KdrV, A 805, B 833) die Fragen „Was kann ich wissen? Was soll ich tun? Was darf ich hoffen?“ in der Frage zusammen: „Was ist der Mensch?“ 27 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 21 ________________________________________________________________________ Auch innerhalb der biologischen Anthropologie lassen sich verschiedene Denkansätze unterscheiden. Hier wurde der Ansatz von Arnold GEHLEN 28 zugrundegelegt, weil dieser Autor, auch (transzendental)philosophisch gebildet, materialistische Einseitigkeiten vermeidet, die versuchen, Geistiges linear aus Materiellem abzuleiten (etwa wehrt sich Gehlen dagegen, den aufrechten Gang als „Ursache“ von Intelligenz zu interpretieren 29), Biologische Anthropologie müsse vielmehr den Menschen als Ganzes als besonderen Naturentwurf erkennen und anerkennen, bei dem zwar jeder „Teil“ aus dem Tierreich ableitbar ist, nicht aber das Ganze „Mensch“ 30. Nur die so verstandene biologische Anthropologie steht in einem begründbaren Wechselverhältnis zur philosophischen 31 und will diese nicht ersetzen, d.h. will nicht eine Teilerklärung von Wirklichkeit als Deutung der Gesamtwirklichkeit ausgeben. Schon in früheren Jahrhunderten war man sich bewusst, dass der Mensch ein biologisches Mängelwesen ist 32 , und zwar morphologisch - der Mensch hat kein Haarkleid, kein spezialisiertes Gebiss, keine Fangund/oder Fluchtorgane, keine Greiffüße etc., durch Reduktion der Instinktsteuerung und damit der Umweltangepasstheit: tierisches Verhalten ist aus der Verzahnung von Instinkten und Umwelt lückenlos erklärbar, menschliches Verhalten nicht; und auch entwicklungsmäßig: der Mensch ist eine „physiologische <d.h. normalisierte> Frühgeburt“ und dadurch „sekundärer Nesthocker“33. Daher ist die Grundfrage der biologischen Anthropologie: „Wie ist dieses jedem Tier wesentlich unvergleichbare Wesen lebensfähig?“ 34 Wäre der Mensch nur ein Mängelwesen, wäre er gleich nach seinem Entstehen wieder ausgestorben. Er muss also einen Ersatz für seine Mängel aufweisen - einen Ersatz, der mit den genannten Mängeln korreliert. Aus der organischen Unspezialisiertheit und der Instinktreduktion folgt zwingend: Der Mensch lebt grundsätzlich in einer untierischen Reizüberflutung - sie wird in unserer heutigen Kultur (oder Unkultur?) nur verschärft -, weil bei ihm die instinktbedeutsamen Reize nicht automatisch ausgewählt werden wie beim Tier. So etwa mögen ein Reh und eine Spinne zwar in demselben Wald leben - aber nur für den beobachtenden Menschen; für sich selbst hat jedes der beiden Tiere eine anderen Umwelt, da sie nicht als Raub-Beute-Tier instinktgesteuert aufeinander bezogen sind. Beim Menschen aber wählen nicht die Instinkte automatisch die für ihn wichtigen Reize aus der Mensch muss sich eine Wahrnehmungswelt aktiv aufbauen: dies ist nur möglich, wenn zwischen Außenweltreizen und Reaktionen ein Hiat35, d.i. eine Durchtrennung des Reiz-Reaktions-Schemas, tritt, die den Reiz bewusst werden lässt und dadurch eine Stellungnahme zu ihn ermöglicht: dies ist die Basis des Erkennens 36. Der Mensch lebt grundsätzlich mit einem untierischen Triebüberschuss, da bei ihm auch keine Triebregung zu einer automatischen Reaktion führt der Mensch muss sich auch eine Handlungswelt bewusst aufbauen: dies ist wieder nur dadurch möglich, dass zwischen Triebregung und Reaktion ein Hiat tritt, der den Trieb bewusst werden lässt und dadurch eine Stellungnahme zu ihm ermöglicht; da diese Stellungnahme auch negativ ausfallen kann (d.h. man befriedigt die Triebregung nicht), entsteht der typisch menschliche Triebüberschuss - 28 Besonders: GEHLEN A., Der Mensch. Seine Natur und seine Stellung in der Welt, Frankf.-Bonn 1962, 7.Aufl. (zit. Als „Mensch“). Ders., Anthropologische Forschung. Zur Selbstbegegnung und Selbstentdeckung des Menschen, Reinbek 1961 (zit. als „Anthr.“). 29 Vgl. GEHLEN, Mensch,17. 30 Vgl. GEHLEN, Mensch, 12-18. 31 Sie kann als empirische Zusatz-Verifikation apriorisch deduzierter Erkenntnisse gelten. 32 Z.B. Sophisten, THOMAS v. A., KANT, FICHTE, SCHILLER, HERDER u.a. 33 PORTMANN A., Biologische Fragmente zu einer Lehre vom Menschen, Basel 1954, 2.Aufl. 34 Mensch,36. 35 In diesem Sinn zum ersten Mal von FICHTE verwendet, von GEHLEN übernommen. 36 Vgl. bes. GEHLEN, Mensch, 36-44. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 22 ________________________________________________________________________ Triebenergien können auf andere Triebziele verschoben werden, vor allem ist der gegenwärtige Triebverzicht Grundlegung von Dauerinteressen: dies ist die Basis des Handelns 37. Als physiologische Frühgeburt lebt der Mensch in einer untierischen Verwiesenheit auf Artgenossen, vor allem in den ersten Lebensjahren: Die übrigen höheren Säuger (Huftiere, Robben, Wale, Affen) sind sekundäre Nestflüchter, d.h. machen das (primitivere) Stadium des Nesthockers (Verschluss der Augen und Ohren, Hilflosigkeit) nur embryonal durch, beherrschen aber nach der Geburt sehr rasch die artspezifische Art der Verständigung und Fortbewegung. Der Mensch als physiologische Frühgeburt (einerseits hohes Geburts- und Gehirngewicht, offene Sinnesorgane, andererseits unfertiger Bewegungsapparat und späte Entwicklung reifer Körperproportionen) holt den Reifungsprozess außerhalb des Mutterleibes nach, also in Auseinandersetzung mit personaler Mitwelt und apersonaler Umwelt - das ist die Basis der Interpersonalbezüge. Daher wird schon seit ARISTOTELES der Mensch als zoon politikon, als geselliges Lebewesen, gesehen. So haben die genannten Mängel ihre positiven Seiten: Die Unspezialisiertheit ist zugleich Plastizität (fast unendliche Formbarkeit), die Instinktreduktion ist Lernfähigkeit, die mangelnde Umweltangepasstheit Weltoffenheit und Kulturfähigkeit, die geburtliche Unentwickeltheit ist Sozialfähigkeit: Gerade weil der Mensch von Natur aus nicht festgelegt ist, kann er die Natur sowohl seine eigene als auch seine Umwelt - in einer unübersehbaren Fülle von Möglichkeiten festlegen. Damit ist die philosophische Forderung an eine biologische Anthropologie erfüllt: „Ich kann die Erscheinung eines menschlichen Leibes nicht begreifen, außer durch die Annahme, dass er der Leib eines vernünftigen Wesens sei, heißt daher: ich kann bei Aufsammlung der Teile seiner Erscheinung nicht eher stille stehen, bis ich auf den Punkt gekommen bin, dass ich ihn als den Leib eines vernünftigen Wesens denken muss“38 1.3 Wie kann die Entstehung des sonderbaren Wesens „Mensch“ gedacht werden? Evolution muss als Zweifaktorenprozess gedacht werden, in dem Variation (zufällig Erzeugung genetischer Varianz) und Selektion (zufällige oder gezielte Umweltanpassung) zusammenwirken39. Die klassische Entwicklungstheorie DARWINs bedarf zur Erklärung der Entstehung des Menschen einer Modifikation - denn die klassische Entwicklungstheorie geht von einer permanenten Höherentwicklung aus, die Hominiden weisen aber gegenüber den Anthropoiden – abgesehen von einer Verdreifachung des Gehirnvolumens - einige Primitivismen (Unspezialisiertheiten - z.B. des Gebisses und der Füße) auf. Da eine Rückentwicklung nicht angenommen werden kann, folgt: Menschen können nicht direkt vom Affen abstammen, sondern eine neutrale Ausgangsform, die weder Mensch noch Affe war, hat sich in zwei Richtungen hin entwickelt (OSBORN u.a.). Das allein erklärt noch nicht die Besonderheit der menschlichen Entwicklung: Sie liegt zwar nicht in einer Rückentwicklung, doch in einer Entwicklungshemmung (Retardation BOLK, SCHINDEWOLF, GEHLEN), d.h. der Mensch ist im Entwicklungsstadium des Primatenfötus stehengeblieben, die Retardation ist eine Fötalisierung. Daher behält er das fehlende Haarkleid, den Pigmentmangel der Haut, Haare und Augen, die Orthognathie (die Unterstellung des Gebissteils unter den Gehirnschädel, wodurch das menschliche Gesicht - im Gegensatz zur tierischen Schnauze - gerade erscheint und der relativ größere Gehirnschädel mehr Platz für 37 GEHLEN, Mensch, bes. 42-56. FICHTE J.G., NRL 1796, III 77. 39 WEBER E. (Hsg.), Pädagogik. Eine Einführung, Bd. 1: Grundfragen und Grundbegriffe, Teil 1: Pädagogische Anthropologie, Donauwörth 1995, 6.Auf., 60-84. 38 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 23 ________________________________________________________________________ ein Gehirn bietet), das höhere Hirngewicht, die Primitivität und damit Pastizität der Hand etc bei 40 . Diese „Menschwerdung“ muss in einem „Paradies“ erfolgt sein, d.h. in einer optimalen Zufallsumwelt, in der ein schutzloses und unangepasstes Wesen überleben konnte bis zur Entwicklung der Werkzeugintelligenz 41. EMPFOHLENE LITERATUR: DRECHSLER J., Anthropologie und Pädagogik, Ratingen 1965. GEHLEN A., Der Mensch. Seine Natur und seine Stellung in der Welt, Frankf.-Bonn 1962, 7.Aufl. KAISER A.u.R., Studienbuch Pädagogik, Königstein 1981, 15-38. WEBER E. (Hsg.), Pädagogik. Eine Einführung, Bd. 1: Grundfragen und Grundbegriffe, Teil 1: Pädagogische Anthropologie, Donauwörth 1995, 6.Auf. WURST F.- HARTMANN A.u.G., Biologische Grundlagen der Entwicklung und der Erziehung, Wien 1971. 40 BOLK und GEHLEN ziehen daraus zwar rassentheoretische (mongolische Rasse am stärksten, schwarze am wenigsten fötal), doch keine geschlechtstheoretischen Schlüsse (die Frau erscheint stärker fötal als der Mann). 41 Vgl. Mensch, 86-129. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 24 ________________________________________________________________________ 2 WISSENSCHAFTSTHEORETISCHE AUSEINANDERSETZUNG MIT DEN WICHTIGSTEN PÄDAGOGISCHEN POSITIONEN DER GEGENWART Dieser Abschnitt will ein Beitrag zur Klärung des Selbstverständnisses der Pädagogik als Wissenschaft sein - es geht hier also nicht um eine wissenschaftliche Reflexion der pädagogischen Praxis, sondern um eine wissenschaftliche Reflexion der Pädagogik als Wissenschaft, d.h. nicht um eine wissenschaftliche, sondern um eine wissenschafts-theoretische (metatheoretische) Fragestellung. Solch eine wissenschaftstheoretische Selbstreflexion von Pädagogik als Wissenschaft bzw. von Wissenschaft überhaupt wurde von verschiedenen Ansätzen her versucht. Hier sollen die vier wichtigsten dieser Positionen besprochen werden, nämlich die (neo)positivistische, die hermeneutische, die sogenannte emanzipatorische (neomarxistische) und die von uns vertretene transzendentale. Dabei soll neben der Darstellung dieser Ansätze auch begründet werden, warum der transzendentale Ansatz der intendierten Aufgabe, ein wissenschaftliches Selbstverständnis von Wissenschaft zu ermöglichen, am besten gerecht wird. Dieser Überblick über wissenschaftstheoretische Positionen wird dem systematischen Überblick über Pädagogik vorangestellt, weil alle pädagogischen Begriffe und Frage-stellungen unter dem Blickwinkel der jeweils vertretenen Position erscheinen. 2.1 Alltagswissen und wissenschaftliches Wissen42 Spätestens seit PLATON und ARISTOTELES ist die Differenzierung des Wissens in Alltagswissen (doxa) und wissenschaftliches Wissen (episteme) Tradition geworden. Die Gemeinsamkeit beider ist darin zu sehen, dass beide Wissen sind; von Wissen ist bekanntlich keine Realdefinition möglich, da eine solche ja wieder innerhalb des Wissens erfolgen müsste. Dennoch weiß jeder, was Wissen ist; es könnte beschrieben werden als „Gewissheit `von...´ als wahr“, also als Relation Wahrheit-Bewusst-Sein. Die Verschiedenheit besteht darin, dass Alltagswissen ursprünglich ist, d.h. jedem Menschen notwendig zukommt, während sich wissenschaftliches Wissen auf das Alltagswissen zurückbezieht , also reflexiv ist, was impliziert, dass es aus Freiheit vollzogen wird und Alltagswissen voraussetzt. Diese Verdopplung des Wissens ist nur dann sinnvoll, wenn beide Arten eine spezifische Aufgabe haben. Auch das Alltagswissen ist „Gewissheit `von...´ als wahr“, doch weist es den Wahrheitsbezug des Bewusstseins nicht als wahr aus: es begnügt sich mit der tatsächlich vorhandenen Gewissheit („faktische Evidenz“ = Gewissheit des Tatsächlichen), die gewöhnlich zum Handeln und zur Kommunikation zureicht. Ihre einfachste Form ist die sinnliche Gewissheit. Sie schließt aber Irrtum nicht prinzipiell aus (sonst könnte ja das Bewusstsein von sich und durch sich seine Inhalte bewahrheiten). Das Alltagsbewusstsein ist also Wahrheitsbehauptung. Wissenschaftliches Wissen hingegen will „objektive“ (intersubjektiv überprüfbare) Wahrheitsbegründung sein. Begründen heißt, etwas aus einem Grund ableiten; und da wissenschaftliches Wissen die Wahrheitsbehauptungen des Alltagswissens begründen will, braucht es zwei weitere Evidenzarten: Logische Evidenz als Evidenz eines Grund-Folge-Verhältnisses, doch nicht des Grundes selbst. Denn wenn in einem Grund-Folge-Verhältnis das Verhältnis selbst nicht evident sein könnte, geriete man innerhalb desselben in den unendliche Regress. Diese Evidenz kennen wir auch aus dem Alltag – sie tritt auf, wenn wir eine Denkoperation richtig vollziehen, und hat einen 42 Vgl. dazu FICHTE J.-G., B der W.-L., A 1794, B 1798; LAUTH R., Begriff, Begründung und Rechtfertigung der Philosophie, München-Salzburg 1967. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 25 ________________________________________________________________________ höheren Gewissheitsgrad als die faktische Evidenz (nicht nur „so ist´s“, sondern „so muss es sein“) Und genetische Evidenz als Evidenz eines Selbstbegründungsverhältnisses. Denn sonst käme man in einen unendlichen Regress der Gründe.43 Im Bereich des wissenschaft-lichen Wissens tritt sie nur in der Philosophie und Theologie auf, weil nur diese Wissenschaften eine Letztbegründung anstreben. Im Bereich des Alltagsbewusstseins kennen wir sie als eine existentielle Gewissheit oder Lebensgewissheit, wenn uns klar wird, dass etwas so ist, wie es sein soll – etwa die Erfahrung des „guten Gewissens“ oder die Erfahrung, von einem Menschen / von GOTT total angenommen und geliebt zu seih. 2.2 Die Charakteristika von Wissenschaft44 Ein allgemeingültiger Begriff von Wissenschaft kann aufgrund der Unmöglichkeit vollständiger Induktion nicht induktiv gewonnen werden durch Sammlung, Beschreibung und Analyse alles dessen, was mit Wissenschaftsanspruch auftritt. Daher hat man Postulate (Forderungen) aufgestellt, denen eine Urteilsmenge genügen muss, um als Wissenschaft zu gelten. Wissenschaftliches Wissen will Wahrheitsbehauptungen überprüfen und begründen eine Urteilsmenge kann nur dann als Wissenschaft gelten, wenn ihre Urteile in einem durchgehenden mittelbaren oder unmittelbaren Begründungszusammenhang zueinander stehen, d.h. wenn sie ein System bilden - mit Ausnahme des Grundurteils (Axioms): dieses muss zwar alle anderen Urteile mittelbar oder unmittelbar begründen, darf aber selbst innerhalb der eigenen Wissenschaft nicht begründbar sein, da es sonst nicht das Grundurteil wäre. Die systematische Form allein wäre unzureichend, da eine solche auch ein Wahnsystem haben könnte - die systematische Form muss einen Inhalt (Gegenstandsbereich) enthalten, der wissbar ist und in gewisser Hinsicht wirklich gewusst wird. Das ist nur möglich, wenn der Inhalt bereits im Alltagswissen vorhanden und durch wissenschaftliche Forschung weiterbestimmbar ist. Da der Grundsatz jeder Wissenschaft der einzige in ihr unableitbare Satz ist, ist er immer zugleich jenes Urteil, das den Gegenstandsbereich einer Wissenschaft definiert. Und da es mehrere Wissenschaften gibt, muss jede einen eigenen Gegenstandsbereich und daher einen eigenen Grundsatz haben. Die beiden ersten Postulate forderten, dass wissenschaftliches Wissen die systematische Weiterbestimmung von Alltagswissen sein solle. Die Vorgangsweise, die die Gewinnung und Verknüpfung jener systematischen Erkenntnisse über denselben Gegenstandsbereich gestattet, ist die Methode oder Form der Wissenschaft. Nur die Adäquatheit der Methode gegenüber dem Gegenstandsbereich kann die Erstellung eines widerspruchsfreien Systems gewährleisten45. Wissenschaftliches Wissen muss den Postulaten System, (intersubjektiv überprüfbarem) Gegenstandsbereich und (gegenstandsadäquater) Methode genügen. 43 Die Bezeichnungen der Evidenzarten gehen auf LAUTH, Philosophie, zurück, die Unterscheidungen schon auf FICHTE. Mit der Forderung der dritten Evidenzart ist nicht gesagt, dass empirische Wissenschaften nicht innerhalb ihrer Systematik mit faktischer Evidenz (Beobachtbarkeit der Hypothesen) und logischer Evidenz (Widerspruchsfreiheit der Theorienbildung) auskommen - wohl aber, dass, wenn es nur diese beiden Evidenzarten gäbe, keine Letztbegründung des Wissens möglich wäre. 44 Nach FICHTE, B der W.-L. und W.-L. 1794; LAUTH, Philosophie, 64. 45 Die Forderung nach Widerspruchsfreiheit schließt nicht jede Form von Dialektik aus, da ja die Forderung nach Widerspruchsfreiheit zugleich als Aufforderung zur Überwindung von Widersprüchen interpretiert werden kann, wohl aber solche Formen von Dialektik, die jeden Schritt des Systems als wahr UND falsch zugleich und nur das Systemganze als wahr ansehen (so HEGEL und MARX) - vgl. POPPER Ch., Was ist Dialektik?, in: TOPITSCH E.(Hsg.), Logik der Sozialwissenschaften, Köln 1972, 8.Aufl., 267 ff. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 26 ________________________________________________________________________ 2.3 Einzelwissenschaften und Wissenstheorie (Philosophie)46 Als Einzelwissenschaften sollen all jene Urteilsmengen gelten, die den drei genannten Postulaten genügen und einen Bereich des Alltagswissens so zum „Gegenstand“ haben, dass sie seine Gewusstheit nicht ausdrücklich mitreflektieren, ihn also als Sein behandeln. Soll wissenschaftliches Wissen eine Wahrheitsbegründung leisten, so muss es auch eine Sonderwissenschaft geben, die diesen drei Postulaten nicht nur genügt, sondern sie begründet, und das Verhältnis von Alltagswissen und wissenschaftlichem Wissen thematisiert. Diese Wissenschaft ist ausdrücklich „reflexiv“, d.h. hat Wissen in all seinen Arten, damit auch sich selbst, zum Gegenstand. Deshalb kann man sie als Wissenstheorie bezeichnen. Heute ist zwar die Bezeichnung „Wissenschaftstheorie“ gebräuchlicher, doch m.E. zu eng, weil durch sie ja nicht nur die Einzelwissenschaften, sondern auch das Alltagswissen reflektiert wird. Im Anschluss an KANT und FICHTE kann man sie auch als Transzendentalphilosophie 47 bezeichnen oder als Metatheorie. Das schließt folgende Aufgaben ein: Gegenüber dem Alltagswissen muss Philosophie die möglichen Gegenstandsbereiche des Wissens feststellen und, dass diese durch Freiheit , d.h. durch konkretes Erkennen und Handeln, (weiter)bestimmbar sind. Konkretes Erkennen und Handeln ist also nicht philosophisch deduzierbar, ist Grenze der philosophischen Deduktion. Gegenüber den Einzelwissenschaften muss Wissenstheorie die Gegenstandsbereiche als durch freies wissenschaftliches Forschen weiterbestimmbar erweisen. Was einschließt: Die Einzelwissenschaften sind aufeinander beziehbar / voneinander unterscheidbar, d.h. ihre Grundsätze sind nur innerhalb ihrer selbst unableitbar, müssen jedoch aus dem Grundsatz der Philosophie abgeleitet werden - die Philosophie fungiert hiebei als allgemeine Wissenschaftstheorie. - Weiters muss die Philosophie die notwendige (daher apriorische) Grundstruktur zu entwickeln, die den Rahmen darstellt für die zureichende inhaltliche Weiterbestimmung mit der jeweiligen einzelwissenschaftlichen Methode: In dieser Funktion ist die Philosophie besondere Wissenschaftstheorie - und jede Einzelwissenschaft ist eine Synthese einer apriorischen formalen Grundstruktur und ihrer aposteriorischen inhaltlichen Weiterbestimmung. Schließlich muss Philosophie sich selbst gegenüber einerseits den Postulaten an Wissenschaftlichkeit genügen, andererseits sie als sinnvoll ausweisen: Dazu muss sie einerseits das System des menschlichen Wissens aus einem absoluten (von keinem anderen Wissen abhängigen) Grundsatz ableiten, andererseits hat sie das Verhältnis von BewusstseinWahrheit zu klären - auch deshalb muss ihr Grundsatz absolut, d.h. sich evident als wahr begründend („genetisch evident“), sein. Die einzige Voraussetzung, die dabei gemacht werden darf, ist, dass es Eine Wahrheit gebe diese Voraussetzung ist, wie evident, nicht beweisbar, weil jeder Wahrheitsbeweis Wahrheit bereits voraussetzt. Unter Positionen oder Systemansätzen verstehen wir die verschiedenen Konzepte von Wissenstheorie, wobei als Beurteilungskriterium des Vorzugs eines solchen Modells vor anderen gelten soll, ob dieses Modell erstens den Anforderungen an Wissenschaftlichkeit (System, Inhalt, Methode) genügt und zweitens diese Anforderungen auch rechtfertigen kann - d.h., ob der Ansatz widerspruchsfreie Selbstanwendung gestattet, was aufgrund der Reflexivität der 48 Wissenstheorie möglich sein muss 46 Nach FICHTE, B der W.-L.; LAUTH, Philosophie, 64; SCHNEIDER P.K., Grundlegung der Soziologie, Stuttgart 1968. 47 Seit KANT (KdrV A 12, B 25) wird eine Erkenntnis, die sich nicht Gegenstände, sondern auf die Erkenntnisweise von Gegenständen richtet, als transzendental bezeichnet. 48 Aufgrund der Unmöglichkeit vollständiger Induktion gehen wir dabei so vor, dass wir die darzustellenden Positionen nicht durch Analyse von Vertretern derselben gewinnen, sondern durch Konstruktion der Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 27 ________________________________________________________________________ 2.3.1 (Neo)Positivismus (Empirismus, Analytische Rationalismus, Konstruktivismus)49 2.3.1.1 Philosophie, Kritischer Die naturwissenschaftlich-empirische Forschungsmethode Die beiden Grundschritte des naturwissenschaftlich-empirischen Methodentyps sind Hypothesenbildung und Hypothesenüberprüfung. Daraus folgt, dass diese Methode erst anwendbar ist, wenn bereits eine empirisch überprüfbare Problemstellung vorliegt, d.h. ein Satz oder Satzsystem von Begriffen, die eine empirische Realität meinen. Hypothesenbildung: Analyse: o Isolierung des zu untersuchenden Vorgangs, d.h. Abstraktion von allen nicht zu untersuchenden Aspekten. o Zerlegung des Vorgangs in seine Elemente (Faktoren, Variablen). o Operationalisierung: Sprachlich gesehen sind die Faktoren Begriffe, die einen empirischen Sachverhalt meinen - häufig aber zu unpräzis, so dass eine direkte empirische Überprüfung nicht möglich wäre. In einem solchen Fall zerlegt man den unpräzisen Begriff in präzise Unterbegriffe (Indikatoren), die das Gemeinte ebenfalls ausdrücken (die valid sind), doch so konkret, dass eine direkte empirische Überprüfung möglich ist. Diesen Vorgang nennt man operationalisieren: Ein Begriff ist operational definiert, wenn seine empirische Überprüfung direkt möglich ist 50. In der Praxis wird bei der Ermittlung der Validität der Unterbegriffe meist so vorgegangen, dass der Untersuchende den zu operationalisierenden Begriff mit Indikatoren versieht und dann einer Gruppe von Experten vorlegt, die die Validität der Indikatoren einschätzen (Experten-Rating) . Wo es möglich ist, wird der zu überprüfende Begriff quantitativ gefasst, also gemessen, d.h. einem Begriff werden Zahlen zugeordnet. „Messinstrumente“ sind hiezu: Beobachtung, Befragung, Test, Soziometrie. Dabei muss durch eigene Verfahren die Reliabilität der Messinstrumente festgestellt werden, d.h. mit welcher Genauigkeit sie das, was sie messen wollen. Messen können. Synthese: Man rekonstruiert den Vorgang aus den operational beschriebenen Faktoren in Form eine Bedingungs-Schemas: mindestens ein Faktor (unabhängige Variable) muss Bedingung der anderen Faktoren (abhängigen Variablen) sein. Durch diese Schritte wurde das Problem zu einer Hypothese umgebildet, d.h. ein einen empirischen Sachverhalt meinender Satz wurde in einen Satz über ein aufgrund der verschiedenen wissenschaftlichen Methodentypen prinzipiell möglichen Ansätze, die dann gegenüber den tatsächlichen Positionen idealtypische Funktion haben. 49 Einen guten Überblick über die unterschiedlichen wissenschaftstheoretischen Positionen bietet LASSAHN R., Einführung in die Pädagogik, Heidelberg 1974. –Vgl. auch GUDJONS H., Pädagogisches Grundwissen, Bad Heilbrunn 1993, 3.Aufl., 33-36. – Für die Selbstdarstellung des Ansatzes vgl. ALBERT H., Theorie und Prognose in den Sozialwissenschaften, in TOPITSCH E., (Hsg.), s.u., 126 ff..; BREZINKA W., Von der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft, Weinheim 1971; STEGMÜLLER W., Metaphysik Wissenschaft, Skepsis, Frankf.-Wien 1954; TOPITSCH E., (Hsg.), Logik der Sozialwissenschaften, Köln 1972; WOLF W., Empirische Methoden in der Erziehungswissenschaft, in: Funk-Kolleg „Erziehungswissenschaft“, Frankf, 1969/70, Bd. 3, 83 ff. 50 Ein Beispiel: Der Satz „Lehrer X verhält sich gegenüber seinen Schülern demokratisch“ meint zwar eine empirisch überprüfbare Verhaltensweise des Lehrers, doch nicht präzis genug; man zerlegt also „demokratisch“ etwa in: „Er erteilt keine Befehle“, „er ist höflich“, „er lässt die Schüler bei der Unterrichtsgestaltung mitbestimmen“ etc. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 28 ________________________________________________________________________ Bedingungsverhältnis zwischen den gemeinten Sachverhaltes verwandelt. operational definierten Faktoren des Hypothesenüberprüfung: Die Falsifikation/Verifikation der Hypothese erfolgt durch Experiment oder Datenerhebung (Beobachtung, Befragung, Test). Da die Falsifikation endgültig, die Verifikation immer nur vorläufig ist (es könnten neue Fakten oder bessere Erklärungsmöglichkeiten vorhandener Fakten auftreten), hat die Falsifikation Vorrang vor der Verifikation. Die Gesamtheit der Personen, für die die Hypothese zu gelten beansprucht, heißt Grundgesamtheit. Aufgrund ihres Umfangs kann sie meist nicht als Ganze zur Überprüfung herangezogen werden, sondern man wählt eine Stichprobe, die repräsentativ sein muss. Dies ist dann der Fall, wenn jedes Glied dieser Grundgesamtheit mit gleicher Wahrscheinlichkeit in die Stichprobe aufgenommen werden kann. Die an einer repräsentativen Stichprobe gewonnenen Ergebnisse gelten als signifikant für die Grundgesamtheit. Aus der Stichprobe bildet man eine Untersuchungsgruppe und, je nach Anzahl der unabhängigen Variablen, eine oder mehrere Kontrollgruppen. Damit soll festgestellt werden, ob die Veränderung der abhängigen Variablen wirklich durch Veränderung der unabhängigen Variablen und nicht durch andere, noch nicht berücksichtigte Ursachen zustandekommt.. Ergeben sich durch die Veränderung der unabhängigen Variablen mehrere Veränderungen der abhängigen, so sind ebensoviele Kontrollgruppen wie mögliche Veränderungen nötig. 2.3.1.2 Die metatheoretische Methodentyps Verwendung des naturwissenschaftlich-empirischen Unter positivistischer Position versteht man all jene Denkmodelle, die die Methode der Naturwissenschaften auch metatheoretisch verwenden. Da diese Methode nur auf die sinnlich wahrnehmbare Wirklichkeit (auf die „Empirie“) anwendbar ist, wird diese Empirie (das „Positive“) als einzige Wirklichkeit behauptet. Dieser auf COMTE zurückgehende Denkansatz wurde vom „Wiener Kreis“ (SCHLICK, WITTGENSTEIN I, CARNAP, NEURATH, REICHENBACH) dahingehend verfeinert, dass eine Aussage nur als wissenschaftlich gilt, wenn in ihr keine „sinnlosen“, d.h. empirisch nicht kennzeichenbare Wörter vorkommen und sie logisch korrekt gebildet ist, diese beiden Forderungen werden als empiristisches Sinnkriterium zusammengefasst. M.a.W.: es werden nur synthetische Urteile a posteriori und analytische Urteile a priori zugelassen, KANTs synthetische Urteile a priori aber geleugnet. Dieser Ansatz birgt einige Schwierigkeiten, von denen einige sogar von Vertretern dieses Ansatzes zugegeben, doch nicht gelöst werden: Das Postulat der empirischen Verifizierung scheitert an der Unmöglichkeit vollständiger Induktion und würde auch die Naturgesetze zu sinnlosen Sätzen machen: Denn es ist nicht einmal möglich, alle gegenwärtigen unter ein Gesetz subsumierbaren Fälle zu überprüfen, geschweige denn alle vergangenen und zukünftigen. POPPERs Verbesserung dieser Forderung nach Verifizierung als Forderung nach empirischer Falsifizierung würde die für die naturwissenschaftliche Forschung unentbehrlichen Existenzhypothesen als sinnlose Sätze aus dem Wissenschaftsbetrieb ausklammern (z.B. war vor der ersten Mondlandung die Annahme, man könnte auf dem Mond landen, eine Existenzhypothese - für die Weltraumforschung unentbehrlich, nach POPPERs Fallibilismus sinnlos). Richtig ist allerdings, dass in der naturwissenschaftlichen Forschung die Falsifizierung vor der Verifizierung Vorrang hat, weil nur erstere endgültig ist. Ein weiteres Problem ist, was unter empirischer Überprüfung überhaupt zu verstehen ist: Letztlich kann es ja nur meinen, dass die in den Hypothesen verwendeten Begriffe direkt oder indirekt (durch Operationalisierung) durch Sinneswahrnehmung, durch faktische Evidenz, überprüfbar sein sollen - und ebendiese Sinneswahrnehmung kann, wie zumindest seit DESCARTES feststeht, trügerisch sein; zumindest ist sie gerade nicht „objektiv“, sondern immer nur je meine Sinneswahrnehmung, so dass man bei konsequenter Forderung nach Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 29 ________________________________________________________________________ Sinneswahrnehmung als letztem Überprüfungskriterium einem erkenntnistheoretischen Solipsismus nicht entgeht. Schon durch diese beiden Kritikpunkte ist das empiristische Sinnkriterium widerlegt: Die positivistische Grundannahme, wirklich sei nur das empirisch Wirkliche, ist aufgrund der Unmöglichkeit vollständiger Induktion einerseits und der Unsicherheit empirischer Überprüfung andererseits mit dem von diesem Ansatz allein zugelassenen naturwissenschaftlichen Methodentyp prinzipiell nicht als sinnvoll auszuweisen - m.a.W.: das empiristische Sinnkriterium als Axiom (als Grundsatz) des positivistischen Ansatzes gestattet keine Selbstanwendung, da es etwas als allgemeingültig festsetzt, was es selbst nicht erfüllen kann. Das wurde bereits von Vertretern des Wiener Kreises zugegeben und von neueren Vertretern dieser Richtung (ALBERT, KRAFT, POPPER, STEGMÜLLER) konventionalistisch zu lösen versucht: Die Frage der Erkenntnisnormierung wurde zwar richtig als Wertfrage gesehen, doch in einer ungerechtfertigen Überspitzung von M. WEBERs Forderung nach Wertfreiheit der Einzelwissenschaften als „vorwissenschaftlich“ abgetan - man habe sich vorwissenschaftlich für das empiristische Sinnkriterium entschieden, weil es für die wissenschaftliche Forschung am brauchbarsten sei - deshalb gelte es, auch wenn es wissenschaftlich nicht als sinnvoll auszuweisen sei. Abgesehen von diesen systemimmanenten Mängeln muss noch kritisch angemerkt werden: Voraussetzungslosigkeit im Sinne von Einholen der eigenen Voraussetzungen ist zwar nicht für Einzelwissenschaften, wohl aber für Metatheorie eine notwendige Forderung. Denn wissenschaftliches Wissen ist Begründen und muss daher auf metatheoretischer Ebene bei einem widerspruchsfreien Selbstbegründungsverhältnis enden, weil sonst die Basis alles Begründens grundlos wäre. Dieses Problem ist durch „Konvention“ eben nicht lösbar, weil es den Erkenntnisbegriff ad absurdum führt, wenn das Kriterium dafür, was als wahr / falsch gelten soll, nicht selbst als wahr / falsch bewertbar ist. Damit sind wir bei der Wertfrage angelangt. Die berechtigte Forderung M. WEBERs nach Wertfreiheit der Einzelwissenschaften 51 wurde von den positivistischen Ansätzen stillschweigend in eine Wertfreiheit wissenschaftlichen Denkens überhaupt verwandelt, was erhebliche Konsequenzen hat: Soll nämlich auch die Metatheorie wertfrei sein, so gäbe es keinen wissenschaftlichen Bereich, in dem die Wertungen des Alltags und der Voraussetzungen der Einzelwissenschaften kritisch überprüft werden könnten oder, was dasselbe meint, in dem Wertungen allgemeingültig bewertet werden könnten. Die Wertungen des Alltags werden von positivistischen Positionen als Tatsachen hingenommen, die ihrerseits nicht objektiv bewertet werden können - was notwendig zu einem Wertrelativismus führt. Aber auch die Wertfreiheit der Einzelwissenschaften kann keine totale Wertfreiheit meinen, sondern nur, dass, so weit die methodische Vorgangsweise der Einzelwissenschaften reicht, keine subjektiven Wertungen vorgenommen werden dürfen. Hingegen bedeutet o erstens die Wahl des Gegenstandsbereiches, die eine Einzelwissenschaft erst zur Einzelwissenschaft macht, eine Wertung; o zweitens müssen Wertungen auch inner-einzelwissenschaftlich dort vorgenommen werden, wo die wertfreie Methode nicht zureicht - z.B.. ist im Operationalisierungsverfahren das Experten-Rating , das die Validität der Indikatoren einschätzt, ein Bewertungsverfahren; o und drittens ist auch die Enthaltung von Wertungen eine Wertung, wenn Wissenschaftler mit positivistischem Selbstverständnis meinen, für ihre Forschungsergebnisse nicht verantwortlich zu sein. 51 WEBER M., Der Sinn der `Wertfreiheit`in den Sozialwissenschaften, in: Soziologie, weltgeschichtliche Analysen, Politik, ed. J. WINCKELMANN, Stuttgart 1956, 2.Aufl. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 30 ________________________________________________________________________ 2.3.1.3 Die meta-sozialwissenschaftliche ( und damit auch meta-pädagogische) Verwendung des naturwissenschaftlich-empirischen Ansatzes („kritisch-rationale Erziehungswissenschaft“) 52 Fast programmatisch formuliert BREZINKA 53 den neopositivistischen Ansatz der Pädagogik: „Als Erkenntnis sollen nur Aussagen gelten, deren Gültigkeit oder deren Wahrheitswert festgestellt worden ist. Jede wissenschaftliche Aussage muss grundsätzlich intersubjektiv nachprüfbar sein. Handelt es sich um Aussagen über Wirklichkeit, so erfolgt die Nachprüfung durch den Vergleich der Aussage bzw. der logisch daraus abgeleiteten Folgerungen mit den Tatsachen. Über die Gültigkeit einer Aussage wird durch Anwendung der Logik und durch Wahrnehmungen, die jeder wiederholen kann, entschieden. Das setzt voraus, dass die Aussagen so präzise und eindeutig formuliert werden, dass sie auch überprüft, das heißt durch Erfahrungen widerlegt oder bestätigt werden können ... Das ist aber nur um den Preis der Spezialisierung möglich. Eine theoretische Wissenschaft von der Erziehung muss sich auf einen relativ begrenzten Objektbereich und darin auf jene Probleme beschränken, die mit empirisch-relevanten Methoden bearbeitet werden können ...Sie ist nicht für alle Fragen zuständig, die die Menschen sich im Zusammenhang mit der Erziehung stellen.“ Gegen diese ausschließliche Zulassung des naturwissenschaftlichen Methodentyps ist kritisch anzumerken: BREZINKA sieht richtig, dass dies „nur am den Preis einer Spezialisierung“ möglich ist - heißt das aber, dass alle anderen Bildungsfragen der Willkür anheimfallen ? Die Forderung nach intersubjektiver Überprüfbarkeit wissenschaftlichen Wissens ist berechtigt heißt das aber, dass dies nur „durch Anwendung der Logik und durch Wahrnehmungen, die jeder wiederholen kann“ möglich ist ? „Das setzt voraus, dass die Aussagen so präzise und eindeutig formuliert werden, dass sie überprüft, das heißt durch Erfahrungen widerlegt oder bestätigt werden können“: Erstens: Wer setzt das voraus? Die positivistischen Ansätze können, wie bereits dargetan, ihren eigenen Grundsatz, das empiristische Sinnkriterium, nicht rechtfertigen. Zweitens: Gerade im sozialwissenschaftlich-pädagogischen Bereich werden ja nicht Aussagen über sinnlich Wahrnehmbares als sinnlich Wahrnehmbares gemacht, sondern sofern es Äußerung menschlicher Interaktion ist. Die Forderung, Aussagen so zu formulieren, dass sie durch Empirie überprüft werden können, ist hier also viel schwerer erfüllbar als in den Naturwissenschaften. Gerade die pädagogischen Grundbegriffe wie „Bildung“, „pädagogische Führung“, „Lehrer-SchülerBeziehung“ u.ä. sind überhaupt nicht operationalisierbar - sind sie deshalb pädagogisch sinnlos? Drittens - und dies ist der schwerwiegendste Einwand: Woher kommen die Ziele der Pädagogik und welche allgemein verantwortbaren Normen erstellt eine so verstandene pädagogische Wissenschaft für die pädagogische Praxis ? Der positivistische Ansatz reduziert Pädagogik auf eine Art Unterrichtstechnologie, die untersucht, wie und unter welchen Bedingungen (von der Politik vorgegebene) Ziele verwirklicht werden können - ohne zu fragen, ob sie auch verwirklicht werden sollen. Damit soll nicht die Anwendung naturwissenschaftlicher Methoden in den Sozialwissenschaften gänzlich abgelehnt, wohl aber auf ihre Grenzen hingewiesen werden: Wo das „Innere“ menschlicher Interaktionen erschlossen werden soll, muss der naturwissenschaftliche Methodentyp durch den geisteswissenschaftlichen (s.u., 2.3.2) ergänzt werden, wo es um die wissenschaftstheoretische Selbstreflexion geht, muss der naturwissenschaftliche Methodentyp durch einen eigens für diese Selbstreflexion geschaffenen, den transzendentalen (s.u., 2.3.5), ersetzt werden. Für welchen Bereich haben naturwissenschaftlich-empirische Erkenntnisse dann Bedeutung? 52 Vgl.: BREZINKA W., Pädagogik-Erziehungswissenschaft ; FISCHER A., Über die Bedeutung des Experiments in der pädagogischen Forschung und die Idee einer exakten Pädagogik, in: RÖHRS H. (Hsg.), Erziehungswissenschaft und Erziehungswirklichkeit, Frankf. 1967, 45 ff.; GUDJONS H., 33-36; LOCHNER R., Vom Wesen der Wissenschaft, in: Einleitung zu: Deutsche Erziehungs-wissenschaft, Meisheim 1963, 1ff. 53 BREZINKA W., Pädagogik-Erziehungswissenschaft, 6 -15. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 31 ________________________________________________________________________ Bedeutung haben sie für die Weiterbestimmung der Grundstruktur der Sozialwissenschaften überall dort, wo es um die Erfassung des Äußeren von Aktionen und Interaktionen geht und für Gesetzgebung und Organisation des Bildungsbereiches: Im Gegensatz zum einzelnen Erzieher und Lehrer kann der Gesetzgeber gerade nicht auf den Heranwachsenden als Individuum eingehen, sondern muss sich auf Forschungsergebnisse stützen, die mit größter Wahrscheinlichkeit für eine möglichst große Anzahl der durch ein Gesetz oder eine organisatorische Maßnahme betroffenen Gruppe gelten. EMPFOHLENE LITERATUR: ALBERT H., Wertfreiheit als methodisches Prinzip, in: TOPITSCH (Hsg.), Logik der Sozialwissenschaften, Köln 1972, 8.Aufl., 181 ff. BREZINKA W., Von der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft, Weinheim 1971. EIGLER G., Empirische Verfahren in der Erziehungswissenschaft, in: SPECK-WEHLE (Hsg.), Handbuch pädagogischer Grundbegriffe, München 1970, Bd.2, 132. LOCHNER R., Vom Wesen der Wissenschaft, in: Einleitung zu: Deutsche Erziehungswissenschaft, Meisheim 1963. RÖHRS H. (Hsg.), Erziehungswissenschaft und Erziehungswirklichkeit, Frankf. 1967. TOPITSCH E. (Hsg.), Logik der Sozialwissenschaften, Köln 1972, 8.Aufl. 2.3.2 Der geisteswissenschaftliche (hermeneutische) Ansatz 54 Die Geistes- oder Kulturwissenschaften haben „Kultur“ als Inbegriff aller Objektivationen menschlichen Geistes zum Gegenstand. Ihre Methode ist die Hermeneutik (Übersetzungs- oder Interpretationskunst). Die Hypothesenbildung (das „Verstehen“ i.e.S.) unterlegt der zu untersuchenden Äußerung menschlichen Geistes eine ihr möglicherweise Weise zugrundeliegende Absicht. Dabei geht das Vorverständnis des Wissenschaftlers notwendig in die Hypothese ein, was nichts ausmacht, wenn er sich dessen bewusst bleibt und bereit ist, dieses Vorverständnis, wenn nötig, zu korrigieren. Für die Hypothesenüberprüfung sucht man alle zu der Tat erreichbaren empirischen Daten heranzuziehen, um den hypothetisch unterstellten Sinn als den vom Handelnden selbst intendierten zu erweisen. Dies ist immer nur mit Wahrscheinlichkeit möglich, weil der Rückschluss vom Äußeren der Handlung auf ihr Inneres prinzipiell nicht sicher sein kann. Bei der Hypothesenüberprüfung kommt es zu einer wechselseitigen Korrektur zwischen Hypothese / Vorverständnis einerseits, zwischen Hypothese / herangezogenen Daten andererseits, was man als hermeneutischen Zirkel oder hermeneutische Spirale bezeichnet. 54 Überblick bei GUDJONS, 27-47, und LASSAHN. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 32 ________________________________________________________________________ 2.3.2.1 Die metatheoretische Verwendung der geisteswissenschaftlichen Methode Die Bezeichnung hermeneutischer Ansatz gilt für jene Denkmodelle, die die geisteswissenschaftliche Methode auch metatheoretisch verwenden: „Der Grundsatz meiner Philosophie besteht dar in, dass bisher noch niemals der ganze Mensch und das ganze Leben, mithin noch niemals die ganze und volle Erfahrung zum Ausgangspunkt des Philosophierens gemacht worden sind“ - so charakterisiert DILTHEY, der Begründer der hermeneutischen Philosophie, seinen Ansatz 55 . Dieses Ganze menschlichen Lebens äußere sich in unendlicher Vielfalt in der Geschichte. Da der Mensch aber auch Natur ist, umfasse dieser Ansatz beim Ganzen des Lebens auch diese mit, ja, die Zweckmäßigkeit der Natur sei als Vorform der Zweckmäßigkeit menschlichen Handelns zu sehen - diese Zweckmäßigkeit (Teleologie) sei daher das Allgemeine, das Natur und Geist verbinde und den vielfältigen geschichtlichen Äußerungen menschlicher Aktivität zugrundeliege. Der geisteswissenschaftliche Methodentyp sei nicht nur zum Verstehen von Kultur geeignet, sondern auch für die Philosophie, weil philosophische Denkleistungen zu den Kulturleistungen gehören; eine (geistes)wissenschaftlich begründbare Entscheidung zwischen philosophischen Denkansätzen sei nicht möglich. Die Problematik der Ausweitung des geisteswissenschaftlichen Methodentyps auf die Philosophie ist schwerer einsichtig als die Problematik der metatheoretischen Verwendung des naturwissenschaftlichen Methodentyps. Denn die Hermeneutik will „Kultur“ als Inbegriff aller Objektivationen menschlichen Geistes „verstehen“ - und zu dieser Kultur gehören selbstverständlich auch die Wissenschaften einschließlich der Philosophie. Aber: Es ist ein Unterschied, ob man konkrete wissenschaftliche Erkenntnisse in ihrer historischen Gewordenheit und Einbettung verstehen will (Aufgabe der Geisteswissenschaften) oder ob man die prinzipiellen Möglichkeitsbedingungen wissenschaftlichen Erkennens rekonstruieren will (Aufgabe der Philosophie) - ein Unterschied, den man auch mit den Termini Frage nach dem Entstehungszusammenhang / Frage nach dem Begründungszusammenhang charakterisiert hat. Nur bei der zweiten Fragestellung ist auch eine begründete Bewertung wissenschaftlicher und philosophischer Denkmodelle möglich. DILTHEY verwischt also den Unterschied von Geisteswissenschaften und Philosophie. Ferner ist DILTHEYs oben formulierter Anspruch, das Ganze der Wirklichkeit in seiner inhaltlichen Konkretheit durch seinen philosophischen Ansatz zu thematisieren, unhaltbar, weil das Ganze der Wirklichkeit inhaltlich nie gegeben ist, also nur in seiner Formalstruktur thematisiert werden kann. Inhaltlich können immer nur Teilwirklichkeiten thematisiert werden, weshalb die Geisteswissenschaften Einzelwissenschaften sind und bleiben müssen. Und schließlich ist auch die Behauptung der Geschichtlichkeit aller Erkenntnisse unhaltbar eine Behauptung, die in den Selbstwiderspruch führt: Wären nämlich alle Erkenntnisse geschichtlich, wäre es auch die, dass alle Erkenntnisse geschichtlich sind - man wüsste also nie, zu welcher Geschichtszeit sie gilt und zu welcher nicht. Die Tatsache, dass jede Erkenntnis zu einer bestimmten Geschichtszeit erfolgt, bedeutet nicht, dass jede Erkenntnis gleichermaßen dem geschichtlichen Wandel unterliegt. Richtig ist vielmehr, dass es die Geisteswissenschaften - aber eben nur diese - mit geschichtlichen Erkenntnissen zu tun haben56. Trotz dieser Probleme war der hermeneutische Denkansatz in der zweiten Hälfte des vorigen und der ersten Hälfte unseres Jahrhunderts in Europa am verbreitetsten - seine Träger waren das gebildete Bürgertum; erst nach dem Zweiten Weltkrieg wird er zunehmend von den im angloamerikanischen Raum vorherrschenden neopositivistischen Denkmodellen verdrängt 57. Das 55 DILTHEY W., Gesammelte Schriften, ed. BOLLNOW, Göttingen 1960/61, Bd. 8,171.. Das Problem kann an einem Streit zwischen Vertretern des hermeneutischen und transzendentalen Ansatzes bei einer Tagung 1964 verdeutlicht werden: Die Frage LAUTHs (eines Neofichteaners) , ob die Entscheidung, keine Juden zu vergasen, geschichtlich überholbar sei, wurde von dem befragten Hermeneuten aufgrund der von ihm vertretenen Geschichtlichkeit nach einigem Herumreden schließlich bejaht! ( nach LAUTH R., Die absolute Ungeschichtllichkeit der Wahrheit, Stuttgart 1966, 9 f.) 57 Dies spiegelt sich auch darin wider, dass vor den Universitätsreformen (1966, 1975) die Philosophische Fakultät nur in Natur- und Geisteswissenschaften unterteilt war und die sog. Reine Philosophie zu den Geisteswissenschaften gezählt wurde, nun aber - die wissenschaftstheoretisch richtigere - Einteilung in 56 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 33 ________________________________________________________________________ dürfte damit zusammenhängen, dass die hermeneutische Philosophie eine Auseinandersetzung mit allen Kulturleistungen der Menschheit gestattet, ohne vor eine unangenehm-verbindliche Entscheidung, die auch Konsequenzen für das Leben hat, zu stellen - wie dies eine normative Position wie die Transzendentalphilosophie tut. 2.3.2.2 Die metasozialwissenschaftliche (und metapädagogische) Anwendung der hermeneutischen Position 58 „Die Wissenschaft der Pädagogik ... kann nur beginnen mit der Deskription des Erziehers in seinem Verhältnis zum Zögling“ , so charakterisiert DILTHEY den Grundsatz seines pädagogischen Denkmodells59. Dass die hermeneutische Erfassung der pädagogischen Praxis einschließlich der Gesellschaft, in der sie stattfindet, und der gesellschaftliche, besonders der bildungspolitischen, Institutionen zu den wesentlichen Aufgaben der Pädagogik als Wissenschaft gehört, ist unbestritten. Doch soll die Pädagogik als Wissenschaft auch begründete Normen für die Pädagogik als Praxis erstellen - eine Aufgabe, die auch Vertreter dieses Ansatzes zugeben: FLITNER bezeichnet diesen Ansatz sogar als hermeneutisch-pragmatisch. Damit wird aber zugleich das Problem aufgeworfen, wie aus der Beschreibung eines Istzustandes ein Sollen angeleitet werden kann. „Das Praktischwerden der Pädagogik als Wissenschaft ist ihr eigentliches Grundproblem, die Crux, an der sie sich in die erste und vielleicht schwierigste Aporie <Ausweglosigkeit, Anm.d.Verf.> verwickelt“, räumt DERBOLAV ein60. Der Rückgriff auf die Anthropologie - dass der Mensch das nicht-festgestellte Wesen, dass er sich nicht nur gegeben, sondern auch aufgegeben sei 61 - hilft hier wenig: Ebensowenig, wie man aus der Deskription des pädagogischen (und gesellschaftlichen) Istzustandes Normen ableiten kann, ebensowenig kann man dies aus der grundsätzlichen Offenheit des Menschen, die, für sich genommen, keinen Hinweis auf das Worauf-Hin der Erziehung enthält. An der Frage der Normativität scheitert also auch die hermeneutische Position. Wieder geht es uns nicht darum, die hermeneutische Methode überhaupt abzulehnen, sondern ihre Grenzen aufzuzeigen. Sie ist überall anwendbar, wo man das „Innere“, den Sinn, einer bestimmten Tat verstehen möchte, d.h. sowohl in der Geschichte der Pädagogik, die eine (noch zu besprechende) Unterdisziplin der Pädagogik als Wissenschaft darstellt, als auch in der pädagogischen Praxis, in der man meist, bewusst oder unbewusst, nach der hermeneutischen Methode vorgeht, um die Absichten des jeweiligen Handlungspartners zu erfassen. Für andere Bereiche der pädagogischen Forschung muss die hermeneutische Methode durch die naturwissenschaftliche ergänzt, für die metatheoretische Selbstreflexion aber durch die transzendentale ersetzt werden. EMPFOHLENE LITERATUR: BALLAUF Th., Systematische Pädagogik, Heidelberg 1962. BOLLNOW O.F., Existenzphilosophie und Pädagogik, Stuttgart 1962, 2.Aufl. Natur-, Geistes- und Formalwissenschaften vorgenommen und die Reine Philosophie den letzteren zugezählt wurde. 58 Gerade in der Pädagogik fand der hermeneutische Ansatz besonders im deutschsprachigen Raum viele Vertreter, von denen einige diesen Ansatz auch mit existenzphilosophischem und / oder phänomenologischem Gedankengut verbanden. Eine Übersicht über wichtige Vertreter dieses Ansatzes findet sich in den Literaturempfehlungen zu diesem Abschnitt (s.d.). 59GS,Bd.9, 190. 60 Frage und Anspruch, Wuppertal 1970, 50. 61 Ebd., 57. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 34 ________________________________________________________________________ DERBOLAV J., Frage und Anspruch, Pädagogische Studien und Analysen, Wuppertal 1970. DILTHEY W., Gesammelte Schriften, ed. BOLLNOW, bes. Bd. 9: Grundlinien eines Systems der Pädagogik, Göttingen 1960/61. FLITNER W., Allgemeine Pädagogik, Stuttgart 1951. GADAMER H.-G., Wahrheit und Methode. Grundzüge einer philosophischen Hermeneutik, Tübingen 1972, 3.Aufl. KLAFKI W., Erziehungswissenschaft als kritisch-konstruktive Theorie: Hermeneutik, Empirie, Ideologiekritik, in: Zeitschr. für Päd., 1971, H.3., 315 ff. LITT Th., Führen oder Wachsenlassen, Stuttgart 1962, 10.Aufl. NOHL H., Die päd. Bewegung in Deutschland und ihre Theorie, Frankf. 1961, 5.Aufl. SPRANGER E., Der geborene Erzieher, Heidelberg 1960, 2.Aufl. 2.3.3 Qualitative Forschungsmethoden 62 In den letzten Jahren versuchten einige Pädagogen, die schwierige metatheoretische Fragestellung überhaupt auszuklammern und nicht von einem bestimmten wissenschaftstheoretischen Ansatz auszugehen, sondern sowohl die naturwissenschaftliche als auch die geisteswissenschaftliche Methode, ja, sogar Kombinationen der beiden (die sog. qualitativen Forschungsmethoden) zuzulassen, wie etwa: unstrukturierte Beobachtung mit Teilnahme des Forschers; narrative Interviews; Analysen von Dokumenten aller Art; Lebensweltanalysen; psychoanalytisch ausgerichtete Tiefeninterviews; Verbindung unterschiedlicher Methoden zu einem „cluster“ (zu einem komplexen Forschungsdesign); objektiv-hermeneutische Bildungsforschung (OEVERMANN): hier erfolgt eine Objektivierung des hermeneutischen Zirkels durch extensive Sinnauslegung, d.h. ohne Rücksicht auf das Vorverständnis des Forschers werden dem zu deutenden Faktum möglichst viele Deutungen zugrundegelegt und schrittweise ihre Wahrscheinlichkeit überprüft. Der von uns vertretene transzendentale Ansatz gestattet ebenfalls die Anwendung der naturwissenschaftlichen, der hermeneutischen und der qualitativen Methoden in der Pädagogik als Wissenschaft, liefert aber zusätzlich die Begründung der Pädagogik als Wissenschaft - was durch den Verzicht auf wissenschaftstheoretische Selbstreflexion eben nicht geleistet wird : dieser Ansatz ist eigentlich ein Nicht-Ansatz. 62 Nach GUDJONS, 64-67. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 35 ________________________________________________________________________ 2.3.4 Die (neo)marxistischen (emanzipatorischen, „kritischen“) Positionen 63 Wirtschaft ist der Inbegriff aller menschlichen Handlungen, die auf Abdeckung materieller Bedürfnisse abzielen und daher ein wichtiger Teilbereich menschlicher Kultur. Sie ist Gegenstand einer eigenen Einzelwissenschaft, der Ökonomie (Wirtschaftswissenschaft), die somit zu den Geisteswissenschaften und innerhalb dieser zu den Sozialwissenschaften zählt 2.3.4.1 Die metatheoretische Verwendung der ökonomischen Methode Unter dem Eindruck der Macht des Wirtschaftsliberalismus setzte MARX die Wirtschaft mit Wirklichkeit überhaupt gleich: „Die Produktionsweise des materiellen Lebens bedingt den sozialen, politischen und geistigen Lebensprozess überhaupt. Es ist nicht das Bewusstsein des Menschen, das ihr Sein, sondern umgekehrt ihr gesellschaftliches Sein, das ihr Bewusstsein bestimmt“64 . Dieser Denkansatz wird als dialektischer Materialismus (DIAMAT) bezeichnet: eigentliche Wirklichkeit (Basis, Unterbau) ist die Wirtschaft, alle anderen vermeintlichen Wirklichkeitsbereiche sind nicht eigenständig, sondern von der Basis abhängig (Ideologie, Überbau)65. Von dieser Voraussetzung her ist es konsequent, dass MARX die einzelwissenschaftliche Methode der Ökonomie auch metatheoretisch (philosophisch) verwendet und Ökonomie mit Philosophie identifiziert (bes. in: Kritik der politischen Ökonomie). Dieser DIAMAT wird, zur Interpretation der Geschichte herangezogen, zum historischen Materialismus (HISTOMAT). Träger des geschichtlichen Wirtschaftsprozesses sind nicht Einzelindividuen, sondern Klassen, d.h. aus ökonomischen Gründen zusammengehörende Gruppen. Da die jeweils höchste Klasse die anderen Klassen auszubeuten sucht, lehnen sich diese dagegen auf, wozu aber immer nur die nächstniedrigere eine reale Chance hat. Daher ist die Geschichte immer Geschichte des Klassenkampfes. Dieser muss so lange weitergehen, bis die unterste Klasse, das Proletariat, an die Herrschaft gelangt ist („Diktatur des Proletariats“). Das wichtigste Mittel dazu ist die Sozialisierung des gesamten Produktionsprozesses und damit die Aufhebung des Privateigentums an Produktionsmitteln („Expropriation der Expropriateure“) : nur dadurch kann der Unterschied zwischen Produzenten und Arbeitnehmern beseitigt werde. Das entsprechende Wirtschaftssystem ist der Typ der zentralgelenkten Planwirtschaft. Dadurch wird die „klassenlose Gesellschaft“ und somit das Aufhören des Klassenkampfes und schließlich jedes Krieges erreicht und eine Art Paradies auf Erden geschaffen. MARX selbst ließ dabei offen, ob diese klassenlose Gesellschaft aufgrund von Geschichts“gesetzen“ sich gleichsam automatisch entwickeln würde oder ob sie aktiv herbeigeführt werden müsse, wobei sich in letzterem Fall die Alternative Revolution (Kommunismus) / Reformation (Sozialismus) bietet. MARX selbst war eher Philosoph als Politiker oder gar Revolutionär, doch griffen anderen seine Ideen auf, die als Antwort auf die brisant gewordenen Sozialprobleme verstanden wurde. Philosophisch unbedeutend, doch politisch am wirksamsten erwies sich die Vereinfachung der marxistischen Philosophie-Ökonomie zu einer materialistischen Parteidisziplin durch LENIN: Sie konnte sich, gestützt auf eine kommunistische Parteidiktatur bis vor wenigen Jahren halten. 63 Der marxistische Ansatz hat sehr viele Modifikationen erfahren, auf deren Vielfalt hier nicht eingegangen werden kann. Wir beschränken uns auf eine kurze Darstellung von MARX´ Denkkonzept selbst und für die pädagogische Anwendung dieses Denkmodells exemplarisch auf einen Vertreter der Kritischen Theorie.Vgl. auch LASSAHN, 113 ff. 64 Vorwort zur politischen Ökonomie, Werke, Bd. 1, 338. 65 Die Bezeichnung „Dialektik“ ist eigentlich für dieses Unterbau-Überbau-Verständnis nicht ganz passend. Denn obwohl der Begriff „Dialektik“ im Laufe der Philosophiegeschichte zahlreiche Modifikationen erfuhr, ist doch allen gemeinsam, dass eine Wechselbeziehung, doch nicht, wie bei MARX, ein einseitige Abhängigkeitsverhältnis gemeint ist. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 36 ________________________________________________________________________ Philosophisch bedeutsamer, doch politisch weniger wirksam ist die neomarxistische Konzeption der Frankfurter Schule (ADORNO, HABERMAS, HORKHEIMER, MARCUSE u.a.), die sich selbst als kritische Theorie oder emanzipatorische Theorie bezeichnet. In einer Abwendung vom starren Materialismus und einer Hinwendung zu echter Dialektik von Theorie und Praxis in bewusstem Rückgriff auf HEGEL übernahm sie auch Denkanstöße aus (GEHLENs) Anthropologie und (FREUDs) Psychoanalyse. Diese Neukonzeption des Marxismus soll anhand von HABERMAS skizziert werden66. An die Stelle von MARX´ Axiom der Abhängigkeit des geistigen Überbaus vom ökonomischen Unterbau setzt HABERMAS die echte Dialektik von Erkenntnis (geistiger Bereich) und Interesse (sozio-ökonomischer Bereich): „Interessen nennen ich die Grundorientierungen, die an bestimmte fundamentale Bedingungen der möglichen Reproduktion und Selbstorientierung der Menschengattung, nämlich an Arbeit und Interaktion, haften“ 67. Dieses Interesse ist primär ein Gattungsinteresse an Arterhaltung, Existenzsicherung und leidfreiem Leben.. Arbeit und Interaktion sind aber in der kapitalistischen Gesellschaft in die Entfremdung geraten: Der Mensch als „Mängelwesen“ ist, wie bei GEHLEN, auf Naturunterwerfung durch Arbeit angewiesen; zur Arbeit gehört aber notwendig der „Organersatz“ durch Technik und Wissenschaft. Die Verbindung von Arbeit, Technik und Wissenschaft ist also für den Menschen anthropologisch notwendig und daher primär positiv68. Jedoch kann sich dieser Bereich gegenüber dem Menschen verselbständigen und dient dann nicht mehr seiner Entlastung, sondern seiner Unterdrückung. Diese Verkehrung erklärt HABERMAS im Anschluss an FREUD folgendermaßen: Der Mensch ist durch einen (anthropologisch und psychoanalytisch nachweisbaren) Triebüberschuss gekennzeichnet, den er im Zusammenleben mit anderen Menschen kanalisieren muss. Der gesellschaftlich verlangte Triebaufschub bzw. partielle Triebverzicht kann das Individuum, wenn es ihn nicht bewältigt, sondern verdrängt, in die Neurose treiben, in der Gesellschaft bewirkt die Verdrängung verzerrte Kommunikation und Interaktion und führt zur Institutionalisierung 69 des Triebverzichts: „Dieselben Konstellationen, die den Einzelnen in die Neurose treiben, bewegen die Gesellschaft zur Errichtung von Institutionen“ 70 . Es muss die „politische Unschuld der Produktivkräfte“ (Arbeit, Technik, Wissenschaft) 71 wiederhergestellt werden. Das Individuum kann nur durch Leidensdruck motiviert werden, Erkenntnis und Interesse (an einem leidfreien Leben) zu vereinen; dabei helfe es dem Menschen, dass er ein „träumendes Wesen“ sei, dass er also Triebansprüche auch halluzinatorisch befriedigen könne 72 . Auch in der Gesellschaft könnten Erkenntnis und Interesse nur dadurch vereint werden, dass Glieder dieser Gesellschaft an der Entfremdung von Arbeit und Interaktion leiden: dadurch würde die Erkenntnis zu einer emanzipatorischen, das Interesse zu einem erkenntnisleitenden. Aber der Gesellschaft sei mehr möglich als dem Individuum: Erkenntnis und Interesse, Theorie und Praxis, könnten hier nicht nur „träumend“, sondern wirklich versöhnt werden - gesellschaftliche Träume könne als politische Utopien zu einer wirklichen Umgestaltung der Gesellschaft führen: „Für den einzelnen ist der institutionelle Rahmen der etablierten Gesellschaft eine unverrückbare Realität ... Aber für die Gattung im ganzen sind Grenzen der Realität sehr wohl verrückbar“ 73. Kritische Beurteilung: Abgesehen von der Praxis des klassischen Marxismus, die sich mittlerweile selbst aufgehoben hat, weist auch die Theorie in ihrem Unterbau-Überbau-Axiom einen Selbstwiderspruch auf : Wären alle geistigen Wirklichkeiten von der ökonomischen Basis abhängige Ideologien, ist die Bedeutung der marxistischen Philosophie unklar, da sie ja auch 66 HABERMAS J., Erkenntnis und Interesse, Frankfurt 1968. Ebd., 242. 68 Ebd., 56 ff. 69 Das HABERMAS die Institutionen ausschließlich psychoanalytisch betrachtet, bewertet er sie nur negativ, da er ihre anthropologische und soziologische Notwendigkeit nicht berücksichtigt. 70 Ebd., 335. 71 Ebd., 58. 72 Ebd., 293. 73 Ebd., 339. 67 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 37 ________________________________________________________________________ eine geistige Wirklichkeit darstellt: Entweder ist sie auch „Ideologie“, dann fällt ihr Wahrheitsanspruch und damit die Berechtigung zum Klassenkampf weg; oder sie beansprucht, keine zu sein, dann stimmt ihr eigener Grundsatz nicht, dass alle geistigen Wirklichkeiten von der ökonomischen Basis abhängen. Schwieriger ist die Auseinandersetzung mit der Frankfurter Schule, da diese ja den eben genannten Grundfehler des klassischen Marxismus, das Basis-Ideologie-Axiom, zugunsten einer echten Dialektik zwischen materiellen und geistigen Momenten der Wirklichkeit korrigiert hat. Ebenso ist zu bejahen, dass die Verbindung von Arbeit, Technik und Wissenschaft grundsätzlich notwendig und daher positiv ist, dass sie aber von Menschen ins Gegenteil verkehrt und als Machtinstrument von Menschen über Menschen missbraucht werden kann. Aber die Erklärung, warum es zu dieser negativen Wendung kommen kann, ist fragwürdig: Wie noch ausführlicher besprochen wird (s.u.,5.2), bedürfen biologische Mängelwesen zum Aufbau einer geordneten Triebstruktur Institutionen, wahlfreie Wesen für ihr friedliches Zusammenleben eine durch die Institution Staat garantierte Rechtsordnung. Natürlich können auch Institutionen entarten und müssen dann verbessert werden - sie aber bloß negativ als „Gesellschaftsneurosen“ zu sehen, ist aufgrund ihrer prinzipiellen Notwendigkeit unhaltbar: der wichtige Unterschied zwischen systemimmanenter Institutionenkritik (Anerkennung der Notwendigkeit von Institutionen, aber auch ihrer permanenten Verbessserungsbedürftigkeit) und systemtranszendenter Institutionenkritik (anarchischer Abschaffung der gesellschaftsnotwendigen Institutionen) wurden von den 68erphilosophen nicht berücksichtigt und hat einen bis heute anhaltenden Werteverlust eingeleitet. Noch unklarer aber wird, wie entartete Institutionen durch Utopien als „gesellschaftliche Träume“ verbessert werden sollen hier fehlt eine allgemeingültige Norm, die Maß und Ziel möglicher Verbesserungen liefert. Deshalb blieb auch die gesellschaftliche Praxis der Frankfurter Schule reichlich verschwommen. – HABERMAS selbst hat sich im Alter etwas von diesen Ideen distanziert bzw. sie in einer demokratisch verantwortbaren Weise weiterentwickelt (Diskursethik, worauf hier nicht näher eingegangen werden kann). 2.3.4.2 Die metasozialwissenschaftliche und metapädagogische Anwendung des (neo)marxistischen Ansatzes MARX hat keine eigene pädagogische Theorie geliefert, doch finden sich - wie übrigens seit PLATON bei allen Gesellschaftstheoretikern - in seinen Werken verstreut auch pädagogische Hinweise74 . „Die Kommunisten erfinden nicht die Einwirkung der Gesellschaft auf die Erziehung: sie verändern nur deren Charakter, sie entreißen die Erziehung dem Einfluss der herrschenden 75 Klasse“ . Die neue (d.h. proletarische) Erziehung kennt erstens keine Klassen ( Einheitsschule) und bezieht zweitens die Arbeit als anthropologische Grundkategorie mit ein - sie ist „die Erziehung der Zukunft, welche für alle Kinder über einem gewissen Alter produktive Arbeit mit Unterricht und Gymnastik verbinden wird, nicht nur als eine Methode zur Steigerung der gesellschaftlichen Produktion, sondern als die einzige Methode zur Produktion vollseitig entwickelter Menschen“ 76 . MARX´ pädagogische Äußerungen sind innerhalb seines Ansatzes konsequent: Pädagogik als Theorie und Praxis wird ausschließlich als Mittel gesellschaftlicher Veränderung, als Mittel zur Diktatur des Proletariats und über diese zur klassenlosen Gesellschaft führenden proletarischen Umwälzung, gesehen. Die obige Kritik an diesem Denkmodell gilt daher auch für die davon abhängigen pädagogischen Gedanken. In der Umbruchszeit in und nach dem Ersten Weltkrieg suchten engagierte Marxisten (Sozialisten wie Kommunisten) ihre politischen Ideen auch durch pädagogische Konzepte zu verwirklichen, die aber nur eine Ausformung MARXscher Gedanken darstellen, in Deutschland etwa O. RÜHLE, Cl. 74 Eine ausführliche Zusammenstellung der pädagogischen Äußerungen von MARX/ENGELS bietet GRUSDEW P.N., Karl Marx und Friedrich Engels über Erziehung und Bildung, Deutsch Berlin 1971. 75 Manifest der Komm. Partei, zit. nach GRUSDEW, 134. 76 Ebd., 180. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 38 ________________________________________________________________________ ZETKIN, P. OESTREICH, und E. HOERNLE, in Österreich die sog. „Austromarxisten“ wie M. ADLER, O. BAUER, O.F. KANITZ und S. BERNFELD (dieser verband als erster marxistischen und psychoanalytische Gedanken). In Österreich kam es in der Folge davon zur Gründung der „Kinderfreunde“ und zu den Schulreformplänen (Einheitsschule) O. GÖCKELs. Die Vertreter der Frankfurter Schule haben keine geschlossene Bildungstheorie vorgelegt, bieten aber in ihren Werken auch pädagogische Gedanken. Die von HABERMAS geforderte Versöhnung von Erkenntnis und Interesse ist nur durch eine umfassende Bildung der Gattung Mensch erreichbar - eine Bildung, die von der Diktatur gesellschaftlicher Institutionen emanzipiert und befähigt, politische Träume zu entwerfen und zu realisieren. Dieser Bildungsbegriff ist innerhalb der Frankfurter Position konsequent, wird aber ebendeshalb von derselben Kritik getroffen: Nach welchem allgemein überprüfbaren Maßstab soll beurteilt werden, was an der gegenwärtigen Gesellschaft zu ändern ist und auf welches Ziel hin dieser Veränderung vorgenommen werden soll? Ohne eine allgemeine Norm, die von allen - zumindest der Möglichkeit nach - erkannt und anerkannt werden kann, kann es auch keine allgemeine Freiheit „Wovon“ und „Wozu“ geben. EMPFOHLENE LITERATUR: ADLER M., Neue Menschen. Gedanken über sozialistische Erziehung, Berlin 1924. ADORNO Th., Erziehung zur Mündigkeit, Frankfurt 1970.. GRUSDEW P.N., Karl Marx und Friedrich Engels über Erziehung und Bildung, Deutsch Berlin 1971. HABERMAS J., Erkenntnis und Interesse, Frankfurt 1968. HORKHEIMER M., Traditionelle und kritische Theorie, Frankfurt 1970. KANITZ O.F., Kämpfer der Zukunft. Für eine sozialistische Erziehung, Frankfurt 1970. MARX K., - ENGELS F., Manifest der Kommunistischen Partei, 1848. MARX K., Zur Kritik der politischen Ökonomie, 1859. Ders., Das Kapital, 1867 ff. NYSSEN F. (Hsg.), Schulkritik als Kapitalismuskritik, Göttingen 1971. 2.3.5 Der transzendentale oder normative Ansatz Mit der Gleichsetzung von transzendental und normativ ist eine doppelte Vorentscheidung getroffen: Wie in der Reflexion auf die bisher besprochenen Ansätze deutlich wurde, ist eigentlich jedes pädagogische Denkmodell normativ, gibt dies aber nicht zu, weil Normativität vielfach mit Unwissenschaftlichkeit gleichgesetzt wird. Es ist ja sowohl der Normenverzicht der positivistischen Position eine Norm als auch die von den hermeneutischen und marxistischen Modellen vertretene Meinung, Normen aus der Interpretation der Geschichte bzw. der sozioökonomischen Verhältnisse gewinnen zu können. Wir aber wollen als normativ nur solche Denkansätze gelten lassen, die sich um den Nachweis der Allgemeingültigkeit der von ihnen vertretenen Norm(en) bemühen. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 39 ________________________________________________________________________ Damit ist zugleich gesagt, dass wir „normativ“ nicht in dem heute üblich gewordenen abwertenden Sinn verwenden. Zu dieser Abwertung hat beigetragen, dass es immer wieder Pädagogen gab und gibt, die ihre Weltanschauung in gutem Glauben zur Norm erheben wollen, ohne ihre Allgemeingültigkeit zu überprüfen. 2.3.5.1 Die transzendentale Position77 Die metatheoretische Verwendung verschiedener einzelwissenschaftlicher Methoden erwies sich unzureichend, da Metatheorie (Wissenschaftstheorie, Philosophie) zwar den allgemeinen Anforderungen an Wissenschaftlichkeit genügen muss, doch in besonderer Weise: Ihr Grundsatz (Axiom) muss absolut unabhängig sein, weil aus ihm die Grundsätze aller Wissenschaften ableitbar sein müssen, doch er selbst in sich selbst begründet sein muss (sonst käme man bei der Begründung des wissenschaftlichen Wissens in den Regress) und dieser Grundsatz die Wurzel alles Wissens sein soll, also in keinem anderen Wissen begründet sein darf; widerspruchsfreie Selbstanwendung gestatten, weil Metatheorie ein reflexives System darstellt; auch der Zusammenhang von Inhalt (Grundsatz) und Methode muss als wahr einleuchten, da auch dieser Zusammenhang durch keine höhere Wissenschaft begründet werden kann. Die Erkenntnisweise, die Wissen in allen seinen Formen zum Gegenstand hat, heißt transzendental 78 Die Ichgewissheit als Basis Unsere erste Aufgabe ist also, ein Urteil aufzufinden, das als unbezweifelbar gewisses Selbstbegründungsverhältnis einleuchtet und daher keiner weiteren Begründung bedarf. Ich kann an allen Denkinhalten zweifeln - nur nicht an meiner Tätigkeit des Zweifelns: während ich zweifle und mir meines Zweifelns bewusst bin, weiß ich zugleich, dass ich bin und mir meines Zweifelns bewusst bin. Diese Ichgewissheit ist unbezweifelbar gewiss, aus keiner anderen Erkenntnis ableitbar, sondern jeder anderen Erkenntnis vorausgesetzt und sich selbst begründend, Einheit von Denken und Sein, Einheit von Allgemeingültigkeit und Individualität - jeder Mensch kann zu sich Ich sagen, aber eben nur zu sich. Damit diese Ichgewissheit zum Grundsatz der Wissenstheorie dienen kann, muss sie in die Form eines Urteils gekleidet werden: „Ich bin Ich“. Dieser Grundsatz erfüllt die oben aufgestellten Bedingungen eines Grundsatzes der Metatheorie: Er hat einen evidenten Inhalt ( die Existenzgewissheit des Ich), er hat eine evidente Form , die des tautologischen Urteils, der Zusammenhang von Inhalt und Form ist ebenfalls evident. Damit Ichgewissheit Grundsatz sein kann, muss sie etwas begründen: 1. Wir fanden sie als Bedingung all meiner Aktivitäten (ich weiß, dass ich es bin, der erkennt oder handelt); 2. Bestimmtes Wissen ist immer Wissen von Begrenztem: Wissen von einer wirklichen, daher bestimmten Aktivität ist nur möglich, wenn diese nicht nur von meiner Ichgewissheit abhängig (sonst wäre sie nicht meine), sondern auch begrenzt ist (sonst wäre sie nicht bestimmt): diese Grenze der Aktivität ist Nicht-Aktivität, Nicht-Ichhaftes, eine Gegenstandswelt. Wenn das Ich sich also als Grund bestimmt, muss es zugleich sein Gegenteil, das Nicht-Ich oder die Gegenstandswelt voraussetzen. 77 Vorläufer: AUGUSTINUS, DESCARTES; Hauptvertreter: KANT, FICHTE. - Literatur s. u., empfohlene Literatur zu diesem Abschnitt. - Wir schließen hier vorwiegend in vereinfachter Form an FICHTE an. 78 KANT, KdrV, B 25. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 40 ________________________________________________________________________ 3. ABER: Wie kann es dann überhaupt aktiv sein, wenn seine Aktivität von einer Gegenstandswelt begrenzt wird ? - Das Ich muss die Gegenstandswelt verändern können79. Diese Forderung nach Veränderung birgt zwei Unterprobleme: Wie kann das Ich sich einer Gegenstandswelt gegenüber aktiv, erkennend und handelnd, verhalten, wenn diese Gegenstandswelt ein totaler Gegensatz zum Ich, eben ein Nicht-Ich, ist? - Es muss etwas geben, das zwischen Ich/Nicht-Ich vermittelt: dieses Medium ist mein Körper. Er ist zwar ein Nicht-Ich (ein in Raum und Zeit erscheinender Gegenstand), aber das einzige, auf das das Ich unmittelbar einwirken kann. Wie kann das Ich erkennen und handeln, wenn doch zwischen Erkennen und Handeln eine Wechselbeziehung besteht (Handeln setzt Erkennen und Erkennen setzt Handeln voraus)? - Es muss ein Wissen gefunden werden, das Gegenstandsund Handlungsbewusstsein miteinander vereint. Ein solches Wissen ist das Verstehen einer Aufforderung: Denn einerseits fordert diese zu einem bestimmten Inhalt auf und ist insofern Gegenstandsbewusstsein. Andererseits lässt sie frei, dieser Bestimmung nachzukommen oder nicht und ist insofern Handlungsbewusstsein. Grund einer Aufforderung kann nur ein ebenfalls erkennendes und handelndes Wesen sein, also ein Du. - Das Ichbewusstsein kann sich nur konkretisieren, indem es sich eine Gegenstandswelt, einen Körper und Mitmenschen voraussetzt. An den eben skizzierten Denkschritten wurde auch die Methode der Transzendentalphilosophie klar: Die Analyse zerlegt den oben genannten 3.Grundsatz dadurch in Teilaufgaben, dass sie in seiner Grundforderung (Bestimmbarkeit des Nicht-Ich durch das Ich) Widersprüche aufweist. Da, wie schon besprochen, ein wissenschaftliches System widerspruchsfrei sein muss, müssen Lösungen gesucht werden, die im Alltagsbewusstsein vorhanden sind, und müssen kontrolliert werden, ob sie die gestellten Probleme beantworten / nicht beantworten / teilweise beantworten. Die Synthese baut alle Teilerkenntnisse zur Einheit des Wissens zusammen, d.h. rekonstruiert die Formalstruktur des Bewusstseins mit dem Ich als Prinzip alles Wissens. 2.3.5.2 Die metasozialwissenschaftliche und metapädagogische Anwendung des transzendentalen Ansatzes80 Wie Ichgewissheit Basis aller Wissenschaften ist, soll knapp - und nur für Pädagogik ausführlicher - skizziert werden: Reflektiert man darauf, dass Ichgewissheit zwar eine ideale (erkenntnismäßige) Selbstbegründung darstellt, aber nicht zugleich auch eine reale (seinsmäßige), kommt man auf die Letztbegründung der Ichgewissheit in einem absoluten Ich Religionsphilosophie und Theologie. Reflektiert man auf die notwendigen Bewusstseinsstrukturen , erhält man die Formalwissenschaften (Logik, Mathematik, Philosophie). Reflektiert man auf die drei Bereiche, die das Ich sich voraussetzen muss, um sich konkretisieren zu können - Körper, Gegenstandswelt, Mitmenschen - , erhält man die Materialwissenschaften in ihrer zweifachen Methodik: Da diese drei Bereiche durch das Ich bestimmbar sind, sind sie einerseits als dem Ich vorgegeben zu betrachten ( naturwissenschaftlicher Methodentyp), 79 Freie Umformulierung der Grundsätze von FICHTEs Wissenschaftslehre 1794. Außer KANT (Über Pädagogik, 1803) und FICHTE folgen wir hier: GIRNDT H., Das soziale Handeln als Grundkategorie erfahrungswissenschaftlicher Soziologie, Tübingen 1967; LEOPOLDSBERGER J., Zur Theorie der Bildungsinhalte, in: Theorie und Praxis der EBB, Z.3, 1973, 241 ff.; SCHNEIDER P.K., Grundlegung der Soziologie, Stuttgart 1968; SCHURR J., Gewissheit und Erziehung, Ratingen 1965. 80 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 41 ________________________________________________________________________ andererseits als durch das Ich modifizierbar zu betrachten ( geisteswissenschaftlicher Methodentyp).. Kombiniert man die drei Bereiche der Bestimmbarkeit mit den beiden ihnen gegenüber möglichen Methodentypen, erhält man die von P.K.SCHNEIDER entwickelte sechsteilige Gliederung möglicher Materialwissenschaften81 : - Materialwissenschaften Naturwissenschaften Geisteswissenschaften Individualwissenschaften Gegenstandswissenschaften Sozialwissenschaften Da Pädagogik zu den Sozialwissenschaften zählt, müssen wir bei diesen anknüpfen: Soziales Handeln ist gekennzeichnet durch Beteiligung mehrerer (mindestens zweier) Personen, die sich bewusst und willentlich auf einen gemeinsamen Gegenstand (Bezugs-gegenstand) beziehen. Die Auf-Dauer-Stellung des sozialen Handelns nennt man Gesellschaft, Zustandekommen und Bestehen weitere Konstitutionsmomente nötig sind:82 PRIMÄR NATURAL VORGEGEBEN für deren PRIMÄR FREI PRIMÄR ICHORIENTIERT Selbsterhaltung durch Arbeit (Kategorie: Produktionsverhältnisse, Wissenschaft: Ökonomie) Selbstdeutung Kategorie: Wert. W.: obj. Wertwissenschaften) PRIMÄR SOZIALORIENTIERT Arterhaltung durch Zeugung (K.: Rollendifferenz) und Aufzucht (K.: Statusdifferenz) (W.: Pädagogik) Recht (K.: Norm, W.: Rechtswissenschaft) Soziologie hat alle vier Elemente zum Gegenstand, da bereits das Fehlen eines Elementes Gesellschaft verunmöglicht, Politologie thematisiert Politik, d.h. die formale Ausformung und Regulierung der vier Konstitutionsmomente von Gesellschaft Damit Pädagogik als spezifische Sozialwissenschaft ausgewiesen werden kann, muss pädagogisches Handeln eine Gemeinsamkeit mit sozialem Handeln aufweisen, sonst wäre Pädagogik keine Sozialwissenschaft, und eine Verschiedenheit, sonst wäre Pädagogik keine spezifische Sozialwissenschaft: Die Gemeinsamkeit besteht in den Konstitutionsmomenten Ich, Du, Bezugsgegenstand, der Unterschied besteht darin, dass Ich und Du eine verschiedenwertige Individuallage, ein verschiedenes Niveau ihres Wissens und/oder Handelns, aufweisen und beide die Aufhebung dieser Verschiedenheit intendieren: pädagogisches Handeln will sich selbst überflüssig machen. Man kann diese Besonderheit pädagogischen Handelns dadurch ausdrücken, dass man von Führendem, Geführtem und Bildungsgut spricht. 81 SCHNEIDER, Soziologie, 61-100. Eine ähnliche, doch nicht a priori abgeleitete Gliederung bietet PARSONS´ strukturell-funktionale Systemtheorie - vgl. HENECKA-WÖHLER, Schulsoziologie, Stuttgart-Berlin-Köln-Mainz 1978, 15-18. 82 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 42 ________________________________________________________________________ Nun ist Pädagogik zwar eine spezifische Sozialwissenschaft, Sozialwissenschaften sind spezifische Materialwissenschaften, Materialwissenschaften sind spezifische Wissen-schaften: Es dürfen die Bereiche, von denen wir schrittweise abstrahiert haben, um zu besonderen Wissenschaft der Pädagogik zu gelangen, nicht „verschwinden“, sondern müssen aus pädagogischer Sicht - wiederkehren, und das macht die systematische Untergliederung der Pädagogik aus. Einbezug der Individualwissenschaften Entfaltung des Bereiches des Geführten: Pädagogisches Handeln ist zwar selbst eine bestimmte Art von Sozialbeziehung, doch hat es zum Gegenstand nicht bloß soziales Handeln, sondern die Gesamtaktivität des Geführten. Daher sind die geisteswissenschaftlichen Individualwissenschaften für die Pädagogik wichtiger als die naturwissenschaftlichen, weil sie konkrete menschliche Aktivitäten verstehen wollen, gegliedert nach ihren (nie völlig isolierten doch verschieden akzentuierten) Arten: Erkennen und Handeln, beides mittels des Körpers - in pädagogischer Sicht: Lernen, Sich-erziehen-Lassen, leibseelische Bildung. Diese drei Bereiche liefern zugleich ein Gliederungsschema für die Bildungsgüter und ein partielles (für sich allein noch nicht zureichendes) Auswahlkriterium keinen Aktivitätsbereich aus pragmatischen oder sonstigen Gründen völlig verkümmern zu lassen. Da es um den Geführten geht, gehören hierher alle mit der Individuallage zusammenhängen Probleme, wie Entwicklung, Bedeutung von Vererbung und Milieu, Verhalten und Verhaltensstörungen etc. Einbezug der Gegenstandswissenschaften Entfaltung des Bereiches Bildungsgut: Der für jedes soziale Handeln notwendige gemeinsame Bezugsgegenstand hat für pädagogisches Handeln eine besondere Bedeutung, da durch ihn der Heranwachsende möglichst optimal zu jener spezifischen Selbstbestimmung befähigt werden soll, die einerseits Selbsterhaltung und Selbstverbesserung, andererseits Gesellschaftserhaltung und Gesellschaftsverbesserung gestattet. Die geisteswissenschaftlichen Gegenstandswissenschaften haben das Insgesamt vorliegender Kulturgüter, darunter auch die naturwissenschaftlichen Gegenstands-wissenschaften und deren Anwendung in Technik und Wirtschaft, zum Inhalt. Für die Pädagogik haben sie daher die Funktion, das Material (die Kulturgüter) unverkürzt bereitzuhalten. Damit liefern die geisteswissenschaftlichen Gegenstandswissenschaften aber nur das Auswahlmaterial, nicht das Auswahlkriterium, um das sich die Pädagogik selbst bemühen muss (s.u.). Einbezug der Sozialwissenschaften: Da die Sozialwissenschaften soziales, somit auch pädagogisches, Handeln zum Gegenstand haben, müssen sich aus ihnen verschiedene Betrachtungsweisen pädagogischer Führung ableiten lassen - d.h. die Funktionen der Auf-Dauer-Stellung sozialen Handelns (Arbeit, Arterhaltung, Recht, Selbstdeutung) definieren im Rahmen der Pädagogik die verschiedenen Funktionen pädagogischer Führung und damit zugleich des Führenden. FUNKTION: KATEGORIE: BETRACHTUNGSWEISE PÄD. FÜHRUNG: Zeugung Rollendifferenz Erziehung Statusdifferenz Arbeit Recht Produktionsverhältnisse Normen Selbstdeutung Werte Erfüllung dieser Aufgabe + Hinführung zu standes- und berufsbedingten Aufgaben in der Gesellschaft Notwendigkeit und Berechtigung päd. Führung + Bemühen um ihre sukzessive Aufhebung päd. Führung als Arbeitsprozess + Hinführung zu Aufgaben im Arbeitsprozess päd. Führung als Rechtsverhältnis + Hinführung zum Recht päd. Führung als Wert + Hinführung zur Anerkennung von Werten. Diese Funktionen pädagogischer Führung weisen zugleich dem Führenden seine Aufgaben zu wie Führungsverhalten, Führungsstile, Autorität etc. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 43 ________________________________________________________________________ Der Einbezug des Sollenswissens - die Rechtfertigung der pädagogischen Theorie und Praxis: Wie schon mehrfach erwähnt, ist das Werten (Sollenswissens) aus den Einzelwissenschaften ausgeklammert („Wertfreiheit“). Wissenschaftstheoretische Ansätze, die einen einzelwissenschaftlichen Methodentyp auch metatheoretisch verwenden (positivistische, hermeneutische, marxistische Richtungen), müssen daher die Möglichkeit einer wissenschaftlichen Bewertung (Begründung) von Werten ablehnen. Der transzendentale Ansatz hingegen fordert, dass philosophisches Wissen einerseits selbst wissenschaftliches Wissen sei, andererseits alle Arten des Wissens, somit auch das im Alltagswissen vorhandene Sollenswissen (Gewissen), zum Gegenstand habe. Sollenswissen kann aber nur dadurch als solches - und nicht als bloßes Faktum - Gegenstand wissenschaftlicher Reflexion sein, wenn die Wissenschaft eine Begründung (Rechtfertigung) jenes Sollenswissens vornimmt. Dazu muss sie einen absoluten formalen Wertmaßstab entwickeln, unter dem gleichermaßen das Werten des Alltagsbewusstseins und das Werten des Wertens im philosophischen Wissen steht, der selbst ein Sollenswissens ist und der das Spezifikum menschlichen Handelns ausmacht. Soll der Mensch im Erkennen und Handeln sich selbst bestimmen, so muss er zum Bestimmungsgrund seiner Aktivitäten die allen Menschen gleiche Ichgewissheit wählen - denn das empirische Ich ist ja immer schon durch das Nicht-Ich (Naturtriebe = „Es“, gesellschaftliche Rollenerwartungen = „Über-Ich“) mitbestimmt: würde man also Triebe und Rollenerwartungen zum Bestimmungsgrund wählen, so würde nicht das Ich das Nicht-Ich bestimmen, sondern das Nicht-Ich mittels des Ich das Nicht-Ich - m.a.W.: der Mensch würde nicht menschlich, sondern tierisch handeln (Reiz-Reaktions-Schema). Nur wenn der Mensch die allen Menschen gleiche Ichgewissheit zum Bestimmungsgrund seines Erkennens und Handelns macht, verhält er sich wirklich menschlich. Diese Ichgewissheit, die wir in der Philosophie zur Grundlage machten, ist auch im Alltagswissen vorhanden - als Gewissen, als Forderung nach menschlichem und insofern allgemeingültigem Handeln, formulierbar als: Mache die Ichgewissheit zum Bestimmungsgrund all deiner Aktivitäten - oder, wie KANT es im Kategorischen Imperativ formulierte: Handle allgemeingültig. Die Selbstgewissheit erweist sich so als die Selbstbestimmung des Menschen. Diese Selbstbestimmung ist zugleich letzter Maßstab eines Fächerkanons: Dabei muss aber bedacht werden, dass eine sinnvolle bildungspolitische Entscheidung die Gegenstandswissenschaften für das Auswahlmaterial, die Individualwissenschaften für die Materialgliederung und die Selbstbestimmung als letztes Auswahlkriterium berücksichtigen soll, doch nie durch diese ersetzt werden kann - die freie Entscheidung ist prinzipielle Grenze wissenschaftlicher Deduktion, Wissenschaften können dazu nur Entscheidungshilfen bieten. Wir sind damit zum Ausgangspunkt zurückgekehrt: Die Ichgewissheit, die Deduktionsbasis allen Wissens war, ist als Letztmaßstab alles Erkennens und Handelns ausgewiesen. Dies zeigt zugleich, dass wir die apriorische Grundstruktur abgeschlossen haben - denn: apriorische Grundstrukturen (Philosophie und die Grundstrukturen der Einzelwissenschaften, hier die der Pädagogik) müssen abschließbar sein, die empirische Weiterbestimmungen aber sind, solange es Menschen gibt, unabschließbar. Diese Grundstruktur ist somit ein Überschneidungsbereich von Philosophie und Pädagogik und arbeitet mit der transzendentalen Methode, die empirische Weiterbestimmung erfolgt mit dem naturwissenschaftlichen und / oder geisteswissenschaftlichen Methodentyp, die also vom transzendentalen Ansatz her keineswegs abgelehnt, sondern an dem ihnen zukommenden Ort eingebaut werden. Gerade dadurch ist der transzendentale Ansatz nicht einseitig wie jene Positionen, die nur einen Methodentyp zulassen. EMPFOHLENE LITERATUR: Hauptvertreter dieser Richtung sind KANT und FICHTE; die Lektüre ihrer Werke ist sehr empfehlenswert, doch schwierig. Für dieses Skriptum wurden verwendet: KANT: KdrV = Kritik der reinen Vernunft, A 1781, B 1787. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 44 ________________________________________________________________________ GMS = Grundlegung zur Metaphysik der Sitten, A 1785, B 1786. KdpV = Kritik der praktischen Vernunft, A 1788. KdU = Kritik der Urteilskraft, A 1790, B 1793, C 1799. RGV = Religion innerhalb der Grenzen der bloßen Vernunft, A 1793, B 1794. FICHTE: B der W.-L. = Begriff der Wissenschaftslehre, A 1794, B 1798. W.-L. 1794 = Wissenschaftslehre 1794. NRL 1796 = Naturrechtslehre 1796. SiL 1798 = Sittenlehre 1798. BM = Bestimmung des Menschen. W.-L. 1804, 2.Fassung = Wissenschaftslehre 1804, 2.Fassung ASL = Anweisung zum seligen Leben RDN = Reden an die Deutsche Nation DRECHSLER J., Fichtes Lehre vom Bild, Stuttgart 1955. FISCHER W., Schule und kritische Pädagogik, Heidelberg 1972. HEITGER M., Über den Begriff der Normativität in der Pädagogik, in: Neue Folge der Ergänzungshefte zur Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 1966, H.4, 36 ff. Ders., Bildung und moderne Gesellschaft, München 1963. HÖNIGSWALD R., Über die Grundlagen der Pädagogik, München 1927, 2.Aufl. LEOPOLDSBERGER J., Zur Theorie der Bildungsinhalte, in: Theorie und Praxis der EB, H.3, 1973, 241 ff. NATORP P., Sozialpädagogik. Theorie der Willenserziehung auf der Grundlage der Gemeinschaft, Stuttgart 1899. PETZELT A., Grundzüge systematischer Pädagogik, Freiburg i.Br. 1964, 3.Aufl. Ders., Kindheit, Jugend, Reifezeit, Freiburg i.Br. 1965, 5.Aufl. SCHNEIDER P.K., Grundlegung der Soziologie, Stuttgart 1968. SCHURR J., Gewissheit und Erziehung, Ratingen 1965. Erziehungswissenschaft © 45 Sr.Dr.Katharina DEIFEL ________________________________________________________________________ 3 SYSTEMATISCHE PÄDAGOGIK 3.1 Der Führende Die Beschäftigung mit dem Führenden im pädagogischen Handeln soll in zwei Schritten erfolgen: Zuerst sollen aus der bisher entwickelten Basis nähere Bestimmungen der Funktionen des Führenden a priori abgeleitet werden, hierauf wollen wir auf Möglichkeiten der Beobachtung und Veränderung realen Führungsverhaltens hinweisen. 3.1.1 Die grundsätzlichen Funktionen des Führenden 3.1.1.1 Autorität und Vorbild83 Pädagogische Führung setzt eine Statusdifferenz zwischen mindestens zwei Personen voraus. Im weiteren Sinn kann diese Statusdifferenz jeden beliebigen Vorrang des Wissens und/oder der Haltung meinen; im eigentlichen Sinn aber ist ein Vorrang der Selbstbestimmung gemeint. Mit dieser Statusdifferenz sind aber zugleich die heute umstrittenen Begriffe Autorität und Vorbild angesprochen. Autorität gehört zum lateinischen Wort „augere“ (vermehren, vergrößern) und drückt bereits wörtlich genommen eine Statusdifferenz aus: Ein Autoritätsverhältnis herrscht zwischen zwei oder mehr Personen verschiedenen Status, eine Person ist auf irgendeinem Gebiet „mehr“ als die andere(n). Dabei sind drei Möglichkeiten denkbar: Einer Person wird ein Vorrang irrtümlich zugeschrieben oder diese Person täuscht einen solchen Vorrang vor (Scheinautorität); eine Person hat in einem bestimmten Bereich tatsächlichen Vorrang (Sachautorität); einer Person wird, im Rahmen eines Staates oder einer anderen gesellschaftlichen Institution, auf einem bestimmten Gebiet ein Vorrang (Macht) zugesprochen (Amtsautorität). Wie verhalten sich diese drei Arten von Autorität zu pädagogischer Führung? Eine auf Irrtum oder Anmaßung beruhende Autorität kann nicht mit pädagogischer Führung zu vereinen sein, da sie zu keiner Verbesserung des Geführten verhelfen kann - im Gegenteil: sie kann sogar eine Verschlechterung mitverschulden. Sachautorität befähigt zu pädagogischer Führung. Ein wirkliches pädagogisches Führungsverhältnis kommt allerdings erst dann zustande, wenn der so Befähigte jemanden führen will und ein anderer sich von ihm führen lassen will - erst dann wird aus Sachautorität pädagogische Autorität. Bezüglich der Amtsautorität gilt: Einerseits ist das Bestehen jeder Gesellschaft, von der einfachen Sippe bis zum modernen Staat, darauf angewiesen, dass die heranwachsenden Glieder bestimmte Kenntnisse und Fertigkeiten erwerben, um die absterbenden Glieder ersetzen zu können. Insofern ist jedes Gesellschaftsgebilde berechtigt, bestimmten Personen (z.B. Eltern, beamteten Lehrern und Erziehern) Amtsautorität auch im pädagogischen Bereich zu übertragen. Andererseits ist dadurch, dass jemand pädagogische Amtsautorität übertragen bekommt, noch nicht gewährleistet, dass er die hiefür nötigen Fähigkeiten (Sachautorität) und den Willen dazu (pädagogische Autorität) wirklich besitzt. Die Gesellschaft muss in gewissen Grenzen dafür sorgen, dass die Amtsautorität mit tatsächlichen pädagogischen Fähigkeiten verbunden ist - z.B. durch Ausbildung und Kontrolle beamteter Lehrer und Erzieher; gegenüber 83 HEITGER M.(Hsg.) , ORF-Lehrgang „Erziehen, Lehren und Lernen“, Wien 1970/71, Begleitbrief 10. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 46 ________________________________________________________________________ den Eltern ist dies schwieriger: hier ist nur das Absprechen des Erziehungsrechts in krassen Fällen des Versagens oder Missbrauchs möglich; zu überlegen wäre, ob nicht pädagogische Grundkenntnisse in allen an die Volksschule anschließenden Schultypen vermittelt werden sollten. Amtsautorität und pädagogische Autorität stimmen also nur bedingt überein - unter der Bedingung, dass Amtsautorität zugleich pädagogische Autorität ist. „Autorität“ und „Vorbild“ werden oft in demselben Sinn verwendet. Vielleicht sollte man - im Interesse begrifflicher Klarheit - Autorität eher für einen Vorrang im theoretischen Bereich verwenden, Vorbild für einen im praktischen Bereich. Diese Differenzierung erscheint deshalb sinnvoll, weil im praktischen Bereich der Führende ein entsprechendes Handeln vormachen muss vom Vorzeigen irgendwelcher Fertigkeiten bis zum Vorleben sittlicher und religiöser Anforderungen. 3.1.1.2 Die in der pädagogischen Führung beabsichtigte Aufhebung von Autorität und Vorbild Aus unserer Charakterisierung der pädagogischen Führung (Statusdifferenz, verbunden mit der Intention ihrer Aufhebung) folgt, dass der Führende die Aufgabe hat, Autorität und/oder Vorbild zu sein und Durch pädagogische Führung sich selbst überflüssig zu machen: das kann er freilich nicht ohne die willentliche Zustimmung des/der Geführten und wird noch genauer im Rahmen der Momente der pädagogischen Führung besprochen werden. Hier aber ist kurz die Problematik der sog. antiautoritären Erziehung zu besprechen84. Dabei wollen wir uns auf die „liberale“ Richtung der antiautoritären Erziehung beschränken, wie sie, ausgehend von ROUSSEAUs “Emile“, einige Reformpädagogen und vor allem A.S.NEILL 85 übernommen haben: unter der (unbeweisbaren) Voraussetzung, dass der Mensch von Natur aus gut sei, wird Erziehen auf Wachsenlassen beschränkt. Die marxistische Variante der antiautoritären Erziehung verdient diesen Namen eigentlich nicht, da sie nur für „bürgerlich“ gehaltene Autoritäten durch andere ersetzt. Thesen der Vertreter der liberalen Richtung antiautoritärer Erziehung: sie lehnen die zwischen Menschen bestehenden Statusdifferenzen nicht ab, leugnen aber die Möglichkeit ihrer Aufhebung durch Erziehen und Lehren: durch ein Führungsverhältnis komme man nicht zur Selbstbestimmung, sondern bleibe in der Fremdbestimmung verhaftet. Es entstünden ichschwache Menschen, die leicht politisch manipulierbar wären. Als „Beweis“ werden die – zugegeben zahlreichen – Fehlformen pädagogischer Führung in der Geschichte und Gegenwart herangezogen. NEILL suchte dagegen seine Erziehungstheorie in seinem Internat Summerhill zu realisieren: Spiel hat Vorrang vor organisiertem Lernen, der Unterrichtsbesuch ist freigestellt. Die Freiheit eines Kindes darf nur dann eingeschränkt werden, wenn es den Freiheitsgebrauch anderer stört oder Sachwerte beschädigt. Das Zusammenleben ist koedukativ, auch in den Schlafsälen, wobei Sexualspiele nicht verboten sind. Zunächst zur Theorie: Ist dieser scheinbar plausible Einwand gegen pädagogische Führung richtig? Für eine Behauptung, die allgemeingültig zu sein beansprucht – hier: die Unmöglichkeit, durch pädagogische Führung zur Selbstbestimmung zu gelangen -, dürfen keine empirischen Beweise herangezogen werden – hier: tatsächlich vorhandene Fehlformen pädagogischer Führung -, weil man dadurch apriorische und empirische Erkenntnisse vermengen würde. Vielmehr muss überprüft werden, ob pädagogische Führung prinzipiell nicht zur Selbstbestimmung führen kann, und diese Frage ist nach allem bisher Gesagten zu verneinen: Denn selbst wenn man 84 85 Vgl. dazu auch DOMKE in WEBER, Pädagogik. Eine Einführung, 4 Bde., Donauwörth 1982, Bd. 2, 58-84. NEILL A.S. Theorie und Praxis der antiautoritären Erziehung. Das Beispiel Summerhill, Reinbek 1969. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 47 ________________________________________________________________________ Selbstbestimmung nicht in dem von uns vorgeschlagenen Sinn als sittliche Selbstbestimmung versteht, ist doch für jeden nur möglichen Sinn von Selbstbestimmung ein Verfügen-Können über Wissen und Verhaltensweisen notwendig. Dieses Verfügen-Können aber muss erworben werden, und zwar durch die Hilfe anderer, die in diesem Verfügen-Können schon weiter voran sind. Nicht pädagogische Führung als solche gefährdet die Selbstbestimmung, sondern nur Fehlformen derselben, vor allem: Zwang: Der Führende wendet sich nicht an Einsicht bzw. Willen des Geführten, sondern nötigt ihm – unter Ausnützung eines realen Machtverhältnisses – eine Meinung oder Handlungsweise auf. Der Begriff Manipulation wird heute vieldeutig verwendet, eine klare Begriffsbestimmung ist daher notwendig. Nicht selten wird Erziehung oder überhaupt jede Aufforderung mit Manipulation gleichgesetzt: Dieser weite Begriffsgebrauch ist ungünstig, weil er jenen Wirklichkeitsbereich, den er erfassen will, nicht mehr klar umreißen kann. Man sollte nur jene Art von Aufforderung als Manipulation bezeichnen, die aufgrund vorgetäuschter Gründe den Aufgeforderten zu einer Meinung oder Handlungsweise überreden will, wobei diese Vortäuschung für die Überredung nötig ist. Als Beispiel bietet sich die Werbung an: Die Begründung ist nicht überprüfbar und nur vorgetäuscht, wobei ohne diese Vortäuschung das Werbeziel nicht erreicht werden könnte.- Genau das aber trifft für pädagogische Führung nicht zu: Sie kann im Gegenteil nur dann ihren Zweck erreichen, wenn sie überprüfbare Gründe nennt. Pädagogische Führung verhält sich zur Manipulation wie Überzeugung zur Überredung. Auch die praktische Durchführung antiautoritärer Erziehung in Summerhill erscheint problematisch: Da der Mensch von Natur aus nicht festgelegt ist (vgl. Kapitel 1), bedarf er der moralischen Erziehung im allgemeinen und einer Sexualmoral im besonderen. Wie sollen Menschen, die Spiel vor Arbeit wählen konnten, in die Gesellschaft und Berufswelt eingliederbar sein? Woher sollen bei einer „wertfreien“ Erziehung begründete Wertungen erlernt werden? Gerade wer so aufwächst, ist später politischer und weltanschaulicher Manipulation unvorbereitet ausgeliefert. „Glück“ ist ein reichlich verschwommenes Erziehungsziel, das der Mensch nicht einmal für sich selbst, geschweige denn für andere, klar und wenigstens über längere Zeit stabil erkennen und, so weit er es erkennt, nicht direkt erreichen kann. Mit diesen kritischen Anmerkungen gegen Summerhill haben wir die apriorische Darstellung pädagogischer Führung bereits verlassen und haben zur empirischen Überprüfung konkreter Führungsformen übergeleitet. 3.1.2 Möglichkeiten der Beobachtung und Veränderung realen Führungsverhaltens 3.1.2.1 Empirische Forschungsmethoden Sozialwissenschaften in den Rückerinnerung: Während die Philosophie auf den apriorischen Bereich beschränkt ist, bestehen Materialwissenschaften aus einem erfahrungsunabhängigen (notwendige Grundstruktur: aus der Philosophie ableitbar) und einem erfahrungsabhängigen Teil (zureichende Weiterbestimmung: durch eigene einzelwissenschaftliche Methoden erfolgend). Gegenstand der Pädagogik als Wissenschaft ist Pädagogik als Praxis: Die Grundstruktur pädagogischen Handelns kann und muss a priori bestimmt werden, was wir z.T. schon taten, z.T. noch tun müssen. Die Weiterbestimmung pädagogischen Handelns als eines bestimmten Handelns (an einem bestimmten Ort, zu einer bestimmten Zeit, von bestimmten Personen durchgeführt) muss empirisch erfolgen. Da sich an jedem Handeln zwei Momente unterscheiden lassen, nämlich Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 48 ________________________________________________________________________ die Gesinnung (Absicht: das unsichtbare „Innere“ der Handlung) und Tat (Verhalten: das sichtbare Äußere), gibt es zwei Möglichkeiten empirischer Vorgangsweise: 1) Man untersucht nur die Taten: diese sind sinnlich wahrnehmbar, können also mit dem naturwissenschaftlich-empirischen Methodentyp erfasst werden. Bedeutung haben die so gewonnenen Erkenntnisse für die Weiterbestimmung der Grundstruktur der Pädagogik und für die Gesetzgebung und Organisation des Bildungsbereiches: Im Gegensatz zum einzelnen Erzieher und Lehrer kann der Gesetzgeber gerade nicht auf den Heranwachsenden als Individuum eingehen, sondern muss sich auf Forschungsergebnisse stützen, die mit größter Wahrscheinlichkeit für eine möglichst große Anzahl der durch ein Gesetz oder eine organisatorische Maßnahme betroffenen Gruppe gelten. 2) Man versucht, die bestimmten Taten zugrundeliegende Gesinnung mit möglichst großer Wahrscheinlichkeit zu erfassen, also mit dem hermeneutisch-empirischen Methodentyp. – Diese Methode ist also überall anwendbar, wo man das „Innere“, den Sinn, einer bestimmten in der Geschichte und Gegenwart vorliegenden Tat verstehen will, d.h. - sowohl in der Geschichte der Pädagogik, die eine noch zu besprechende eigene Disziplin der Pädagogik darstellt, - als auch in der pädagogischen Praxis, in der man meist, bewusst oder unbewusst, nach der hermeneutischen Methode vorgeht, um die Absichten des jeweiligen Handlungspartners zu erfassen. Beide Methodentypen wurden bereits besprochen (s.o., 2.3.1 und 2.3.2). Vom transzendentalen Ansatz her wird also nicht abgelehnt, naturwissenschaftlich-empirisch bzw. hermeneutischempirisch zu forschen, sondern nur, diese beiden Forschungsmethoden auch philosophisch zu verwenden. Eine Neuerung der letzten Jahre stellen die sog. qualitativen Forschungsmethoden dar86. Sie sind der Versuch einer Kombination von naturwissenschaftlicher und hermeneutischer Forschung. Dazu gehören: unstrukturierte Beobachtung mit Teilnahme des Forschers; narrative Interviews; Analysen von Dokumenten aller Art; Lebensweltanalysen (z.B. Interaktionsmuster, Selbstdeutung); Psychoanalytisch ausgerichtete Tiefeninterviews; Verbindung unterschiedlicher Methoden zu einem „cluster“ (d.h. zu einem komplexen Forschungsdesign); Objektiv-hermeneutische Bildungsforschung (OEVERMANN):, d.h.. Objektivierung des hermeneutischen Zirkels durch extensive Sinnausdeutung: ohne Rücksicht auf das Vorverständnis des Forschers werden dem zu deutenden Faktum möglichst viele Deutungen zugrundegelegt und sukzessive die wahrscheinlichste herausgefunden. 3.1.2.2 Beobachtungen tatsächlichen Lehrerverhaltens 87 Nun wollen wir einige Beispiele für beobachtbares Lehrerverhalten bringen; da es hier um Verhalten, nicht aber um die zugrundeliegende Gesinnung geht, sind wir auf den naturwissenschaftlich-empirischen Forschungstyp verwiesen. Dabei nehmen wir eine doppelte Beschränkung vor: einerseits auf die Ergebnisse (sehen also von dem komplizierten Weg ihrer Gewinnung ab), 86 Nach GUDJONS, 64-67. In diesem Unterabschnitt folgen wir weitgehend Tausch R.-Tausch A.M., Erziehungspsychologie, Göttingen 1971, 6.Aufl. 87 Erziehungswissenschaft © 49 Sr.Dr.Katharina DEIFEL ________________________________________________________________________ andererseits auf die Beobachtung des Unterrichtsverhaltens von Lehrern, erstens, weil dieses schon gut erforscht, zweitens, weil dies für künftige Lehrer am interessantesten ist. Von den verschiedenen Beobachtungsmitteln88 hat jedes Vor- und Nachteile, so dass sich eine Kombination empfiehlt: Direkte Beobachtung (Nachteile: orts- und zeitgebunden, nicht wiederholbar, evtl. Hemmung des Beobachteten, Vorteil: beste Möglichkeit zur Erfassung der Unterrichtsatmosphäre), direkte Fernsehübertragung („Unterrichtsmitschau“: Nachteile: zeitgebunden, nicht wiederholbar, Vorteile: nicht ortsgebunden, in beliebig viele und beliebig große Hörsäle übertragbar), Film- oder Fernsehaufzeichnung (Nachteile: keine, Vorteile: nicht orts- und zeitgebunden, wiederholbar). Diese Beobachtungsmöglichkeiten sollten ergänzt werden durch Charakterisierung des Lehrerverhaltens durch (anonyme) Fragebogen durch die Schüler und durch Selbsteinschätzung des Lehrers mittels Fragebogen. Die übliche Vorgangsweise bei Beobachtungen charakterisieren TAUSCH-TAUSCH folgendermaßen89: Auswahl der zu beobachtenden Verhaltensweisen: Dabei muss es sich um Verhaltensweisen und nicht um vorgegebene Eigenschaften handeln (wie Alter, Geschlecht u.ä.), die gut beobachtbar, über längere Zeit stabil und erziehungsrelevant sind. Hierfür sind bisherige Untersuchungen zu berücksichtigen, um den erreichten Stand der Forschung nicht zu unterbieten. Operationalisierung der zu beobachtenden Verhaltensweisen, Einschätzung der Indikatoren der einzelnen Verhaltensweisen durch Experten-Rating, wobei mehrheitlich als nicht-valid eingeschätzte Indikatoren ausgeschieden werden. Erstellung einer Skala der zu beobachtenden Verhaltensweisen und ihrer Indikatoren, evtl. auch einer Beobachtungsanleitung. Beobachtung durch mindestens zwei Beobachter. Auswertung (stark vereinfacht): Man trachtet, die Verhaltensweisen und die sie charakterisierenden Indikatoren in ein übersichtliches System zu bringen. Hiebei sind zwei Arten der Systematisierung üblich 90: Das Typenkonzept (ältere, doch nach wie vor bekanntere Form) fasst die verschiedenen Verhaltensweisen als drei Typen („Führungsstile“) zusammen, o den autoritären (autokratischen), o den demokratischen (sozial-integrativen) und o den Laissez-faire-Typ. Als Nachteile dieser Typisierung gelten erstens, dass die Zuordnung einer Verhaltensweise zu einem Typ subjektiv erfolgt, und zweitens, dass die Zuordnung nur qualitativ, nicht aber quantitativ möglich ist. Beim Dimensionenkonzept fasst man die beobachteten Verhaltensweisen durch das hier nur kurz zu besprechende Verfahren der Faktorenanalyse in Dimensionen zusammen. Dazu korreliert man alle beobachteten Ergebnisse miteinander und kann dadurch errechnen, welches Verhalten zu welcher Dimension gehört und wie sehr ein Verhalten für eine Dimension charakteristisch ist. 6 (maximale Lenkung) 88 -3 ( emotionale Kälte) Vgl. TAUSCH-TAUSCH, 143 ff. Ebd., 141 f. 90 Ebd., 169 ff. 89 0 (minimale Lenkung) +3 (emotionale Wärme) Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 50 ________________________________________________________________________ Als Vorteile gelten erstens, dass die beobachteten Verhaltensweisen in intersubjektiv überprüfbarer Art zusammengefasst werden, zweitens, dass dieses Konzept auch quantitativ ist. Dabei hat es sich gezeigt, dass minimale Lenkung verbunden mit maximaler emotionaler Zuwendung die pädagogisch beste Verhaltensweise darstellt, ferner, dass die Dimension der Emotionalität wichtiger ist als die der Lenkung. Auf das Typen- und Dimensionenkonzept wird nochmals im Zusammenhang mit dem Schülerverhalten eingegangen. Von allen Verhaltensweisen des Führenden ist das Lehrer-Verhalten im Unterricht am besten empirisch erforscht, noch unzureichend hingegen das Elternverhalten in der Familie, das Erzieherverhalten in Heimen und das Problem, ob und inwieweit die Eltern-, Lehrer- und Erzieherausbildung den tatsächlichen Anforderungen dieser Berufe genügen. 3.2 Der Geführte 3.2.1 Die Individuallage (pädagogische Determination) Wer durch pädagogische Führung das Wissens – und/oder Handlungsniveau eines anderen verbessern zu helfen trachtet, muss dieses Niveau vorher möglichst genau kennen. Wie bereits ausgeführt, braucht das Ich zu seiner Konkretisierung einen Körper, der ihm durch Anlage vorgegeben ist, und gegenständliche und soziale Umwelt, wobei das Ich sich in seinen Aktivitäten auf Körper und Umwelt bezieht. D.h., dass die je konkrete Individuallage eines Menschen bestimmt ist durch Anlage, Umwelt und die bisherigen Handlungen dieser Person. Wie wollen diese individuelle Bestimmtheit im Anschluss an die von PETZELT91 verwendete Terminologie Individuallage oder pädagogische Determination nennen. Dass diese drei Momente (Anlage, Umwelt, Individualgeschichte) die pädagogische Determination eines Individuums ausmachen, lässt sich erfahrungsunabhängig erkennen – nicht aber die jeweilige inhaltliche Bestimmtheit selbst, für die wir auf den Bereich der Empirie verwiesen sind. 3.2.2 Pädagogik und Psychologie 92 Das Interesse an der Untersuchung der Individuallage teilt die Pädagogik mit der Psychologie. Es muss daher das Verhältnis dieser beiden Wissenschaften erörtert werden. Häufigste Fehlformen der Interpretation dieses Verhältnisses sind: Pädagogik sei „angewandte Psychologie“. – ABER: Dann wäre Pädagogik keine eigene Wissenschaft, sondern eine Anwendungstechnik psychologischer Erkenntnisse. Psychologie sei „Hilfswissenschaft“ der Pädagogik. Diese Vorstellung enthält insofern etwas Richtiges, als verschiedene Ergebnisse der Psychologie auch 91 Vgl. PETZELT, Systematik. Vgl. dazu HÖNIGSWALD R., Über die Grundlage der Pädagogik, München 1927, 2.Aufl., und: Grundlagen der Denkpsychologie. Studien und Analysen, Leipzig-Berlin 1920. 92 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 51 ________________________________________________________________________ pädagogisch relevant sein können. – ABER: Dennoch kann Psychologie nicht als bloße Hilfswissenschaft gesehen werden, weil sie sonst keine eigene Fragestellung hätte und nur Teildisziplin der Pädagogik wäre. Vielmehr ist folgendes zu bedenken: Jede Einzelwissenschaft muss nicht nur in sich selbst systematisch sein, sondern es müssen die Einzelwissenschaften auch untereinander ein System bilden, weil ihre Grundsätze zwar in ihnen selbst unableitbar, aus dem Grundsatz der Philosophie aber ableitbar sein müssen. Das bedeutet zugleich, dass sie alle gegeneinander abgrenzbar sein, oder, was dasselbe meint, in angebbarem Zusammenhang zueinander stehen müssen. Die Darstellung dieses Zusammenhanges der Einzelwissenschaften ist eine der Aufgaben der Philosophie als Wissenschaftstheorie; hier beschränken wir uns auf das Verhältnis von Pädagogik und Psychologie. Aus der Aufeinander-Bezogenheit der Wissenschaften folgt, dass ihre Fragestellungen und Methoden nicht absolut, sondern nur relativ voneinander unterschieden sind – was einschließt, dass die Ergebnisse einer Wissenschaft nur so weit für andere Wissenschaften relevant sind, als sie sich in ihren Fragestellungen und Methoden decken. 3.2.3 Richtungen der Psychologie93 Die Bestimmung der Beziehung von Pädagogik/Psychologie steht vor der Schwierigkeit, dass es nicht „die“ Pädagogik und nicht „die“ Psychologie gibt. Die verschiedenen Ansätze der Pädagogik haben wir bereits besprochen. In der Psychologie beruht die Verschiedenheit nicht nur auf der Verschiedenheit der Ansätze, sondern auch auf der großen Vielfalt von Unterdisziplinen. All diese psychologischen Richtungen möchten „menschliches Verhalten und Erleben möglichst angemessen erfassen, d.h. es nach Konstanz und Veränderlichkeit beschreiben und wenn möglich messen, die Bedingungen der Konstanz und Veränderlichkeit feststellen und den künftigen verlauf, soweit es geht, vorhersagen“94 Aufgrund unseres transzendentalen Ansatzes ist es nicht gestattet, von den faktisch vorhandenen psychologischen Richtungen auszugehen, sondern wir müssen versuchen, eine erfahrungsunabhängige Grundstruktur der Psychologie als Wissenschaft zu entwickeln, in die sich die verschiedenen empirischen Forschungsrichtungen der Psychologie als Weiterbestimmungen einordnen lassen. Rückerinnerung: Das Ich setzt für jeden Akt seiner Konkretisierung eine Gegenstandswelt und einen eigenen Körper voraus: Indem es sich selbst bestimmt, bestimmt es immer zugleich etwas Gegenständliches – oder, was dasselbe meint: es bestimmt die Relation Ich-Gegenständlichkeit. Noch nicht bedacht haben wir: Indem das Ich eine inhaltliche Bestimmtheit setzt, grenzt es diese gegen eine andere ab, die dadurch als vergangene bestimmt wird usw. – das Ich setzt seine Aktivitäten in der Zeit. Eine Relation Ich-Gegenstand ist für das Ich so lange gegenwärtig, als es diese Relation bestimmt – diesen Aspekt der Zeit nennt man psychologische („subjektive“) Zeit. Dennoch dauert der Gegenstandsbereich einschließlich des Körpers des Ich weiter, auch wenn das Ich sich gerade nicht erkennend und/oder handelnd darauf bezieht – diesen Aspekt der Zeit nennt man gegenständliche („objektive“) Zeit.95 93 Im Überblick über die Richtungen der Psychologie folgen wir, wenn nicht anders angegeben, THOMAE H.-FEGER H., Hauptströmungen der neueren Psychologie, Frankfurt 1969. 94 Ebd.,1. 95 Ein einfaches Beispiel: Meine Zähne sind für mich nur während des Zähneputzens oder während eines Zahnarztbesuches vorhanden (psychologische Zeit), im Nicht-Ich-Bereich dauern sie bis zu ihrem oder meinem Tod an (objektive Zeit). Umgekehrt: Der Ton einer Arie ist schon verklungen (objektive Zeit), in meinem Gedächtnis ist er noch vorhanden wird erst dadurch mit anderen, ebenfalls verklungenen Tönen zur Melodie (subjektive Zeit) – worauf schon AUGUSTINUS (Conf. XI) aufmerksam machte. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 52 ________________________________________________________________________ Die Psychologie thematisiert die Relation Ich-Gegenständlichkeit in der Zeit, d.h. wie das Ich sich mittels seines Körpers angesichts einer Gegenstandswelt bestimmen kann und bestimmt hat – nicht aber, wie es sich bestimmen soll (das würde in die Ethik und Pädagogik führen). Die notwendige Grundstruktur besteht in der erfahrungs-unabhängigen Erörterung, wie das Ich sich prinzipiell inhaltlich, d.h. seine Relation zur Gegenständlichkeit in der Zeit, bestimmen kann. Die zureichende Weiterbestimmung hat an wirklichen Ichen empirisch zu untersuchen, wie diese Bestimmung vor sich geht. Damit ist auch das grundsätzliche Verhältnis von Psychologie / Pädagogik klar: Beide Wissenschaften thematisieren das Verhältnis von Ich-Gegenständlichkeit, die Psychologie als ihre Hauptaufgabe, die Pädagogik als unverzichtbares Moment pädagogischer Führung. Für dieses Element pädagogischer Führung darf und soll Pädagogik Ergebnisse der Psychologie übernehmen. Innerhalb der empirischen Psychologie lassen sich mehrere Forschungsrichtungen unterscheiden, über die hier ein knapper Überblick geboten werden soll, weil diese Kenntnisse auch pädagogisch relevant sind. 3.2.3.1 Die naturwissenschaftlich-empirischen Richtungen Ihr Gegenstand kann nur Sinnlich-Wahrnehmbares sein. Es mag befremdlich erscheinen, dass eine Wissenschaft, die das Verhältnis Ich-Gegenständlichkeit in der Zeit zum Gegenstand hat, sich in einigen ihrer Forschungsrichtungen auf das sinnlich Wahrnehmbare beschränkt. Aber diese Reduktion ist zulässig, solange man sich ihrer als Reduktion bewusst bleibt, und möglich, weil die Art, wie das Ich sein Verhältnis zur Gegenständlichkeit konkretisiert, sinnlich wahrnehmbar sein muss: diese Art wird als Verhalten bezeichnet. Selbstbeobachtung ist daher in diesen Richtungen ausgeschlossen, die Fremdbeobachtung umfasst menschliches und tierisches Verhalten. Von der prinzipiellen Möglichkeit, sich auf die Erforschung des Verhaltens zu beschränken, haben folgende Richtungen der naturwissenschaftlich-empirischen Psychologie Gebrauch gemacht: Das Konditionierungsmodell (PAWLOW und Schüler96) geht von der Grundfrage aus, unter welchen Bedingungen (Konditionen) ein bestimmtes Verhalten entsteht. Konditionierung bezeichnet die Herstellung eines Bedingungsverhältnisses zwischen einer Reaktion (Bedingtes), die bisher nur durch einen natürlichen Reiz ausgelöst wurde, und einem – vor der Durchführung der Konditionierung - neutralen Reiz (Bedingung). Allerdings hat diese Richtung die Reaktion als „Reflex“ bezeichnet, weil sie – über die Feststellung des beobachtbaren ReizReaktions-Schemas hinaus – nachweisen wollte, dass jede Reaktion, physiologisch gesehen, in Reflexen fundiert sei: Der Nachweis dieser Rückführung alles Verhaltens auf reflektorische Vorgänge ist allerdings nie gelungen. Überhaupt ist dieses im Tierversuch entwickelte Modell für den Menschen (wegen dessen Instinktreduktion) und damit für die Pädagogik nur beschränkt anwendbar. Der Behaviorismus (zu engl. behaviour, amerik. behavior: Verhalten) 97 - geht von einer Beschreibung tierischen und menschlichen Verhaltens aus und - sucht es durch das Reiz-Reaktions-Schema zu interpretieren, d.h. es wird nur der äußere Verhalten beachtet, nicht aber, wie die innere Verarbeitung erfolgt – die „Seele“ bleibt eine „Black Box“. Das Reiz-Reaktions-Schema musste allerdings immer wieder modifiziert werden, weil es in seiner streng physikalischen Auffassung (Reiz-Reaktion = Ursache:Wirkung, so etwa bei J.B.WATSON) zahlreiche Verhaltensweisen nicht zureichend erklären konnte. Die Modifizierungen sind also zunehmende Lockerungen desselben: Zusätzlich zu den Außenweltreizen werde das Verhalten bestimmt durch die intervenierenden Variablen (zwischen Reiz und Reaktion 96 Ausführlicher etwa bei HEITGER, ORF-Lehrgang, Begleitbrief 20. Vgl auch KAISER A.- KAISER R., Studienbuch Pädagogik. Grund- und Prüfungswissen, Berlin 1998, 9.Aufl., 119-129 97 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 53 ________________________________________________________________________ dazwischenkommende Variable), die aus erfolgreichem (bedürfnisbefriedigendem) Verhalten zufällig gelernt wurden – gelernt wird also durch Versuch und Irrtum (E.L. THORNDIKE). Intervenierende Variable bestimmen nicht nur erfolgreiche Reaktionen, sondern auch Erfolgserwartungen (C.L.HULL). Außer außengesteuerten (reizbedingten) Reaktionen gebe es auch spontane (ohne Reiz auftretende) Aktionen, das operante oder operative Verhalten (B.F. SKINNER: er nimmt also an, dass ein Organismus nicht nur re-agiere, sondern auch agiere, um bestimmte Folgen in der Außenwelt zu erzielen). Durch Aufnahme von Reizen, die in Zeichen umgesetzt werden und die als solche kombiniert werden können, entstehen Einstellungen; diese bewirken, durch Reize ausgelöst, zielorientiertes Handeln (Ch.TOLMAN). Diese zunehmende Lockerung in der Interpretation des Reiz-Reaktions-Schemas zeigt, dass dieses allein menschliches Verhalten nicht zureichend erklären kann. Es ändert sich dadurch auch die Art der Konditionierung und damit die Lerntheorie: Während THORNDIKE erst das (zufällig gefundene) erfolgreiche Verhalten belohnt und dadurch verstärkt, belohnt SKINNER bereits jede Bewegung in die gewünschte Richtung: Der Lernprozess kann dadurch erheblich abgekürzt werden. Diese Erkenntnis wird für den Programmierten Unterricht genützt. Die vergleichende Verhaltensforschung (K.LORENZ u.a.98) deckt sich nur teilweise mit dem Behaviorismus, nämlich in der Beschränkung auf Beobachtung und Erklärung sinnlich wahrnehmbaren Verhaltens. Doch geht es der Verhaltensforschung primär darum, Gemeinsamkeiten und Unterschiede von tierischem und menschlichem Verhalten herauszuarbeiten (daher „vergleichend“) und nach Möglichkeit eine Entwicklung des menschlichen Verhaltens aus dem tierischen nachzuweisen (daher auch „genetische Anthropologie“). Sie bildet gleichsam eine Brücke von der empirischen Psychologie zur empirischen Anthropologie und ist insofern die pädagogisch bedeutsamste der empirischnaturwissenschaftlichen Forschungsrichtungen der Psychologie – zumal sich immer mehr zeigte, dass menschliches Verhalten gerade nicht linear aus tierischem ableitbar ist. 3.2.3.2 Hermeneutisch-empirische Richtungen Diese Richtung wurde zwar mehrfach gefordert (DILTHEY, SPRANGER), errang aber kaum Breitenwirkung. Die Erschließung des intendierten Sinns eines individuellen Verhaltens hat zwar Bedeutung sowohl im Alltag (wo wir im Umgang mit anderen uns letztlich immer einer – vereinfachten – hermeneutischen Methode bedienen) als auch für die historische Forschung – kann aber, eben aufgrund ihrer Individualität, nicht verallgemeinert werden. Dennoch gibt es eine psychologische Richtung, die mit Erfolg eine etwas modifizierte hermeneutisch-empirische Methode anwendet, und zwar auf einem Gebiet, wo das Erfassen des individuellen Handlungssinns tatsächlich von eminenter Bedeutung ist, nämlich auf dem Gebiet der Verhaltensstörungen, das auch pädagogisch – leider sogar in wachsendem Ausmaß – zu berücksichtigen ist. Diese Richtung ist die Tiefenpsychologie oder Psychoanalyse. Streng genommen decken sich diese beiden Begriffe nicht ganz: Psychoanalyse meint die enger an FREUD anschließenden Richtungen, ist also der engere Begriff, Tiefenpsychologie all jene Richtungen, die den FREUDschen Ansatz mehr oder minder stark umgebildet haben. Wir beschränken uns in der Darstellung auf einen Überblick über das Grundkonzept FREUDs99. Was ist eine Verhaltensstörung? Der Psychologe setzt, auch wenn er sich auf Verhaltensbeobachtung beschränkt, die Sinnhaftigkeit des Beobachteten voraus, d.h., dass er sich selbst ebenso verhalten könnte. Der Anlass (noch nicht der zureichende Grund), jemanden für verhaltensauffällig zu halten, ist die soziale Auffälligkeit seines Verhaltens: Das Verhalten erscheint dem Beobachter als sinnlos. Wenn man aber die kulturellen Verhaltensunterschiede mitberücksichtigt, so kann soziale 98 99 Vgl. THOMAE-FEGER, 96 ff. FREUD wird zitiert nach: Werke, FISCHER / Frankfurt 1953-1970. – Vgl. auch THOMAE-FEGER, 122 ff. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 54 ________________________________________________________________________ Auffälligkeit des Verhaltens allein kein Grund sein, jemanden für verhaltensgestört zu halten – das sozial auffällig Verhalten muss vielmehr ein körperliches Pendant („Symptom“) aufweisen, das als krankhaft (die Überlebensfähigkeit des Organismus beeinträchtigend) beurteilt werden muss. Verhaltensgestört ist also, wer - sich sozial auffällig verhält und - Krankheitssymptome zeigt. FREUD100 unterschied bekanntlich drei Seelen“schichten“, das Es (unbewusste, anlage-bedingte Triebstruktur101), das Über-Ich (ebenfalls unbewusstes Insgesamt internalisierter MilieuAnforderungen102) und Ich (bewusste Vermittlungsinstanz zwischen Ansprüchen des Es, des Über-Ich und der Realität). Eine Neurose ist eine psycho-physische Erkrankung, die sich in körperlichen Leiden und Fehlhandlungen („Symptomen“) zeigt. Sie entsteht dadurch, dass das Ich einen Widerstreit zwischen Ansprüchen des Es und des Über-Ich nicht bewusst löst, sondern die aus dem Es stammende Triebregung verdrängt, um sich den unlustvollen Konflikt zwischen Es und Über-Ich zu ersparen. Der verdrängte Wunsch ist aber nicht beseitigt, sondern führt, nun unkontrollierbar, im Unbewussten ein Eigendasein, das jederzeit durch äußere Anlässe aktiviert werden kann. Allerdings tritt der verdrängte Wunsch bei solchen Reaktivierungen nicht in seiner ursprünglichen Gestalt auf – aufgrund der Zensur durch das Über-Ich - , sondern eben als Symptom. Solche Symptome sind also Ersatzbildungen, entstellte Formen des ursprünglichen Wunsches, enthalten aber symbolische Anspielungen auf diesen. Dem Therapeuten fallen zwei Aufgaben zu: Er muss zunächst versuchen, den verdrängten ursprünglichen Wunsch zu rekon-struieren, wobei er sich verschiedener Methoden bedient (wie freies Assoziieren, Traumdeutung, Fehlleistungen, rational unerklärliche Handlungen). Das schließt ein, dass das Unbewusste kein absolut Unbewusstes sein kann, sondern unbewusst relativ zum Bewusstsein. Ist die Rekonstruktion gelungen, muss er den Patienten eine bessere (d.h. bewusste) Aufhebung des Konflikts ermöglichen: entweder, indem er dem Patienten beweist, dass der Wunsch berechtigt war und erfüllt werden sollte (Lösung zugunsten des Es); oder der Therapeut verhilft zur Sublimierung, d.h. zur Umleitung des ursprünglich triebhaften Wunsches auf ein höheres (hier: nicht direkt triebhaftes) Ziel (Lösung zugunsten des Über-Ich). Trotz des zweifellosen Erfolges dieser Methode muss auch einiges kritisch eingewendet werden, besonders: Diese „wertfreie“ Auswahl der Lösungsmöglichkeiten ist moralisch unhaltbar. Die psychoanalytische Methode ist, entgegen FREUDs Selbstverständnis, eine hermeneutische. Gegenüber dem Verhalten eines Neurotikers ist zwar eine direkte Sinninterpretation nicht möglich, weil sein(e) Symptom(e) ja vordergründig als sinnlos erscheint (erscheinen) und sein (ihr) versteckter Sinn erst erschlossen werden muss. Durch freies Assoziieren etc. wird versucht, den dem Patienten unbewussten (verdrängten) und dem Analytiker unbekannten Sinn bewusst zu machen, wodurch das sozial auffällige Verhalten verstehbar und zumindest der Möglichkeit nach behebbar wird. - FREUD wollte seine Analyse – eher aus gesellschaftskritischen als aus medizinischen Erwägungen – auf alle Menschen übertragen. Es ist zwar richtig, dass von diesem Ansatz her das Modell der drei Seelenschichten bei jedem Menschen vorausgesetzt werden muss, um die Entstehung von Neurosen bei manchen Menschen erklären zu können, und dass der Übergang von gesund/krank fließend ist. Doch ist es im menschlichen Zusammenleben unmöglich, die Handlungen anderer mit einer derartig aufwendigen Methode zu interpretieren, und unnötig, weil für das Zusammenleben mit sozial unauffälligen Menschen die (vereinfachte) hermeneutische 100 Abriss der Psychoanalyse, Werke, Bd. 6043, 9 ff. Die umstrittene Rückführung auf den Sexualtrieb kann hier nicht behandelt werden. 102 Die FREUDsche Gleichsetzung mit dem Gewissen ist unhaltbar, worauf im Zusammenhang mit sittlicher Erziehung noch eingegangen wird. 101 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 55 ________________________________________________________________________ Vorgangsweise zur Erschließung des Handlungssinnes zureicht. Für die Pädagogik sind die tiefenpsychologischen Methoden kein Ersatz, doch eine wichtige Ergänzung: um Menschen, die durch psychische Störungen nicht direkt bildungsfähig sind, bildungsfähig zu machen. Insofern kann man Psychotherapien als pädagogische Propädeutik verstehen. 3.2.3.3 Die empirisch-psychophysischen Humanistische Psychologie 103 Richtungen Psychophysische Richtungen thematisieren das Seele(psyche)-Leib(physis)-Verhältnis und ergänzen die naturwissenschaftlich-empirische Methode durch Selbstbeobachtung. Die Assoziationspsychologie (die lange als die „klassische“ Psychologie galt) will den Aufbau des Seelischen aus körperlich repräsentierten Elementen (Empfindungen) nachweisen: „Seele“ wäre dann etwas Zusammengesetztes und linear aus dem Körperlichen Ableitbares; experimentell beschäftigt sie sich besonders mit Wahrnehmung ( WUNDT, FECHNER) und Gedächtnis und Lernen (EBBINGHAUS). Die Ganzheitspsychologie ( KRUEGER, SANDER, WELLEK) und die Gestaltpsychologie (KRUEGER, WERTHEIMER, KÖHLER) gehen von einer gestalteten Leib-Seele-Einheit aus und stellen sich somit ausdrücklich gegen die Assoziationspsychologie. Experimentell wurde die gestaltete Leib-Seele-Ganzheit dadurch zu beweisen versucht, dass nicht nur die auf die Sinnesorgane einwirkenden Reize für eine Wahrnehmung maßgeblich sind, sondern auch die Organisation derselben durch Erwartungen und Erfahrungen (Beispiele: Vexierbilder, Töne einer Melodie, Transponierbarkeit optischer und akustischer „Gestalten“). Die Ganzheitspsychologie geht dabei von unserem unmittelbaren Erleben aus: Wir erleben nicht „Elemente“, die wir zusammensetzen, sondern mehr oder minder strukturierte Erlebnisganzheiten, die in hierarchisch gegliederten psychischen Strukturganzheiten fundiert sind: diese verweisen auf das bewusstseinstranszendente (in unserem Sprachgebrauch wäre besser: bewusstseinstranszendentale, d.h. das Bewusstsein übersteigende, doch es fundierende) LeibSeele-Ganze. Unter Gestalten werden spezifische Ganzheiten verstanden (Merkmale: geschlossene Abgegrenztheit und Gegliedertheit): sie sind daher mehr als die Summe ihrer Teile, gleichgültig, ob es sich um Wahrnehmungsgestalten, Denkabläufe, Willensakte oder Bewegungsabläufe handelt. Daher ist keine scharfe Abgrenzung von Ganzheits- und Gestaltpsychologie möglich. Die Gestaltpsychologie entwickelte sich stark weiter, weil sie von Psychologen, die vor dem NSRegime in die USA geflohen waren, dort verbreitet wurde. Vor allem in Form der Gestalttherapie wurde sie ein Teilbereich der sog. „Humanistischen Psychologie“, die – neben dem Behaviorismus und der Psychoanalyse – die dritte große psychologische Richtung der USA wurde104 . Die wesentlichen Grundgedanken der Gestalttherapie nach ihren Gründern F.PERLS und P. GOODMAN sind: Gestalt ist die ganzheitliche Organisationsform von Einzel-Elementen, daher ist jeder Organismus Gestalt. Der Mensch existiert als biologischer und sozialer Organismus und funktioniert nach dem Prinzip der Homöostase, d.h. des Strebens nach Gleichgewicht in sich selbst und mit der Umwelt. Für den Kontakt zwischen Organismus und Umwelt ist Aufmerksamkeit (awareness) und ein Leben im Hier und Jetzt nötig. Dieser Kontaktprozess zwischen Organismus und Umwelt erfolgt in Phasen: 103 Vgl. THOMAE-FEGER, 21 ff. Der folgende Überblick schließt sich an an: BUROW O.-A., Grundlagen der Gestaltpädagogik, Dortmund 1988, und QUTIMANN H., Humanistische Psychologie, Göttingen-Toronto-Zürich 1985. 104 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 56 ________________________________________________________________________ - Vorkontakt: der Kontakt wird eingeleitet durch ein inneres Bedürfnis und/oder einen Umweltreiz – sie erscheinen als „unerledigte Situation“. - Kontaktnahme: Das jeweils stärkste Bedürfnis tritt aus dem Hintergrund anderer Bedürfnisse als „Gestalt“ hervor („Figur-Grund-Phänomen“). Entscheidet sich das Ich gegen den Kontakt, hat es den Vorteil der Sicherheit (keine neue Situation), aber den Nachteil der Anhäufung unerledigter Situationen; Entscheidet es sich für den Kontakt - Kontaktvollzug: Durch die Übereinstimmung von Organismus und Umwelt kommt es zur Bedürfnisbefriedigung. Sobald ein Bedürfnis befriedigt ist, löst es sich in den Hintergrund auf und ein neues Bedürfnis kann Gestalt annehmen etc. - Nachkontakt: Dadurch, dass man einen Teil der Umwelt integriert hat, entsteht ein Zustrom von Energie Wachstum aller Art (Größenwachstum, Assimilation, Lernen, Identifizierung....). Wird der Kontakt durch vorsätzliche Kontrolle unterbrochen, muss die unerledigte Situation verdrängt werden – es entstehen Neurosen, weil die zur Verdrängung nötigen Energien für den Kontakt mit neuen Situationen fehlen. Mit der Gestalttherapie verwandte Unter-Richtungen der Humanistischen Psychologie sind etwa 105 : Das Konzept der organismischen Selbstverwirklichung bei Kurt GOLDSTEIN; das Konzept der Gesprächspsychotherapie bei Carl ROGERS; das Konzept der Themenzentrierten Interaktion (TZI) bei Ruth COHN; das Konzept des selbstverwirklichenden Lebenslaufes bei Charlotte BÜHLER; das Konzept der Selbstverwirklichung gemäß hierarchisch gegliederter Bedürfnisse bei Abraham MASLOW; das Konzept der sozialpsychologisch-marxistischen Neo-Psychoanalyse bei Erich FROMM. All diesen Konzepten ist gemeinsam eine ganzheitliche Sicht des Menschen (Leib-Seele-Ganzheit, Mensch als Individuum und Gesellschaftswesen) und die Annahme eines Selbstverwirklichungsstrebens des Menschen. An der Assoziationspsychologie erscheint problematisch ihre Voraussetzung, dass Psychisches vom Physischen als „Pseudoding“ abgetrennt sei, wodurch erst die Frage nach einem „Verhältnis“ zwischen beiden entsteht – ja, dass Psychisches aus Physischem „ableitbar“ sei. Aber: Sobald ein wie immer geartetes Verhältnis zwischen Physischem und Psychischem festgestellt werden könnte, wären beide nicht mehr unmittelbar verbunden, der Leib nicht mehr als „jemandes“ Leib von anderen Naturgegenständen abgrenzbar. Berücksichtigt man diese grundsätzliche Problematik, können Ergebnisse der Gedächtnis- und Lernpsychologie pädagogisch übernommen werden. Die Ganzheits- und Gestaltpsychologie macht jene Trennung von Leib und Seele nicht mit, so dass hier Ergebnisse dieser Richtungen vorbehaltloser in die Pädagogik übernommen werden können und auch tatsächlich übernommen wurden. Die Richtung der Ganzheitspädagogik fordert, vor allem beim kleineren Kind nicht von fachlicher Systematik, sondern von der Erlebnisganzheit des Kindes auszugehen, so dass vom ganzheitlichen Unterricht über Fächerkonzentration zur Fächergliederung führen sollte. In der Gestaltpädagogik wird u.a. die Theorie des Kontaktprozesses lernpsychologisch und pädagogisch fruchtbar gemacht106: Der Vorkontakt dient dem Ankommen in der Lernsituation, dem Klären von Bedürfnissen aller Beteiligten und der Einstimmung auf das Thema. In der Kontaktnahme suchen Lehrer und Schüler Wege zur Problemlösung. Im Kontaktvollzug verschmelzen Lernender und Lerngegenstand. Im Nachkontakt wird der Kontakt in die Person integriert. 105 106 Nach QUITMANN, 271-273. Vgl. BUROW, 83 ff. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 57 ________________________________________________________________________ 3.2.3.4 Die Sozialpsychologie Hierher gehören alle psychologischen Forschungsrichtungen, die (vorwiegend mit naturwissenschaftlicher, nur wenige mit hermeneutischer Methode vorgehend) ein spezifisch menschliches Verhalten, nämlich die Interaktion zweier oder mehrerer Individuen, also Gruppen, zum Gegenstand haben. Dabei ist zu unterscheiden107: Eine Menge ist das konkrete Insgesamt aller Personen, die sich zur gleichen Zeit am gleichen Ort befinden, ohne ein Nebeneinander oder Miteinander zu bilden. Eine Masse ist jene Menge, deren Nebeneinander zu einem unstrukturierten (d.h. ohne Rollenverteilung) Mit- und Zueinander wurde. Unter Gruppe versteht man jene Menge, deren Nebeneinander zu einem strukturierten (Rollenverteilung) Mit- und Zueinander wurde. Eine Gruppe ist also jene Interaktionsform, in der sich verschiedene Rollen herausbilden, z.B. die des Führers, des Außenseiters, des InformationsSuchenden etc; dadurch ist jedes Gruppenmitglied bestimmten Verhaltensanforderungen (Rollenerwartungen) ausgesetzt, die die anderen an ihn richten. Auch für die Pädagogik wichtige Ergebnisse sind: Die Rollenverteilung ist gleichbedeutend mit einer Strukturierung oder Hierarchisierung der Gruppe, zugleich bestimmen die Rollenerwartungen stark das Verhalten jedes Gruppenmitgliedes. Anschaulich wurde das durch folgenden Tierversuch belegt108: Bei Hühner- und Taubengruppen stellt sich eine bestimmte „Hackordnung“ ein: „Aggression erfolgt so in hierarchischer Ordnung von oben nach unten, wobei das Tier am Ende der Hackordnung ständig die frustrierende Erfahrung macht, dass es seine Aggression keinem Partner gegenüber entladen kann“, weshalb es häufig Magengeschwüre bekommt. Auch beim Menschen konnte Analoges beobachtet werden109. Als weitere psychische Gesetzmäßigkeiten, die nur für die Interaktion in Gruppen gelten, konnten nachgewiesen werden: Steigerung der Solidarität in einer Gruppe gegen einen gemeinsamen Außenfeind – eine Tatsache, die von der Politik lange vor der Psychologie genutzt wurde; Hang zur Bildung von Stereotypen (erstarrte Vorurteile über andere) und zum Halo-Effekt Ausweitung der Beurteilung eines Bereiches auf andere Bereiche, ohne diese Ausweitung rational begründen zu können. Dass die Zusammenarbeit von Menschen in Gruppen leistungssteigernd wirkt, konnte nur auf einigen Gebieten nachgewiesen werden. Die Rollenerwartungen, die eine Gruppenzugehörigkeit an den Menschen richtet, stellt für ihn einen wichtigen Außenhalt dar, der in der Masse wegfällt. An einer Fülle empirischer Fälle konnte nachgewiesen werden, dass der Mensch daher in der Masse seine durch Erziehung erworbenen intellektuellen und sittlichen Hemmungen abbaut und auf animalische Verhaltensweisen zurückfällt110. Die Erkenntnisse der Massenpsychologie wurden bisher eher von der Politik als von der übrigen Psychologie und der Pädagogik berücksichtigt. Das ist bedauerlich, weil gerade die Pädagogik hier die Aufgabe einer Gegensteuerung gegen politische Manipulationsmechanismen hätte. Zusammenfassend kann über das Verhältnis Pädagogik/Psychologie gesagt werden: Psychologie thematisiert die Relation Ich-Gegenständlichkeit in der Zeit, Pädagogik die Ichwerdung des Ich. Beide sind also selbständige Wissenschaften mit eigener Fragestellung und insofern voneinander abgrenzbar und aufeinander beziehbar. Aufgrund dieser Beziehbarkeit können Ergebnisse der einen Wissenschaft für die andere Bedeutung erlangen. 107 Nach HOFSTÄTTER P.R., Gruppendynamik, Hamburg 1957, 23. Von SCHLEJDERUPP-EBBE, dargestellt nach IBEN I., in: KLAFKI W. (Hsg), Funk-Kolleg Erziehungswissenschaft, Frankf.a.M., 1969/70, Bd.1, 113 f. 109 Nach WHITE W.F., Street Corner Society, zit. nach ebd., 116. 110 Anhand von Materials aus der Französischen Revolution nachgewiesen von LE BON, Psychologie der Massen, Stuttgart 1938, 6.Aufl. 108 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 58 ________________________________________________________________________ Für die Pädagogik sind all jene Ergebnisse der Psychologie wichtig, die die Individuallage bestimmen helfen. Dabei darf nicht übersehen werden, dass die Psychologie als Wissenschaft nicht die Individuallage des Individuums bestimmt (abgesehen von der Psychoanalyse), sondern die eines Typus (eines an einer Stichprobe gewonnenen Mittelwertes). Daher sind jene Ergebnisse nur für die Pädagogik als Wissenschaft und für die Gesetzgebung im Bildungsbereich direkt verwertbar, für die pädagogische Praxis aber nur als indirekte Hilfen, die dem Führenden nie die Aufgabe abnehmen können, die Individuallage der Geführten im Zusammenhandeln mit diesen möglichst genau selbst zu erfassen. 3.2.4 Die Entwicklung Nicht nur der Begriff der Individuallage, sondern auch der der Entwicklung gehört legitim sowohl in die Psychologie als auch in die Pädagogik. Die verschiedenen empirischen Richtungen der Psychologie bieten verschiedene Entwicklungsmodelle an, die aber immer nur für einen Teilbereich sinnvoll sind – was sich von ihrem Ansatz her, der jeweils eine bestimmte Reduktion darstellt, her versteht (z.B. FREUD: Libido-Entwicklung, GESELL: Reifung des Nervensystems, PIAGET: intellektuelle Entwicklung): Sie dürfen daher nicht als Beschreibung der Gesamtentwicklung verstanden werden, die gar nicht in allen Bereichen beobachtet werden kann111 . Vom transzendentalen Ansatz der Pädagogik her muss sich das Problem der Entwicklung erfahrungsunabhängig erörtern lassen, empirische Befunde können hiebei nur als Bestätigung, nicht aber als Deduktionsersatz dienen. Wir haben eine Statusdifferenz als konstitutive Bedingung der pädagogischen Führung entwickelt. Im allgemeinen Sinn wurde darunter jeder Niveauunterschied in Wissen und/oder Haltung zwischen mindestens zwei Personen verstanden – ein Niveauunterschied, der zwischen Erwachsenen zufällig ist, zwischen Erwachsenen und Heranwachsenden aber in vielen Bereichen notwendig auftritt. Dass der Mensch geboren wird, sich entwickelt und stirbt, ist eine als dem Alltag bekannte Tatsache – der Wissenschaft wird sie zum Problem. Der Begriff der Entwicklung ist in der Biologie heimisch: Der Organismus als zweckhaftes Ganzes ist raum-zeitlich begrenzt, d.h., dass die sinnvolle Wechselwirkung seiner Teile untereinander, der Teile und des Ganzen, des Ganzen und seiner Umwelt nur in einer bestimmten, also anfangenden und endenden, Zeitdauer stattfindet. Insofern ist unschwer einsichtig, dass der Mensch, sofern er Körper ist, sich entwickelt. Schwieriger ist der Begriff einer psychischen Entwicklung, die, wenn sie wirklich psychisch und nicht pseudo-dinglich gedacht wird, eine Entwicklung des Ich sein, also aus Aktivitäten des Ich bestehen muss. Daraus folgt, dass sich erfahrungsunabhängig eine Reihe von Bestimmungen ableiten lassen müsste, die jedes Ich sich selbst geben muss, um zur Möglichkeit voller Selbstbestimmung zu gelangen, um „erwachsen“ zu werden. Da diese Reihe von Bestimmungen eine logische ist, kann für sie keine genaue zeitliche Dauer angegeben werden, kann aus ihr die körperliche Entwicklung nicht abgeleitet werden, ebensowenig wie sie ihrerseits aus der körperlichen Entwicklung ableitbar ist. Freilich dürfen beide Bereiche einander nicht widersprechen, da dem Ich notwendig ein Körper zukommt. Wir werden die Reihe der a priori ableitbaren Aktivitäten des Ich im Überblick darstellen und zur Veranschaulichung die sie bestätigenden empirischen Befunde in Klammer beifügen, wobei wir weitgehend der transzendentalen Entwicklungspsychologie des Neukantianers A. PETZELT folgen 112. 111 Näheres bei DIEDERICH J., Entwicklungspsychologie als Beispiel für die Funktion psychologischer Voraussetzungen der Erziehungswissenschaft, in: Funk-Kolleg, Bd.3, 40 ff. 112 PETZELT A., Kindheit – Jugend – Reifezeit, Freiburg a.Br. 1965, 5.Aufl. – Vgl. auch HEITGER, ORFLehrgang, Begleitbrief 14 und 15. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 59 ________________________________________________________________________ Die Reihe der Aktivitäten des Ich, die es setzen muss, um erwachsen zu werden, können als Phasen aufgefasst werden. Jede Phase ist bestimmt durch eine bestimmte Art der Selbstbestimmung des Ich, die auf der vorigen Phase aufbaut und die die folgende Phase vorbereitet. Die Phasen haben Aufgabencharakter. Die Phasen sind nicht vertauschbar. Die 1.Phase ist definiert durch die Relation Ich/Körper, das lernt seinen Körper beherrschen. Der Mensch ist von Anfang an nicht als bloßes Instinktbündel zu verstehen: Denn erstens wäre Erziehung dann überflüssig, weil Instinkte anlagebedingte, sich selbst entwickelnde Bewegungsabläufe darstellen, zweitens das Bewusstsein dann zu irgendeinem angebbaren Zeitpunkt „hinzukommen“ müsste. (Empirisch festellbare Zeitdauer: 0;0 – 0;6/0;9; dass körperliche Fürsorge allein nicht reicht, zeigt u.a. der Hospitalismus). Die 2.Phase ist definiert durch die Relation Ich/Körper - Gegenstände, d.h. das Ich bestimmt mittels des Körpers seine Beziehung zu Gegenständen. Zur Bestimmung dieser Relation gehört auch die Sprache: Lautkomplexe, deren Erzeugung schon in der 1.Phase trainiert wurde, sollen dem Gemeinten zugeordnet werden, wobei die Adäquatheit dieser Zuordnung an dem Verstandenwerden durch Erwachsene beurteilt wird. (0;6/0;9 – 2;6/2;9: „Greifalter“, „Wasfragen“) Die 3. Phase ist definiert durch die Relation Ich - Gegenstandsbeziehungen, d.h. das Ich richtet sich auf die Relationen zwischen Gegenständen. Das schließt ein: Erstens sprachliche Relationen (Übergang von der Wasfrage zur Warumfrage und von der Parataxe zur Hypotaxe), zweitens räumliche (Ortsveränderungen: Bauklötzchen!) und zeitliche (Sich-Erinnern) Relationen, also das Entstehen des Raumbewusstseins und der Anfänge des Zeitbewusstseins, und drittens die Relation, die das Ich sich selbst zu Gegenständen gibt, also den Willen: die Abgrenzung des Wollens gegenüber dem Können und Sollen muss gelernt werden, da sonst Fehlhaltungen (Trotz, Kadavergehorsam) entstehen können. (2;6/2;9 – 5;6: alle genannten Relationen lassen sich empirisch bestätigen). Die 4.Phase ist definiert durch die Relation Ich - zeitlich abgrenzbare Akte, das Ich ordnet seine eigenen Akte in der Zeit zu einer bestimmten Aufgabe; erst damit ist das Zeitbewusstsein entwickelt, bewusste Zeiteinteilung und Zukunftsplanung möglich, die Schulreife ist erreicht. Durch den bisherigen Verlauf ist der Höhepunkt der Ichzentrierung erreicht und damit die Voraussetzung geschaffen, dass das Ich Gegenstände und andere Iche in ihrer Eigenwertigkeit begreifen kann. (5;6 – 8;6: Schulreife, doch noch kein Verhältnis zur Objektivität als solcher – im Unterricht muss von der kindlichen Erfahrungen und nicht von Fakten ausgegangen werden! – und noch keine echte Gemeinschaftsbildung). Die 5.Phase ist definiert durch die Relation Ich – Gegenständlichkeit als Gegenständlichkeit, d.h. das Ich anerkennt bewusst von ihm selbst unabhängige Bereiche und damit reale Unterschiede etwa von Wirklichkeit / Nichtwirklichkeit, Sachlichkeit (richtig / falsch) / Sittlichkeit (gut / böse), männlich / weiblich. Die Beurteilungsmaßstäbe werden noch unreflektiert vom Elternhaus oder einem Analogon dazu übernommen, da die in dieser Phase getroffenen Unterscheidungen erst die Voraussetzung bewusster Wertungen bildet. (Phase der vollen Kindheit am Übergang von der Grundschule in Haupt- oder Höhere Schule; Interesse für verschiedene Gegenstände und Gegenstandsbereiche, Sammeltätigkeit, Interesse an Abenteuer-, Erfinder- und Entdeckerromanen). Die 6.Phase ist definiert durch die Relation Ich – Ich/Gegenstand, d.h. das Ich lernt sein eigenes Verhältnis zu Gegenständen und damit sich selbst beurteilen – es lernt werten. Das schließt ein: Erstens eine Weiterbestimmung der Abgrenzung der Bereiche Sachlichkeit / Sittlichkeit: das Ich hat zu beurteilen, ob es einen Gegenstand richtig erkannt (eindeutig bestimmt) hat, und zugleich, ob es selbst bezüglich eines Gegenstandes gut gehandelt (sich selbst eindeutig bestimmt) hat. – Erziehungswissenschaft © 60 Sr.Dr.Katharina DEIFEL ________________________________________________________________________ Zweitens kann das Ich, indem es seine eigene Relation zu Gegenständen bewertet, auch ein anderes Ich, ein Du, bewerten; damit beginnt die Möglichkeit, Handlungs-Vorbilder in konkreten Personen zu suchen, und das Interesse für Geschichte als Interesse der Bewertung fremder Personen. – Drittens lernt das Ich, eben in der Relation zur Gegenständlichkeit, seine eigenen Gefühle kennen und differenzieren. (Vorpubertät: Trennung von sachlichen und persönlichen Interessen, Beginn der eigentlichen DuBeziehungen – zunächst zu Gleichgeschlechtlichen -, Schwärmen für Vorbilder, Übertreibungen im Gefühl – bei den Mädchen Affektiertheit, bei den Buben Flegeljahre). Die 7.Phase definiert sich durch die Relation Ich als Prinzip / Ich als Tatsache, damit letztlich durch die Relation Unendlichkeit/Endlichkeit. Das Ich begreift sich als Grund all seiner Aktivitäten, der sich in keiner derselben erschöpft und insofern unendlich ist; doch zugleich als immer nur bestimmte und daher endliche Aktivitäten setzend. Das schließt die Frage nach einem absoluten Grund aller Aktivitäten und nach einem absoluten Maß ihrer Beurteilungen ein: Das Ich fragt nach einer letzten Fundierung seiner bisherigen Beurteilungsmaßstäbe und der bisher von ihm bestimmten Wirklichkeitsbereiche – eigener Körper, Gegenstände, Du-Beziehungen. Diese Frage muss jedes Ich allein stellen und beantworten. Sobald sich das Ich als Zugleich von Prinzip und Tatsache, also als das, was es in Wahrheit ist, bestimmt hat, ist es erwachsen: Es kann dieses Verhältnis nur mehr weiterbestimmen, ohne es je ausbestimmen zu können. (Pubertät: Infragestellen aller bisherigen Wertmaßstäbe, Icheinsamkeit, Vollkommenheits-streben Konstruktion von Idealen, Natur- und Kunstschwärmerei, letzte Sinnfragen, GOTTsuche). Zusammenfassung: Die psychische Entwicklung ist für die Pädagogik wichtiger als die physische. Sie erfolgt in unterscheidbaren Phasen: Diese stellen eine logische (und daher unumkehrbare) Reihenfolge von Aufgaben dar, zu denen sich das Ich bestimmen muss, um die Möglichkeit voller Selbstbestimmung zu erreichen, d.h. um erwachsen zu sein. (Weitere entwicklungspsychologische Ansätze s. Zusatzblätter) 3.2.5 Empirische Befunde über das Verhalten des Geführten Diese a priori nicht ableitbaren Befunde über ableitbare Bild des Geführten konkretisieren. 3.2.5.1 das Geführten-Verhalten sollen das a priori Auswirkungen der Anlage auf das Geführten-Verhalten Erfahrungsunabhängig lässt sich nur sagen, dass Anlage, d.h. alles, was „bereits durch die Vererbung im Befruchtungsprozess festgelegt“ ist 113, das menschliche Verhalten mitbestimmt. Im Begriff „mitbestimmt“ liegt ein Doppeltes: mitbestimmt, weil der Mensch notwendig einen Körper hat, der von zwei verschiedengeschlechtlichen Individuen derselben Art gezeugt wurde, und mitbestimmt, weil menschliches Verhalten weder aus Anlage noch aus Umwelt noch aus dem Zusammenwirken beider lückenlos erklärbar ist, sondern zu seiner Erklärung die Annahme von Bewusstsein und Wahlfreiheit bedarf. Für die empirische Erforschung der Frage, wie sich die Anlage auf das Verhalten auswirkt, besteht eine prinzipielle Schwierigkeit: Da das Kind bereits im Mutterleib Umwelteinflüssen ausgesetzt ist, ist die Anlage eines Menschen nie direkt erfassbar, sondern nur seine veränderliche Individuallage, die durch das Zusammenwirken von Anlage, Umwelt und eigenen Aktivitäten des Ich bestimmt ist. Daher kann nur aus ideologischen, nie aber aus wissenschaftlichen Gründen 113 WOLF W., Das Problem von Anlage und Umwelt, in: Funk-Kolleg, Bd. 3, 15; vgl. auch WEBER E., Lernfähigkeit und Erziehbarkeit, in: ebd., Bd.1, 25-36. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 61 ________________________________________________________________________ behauptet werden, das Verhalten des Menschen sei ausschließlich durch seine Anlage („Rasse“) bestimmt. Es hat sich daher in der empirischen Forschung ein Wechselwirkungsmodell durchgesetzt, das die (Mit)Bestimmtheit des menschlichen Verhaltens durch die Wechselwirkung von Anlage und Umwelt annimmt: Was sich nicht aus den – beobachtbaren – Umwelteinflüssen erklären lässt, wird als genetisch kontrolliert angenommen. Es ist unschwer einsichtig, dass hier die Zwillingsforschung eine große Rolle spielt (Längsschnittuntersuchungen an eineiigen und zweieiigen Zwillingen, die in gleichem / in verschiedenem Milieu aufwuchsen), neuerdings auch die Genforschung. Die Einsicht, die Auswirkungen der Anlage empirisch nicht direkt erfassen zu können, hat auch zur Ablösung des statischen Begabungsbegriffes (Begabung als anlagemäßig endgültig festgelegt) durch einen dynamischen Begabungsbegriff (Begabung vom Wechselwirkungsmodell her verstanden) geführt: Dies ist auch pädagogisch wichtig, weil es Resignation gegenüber angeblich fixen Begabungsmängeln verbietet und vonseiten des Führenden jeden nur möglichen Einsatz zur Begabungsweckung und –förderung, also ein „Begaben“, verlangt. 3.2.5.2 Auswirkungen des Milieus Wieder lässt sich erfahrungsunabhängig nur sagen, dass die personale Mitwelt und apersonale Umwelt das Verhalten des Menschen notwendig mitbestimmt. Gerade in unserer Zeit hat sich die empirische Forschung diesem Bereich stark zugewendet und ist zu zahlreichen auch pädagogisch bedeutsamen Ergebnissen gekommen. "Die Gesamtheit jener Vorgänge, welche sich auf die mehr oder minder lange anhaltenden Auswirkungen der Gesellschaft“ und ihrer Institutionen "auf das Verhalten der Individuen beziehen, fasst man in Anlehnung an den amerikanischen Sprachgebrauch unter dem Begriff `Sozialisation´ zusammen“ 114. Wir wollen in diesem Kapitel zwei sich aus dem Begriff der Sozialisation ergebenden Fragestellungen ausklammern, weil wir sie in folgenden Abschnitten ausführlicher behandeln werden, nämlich das Verhältnis von Sozialisation / Erziehung und das Verhältnis von Pädagogik als Theorie und Praxis zur Gesellschaft als Sozialsystem und ihren Institutionen. Sozialisation115 ist also das Insgesamt aller Einflüsse der mitmenschlichen Umwelt (Einzelpersonen, Gruppen, Institutionen) auf einen Menschen, gleichgültig, ob diese Einflüsse intendiert oder nicht-intendiert sind. Durch Sozialisation soll das Individuum bestimmte Rollen in den Gruppen, in denen es lebt, übernehmen lernen und dadurch das Weiterbestehen dieser Gruppen ermöglichen. Die Familie ist zeitlich die erste und - weil gerade die frühen Phasen besonders wichtig sind und sie selbst eine Intimgruppe darstellt - wichtigste Sozialisationsinstanz. Das Fehlen dieses ersten Sozialisationsprozesses kann zu schweren psycho-physischen Störungen führen (Hospitalismus116). Die Sozialisation ist schichtenspezifisch, d.h. die Art, wie sie erfolgt, ist wesentlich von der Gesellschaftsschicht abhängig, in der sie erfolgt. Dabei sind folgende Faktoren zu beachten: sozio-ökonomische Faktoren (Höhe des eigenen Einkommens relativ zum Durchschnittseinkommen der Gesellschaft, in der man lebt); sozio-ökologische Faktoren (Stadt/Land, guter/schlechter Wohnbezirk, Größe der Wohnung, Möglichkeit der Sozialkontakte) 114 CHILD I.L., Socialisation, 1945, zit, nach THOMAE-FEGER, 116. In dieser Darstellung folgen wir besonders: RÜCKRIEM G.M., Erziehung als Bestandteil eines allgemeinen Sozialisationsprozesses, in: Funk-Kollg, Bd. 1, 263 ff.; HEITGER, ORF-Lehrgang, Begleitbrief 4. 116 „Hospitalismus“, weil zuerst bei Heimkindern festgestellt – vgl. SPITZ R., Hospitalismus, in: BITTERSCHMID-CORDS, Erziehung in früher Kindheit, München 1968, 77 ff.: Als Vergleichsgruppe zu den Heimkindern dienten die sich normal entwickelnden Kinder in einem Frauengefängnis. 115 Erziehungswissenschaft © 62 Sr.Dr.Katharina DEIFEL ________________________________________________________________________ sozio-kulturelle Faktoren (Traditionen, Weltanschauungen, Stand der Wissenschaft, Technik und Wirtschaft, Sprache). Diese Faktoren stehen untereinander in Beziehung (z.B. geringes Einkommen - ländliche Gegend - kein Theater) Gerade bei der Familie als der ersten und wichtigsten Sozialisationsinstanz zeigen sich schichtenspezifische Unterschiede, wobei hier üblicherweise vereinfachend nur die Unterschicht (alle körperlich Arbeitenden) und Mittelschicht (alle übrigen) verglichen werden: In der Mittelschicht sind die elterlichen Erwartungen an die Kinder höher größere Leistungsmotivation. Unterschicht-Eltern züchtigen ihre Kinder häufiger körperlich und beachten stärker die Tat als das Äußere der Handlung bloß äußere Anpassung an Normen; Mittelschicht-Eltern begründen ihre Forderungen zumeist und beachten mehr die Gesinnung als das Innere der Handlung Verinnerlichung der Normen. Besonders deutlich wird der Unterschied aber im Umgang mit der Sprache 117. Die Unterschicht verwendet nur die öffentliche Sprache (Zeitungsjargon), die Mittelschicht zusätzlich auch die formale Sprache, die quantitativ durch größeren Wortschatz und qualitativ durch größere syntaktische Differenziertheit ausgezeichnet ist. Sie ist daher auch zu einer wesentlich differenzierteren Selbstund Umweltreflexion geeignet, was auch erklärt, warum die Mittelschicht sich mehr der verbalen Kommunikation bedient als die Unterschicht. Diese Sprachunterschiede wirken sich auf viele andere Bereiche aus: Eine differenziertere Sprache gestattet eine differenziertere Begriffsbildung und somit ein differenzierteres Denken Die Sprache beeinflusst die Wertorientierungen: die Unterschicht bleibt gegenwartsverhaftet, die Mittelschicht ist zukunftsorientiert (was wieder Konsequenzen für die Berufswahl hat: wer ständig Bestätigungen für sein Tun braucht, ist nur für körperliche Arbeit geeignet). Das Mittelschicht-Kind kann sich differenzierter ausdrücken, d.h. auch seine Individualität stärker entwickeln, das Unterschicht-Kind bleibt mehr eingebettet in seine Sozialschicht. Der formale Sprachgebrauch, das differenziertere Denken und die Zukunfts-orientierung verhelfen dem Mittelschicht-Kind zu besseren Schulleistungen. - 3.2.5.3 Auswirkungen des Verhaltens des Führenden auf das Verhalten des Geführten Wie bereits erwähnt, sucht man das Führungsverhalten in ein übersichtliches System zu bringen, wofür wir, im Anschluss an TAUSCH 118. zwei Möglichkeiten nannten, das Typen- und das Dimensionenkonzept . Solche Systematisierungen sind nicht nur für die der beobachtbaren Verhaltensweisen des Führenden nötig , sondern auch, wenn man die Auswirkungen des Führungsverhaltens auf den Geführten untersuchen will. Für die Verwendung der nach den beiden Konzepten geordneten Untersuchungen ist es Vorteil, dass sich beide ineinander überführen lassen: Typenkonzept autoritärer Stil demokratischer Stil 117 Dimensionenkonzept maximale Lenkung + minimale emotionale Zuwendung minimale Lenkung + maximale emotionale Zuwendung Vgl. die bekannte Untersuchung von BERNSTEIN B., Sozio-kulturelle Determinanten des Lernens mit besonderer Berücksichtigung der Rolle der Sprache, in: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, ed. R.KÖNIG, Sonderheft 4, Köln-Opladen 1959, 52 ff. 118 TAUSCH-TAUSCH, 152 ff. u. 169 ff. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 63 ________________________________________________________________________ Laissez-Faire-Stil minimale Lenkung + minimale emotionale Zuwendung Bezüglich der Dimension Lenkung nennen TAUSCH119 zusammenfassend folgende Auswirkungen auf den Geführten: Diese Dimension ist wahrscheinlich weniger wichtig zur Auslösung bzw. Vermeidung von Schulversagen u.ä. als die emotionale Dimension. Je stärker die Lenkung im Unterricht, desto geringer die Kreativität der Schüler, desto größer die Opposition und/oder Gleichgültigkeit der Schüler, desto geringer die Lernmotivierung, desto größer die Übernahme von Vorurteilen des Lehrers durch die Schüler. Zusammenfassende Ergebnisse für Familie, Kindergarten und Heim: Geringe Lenkung + starke emotionale Zuwendung (demokratischer Stil) fördert positives intellektuelles und soziales Verhalten. Schwache emotionale Zuwendung bei entweder geringer (Laissez-Faire-Stil) oder großer (autoritärer Stil) Lenkung bewirken Schäden des intellektuellen und sozialen Verhaltens, die bis zu Verhaltensstörungen und Straffälligkeit gehen können. Selbst bei sozialen Interessensgegensätzen und Konfliktsituationen lehnen TAUSCH-TAUSCH aufgrund zahlreicher Untersuchungen eine bloße Vermehrung der Lenkung ab und halten folgende Verhaltensweisen des Führenden für angemessen120 : Bei der ersten Störung durch den Geführten soll der Führende die emotionale Zuwendung (Ausdruck der Wertschätzung) und die unpersönliche Lenkung (sachliche Information, warum eine bestimmte Verhaltensweise unangemessen ist und welche vorzuziehen wäre) verstärken. Bei Fortsetzung der Störtätigkeit soll der Ausdruck der Wertschätzung beibehalten werden, doch verbunden mit einer lenkenden Begrenzung und Androhung von Folgen bei weiterer Übertretung (wobei die Folgen möglichst im Zusammenhang mit der Übertretung stehen sollen). Bei weiterem Fortsetzen des Störens soll der Führende die Gefühle verbalisieren, die den Geführten zu seinem Verhalten veranlassen mögen, verbunden mit Realisierung der angedrohten Folgen. Bezüglich der emotionalen Dimension führen TAUSCH-TAUSCH121 aus: Sie scheint die wichtigste soziale Verhaltensdimension zu sein. Je größer die emotionale Zuwendung (repräsentativste Verhaltensweise Wert-schätzung), desto positivere reziproke Affekte, desto größer die Gegenkonditionierung gegen Angst, Unsicherheit etc., desto größer die Lernmotivation, desto mehr wird dem Geführten ein geeignetes Verhaltensmodell geboten, desto mehr werden die Nachteile von Lenkung eliminiert, desto positiver wird die Gesamtpersönlichkeit gefördert (aufgrund des Strebens nach Wertschätzung). Diese exemplarisch ausgewählten Befunde sollten die Bedeutung des Verhaltens des Führenden für den Geführten etwas verdeutlichen; diese Befunde lassen auch erkennen, warum man mit der gegenwärtigen Situation vielfach unzufrieden ist. Sie ist allerdings zum wenigsten als persönliche Schuld auf den Einzellehrer oder -erzieher abzuschieben, sondern ist wesentlich bestimmt durch und Uneinigkeit in der pädagogischen Zielsetzung, die eine ganze Reihe von Nachteilen in sich birgt, wie etwa: unzulängliche Lehrer- und Erzieherausbildung, nicht nur in theoretischer Hinsicht, sondern auch aufgrund des Mangels an Training der erforderlichen Verhaltensweisen während der Ausbildungszeit (besonders bei AHS-Lehrern); keine Einigkeit und daher Unzulänglichkeiten in der Schulorganisation; 119 Ebd., 218 ff., Einzelheiten 201 ff., Verbesserungsvorschläge 234 ff Ebd., 295 ff. 121 Ebd., 317 ff. 120 Erziehungswissenschaft © 64 Sr.Dr.Katharina DEIFEL ________________________________________________________________________ - keine Einigkeit über einen Fächerkanon; daher auch keine Einigkeit über Unterrichts- und Erziehungsmethoden. 3.2.5.4 Zum Problem des "schlechten Schülers" Zahlreiche Untersuchungen über das Problem des schlechten Schülers hat E.HÖHN122 zusammengestellt bzw. selbst durchgeführt, deren wichtigste Ergebnisse sind: Durch viele Untersuchungen konnte eine signifikant hohe Korrelation zwischen Schulmisserfolg einerseits, Persönlichkeitsstörungen, Erziehungsschwierigkeiten und Jugendkriminalität andererseits nachgewiesen werden. Durch Versuche mit experimentell ausgelösten Misserfolgserlebnissen konnte nachgewiesen werden, dass bei genügend starker Belastung auch sozial unauffällige Menschen charakteristische Verhaltensstörungen zeigen, d.h., dass in der Korrelation von Misserfolg / Verhaltensstörung in vielen Fällen ersterer als Ursache, letztere als Wirkung anzunehmen ist 123. Als typische Verhaltensmuster bei "Überforderung" lassen sich unterscheiden 124 Aggressionsphase (Erregungszustände, Unmutsäußerungen); Regressionsphase (Resignation, z.T. völlige Apathie); Restitutionsphase (Wiederherstellung des seelischen Gleichgewichts) :tritt nur ein, wenn die Überforderung aufhört. Die Ursache des Misserfolges sind häufig sozialer Natur (Unterschicht, gestörte Familienverhältnisse etc.).125 Der Misserfolg hat soziale Auswirkungen: "Misserfolg in einer Leistung, die die Gruppe für wesentlich ansieht, hat Rangverschlechterung im Gefolge"126 Dauernde Schulversager werden in Außenseiterpositionen gedrängt. Die Untersuchungen über das Bild, das der Lehrer vom schlechten Schüler hat, fasst HÖHN folgendermaßen zusammen:127 Lehrer nehmen häufiger Nichtwollen (Faulheit) als Nichtkönnen (Begabungsmangel, Sozialschädigung) als Ursache des Schulversagens an. Aggression und Regression werden nicht als die beiden typischen Reaktionen auf die Verbindung von Überforderung und Misserfolg gesehen; überhaupt werden die psychologischen bzw. psycho-sozialen Gründe des Versagens kaum erkannt. Gegenüber schlechten Schülern neigen Lehrer zu Stereotypenbildung und HaloEffekt. Lehrer gestehen sich selten eine Mitschuld am Versagen eines Schülers ein; vielmehr neigen sie zur Projektion (d.h. zur Übertragung eigener Fehler, Wünsche etc. auf andere). Das Bild, das sich die Mitschüler von dem Schulversager machen, fasst HÖHN aufgrund vieler Untersuchungen, wie folgt, zusammen128 Die Schüler übernehmen weitgehend die Wertmaßstäbe ihrer Eltern - sie sehen daher Schulversagen als Verlust des Sozialprestiges an. Schüler sehen noch weit geringer als Lehrer Begabungsmangel und/oder schlechte Sozialverhältnisse als Gründe des Schulversagens an. Schulversagen wird eher als persönliche Schuld verstanden, der Schulversager als Außenseiter aus der Gemeinschaft ausgeschlossen. 122 HÖHN E., Der schlechte Schüler, München 1967. Ebd., 20 ff. 124 Ebd., 15 f. 125 Ebd. 23 126 Ebd. 24 127 Ebd., 103 ff. 128 Ebd., 217 ff 123 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 65 ________________________________________________________________________ Durch die Ablehnung, die der Schulversager erfährt, hat er weitere Misserfolgserlebnisse, die ihn noch mehr in Fehlhaltungen hineintreiben, die zu neuen Misserfolgen und Ablehnungen führen – ein Teufelskreis, aus dem der Schüler kaum mehr herauskommt und der meist zu einem schlechteren Schulabschluss und daher zu schlechteren Berufschancen führt. Wieder zeigt sich die große Bedeutung der sozialen Umwelt - hier: des Lehrers und der Mitschüler – für die Entwicklung des Geführten. Verständnisvollen Lehrern aus Gegenständen, die nicht primär leistungsbestimmt sind (Religion, aber auch musische Fächer und Turnen), könnte hier eine große Bedeutung zukommen, dem Außenseiter zu Erfolgserlebnissen und zu Anerkennung durch die Mitschüler zu verhelfen. Zu den empirischen Befunden des Geführten-Verhaltens werden: kann zusammenfassend gesagt Das Verhalten jedes Menschen, daher auch des Geführten, ist von der Wechselwirkung Anlage / Umwelt mitbestimmt. Sozialisation ist das Insgesamt aller Einflüsse der personalen Mitwelt auf den Menschen. Die zeitlich erste und die wichtigste Sozialisationsinstanz ist die Familie. Die Sozialisation ist schichtenspezifisch bedingt und führt zu einer schulischen und gesellschaftlichen Benachteiligung der Kinder und Jugendlichen, die aus der Unterschicht stammen. Das Verhalten des in der pädagogischen Führung Führenden wirkt sich auf den Geführten aus, und zwar das Lenkungsverhalten weniger, das emotionale Verhalten stärker. Defizite in der Eltern-, Lehrer- und Erzieherbildung wären hier aufzuholen. Schulische Misserfolge haben oft soziale Bedingungen und immer soziale Konsequenzen (Entstehen von Vorurteilen bei Lehrern und Mitschülern, dadurch neues Versagen, schließlich schlechterer Schulabschluss und schlechtere Berufschancen) EMPFOHLENE LITERATUR: BERNSTEIN B., Sozio-kulturelle Determinanten des Lernens, mit besonderer Berücksichtigung der Rolle der Sprache, in: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, ed. R. KÖNIG, Sonderheft 4, Köln-Opladen 1959, 52 ff. FREUD S., Abriss der Psychoanalyse, Fischer 6043, Frankfurt-Hamburg 1970. HÖHN E., Der schlechte Schüler, München 1967. THOMAE H. – FEGER H., Hauptströmungen der neueren Psychologie, Frankfurt 1969. 3.3 Die Art der pädagogischen Führung Zur näheren Charakterisierung der pädagogischen Führung können wir z.T. auf bereits Gesagtes zurückgreifen: Die Möglichkeit und Notwendigkeit pädagogischer Führung wurde als Spezialfall der Aufforderung dargelegt (2.3.5.3), bei dem - eine Statusdifferenz (eine Verschiedenheit der Individuallage) zwischen mindestens zwei Personen besteht und - der Wunsch aller Beteiligten, diese Differenz aufzuheben. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 66 ________________________________________________________________________ Wir haben auch bereits eine allgemeingültige Bestimmung des Menschen als Maß und Ziel pädagogischer Führung zu entwickeln versucht, nämlich Selbstbestimmung im angegebenen Sinn (s.o., 2.3.5.2), woran wir anknüpfen wollen. 3.3.1 Die pädagogische Führung als Dialog 129 Rückerinnerung: Das Ich ist einerseits immer Grund seiner Aktivitäten (all seines Erkennens und Handelns) und bestimmt insofern immer sich selbst, andererseits bestimmt es sich nicht durch all seine Aktivitäten als Selbst, setzt nicht immer allgemeingültige Aktivitäten (Kategorischer Imperativ!), denn es kann sich auch nach seiner Triebstruktur als Quasi-Tier bestimmen. Diese Überlegungen erlauben eine Präzisierung des Begriffs pädagogische Führung. Selbstbestimmung im angegebenen Sinn ist ein überzeitliches Maß und Ziel der Aktivitäten des Ich, kann also zu keiner Zeit voll erreicht werden. Sie gilt somit gleichermaßen für den Führenden und Geführten: Die Statusdifferenz betrifft das Niveau der Selbstbestimmung; Die Intention der Aufhebung dieser Differenz bedeutet demnach ein Helfen bzw. Sichhelfen-Lassen zur Selbstbestimmung; Führender und Geführter haben sich der Selbstbestimmung als Maß und Ziel all ihrer Aktivitäten verpflichtet. Dieser Begriff der Selbstbestimmung wurde in der griechischen Philosophie als Logos (Vernunft, göttliche Vernunft, Sinn, Absolutes) bezeichnet, denn es geht ja letztlich darum, dass das konkrete menschliche Selbst sich nach dem absoluten Selbst ausrichtet. Dadurch gewinnt das Wort Dialog eine tiefere Bedeutung: als Auseinandersetzung zweier oder mehrerer Menschen, die sich an den Logos als Maß und Ziel ihres gemeinsamen Tuns binden. Insofern kann man pädagogische Führung als dialogisch bezeichnen. Diese Logosbindung ist eine Forderung, wie pädagogische Führung sein soll, um als echte pädagogische Führung gelten zu können – keineswegs ist sie als fertig gegebene Eigenschaft an jedem tatsächlichen Führungsverhältnis zu beobachten. 3.3.2 Weitere Charakteristika pädagogischer Führung130 Die Grundcharakteristika der pädagogischen Führung – Statusdifferenz, Intention ihrer Aufhebung, Dialoghaftigkeit – schließen weitere Momente mit ein: Sofern sich Führender und geführter dem Logos als absolutem Maß unterwerfen sollen, sind sie – trotz der Verschiedenheit ihrer Individuallage - gleichwertig und nur durch diese Logosbindung aufeinander bezogen, sonst aber voneinander unabhängig: Dies schließt wechselseitige Achtung ein und Zwang und Manipulation aus (s.o., 2.3 u.3.1.1.1). Pädagogische Führung realisiert sich nur in einzelnen Akten, die selbstverständlich auch der Logosbindung unterworfen sein sollen, d.h. pädagogische Führung ist prozesshaft. Pädagogische Führung erfolgt inhaltlich, denn erst durch einen Inhalt wird ein Akt zu einem bestimmten, von anderen Akten abgrenzbarer Akt. Da es in der pädagogischen Führung um die Bildung des Geführten geht, soll dieser Inhalt als Bildungsgut bezeichnet werden. Dieser Inhalt kann nie die Selbstbestimmung selbst sein, weil diese jeder 129 130 Vgl. dazu PETZELT, Systematik, und HEITGER, ORF-Lehrgang, besonders Begleitbrief 8. Vgl. dazu PETZELT, Systematik, 45 ff. und 82 ff. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 67 ________________________________________________________________________ inhaltlichen Aktivität uneinholbar vorausgesetzt und daher nie abgrenzbarer Inhalt neben anderen Inhalten sein kann; doch muss dieser Inhalt, um Bildungsinhalt zu sein, ebenfalls dem Logos als Maß unterworfen sein. Es gibt zwei Möglichkeiten, wie Akte sich auf Inhalte beziehen können: Entweder die Akte versuchen die Inhalte so zu bestimmen, wie sie sind: diese Art von Aktivität nennt man Erkennen. Das Ich richtet sich hier auf Inhalte, um diese für sich selbst eindeutig zu machen. Oder das Ich sucht zu bestimmen, was Inhalte für es bedeuten (= werten) und, wenn nötig, Änderungen an den Inhalten vorzunehmen (handeln). Das Ich richtet sich dabei auf seine eigene Relation zu einem Inhalt, um sich selbst eindeutig zu machen. Inhalte so zu bestimmen, wie sie sind (sie zu erkennen), und sie anders zu bestimmen (zu handeln), sind die einzigen beiden Möglichkeiten, sich gegenüber Inhalten zu verhalten. Sie stehen zueinander in Wechselbeziehung, da Erkennen nicht ohne Handeln, Handeln nicht ohne Erkennen möglich ist (vgl.o., 2.3.5). Diese Unterscheidung muss, weil für alle menschlichen Akte gültig, auch für die in einer pädagogischen Führung stattfindenden Akte gelten, doch in spezifischem Sinn. In der pädagogischen Führung will der Führende den Geführten bilden, dieser sich bilden lassen, und zwar anhand eines als Bildungsgut bezeichneten Inhalts: Sofern der Führende dem Geführten bei der Bestimmung eines von ihm selbst bereits bestimmten Inhalts hilft, bezeichnet man seine Tätigkeit als lehren. Der Lehrende bezieht sich dabei sowohl auf den von ihm bereits erkannten Inhalt als auch auf den Lernenden, der Lernende sowohl auf den zu erkennenden Inhalt und auch auf den Lehrenden. Die Lehrakte des Lehrenden und die Lernakte des Lernenden beziehen sich dabei auf denselben Inhalt, das Bildungsgut, und sind dem Logos als Maß der Richtigkeit verpflichtet. Daher muss der Lehrende die Richtigkeit jedes Inhalts aus Vernunftgründen zu erweisen suchen: dieser Nachweis der Logosbindung des Inhalts heißt Argumentation. Sofern der Führende dem Geführten hilft, dessen Verhältnis zu möglichen Inhalten und damit sich selbst zu bestimmen, bezeichnet man seine Tätigkeit als erziehen. Der Führende richtet sich auf die Relation des Geführten zu Inhalten, der Geführte richtet sich sowohl auf seine Relation zu Inhalten als auch auf den Führenden. Die Akte des Erziehers und Zöglings haben daher die Relation des Zöglings zu Inhalten zum Gegenstand, Erzieher und Zögling sind dem Logos als Gutheit verpflichtet. Erziehen soll also zu guter Selbstbewertung und damit zu gutem Handeln verhelfen. Die Begründung der Bewertung, die das Pendant zur Argumentation darstellt, nennt man Motivation. Da, wie schon mehrfach erwähnt, sowohl beim Erkennen als auch beim Handeln der Leib als Werkzeug fungiert, doch als eines, das mit Bewusstsein und Willen unmittelbar verbunden ist, und da der Mensch auch seinen Körper erst durch Lernprozesse in den Griff bekommen muss, muss sich an der pädagogischen Führung noch ein drittes Moment unterscheiden lassen, das man als Hilfe zur Körperbeherrschung oder besser, weil die unmittelbare Einheit von Körper und Bewusstsein ausdrückend, als leib-seelische Bildung bezeichnen kann. Auch diese ist nicht Selbstzweck, sondern der Logosbindung unterworfen – was schon daraus folgt, dass Erkennen und Werten-Handeln den Logos als Maß haben, die leib-seelische Bildung aber in deren Dienst steht. Zusammenfassend kann man sagen: Die pädagogische Tätigkeit ist Bilden, ihre Grundmomente sind Lehren, Erziehen und leibseelisches Bilden. Diese drei Grundmomente sind in jedem pädagogischen Akt aufeinander bezogen, wenn auch in verschiedener Akzentuierung – d.h. der eine pädagogische Akt kann mehr belehrend, der andere mehr erziehend, wieder ein anderer mehr körperbildend sein, nie aber ist ein pädagogischer Akt möglich, der nur eines davon wäre. Im folgenden sollen die drei Grundmomente alles pädagogischen Tuns näher untersucht werden. Dabei ist zu beachten: Erziehungswissenschaft © 68 Sr.Dr.Katharina DEIFEL ________________________________________________________________________ Wir haben jetzt in unser absolutes Maß, den Logos, eine Differenz hineingebracht – wir sagten: die Eindeutigkeit eines Inhalts wird als richtig / falsch (Logos als Richtigkeit), die Eindeutigkeit des Ich als gut / böse beurteilt (Logos als Gutheit). Diese Differenzierung ist zu erklären und zu rechtfertigen. Die leibseelische Bildung unterliegt keiner eigenen Bewertung, da sie als Mittel zum Erkennen und Handeln fungiert und daher deren Bewertung unterstellt sein muss, worauf auch noch näher eingegangen wird. Dadurch ergibt sich als weitere Aufgabe, das Verhältnis von Richtigkeit und Gutheit bzw., was auf anderer Ebene dasselbe meint, von Lehren und Erziehen zu klären. Zunächst nur so viel: es lässt sich eine Vorrangigkeit der Erziehung erwarten, weil es in ihr direkt um die Bestimmung des Ich geht – wofür auch Inhalte und daher Erkennen wesentlich sind. Alle drei möglichen Akzentuierungen der Bildungstätigkeit (Lehren, Erziehen, leib-seelische Bildung) sind, wie mehrfach betont, inhaltsbezogen: Man könnte die Überlegungen zum Bildungsgut daher der Besprechung jener drei Momente voran- oder nachstellen. Wir haben uns für letzteres entschieden, weil sich vom Begriff des Bildungsgutes her die Möglichkeit einer zusammenfassenden Wiederholung jener drei Aspekte und ihrer Wechselbezogenheit bietet. 3.3.3 Das Lehren Wir haben bereits einige empirische Lerntheorien erwähnt (3.2.3.1)131 und möchten sie nochmals im Überblick in Erinnerung rufen, weil das Verständnis von Lehren / Lernen immer von der jeweiligen wissenschaftstheoretischen Position abhängt: Für den Behaviorismus SKINNERs ist Lernen eine gesellschaftlich gesteuerte Verhaltensänderung, für die Psychoanalyse FREUDs die Internalisierung von Handlungserwartungen, für das strukturalistische Modell PIAGETs die Integration neuer Elemente der Um- und Mitwelt in das System des Individuums durch Akkommodation und Assimilation, für das Imitationsmodell BANDURAs das Nachahmen von Individuen oder Gruppen etc.132 Dagegen wollen wir vom transzendentalen Ansatz her erfahrungsunabhängig den Lehr- und Lernbegriff entwickeln; in seiner Beziehung zu empirischen Lerntheorien würden sich Widersprüche nur dann ergeben, wenn entweder die erfahrungsabhängige oder die erfahrungsunabhängige Vorgangsweise ihren Bereich unkritisch überschritten. Dies geschieht vonseiten empirischer Theorien etwa dann, wenn sie - Begründungsverhältnisse einführen, deren Ursachen nicht direkt beobachtbar sind (z.B. die Rückführung aller Lernvorgänge auf Reflexe bei PAWLOW) oder - beobachtbare Folgeverhältnisse für zureichende Begründungsverhältnisse ausgeben (z.B. das Reiz-Reaktions-Schema bei WATSON: hier ist nur die Aufeinanderfolge, nicht aber die Auseinanderfolge tatsächlich beobachtbar). Ferner ist zu berücksichtigen, dass empirische Lerntheorien Lernen immer als eine beobachtbare Verhaltensänderung definieren müssen, während unser Ansatz den Lernbegriff aus dem Erkenntnisbegriff ableitet. 3.3.3.1 Lehren als Aufforderung zu selbständigem Erkennen133 These: Lehren ist als Aufforderung zu selbständigem Erkennen aufzufassen. Die Begründung dieser These soll in zwei Schritten erfolgen: Erstens, was unter Erkennen, zweitens, was unter Aufforderung zu diesem Erkennen 131 Als einführende Übersicht über empirische Lerntheorien ist zu empfehlen: GAGNE R.M., Die Bedingungen des menschlichen Lernens (übersetzt: H. SKOWRONEK), Hannover 1969. 132 Ausführlicher bei KRON F.W., Grundwissen Pädagogik, München-Basel 1988, 64; 71-86. 133 Vgl. PETZELT, Systematik,167 ff.; HEITGER, ORF-Lehrgang, Begleitbrief 1. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 69 ________________________________________________________________________ zu verstehen sei. Was bedeutet Erkennen ? Gehen wir von der einfachsten Erkenntnisart aus, die jedem von uns aus dem Alltag vertraut ist: der Erkenntnis eines Sinnengegenstandes. Beispiel: Herr X nimmt einen roten Gegenstand wahr. Die – sehr populär gewordene – naturwissenschaftliche Erklärung dafür sieht etwa so aus: Der Gegenstand sendet Licht einer physikalisch messbaren Wellenlänge aus, die das Auge von Herrn X reizt, indem sie dort einen bestimmten chemischen Vorgang bewirkt; dadurch entsteht eine Erregung, die durch die Sehnerven ins Sehzentrum des Gehirns geleitet wird und dort eine bestimmte Veränderung hervorruft, so dass Herr YX die Vorstellung „rot“ hat. Die „subjektive“ Bewusstseinsvorstellung „rot“ soll also Wirkung eines „objektiv“ messbaren Vorgangs sein. ABER: Ein Grund-Folge-Verhältnis ist nur dann mit naturwissenschaftlicher Methode nachweisbar, wenn beide, Grund und Folge, möglicher Gegenstand der Naturwissenschaft, als sinnlich wahrnehmbar, sind. Das naturwissenschaftliche Erklärungsmodell ist nur insofern berechtigt, als es sich als Beschreibung des am Wahrnehmungsprozess Wahrnehmbaren versteht; dieses Modell wird aber unkritisch ausgeweitet, wenn man die naturwissenschaftliche Beschreibung eines Teiles des Wahrnehmungsprozesses, nämlich des an ihm Wahrnehmbaren, für die zureichende Erklärung des Ganzen ausgibt. Denn: - Eine räumlich-zeitliche Relation ist nur zwischen Wahrnehmbarem möglich, in unserem Fall zwischen wahrnehmbarem Gegenstand und Sehzentrum, nicht aber zwischen wahrnehmbarem Gegenstand und nicht-wahrnehmbarem Bewusstsein. - Diese Schwierigkeit ist auch durch die unkritische Identisch-Setzung von messbarem Prozess im Sehzentrum und Bewusstsein „rot“ nicht auszuschalten: Höbe man etwa Herrn X während seiner Wahrnehmungstätigkeit die Schädeldecke ab und betrachtete sein Sehzentrum, könnte man immer nur die graue Gehirnmasse, nie aber das Auftauchen der Farbe „rot“ sehen. - Selbst der einfachste Erkenntnisvorgang wird also unerklärbar, wenn man eine Trennung von „Objektivem“ und „Subjektivem“ voraussetzt und das Subjektive im Objektiven begründet. Vielmehr ist das Subjektive im gesamten Prozess mit dabei: Schon dass Herr X seine Aufmerksamkeit auf den Gegenstand lenkt, ist seine „subjektive“ Tätigkeit, ohne die der Wahrnehmungsprozess überhaupt nicht zustande käme. Ferner ist der Gegenstand prinzipiell nicht von der Bewusstseinstätigkeit zu „reinigen“ – d.h. es ist nicht angebbar, was ein Gegenstand ohne diese Bewusstseinstätigkeit wäre. Denn die Erkenntnistätigkeit schafft zwar den Gegenstand nicht, aber macht ihn erst zu einem (für uns) bestimmten Gegenstand, so dass jede Bestimmung, die ich von einem Gegenstand aussagen kann, immer schon eine durch mein Bewusstsein mitbestimmte Bestimmung ist. Erkenntnis kann somit nicht erklärt werden, wenn man vom Erkenntnisinhalt ausgeht, weil dieser immer schon durch die Erkenntnistätigkeit bestimmt ist. Da also nicht angegeben werden kann, was ein Gegenstand „an sich“, d.h. ohne unsere Erkenntnistätigkeit, sei, kann sinnvoller Weise nur untersucht werden, wie der Gegenstand „für uns“ wird, d.h., wie er erkannt wird, also wie (Sinnes)Erkenntnis überhaupt möglich sei134 Jeder Erkenntnisprozess beginnt mit einer Frage 135- Diese ist - das Bewusstsein einer Differenz zwischen Wissen /Nichtwissen eines wissbaren Gegenstandes und - die Absicht der Aufhebung dieser Differenz in einer Erkenntnis. Man fragt also weder nach einem Gegenstand, den man noch gar nicht kennt (nach diesem könnte man nicht fragen), noch nach einem Gegenstand, den man bereits (weitgehend) erkannt hat (nach diesem müsste man nicht fragen). Sondern: 134 Die Methode, die sich nicht auf Gegenstände, sondern auf deren Erkenntnisweise richtet, nennt KANT transzendental (vgl. KdrV, B 26 u.ö.); wir folgen – stark vereinfacht – seiner Erkenntnistheorie. 135 Vgl. PETZELT, Systematik,185 ff. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 70 ________________________________________________________________________ - Sobald ich einen Gegenstand wahrnehme, wird mir bewusst, dass es so etwas wie ihn gibt, womit ich ihn aber keineswegs vollständig erkannt habe; durch die Sinnes-wahrnehmung werde ich mir meines Wissens / Nichtwissens bezüglich eines Gegen-standes bewusst. - Wenn ich diesen mir durch Sinneswahrnehmung bewusst gewordenen Gegenstand nun in einzelnen Akten des Begreifens eindeutig zu bestimmen versuche, versuche ich, die Differenz meines Wissens / Nichtwissens bezüglich dieses Gegenstandes zugunsten des Wissens aufzuheben, d.h. eben, ihn zu erkennen. Sinneswahrnehmung ist also immer eine Synthesis von Wahrnehmung und Denken eines Sinnengegenstandes, von dem zwar nicht gesagt werden kann, was er ohne die Wahrnehmungsund Denktätigkeit wäre (da er ohne diese Tätigkeit völlig unbestimmt ist), von dem aber sehr wohl gesagt werden kann, dass vorhanden sein muss, damit die Wahrnehmungs- und Denktätigkeit „etwas“ zu bestimmen hat. ABER: Woher können wir erkennen, dass Sinneserkenntnis eine Synthese von Wahrnehmung und Begreifen eines Sinnengegenstandes sei ? Denn: Unser Denken hatte ja jetzt keinen durch Wahrnehmung vermittelten Sinnengegenstand zum Inhalt. War unsere Erkenntnis dann überhaupt eine Erkenntnis? Ja, weil auch in ihr unser Denken einen Gegenstand hatte: zwar keinen Sinnengegenstand, der durch Sinneswahrnehmung dem Denken vermittelt wird, aber doch keinen willkürlich erdachten: Der Gegenstand unserer jetzigen Erkenntnistätigkeit war die Tätigkeit der Sinneserkenntnis. Nach dieser Tätigkeit haben wir gefragt, d.h. sind uns unseres Wissens / Nichtwissens bezüglich ihrer bewusst geworden. Wir müssen daher auch diese unsere Tätigkeit der Sinneserkenntnis „wahrgenommen“ haben und haben sie nun denkend bestimmt. „Gegenstand“ ist hier also eine Tätigkeit, die – im Gegensatz zu Sinnengegenständen – nicht ohne unser Zutun da ist, sondern nur, wenn sie vollzogen wird. Die Erklärung, dass Erkenntnis immer eine Synthese von Wahrnehmung und Denken ist, kann also aufrechterhalten werden, ohne dass deswegen Erkenntnis auf Sinneserkenntnis reduziert werden müsste. Vielmehr kann von Erkenntnis immer dann gesprochen werden, wenn das Denken seine Gegenstände nicht willkürlich erfindet, sondern sie durch eine Wahrnehmung – sei es Sinneswahrnehmung, sei es Tätigkeitswahrnehmung (FICHTEs „intellektuelle Anschauung“) – vermittelt erhält. Dies ist wesentlich: Für das Handeln: könnten wir nur Sinnendinge wahrnehmen, nicht aber Tätigkeiten, so könnten wir unser eigenes Handeln nicht erkennen (!) und auch nicht beurteilen. Für zahlreiche wissenschaftliche Bereiche, die keine Sinnendinge zu ihrem „Gegenstand“ haben: sonst könnten sie keinen Erkenntnisanspruch stellen (z.B. Logik, Ästhetik, Ethik, Theologie). Für die Selbsterkenntnis des Ich: das Ich, das sich in jeder seiner Tätigkeiten mit sich selbst identisch weiß, ist nicht bloß das Ich als Körper, der durch sinnliche Erkenntnis erkannt wird. Wenn ich erkenne oder handle, erkenne ich ja auch, dass ich es bin, der erkennt oder handelt, ohne dass ich deshalb meinen eigenen Körper anschauen müsste. Ich nehme dabei immer mein Ich als Tätiges wahr. M.a.W.: Ich kann mich nur deshalb in all meinen Tätigkeiten als identisch wissen, weil ich nicht nur den Inhalt meiner Aktivitäten (was ich erkenne oder handle), sondern auch meine Aktivität selbst (dass ich erkenne oder handle) wahrnehmen kann. Weiters ist zu beachten: Die sogenannte Lückenlosigkeit jedes Erkenntnisprozesses: Es ist gleichgültig, wie viele Erkenntnisakte nötig sind, um einen Gegenstand eindeutig zu bestimmen; es kommt hiebei nicht auf die Quantität der Akte an, sondern darauf, dass sie für das erkennende Ich eine in sich konsequente Abfolge darstellen, dass also zwischen den Erkenntnisakten keine „Lücken“ oder „Sprünge“ entstehen. Wie jedes Ich diese Lückenlosigkeit für sich herstellt, hängt von seinem Wissensstand, also seinen bisherigen Erkenntnissen, ab. Diese Lückenlosigkeit muss das Ich auch dann herstellen, wenn es fremde Gedankengänge nachvollzieht, da es diese sonst nicht erkennen könnte. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 71 ________________________________________________________________________ Die Unabschließbarkeit jedes Erkenntnisprozesses: In jedem Erkenntnisprozess soll ein Gegenstand eindeutig bestimmt werden, d.h. das Ich versucht, die Differenz seines Wissens / Nichtwissens bezüglich eines Gegenstandes in Wissen aufzuheben. Dabei ist zu beachten, dass jeder Gegenstand immer nur relativ eindeutig bestimmt werden kann oder, was dasselbe meint, dass das Ich immer nur zu relativem Wissen bezüglich eines Gegenstandes gelangen kann: Der Gegenstand kann durch den Erkenntnisprozess also eindeutiger, aber nie absolut eindeutig werden; das Ich kann die Differenz Wissen / Nichtwissen nicht absolut aufheben, sondern nur das Wissen gegenüber dem Nichtwissen vermehren. Denn: damit ein Gegenstand wirklich eindeutig bestimmt wäre, müsste von allen anderen möglichen Denkinhalten abgegrenzt werden, was unmöglich ist. Dies würde nämlich die fertige Durchbestimmtheit des Inbegriffs von allem, was war, ist und sein wird, voraussetzen. Gerade diese Unmöglichkeit, auch nur einen einzigen Gegenstand völlig zu erkennen, macht die Aufgabenhaftigkeit des Erkennens und Lernens bewusst und sollte uns demütig machenmenschliches Wissen bleibt immer mit dem Moment des Nichtwissens behaftet136 Lehren und Lernen:137 Lernen soll verstanden werden als spezifische Form des Erkennens, d.h. muss eine Gemeinsamkeit und einen Unterschied zum Erkennen aufweisen: Eine Gemeinsamkeit: auch im Lernen richtet sich das Ich auf „Gegenstände“ (d.h. auf alles Bestimmbare), um diese (relativ) eindeutig zu bestimmen. Einen Unterschied: Im Lernen richtet sich das Ich nicht nur auf einen zu bestimmenden Gegenstand, sondern immer zugleich auf ein anderes Ich, dass diese Bestimmung schon geleistet hat und von dem es Hilfe bei seiner Erkenntnistätigkeit erwartet. Die Frage des Lernenden ist also - als Frage das Bewusstwerden der Differenz des Wissens / Nichtwissens bzgl. eines bestimmten Wissensinhaltes und zugleich das Streben nach (relativer) Aufhebung dieser Differenz; - als Frage eines Lernenden aber zugleich an den Lehrenden gerichtet, d.h. an einen, der diese (relative) Aufhebung bereits vollzogen hat. Wie ist Lehren als Hilfe zum Lernen möglich ? Der Lehrende richtet sich zugleich auf einen Inhalt, den er selbst bereits (relativ) erkannt hat – d.h. er muss wissen, welche Akte nötig sind, um den intendierten Inhalt zu bestimmen, und in welcher Reihenfolge diese Akte gesetzt werden müssen, um diesen Inhalt möglichst rasch bestimmen zu können138, und auf einen oder mehrere Lernende, d.h. auf Menschen, von denen er weiß, dass sie jenen Inhalt noch weniger als er erkannt haben. Mehr noch: Er sollte den Wissensstand des (der) Lernenden möglichst genau kennen, um ihn (sie) von dort „abholen“ zu können. Daher wird auch der Lehrprozess durch eine Frage eingeleitet: Auch die Frage des Lehrenden muss durch das Bewusstwerden einer Differenz von Wissen /Nichtwissen und durch Streben nach ihrer Aufhebung bestimmt sein. Der Gegenstand aber, dem die Frage des Lehrenden gilt, ist die Diskrepanz des Wissens /Nichtwissens des (der) Lernenden bzgl. eines Gegenstandes, den der Lehrende bereits in sein Wissen integriert hat. Auch die Lehrerfrage ist somit keine Scheinfrage, sondern auf eine Differenz von Wissen / Nichtwissen gerichtet. Ohne diese Frage könnte der Lehrende das Wissensniveau der Lernenden nicht bestimmen, ihnen also auch nicht beim Lernen helfen. Was seit SOKRATES zum Grundwissen der abendländischen Philosophie zählt. – Vgl. auch KdrV, A 567 ff., B 595 ff. 137 Vgl. HEITGER, ORF-Lehrgang, Begleitbrief 22 und 23; PETZELT, Systematik, 167 ff. 138 Reihenfolge meint hier die logische Abfolge der Erkenntnisschritte und nicht die historische, d.h. der Lernende muss nicht die Schritte so nachvollziehen, wie der Lehrende sie vor ihm vollzogen hat. 136 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 72 ________________________________________________________________________ Lehren als Hilfeleistung kann nicht darin bestehen, dass der Lehrende den Lernenden abnimmt, die geforderten Erkenntnisakte selbsttätig zu setzen – dann würde er nur Inhalte an sie herantragen, die sie „aus-wendig“ zu lernen hätten. Hier ist auch das – vor allem von empirischen Lerntheorien – betonte Problem der Lernmotivation kritisch zu überdenken: Zulässig und sinnvoll ist sie nur als Erweckung der Fragehaltung des Lernenden, d.h. als Aufforderung, dass der Lernende etwas um seiner selbst willen erkennen möchte. Andere („äußere“) Lernmotivationen – vom Zuckerl beim Kleinkind bis zur besseren Berufschance beim Erwachsenen – sollten Randerscheinungen bleiben, da sie sonst für Erkenntnis und Haltung abträglich sind. Vielmehr muss der Lehrende den Lernprozess so gliedern und steuern, dass in den einzelnen Erkenntnisakten (Lernschritten) die Struktur des Inhalts und das Niveau der Lernenden zugleich berücksichtigt werden; diese Steuerung durch Aufforderungen (Fragen, Problemstellungen u.dgl.) vornehmen, weil nur diese den Lernenden an-bestimmen, d.h. einerseits bestimmen (sonst wäre Lehren überflüssig), andererseits so bestimmen, dass die Lernenden die geforderten Erkenntnisschritte aktiv vollziehen müssen (sonst wäre Lernen keine spezifische Erkenntnisweise). Im Erkennen macht das Ich einen Gegenstand für sich eindeutig, im Lernen geschieht dies mithilfe eines anderen Menschen, der dieses (relative) Eindeutigmachen bzgl. eines Gegenstandes bereits geleistet hat. Zur näheren Bestimmung des Lehr-Lern-Begriffs gehören die Auseinandersetzung mit Unterrichtsmethodik, Unterrichtsmitteln, Leistungsbeurteilung und Organisationsformen des Unterrichts. 3.3.3.2 Unterrichtsmethodik 139 Auch der einfachste Lehrprozess setzt ein Mindestmaß an Organisation voraus, und zwar sowohl, was den Prozess selbst betrifft (innere Organisation: Methodik) als auch, was den äußeren Rahmen, in dem sich dieser Prozess abspielt, betrifft (äußere Organisation: Institutionalisierung) Im Erkenntnis- und daher auch im Lernprozess wird ein ichunabhängiger „Gegenstand“ für ein Ich. Die Vorgangsweise, wie sich das Ich des Gegenstandes bemächtigt, nennt man Methode. Methode ist also der Gegenstand im Prozess seines Erkanntwerdens. Daraus folgt, dass Methode keine bloß äußerliche Form sein kann, die das Ich auf beliebige Gegenstände „anwendet“. Erkennen erfolgt immer inhaltsbezogen oder, was dasselbe meint, methodisch. Hierin trifft sich der transzendentale Ansatz zwar nicht mit allen, doch mit einigen anderen pädagogischen Ansätzen, besonders mit dem geisteswissenschaftlichen (hermeneutischen) Ansatz (s.o., 2.3.2), in dessen Rahmen das Motto „Didaktik (Reflexion der Bildungsinhalte) vor Methodik“ (Reflexion der Unterrichtsmethoden) geprägt wurde. Wir wollen hier – im Sinne einer Sprachregelung - die Begriffe „Didaktik“ und „Methodik“ auch in diesem Sinne verwenden (und nicht, wie in der pädagogischen Literatur auch vorkommend, Didaktik mit Methodik gleichsetzen). Da wir den Lehr-Lern-Prozess als Sonderfall des Erkenntnisprozesses auszuweisen suchten, muss sich in ihm das Methodenproblem auch in besonderer Form darstellen: Der Lehrende hat nicht bloß das Lehrgut bzw. sein Unterrichtsfach überhaupt zu berücksichtigen, sondern immer 139 Nach PETZELT, Systematik, 76 ff.; HEITGER, ORF-Lehrgang, Begleitbrief 25 und 28: vgl. auch: DOHME-MAURER-POPP (Hsg.), Unterrichtsforschung und didaktische Theorie, München 1972, 2.Aufl.; KLAFKI W., Allgemeine Probleme der Unterrichtsmethodik, in: Funk-Kolleg, Bd. 2, 131 ff; PETERSEN W.H., Handbuch der Unterrichtsplanung, München 1988, 3.Aufl. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 73 ________________________________________________________________________ zugleich die Individuallage seiner Schüler. Die Begründung der Unterrichtsmethoden erfolgt durch die Methodik – freilich ohne in ihrer Konkretheit aus der Methodik ableitbar zu sein. Wenn auch die Methodik als formales Prinzip nicht zur Ableitung konkreter Methoden dienen kann, ergeben sich aus ihr doch einige prinzipielle Forderungen, denen die Unterrichtsmethoden ebenso genügen müssen wie dem allgemeinen Anspruch der Methodik: Aus der Lehrgutbezogenheit der Methoden folgen ihre Gegenstandsgemäßheit und Zielorientiertheit. Aus der Schülerbezogenheit ergeben sich die Forderungen nach Phasengemäßheit, Individualisierung, Förderung der Schülerselbsttätigkeit, Lückenlosigkeit für den Lernenden (nicht quantitativ, sondern sinnhaft). Aus der Relation Lehrgut-Lernender ist zu fordern: Richtigkeit des Gelernten („Logosgebundenheit“) und Sicherung des Gelernten durch:140 Übung, d.h. Anwendung einer gelernten Gesetzmäßigkeit auf neue Fälle, die ihm unterstehen (z.B. in Mathematik, Grammatik, Naturwissenschaften): dies bedeutet keine bloße Reproduktion, sondern es muss bei jedem Fall geprüft werden, ob das Gesetz auf ihn anwendbar ist. Wiederholung ist nicht nur bei jenen Wissensbereichen möglich, wo es um das Verhältnis von Gesetz – Fall geht, sondern gegenüber jedem Wissensbereich. Nicht gemeint ist damit, dass die Schüler nochmals dieselben Lernschritte zu gehen hätte, die zur Erwerbung des zu wiederholenden Wissensinhaltes nötig waren. Strenggenommen können sie nämlich gar nicht mehr „dieselben“ Schritte gehen, weil diese durch das Wissen ihres Zusammenhanges einen anderen Stellenwert bekommen haben Man unterscheidet daher wissenschaftlich zwischen Entdeckungszusammenhang (zufälliger Erkenntnisweg, den jedes Individuum bis zum Erlangen einer Erkenntnis zu gehen hat), und Begründungszusammenhang (allgemeingültige, sachlogisch begründete Einordnung einer Erkenntnis in das System möglichen Wissens). Die Notwendigkeit und Sinnhaftigkeit von Wiederholung ergibt sich vielmehr, wenn man die Charakteristika menschlichen Wissens bedenkt: o Einerseits erfolgt Erkennen prozesshaft, in einzelnen Akten. Sobald aber ein Inhalt erworben ist, ist nicht mehr die zeitliche Gliederung seiner Erwerbung wichtig, sondern seine inhaltliche Struktur wird „gleichzeitig“ überschaut o Andererseits ist Wissen prinzipiell nicht abschließbar, jeder neu erworbene Wissensinhalt ist in unendlich mannigfaltige Bezüge einordenbar. Wiederholung ist also bei jedem Wissensinhalt möglich und, als dessen Weiterbestimmung und Vertiefung, nötig. Sie sollte daher nie im „Nacherzählen“ der zu der jeweiligen Erkenntnis führenden Lernschritte bestehen, sondern immer versuchen, die neue Erkenntnis bewusst von verschiedenen Seiten zu überdenken und in Beziehung zu verschiedenen bereits erworbenen Erkenntnissen zu setzen. Hier ist etwa die Methode des Offenen Lernens sehr gut einsetzbar. Diese Forderung der Rückbindung an die Methodik gilt auch für die Sozialformen des Unterrichts: Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit (arbeitsgleich oder arbeitsteilig), Plenum (Frontalunterricht, Lehrer-Schüler-Gespräch, ...), Großgruppenunterricht (oft verbunden mit Team-Teaching). Das gesetzlich verankerte Recht des Lehrers auf freie Methodenwahl und die pädagogische Empfehlung eines Methodenwechsels kann ja sinnvoller Weise nicht bedeuten, dass der Lehrer irgendwelche Methoden wählt und wechselt (dasselbe gilt auch für die Medien, s.u.), sondern sich in der Methodenwahl sowohl dem Lehrgut als auch der jeweiligen Klasse verpflichtet weiß. In der pädagogischen Literatur finden sich zahlreiche Lehrmethoden, die – im Gegensatz zu der hier vertretenen Auffassung - Unterrichts“rezepte“ anbieten. Am bekanntesten ist die Formalstufentheorie HERBARTs 141, die inzwischen viele Neuauflagen und Modifikationen 140 Vgl. PETZELT, Systematik, 73 f. und 110 ff.; HEITGER, ORF-Lehrgang, Begleitbrief 26. Klarheit – Assoziation – System – Methode; später modifiziert von REIN und ZILLER in: Vorbereitung – Darbietung – Verknüpfung – Zusammenfassung – Anwendung. Neuerdings vertritt H.ROTH eine Art 141 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 74 ________________________________________________________________________ erfahren hat: diese Stufentheorien abstrahieren vom Inhalt und der Individuallage und beanspruchen, für jeden Inhalt und jedes Individuum zu gelten. Eben dieser Anspruch aber erscheint aufgrund der Verschiedenheit der Bildungsgüter und Individuallagen der Schüler als problematisch. Der Fehler, von der Verschiedenheit der Bildungsgüter und lernenden Individuen zu abstrahieren, haftet den „(fach)didaktischen Strukturgittern“ als Hilfsmittel gezielter Unterrichtsplanung nicht an – wie schon ihr Name (fachdidaktisch statt methodisch) besagt; eben weil sie vom Inhalt nicht abstrahieren, wollen wir sie erst im Zusammenhang mit dem Bildungsgut besprechen ( 3.5) Abgesehen von der Formalstufentheorie wurden und werden immer wieder zwei Lehrmethoden besonders hervorgehoben, eine sehr alte, die Sokratische, und eine ganz moderne, der Programmierte Unterricht. Die Sokratische Methode (auch „Hebammenkunst“) besteht darin, nach dem Vorbild des SOKRATES den Lernenden im Dialog so zu führen, dass er selbst zur richtigen Erkenntnis gelangt. Damit ist auch unserer Forderung entsprochen, dass Lehren Hilfe zu selbständigem Erkennen sein sollte – aber nur dann, wenn man die beiden Grenzen dieser Methode mitberücksichtigt: Ein solcher Dialog setzt eine nicht zu große und eingermaßen reife und motivierte Lerngruppe ebenso voraus wie ausreichend Zeit zum Vollzug der eigenständigen Lernschritte, wird also in der Schulrealität eher selten möglich sein. Diese Grenze ist eine organisatorische, könnte also u.U. verändert werden. Eine prinzipielle Grenze aber findet die Methode an allen empirischen Inhalten: Man kann grundsätzlich aus Menschen durch „Hebammenkunst“ nur das herausholen, was in ihnen erfahrungsunabhängig angelegt ist, also mathematische, logische und philosophische Erkenntnisse – und genau das hat SOKRATES auch getan! In allen anderen Fächern aber (Naturwissenschaften, Geisteswissenschaften, auch Religion -– die ja nicht auf Vernunftreligion beschränkbar ist, sondern auch Offenbarungsreligion ist) würde die alleinige oder auch nur bevorzugte Anwendung der Sokratischen Methode zu einem Auf-der-Stelle-Treten führen. Auch die Sokratische Methode bleibt also dem Prinzip der Methodik unterworfen. Der Programmierte Unterricht 142 ist ein in unserer Zeit vieldiskutiertes Lehrverfahren, das aufgrund seiner Bindung an bestimmte Lehrmittel zugleich einen Übergang zu diesen darstellt. Abgesehen von der Erfindung von Lehrmaschinen (Computer) sind vor allem zwei Denkmodelle für die Entwicklung des Programmierten Unterrichts in seiner heutigen Form wesentlich geworden: Die bereits kurz dargestellte (3.2.3.1) behavioristische Psychologie: Auf sie geht besonders die Gliederung der Programme in kleine Schritte (frames) zurück, deren erfolgreiches Bestehen bestätigt und dadurch verstärkt wird. Kybernetik bedeutet wörtlich „Steuerungskunst“ bzw. deren Theorie. WIENER-FRANK verdeutlichen das Kybernetik-Modell an den vier Funktionen einer Schiffsbesatzung143: 1. Der Kapitän gibt das Steuerungsziel an („Soll-Wert“) – 2. Der Lotse übernimmt das vom Kapitän vorgegebene Ziel und entwirft unter Berücksichtigung der empirischen Bedingungen („Ist-Werte“) das Programm zur Erreichung des Ziels – 3. Der Steuermann setzt das entworfene Programm in die Praxis um – 4. Das gesteuerte Antriebssystem (Ruderer, Kraftmaschinen etc.) verändert durch Ortswechsel die empirischen Bedingungen, diese Veränderung wird an den Lotsen zurückgemeldet, der sein Programm entsprechend modifiziert („Rückkoppelung“, „feed-back“). Zwischen den Funktionen 2,3 und 4 besteht ein Formalstufentheorie: Motivation – Schwierigkeit – Lösung – Bestätigung - Einübung – Integration und Transfer (in: Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens, Hannover 1967, 10.Aufl.) 142 CUBE F.v., Kybernetische Grundlagen des Lernens und Lehrens, Stuttgart 1965; FREUDENSTEIN R., Der Programmierte Unterricht und seine lerntheoretischen Grundlagen, in: Funk-Kolleg, Bd. 2, 228 ffr.; HEITGER, ORF-Lehrgang, Begleitbrief 29 und 30. 143 In: BLANKERTZ H., Theorie und Modelle der Didaktik, München 1969, 2.Aufl., 49 ff Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 75 ________________________________________________________________________ sog. „Regelkreis“, d.h. ein wechselseitiges Bedingungs- und Kontrollverhältnis, das der Annäherung der Ist-Werte an den Soll-Wert bzw. , wenn dieser erreicht ist, der Beibehaltung desselben dient. Die Funktion 1 steht außerhalb des Regelkreises: sie gibt den Soll-Wert an, der durch den Regelkreis erreicht bzw. erhalten werden soll. Dieses Modell beansprucht, auf völlig verschiedene Prozesse anwendbar zu sein, so etwa auf technische (z.B. Thermostat), organische (z.B. Blutkreislauf) und geistige Prozesse (z.B. Lernen). Zu den geistigen Prozessen, die nach dem kybernetischen Modell erklärt werden können, gehört auch der Lehr-Lern-Prozess: Kapitänsfunktion: Lernziel - 2 + 3. Lotse + Steuermann: Lehrer – 4.gesteuertes Antriebssystem: Lernender. Dabei ist für dieses Modell gleichgültig, ob Lehrer und / oder Lernender ein Mensch ist oder eine Lehrmaschine. – Wenn dieses Modell auch aufgrund seiner Verallgemeinerungsfähigkeit pragmatisch gut brauchbar ist, darf doch nicht übersehen werden, dass Versuche, Pädagogik ausschließlich in diesem Modell zu fundieren, eine Reduktion darstellen: Erstens fiele dadurch die Zielgebung an außerpädagogische Instanzen, zweitens können gewisse Bereiche (Individuelles, Spontaneität) so nicht zureichend erfasst werden. Programmierter Unterricht meint Unterricht Nach einen genauen Programm, das in kleinen Lernschritten zu einem klar definierten Ziel hinführt, Wobei die Vermittlung dieses Programms durch ein unpersönliches Medium erfolgt, d.h. entweder durch eine schriftliche Arbeitsanleitung (Nachteil: der Lernende kann schwindeln, d.h. Antworten nachschauen, statt sie selbst zu suchen) oder durch Lehrmaschinen: diese bestehen bei aller Verschiedenheit grundsätzlich aus: Programmspeicher, Programm-Ausgabe-Mechanismus, Antworteingabe, Rückmeldungsmechanismus, Verstärkungsmechanismus, der mit der Rückmeldung gekoppelt sein kann. Dem Programmierten Unterricht werden folgende Vorteile zugesprochen: + Selbstunterrichtung und damit Selbsttätigkeit + individuelles Arbeitstempo + Erfolgsmeldung nach jedem Lernschritt, daher Verstärkung und Leistungskontrolle Auch Programme müssen gemäß dem Prinzip der Methodik erstellt werden, doch, da hier kein Lehrer auf die ständig sich ändernde Individuallage der Schüler eingehen kann, in objektivierter Weise. Dazu gehört: Die sachlogische Gliederung des zu vermittelnden Inhaltes, d.h. der Inhalt, der vermittelt werden soll, wird in Schritte zergliedert, die logische konsequent sind und deren Redundanz kontrollierbar ist. Eine Redundanz (Pleonasmus) ist eine überflüssige Information; die Überprüfung und Ausscheidung von Redundanzen erfolgt heute meist durch ComputerProgramme. Die Objektivierung und Untersuchung der Bewusstseinsstruktur: diese ist für die Formalstruktur des Bewusstseins (apriorischer Bereich) allgemeingültig. Diese Formalstruktur bewirkt, dass Menschen trotz aller individueller Unterschiede in einer gemeinsamen Welt leben. Für den Erfahrungsbereich müssen experimentell zahlreiche Daten erhoben und (meist maschinell) verglichen werden, wodurch man einen Mittelwert als Wahrscheinlichkeitsergebnis für Altersgemäßheit, Lerngeschwindigkeit, Gedächtnis-leistung etc. erhält. Allerdings wurde gerade dieser Bereich in den letzten Jahren durch immer stärkere Differenzierung der Programme erheblich verbessert. Die Ergebnisse beider Momente werden für die Programmerstellung synthetisiert , womit sie der Grundforderung der Methodik (Berücksichtigung der Gegenstandsstruktur und der Individuallage) in der ihr spezifischen Weise genügt. Dabei ergeben sich folgende Probleme: Erziehungswissenschaft © 76 Sr.Dr.Katharina DEIFEL ________________________________________________________________________ Die objektivierende Untersuchung des Bewusstseins ist zwar für die Programm-erstellung unbedingt notwendig – sie soll ja die traditionelle Lehrerfrage ersetzen - , kann aber die Individualität der Schüler nie völlig erreichen – obwohl, wie bereits erwähnt, hier durch fortschreitende Programmdifferenzierung große Fortschritte erzielt wurden. Die Programmierte Instruktion ist nicht universell anwendbar, sondern nur dort, wo es primär um die erkenntnismäßige Vermittlung eines feststehenden Inhaltes geht. Nicht geeignet ist sie für den Bereich des ästhetischen, ethischen und religiösen Wertens, weil es hier nicht um Ist-Werte, sondern um Soll-Werte geht. Den Bereich des schöpferischen Denkens, weil Programme geistige Neuschöpfungen nicht vorwegnehmen können. Es fehlen Sozialbezüge zwischen Lehrer und Lernenden einerseits, zwischen den Lernenden andererseits: Programmierter Unterricht leistet also eine wesentliche Aufgabe des traditionellen Unterrichts, nämlich die soziale Erziehung, nicht. Programmierter Unterricht bietet also Vor- und Nachteile: Er ist als Ergänzung des herkömmlichen Unterrichts wertvoll, als alleinige Unterrichtsmethode wäre er abzulehnen. Die Beurteilung, wann seine Anwendung sinnvoll ist, verweist wieder auf die Methodik als Maß. Weitere Methoden s. auch 3.3.6. Zusammenfassung: Aus der – als verbindliches Maß aufgefassten - Methodik lassen sich einige weitere Forderungen ableiten, die für alle Lehrverfahren gelten, nicht aber lassen sich die konkreten Lehrverfahren selbst ableiten: diese müssen gemäß dem Anspruch der Methodik vom Lehrenden an die konkrete Situation angepasst werden (Lehrgut, Wissensniveau der Lernenden) – eine Verantwortung, die ihm keine sich selbst richtig verstehende pädagogische Theorie abnehmen kann. 3.3.3.3 Lehrmittel 144 Lehrmittel sind alle Arten von Medien, die den Lehr-Lern-Prozess unterstützen. Das schließt ein: Sie dürfen der Definition des Lehrens, Hilfe zu selbständigem Erkennen zu sein, nicht widersprechen. Sie sind dem Grundprinzip des Lehr-Lern-Prozesses, der Methodik, unterworfen, d.h. müssen bezogen sein auf Lehrgut und Lernenden (zwar nicht auf dessen spezifische Individuallage, was unmöglich wäre – zu diesem Bezug muss der Lehrende verhelfen - , wohl aber auf die jeweilige Schulstufe, was die Forderung nach Altersgemäßheit und nach Aufbau auf dem bisher vermittelten Wissen einschließt). Medien stehen zu den Lehrmethoden in einem Wechselverhältnis: Lehrmittel und Lehrverfahren konkretisieren das Prinzip Methodik, erstere das Wodurch, letztere das Wie. Medien, die man einsetzt, weil „gerade vorhanden“ sind (z.B. ein ausgeborgter Film) oder weil man selbst unvorbereitet ist, sind pädagogisch ebenso illegitim wie Methoden, die man einsetzt, weil sie „gut ankommen“. Die große Vielfalt der Lehrmittel kann man nach verschiedenen Gesichtspunkten einteilen: Nach ihren Verwendungszweck (so etwa das ÖschUG 1968): - Lehrmittel als Hilfsmittel der Lehrtätigkeit - Lernmittel als Hilfsmittel der Lerntätigkeit - Lehr-Lern-Mittel, deren sich Lehrer und Schüler bedienen Nach ihrer Wirklichkeitsnähe: hiebei ist eine Skala möglich von direktem Zeigen, über Präparate, Modelle, Skizzen und Bilder, sprachlicher und symbolischer Darstellung. Die 144 Vgl. HEITGER, ORF-Lehrgang, Belgeitbrief 30 und 31; KLAFKI, Funk-Kolleg, Bd. 2., 209 ff. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 77 ________________________________________________________________________ - - - - - - Wirklichkeitsnähe stellt hiebei aber nur ein Einteilungs-, aber kein Bewertungskriterium vor (im Sinne von: je wirklichkeitsnäher, desto besser) - denn: Die Verwendung wirklicher oder wirklichkeitsnaher Medien ist nicht immer möglich aufgrund zeitlicher und/oder räumlicher Distanz, Kleinheit - z.B. Atom) oder Größe oder Kompliziertheit des Objekts. Wirklichkeit ist nicht mit sinnlich wahrnehmbarer Wirklichkeit gleichzusetzen. Hier ist der Einsatz von Symbolen nötig – Symbole verstanden als sinnlich wahrnehmbare (optische oder akustische) Bilder für Sinnlich-nicht-Wahrnehmbares (z.B. Gleichnisse JESU). Für Kunst und Religion sind Symbole unverzichtbar. Nach dem Sinnesorgan, das sie ansprechen: Audielle (akustische) Medien wenden sich an das Gehör (zu lat. audire, griech. akouein = hören) – etwa sprachliche, gesangliche, tonale Vermittlung durch den Lehrer; Hörfunk, Schallplatten, Tonband, CDs, Sprachlabor. Visuelle Medien wenden sich an den Gesichtssinn (lat. videre = sehen) – wie Bücher, Zeitungen, Zeitschriften, Bildmaterial, Karten, Tafelzeichnungen, Demonstrationen, Diapositive, Stummfilme, Lehrmaschinen des Programmierten Unterrichts. Audio-visuelle Medien wenden sich an Gehör- und Gesichtssinn – dies beginnt schon bei der Darbietung von visuellem Material und sprachlicher Erklärung durch den Lehrer; weiters TonDia-Reihen, Tonfilm, Fernsehen, Videos. Obwohl der Begriff eher unüblich ist, sollte man auch von „taktilen Medien“ sprechen (lat. tangere = berühren) - viele Medien der Kindergarten- und Sonderpädagogik gehören hierher, aber auch Turngeräte und die Materialien für den Handarbeitsunterricht. Aus lernpsychologischen Forschungen weiß man, dass Inhalte umso leichter behalten werden, je mehr Sinne im Lernprozess angesprochen wurden – ein Forschungsergebnis, das pädagogisch unbedingt berücksichtigt werden muss. Freilich wieder nicht unkritisch - ein komplizierter Sachverhalt darf nicht so weit vereinfacht werden, dass er falsch wird, ein Symbol darf nicht verdinglicht werden (GOTT „ist“ kein alter Mann mit Bart) etc. Die meisten dieser Mittel wurden nicht ausdrücklich für Unterrichtszwecke entwickelt, sondern, nachdem sie entwickelt und in anderen Bereichen eingesetzt worden waren, auch zu Unterrichtszwecken verwendet. Dies ist möglich, weil Lernen als eine spezifische Art von Erkennen sich derselben Medien bedienen kann wie sonstige Informationsvermittlung, pädagogisch vertretbar aber nur so weit, als die Medien tatsächlich dem Lernprozess dienen und kein „Eigenleben“ erhalten. Dazu ist, wie bereits erwähnt, der erste Schritt der pädagogisch gerechtfertigte Einsatz von Medien durch den Lehrenden: Man kann nur durch den richtigen Gebrauch von Medien zum richtigen Gebrauch von Medien erzogen werden. Eltern, die jeden Abend vor dem Fernseher hängen, sind hier ebenso schlechte Vorbilder wie Lehrer, die Medien unpassend einsetzen. Zusammenfassung: Medien konkretisieren das Wodurch der Methodik und müssen daher immer an Methodik rückgebunden und mit den Methoden verbunden bleiben. 3.3.3.4 145 Leistungsbeurteilung145 Vgl. HEITGER, ORF-Lehrgang, Begleitbrief 13; PETZELT, Systematik, 211ff.; SCHELSKY H., Schule und Erziehung in der industriellen Gesellschaft, Würzburg 1957; WEISS R., Leistungsbeurteilung durch Ziffernnoten, Linz 1968. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 78 ________________________________________________________________________ Gegenwärtig werden vorwiegend aus drei Bereichen Einwände gegen eine Leistungsbeurteilung in Form von Prüfungen erhoben: Von einigen Pädagogen: Prüfungen fördern eine unsachliche Lernmotivation, da der Kandidat um der Prüfung und nicht um der Erkenntnis willen lerne. Tiefenpsychologen geben zu bedenken, dass Prüfungen Angstneurosen fördern können. Gesellschaftskritische Richtungen meinen, dass durch Prüfungen soziale Chancen vergeben und – aufgrund der Chancenungleichheit zuungunsten der Unterschicht – das jeweilige Herrschaftssystem perpetuiert werde. Sind Leistungsbeurteilungen pädagogisch legitim? Etwas ist dann pädagogisch legitim, wenn es sich als notwendiges Moment pädagogischer Führung ausweisen lässt. Wenn Leistungsbeurteilung nicht auswendig gelernte Wissensmengen abfragt, sondern danach, wie der Geführte Wissensinhalte integriert (in das System seines persönlichen Wissens einordnet), dann ist sie pädagogisch berechtigt Für den Führenden, weil er erstens ohne Kenntnis des jeweils erreichten Wissensniveaus des Geführten diesen nicht sinnvoll weiterführen könnte, zweitens selbst einer Rückkoppelung bedarf, ob und inwieweit seine bisherigen Führungsmaßnahmen tatsächlich Hilfen für den Geführten waren. Für den Führenden, weil dieser Selbstbeurteilung erst lernen muss, wozu eine richtig durchgeführte und dem Führenden gegenüber begründete Fremdbeurteilung hilft. In der Schulpraxis sollte der Lehrer von Anfang an seine Beurteilungen dem Schüler gegenüber begründen, später den Schüler auffordern, seine Leistung selbst einzuschätzen. Ist Leistungsbeurteilung als Leistungsmessung vertretbar? Messen bedeutet das Zuordnen von Zahlen zu Begriffen, genauer: zu Begriffen, die direkt oder indirekt (dann müssen sie operationalisiert werden) etwas Erfahrbares meinen. Da die Zahl abstrakt genug ist, um alles zählen zu können, sind solche Zuordnungen prinzipiell möglich. Doch ist zu berücksichtigen, dass Zahlen zwar alles zählen, aber nicht alles charakterisieren können: Zählen und Charakterisieren fallen nur im Messinstrument selbst zusammen (z.B. ist ein Maßband durch seine Zahleinteilung zugleich charakterisiert) , sonst aber nicht – selbst beim Zählen gleichartiger Sinnendinge gibt die Zahl immer nur an, wie viele Dinge vorhanden sind, nicht aber, was für welche es sind (Im Handel, besonders an Börsen, hilft man sich hier mit „Güteklassen“). Diese Problematik ist selbstverständlich auch für Leistungsbeurteilungen gegeben. Wenn Leistungsbeurteilung als Bewertung des je erreichten Wissensniveaus verstanden wird, beurteilt sie die Art (Qualität) der Wissensintegration, nicht aber die Quantität integrierten Wissens. Daher ist ein quantifizierendes Notensystem pädagogisch zumindest nicht unproblematisch und bedarf zusätzlicher Begründungen: Die Forderung nach Quantifizierung von Leistungen liegt nicht in der Forderung nach pädagogischer Leistungsbeurteilung selbst, sondern in unserem sozio-ökonomischen System, worauf wir noch zu sprechen kommen. Über die Funktion der Benotung als Zuteilung von Sozialchancen sollte sich jeder Lehrende im klaren sein. Die Gestaltung der Prüfungen selbst soll pädagogischen Kriterien genügen: Prüfungen sollen nicht punktuell erfolgen, sondern eine Dauerkontrolle darstellen – was durch die Testfeindlichkeit der österreichischen Schulgesetzgebung leider erfolgreich verhindert wird. Prüfungen sollen in möglichst verschiedenen Formen erfolgen, um den verschiedenen Individualitäten der Schüler möglichst gerecht zu werden. Abgesehen von Fächern wie Turnen und Handarbeiten wäre daher eine Kombination von schriftlichen und mündlichen Prüfungen wünschenswert, wobei die schriftlichen von einem freien Aufsatz über eine selbständig erarbeitete Hausarbeit bis zu einem Leistungstest, die mündlichen vom bloßen Abfragen bis zu Referaten und zu vom Lehrer geleiteten Schülerdiskussionen reichen könnten – wieder steht die Schulgesetzgebung weitgehend entgegen. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 79 ________________________________________________________________________ - - - Der Prüfer muss über Möglichkeiten und Grenzen jedes Prüfungsverfahrens informiert sein, da er nur dadurch vor einer unangemessenen Anwendung und falschen Einschätzung der Ergebnisse bewahrt werden kann. Der Lehrende soll auch die psychologischen Erkenntnisse über Prüfungen kennen, einerseits bzgl. seiner eigenen Person (Bedeutung von Sympathie / Antipathie; Stereotype, d.h. festgefahrene und oft auch unbegründete Meinungen über andere; Projektionen, d.h. Übertragung eigener Probleme auf andere), andererseits bzgl. des Schülers (Bedeutung der Prüfungsangst, Möglichkeit unbekannter Variabler, die die Prüfung beeinflussen – z.B. Schüler hat außerschulische Probleme, ist gerade krank etc.). Da Fremdbeurteilung prinzipiell Hilfe zur Selbstbeurteilung sein soll, hat der Lehrende die Art seines Prüfens und seiner Benotung dem Lernenden (und, besonders bei jüngeren Schülern, dessen Eltern) gegenüber zu begründen. Was bedeutet Intelligenzmessung? In unserem Rahmen ist nur eine grundsätzliche Behandlung dieser mittlerweile uferlosen Thematik möglich. Gemessen werden kann nur etwas im System der Erfahrung Wirkliches, nicht aber etwas Mögliches. Bezogen auf Intelligenz: gemessen werden kann nur eine bestimmte Intelligenzleistung, nie aber Intelligenz als Fähigkeit (Begabung). Das schließt ein, dass Fragen nach Anlagebedingtheit / Erworbenheit von Intelligenz immer nur als (Wahrscheinlichkeits)Schlüsse beantwortbar sind und Prognosen für die Zukunft auch nur Wahrscheinlichkeitscharakter haben, weil aus der gegenwärtigen Leistung nicht mit Sicherheit auf die prinzipielle Leistungsfähigkeit geschlossen werden kann. Auch wenn man Intelligenzmessung auf Intelligenzleistungsmessung einschränkt, stellt sich die Frage, wieso man sehr verschiedene Leistungen (man denke an die unüberschaubare Fülle von Intelligenz-Test-Aufgaben) überhaupt alle als Intelligenzleistungen bezeichnet. Gibt es wirklich etwas all diesen Aufgaben Gemeinsames? - Den Begriff der Intelligenz durch Indikatoren bzw. eine Indikatorenhierarchie operational definieren zu wollen, wäre ein unmögliches Unterfangen, da dieser Begriff viel zu allgemein ist, über die Indikatorenhierarchie also nie Einigkeit erzielt werden könnte. Der umgekehrte Weg, die einzelnen Aufgaben durch Faktorenanalyse auf ihre Gemeinsamkeit hin zu überprüfen, führte zur Aufgabe eines allgemeinen Intelligenzbegriffs und zu dessen Zerlegung in primary mental abilities, in elementare geistige Fähigkeiten (THURNSTONE). Dabei bleibt aber das prinzipielle Problem, dass sowohl zur Erstellung der Testaufgaben als auch zur Bezeichnung der durch sie gemessenen abilities als „mental“ irgendein Intelligenzbegriff vorausgesetzt werden muss, und das Zusatzproblem, dass über Anzahl und Art dieser Fähigkeiten keinerlei Einigkeit herrscht. Diese Schwierigkeiten sind also nicht solche eines bestimmten Intelligenz-Tests, sondern sind grundsätzlich Schwierigkeiten jeder Intelligenz-Messung: dessen sollte sich jeder Pädagoge, der Intelligenz-Tests verwendet und auswertet, voll bewusst sein. Leistungsmessung – eine Sozialchancen-Verteilung? Während Leistungsbeurteilung pädagogisch gerechtfertigt ist, erwies sich Leistungsmessung – sie es schulischer Art (Noten), sei es in Form von Intelligenzmessungen – als problematisch und pädagogisch nicht unbedingt notwendig. Warum wird dann dennoch in dieser Form von Leistungsmessung so hartnäckig festgehalten? Die ausführliche verbale Beschreibung einer Leistung wäre zwar pädagogisch adäquater, doch im zwischenmenschlichen Verkehr weder eindeutig genug noch leicht genug fassbar, wie es eine quantitative Beschreibung des Leistungsgrades ist. In unserer gegenwärtigen demokratischindustriellen Gesellschaft sind die Lehr- und Erziehungsinstitutionen immer zugleich entscheidende soziale Dirigierungsstellen (SCHELSKY), weil die sozio-ökonomischen Rollen – zumindest Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 80 ________________________________________________________________________ vorwiegend – nach Leistung zugeteilt werden: daher ist in dieser Gesellschaftsform die eindeutige und leichte Erfassbarkeit der Beschreibung von Leistungsgraden notwendig. Das Leistungsprinzip als soziale Zuteilungsfunktion ist weder die einzige Möglichkeit, soziale Positionen zu vergeben (bis in unser Jahrhundert hinein waren diese primär durch den Geburtsstand festgelegt), noch eine unbestrittene Möglichkeit (Gefahr der Verkehrung von Interpersonalbeziehungen durch z.B. Konkurrenzangst, Rücksichtslosigkeit u.ä. und von Wertungen, z.B. Überschätzung des äußeren Erfolges und materiellen Besitzes). ABER (und dies sind gewichtige Einwände gegen Sozialromantiker aller Art!): Solange wir nicht in der – wohl nie ganz erreichbaren- Idealgesellschaft leben, in der jeder von selbst die Aufgaben übernimmt, zu denen er erstens fähig ist und die zweitens im Interesse des Bestehens ebendieser Gesellschaft getan werden müssen, ist das Leistungsprinzip als soziales Zuteilungskriterium anderen Möglichkeiten vorzuziehen (wie etwa Geburtsstand, Parteizugehörigkeit etc.) Es müsste auch die in sozialromantischen (und damit auch in vielen christlichen) Kreisen geradezu „modern“ gewordene Verteufelung der Wirtschaft aufhören. Wirtschaft ist der Inbegriff aller Tätigkeiten, die zur Abdeckung der materiellen Bedürfnisse des Menschen dienen. Wirtschaft ist daher, solange wir auf Erden leben, notwendig. Andererseits kann sie sicher nicht als zureichende Sichtweise des Menschen betrachtet werden, da sie den Menschen nur als Moment („Rädchen“) ihres eigenen Prozesses sehen kann. Gerade das kann aber nicht bedeuten, Wirtschaft und ihre Eigengesetzlichkeit zu wenig ernst zu nehmen, wohl aber, sie allein (und dann immer aufkosten der Menschen) ernst zu nehmen. Wie in einer funktionsfähigen Gesellschaft im allgemeinen immer wieder Kompromisse zwischen wirtschaftlichen Erfordernissen und berechtigten öko-sozialen Anliegen gesucht und erarbeitet werden müssen, so kann sich auch die Pädagogik als Sozialwissenschaft einerseits nicht berechtigten Anliegen der Wirtschaft verschließen, muss aber andererseits die ebenso berechtigten Anliegen der Menschwerdung des Menschen vertreten. Leistungsbeurteilung ist pädagogisch unumgänglich, da zum Lernen-Lernen auch das Erlernen der Selbstbeurteilung gehört, diese aber durch eine dem Lernenden gegenüber begründete Fremdbeurteilung erlernt wird. Leistungsmessung ist nie mit völliger Sicherheit möglich und pädagogisch nicht erfoderlich, wohl aber aus ökonomisch berechtigten Gründen. EMPFOHLENE LITERATUR BLANKERTZ H., Theorien und Modelle der Didaktik, München 1669, 2.Aufl. DOHMEN-MAURER-POPP (Hsg.), Unterrichtsforschung und didaktische Theorie, München 1972, 2.Aufl. FREUDENSTEIN R., Der Programmierte Unterricht und seine lerntheoretischen Grundlagen, in: Funk-Kolleg, s. Anm. 25, Bd. 2, 228 ff. GAGNE R.M., Die Bedingungen des menschlichen Lernens (übersetzt: H. SKOWRONEK), Hannover 1969. PETERSSEN W.H., Handbuch der Unterrichtsplanung, München 1988, 3.Aufl. Erziehungswissenschaft © 81 Sr.Dr.Katharina DEIFEL ________________________________________________________________________ PETZELT A., Grundzüge systematischer Pädagogik, Freiburg 1964 ROTH H., Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens, Hannover 1967, 10.Aufl. WENDELER J., Intelligenztests in Schulen, Weinheim u.a. 1970, und Ders., Standardarbeiten, Verfahren zur Objektivierung der Notengebung, Weinheim u.a., 4.Aufl. 3.3.4 Erziehen Wie das Lehr-Lern-Verständnis so ist auch das Erziehungsverständnis von der jeweiligen wissenschaftstheoretischen Position abhängig, worauf hier nicht näher eingegangen werden soll146 Erziehen wurde bereits entwickelt als das zweite Moment pädagogischer Führung und zwar als Hilfe für den Geführten, sein Verhältnis zu möglichen Inhalten und damit sich selbst zu bestimmen. Erziehen zielt also nicht auf Erkennen, sondern auf Werten und Handeln. 3.3.4.1 Legalität und Moralität147 Wir haben bereits Selbstbestimmung als jenen allgemeingültigen Sollwert entwickelt, der als Bewertungskriterium aller menschlichen Aktivitäten anzusehen ist. Diese Allgemeingültigkeit ist also eine Forderung nach Anerkennung an alle, wird aber nicht tatsächlich von allen anerkannt. Denn Sollwerte drücken kein Sein aus, sondern wenden sich an einen Willen, der sie annehmen oder ablehnen kann. Oder, KANTs erste Unter-formulierung des Kategorischen Imperativs vereinfachend 148, könnte man sagen: Das Naturgesetz gilt allgemein, das Moralgesetz soll ebenso allgemein gelten. Im Werten geht es, wie bereits mehrfach erwähnt, nicht um die Bestimmung von Gegenständen, sondern um die Bestimmung des Verhältnisses, die das Ich zu Gegenständen hat. Daraus erklärt sich, warum Erkennen nur in indirektem, Werten aber in direktem Zusammenhang mit dem Handeln steht: Der Gegenstand oder die Gegenstände, deren Verhältnis zu sich selbst das Ich bewertet, müssen erkannt sein, doch ergibt dieses Erkannt-Sein für sich allein genommen kein Handlungsmotiv. Dieses entsteht erst daraus, dass das Ich etwas als Mangel beurteilt und daher handelnd verändern will. Das Kriterium, warum etwas als Mangel beurteilt wird, soll, aber muss nicht, die Selbstbestimmung sein. Legalität: Der Mensch steht vor einem grundsätzlichen Dilemma: Einerseits funktioniert bei ihm aufgrund seiner Instinktreduktion Gemeinschaftsbildung nicht automatisch wie Tier“staaten“, andererseits ist er als zóon politikón (ARISTOTELES), als geselliges Lebewesen, notwendig auf Gemeinschaft angewiesen149 Der Mensch muss Gemeinschaft bewusst und frei bilden! Wie ist das friedliche Zusammenleben mehrerer wahlfreier und körperbegabter Wesen möglich? Für dieses friedliche Zusammenleben ist nicht erforderlich, dass alle Menschen das Kriterium der Selbstbestimmung annehmen, sondern nur, dass jeder seine Taten (seine Freiheitsäußerungen) 146 Einen guten Überblick bietet KRON F.W., Grundwissen Pädagogik, München-Basel 1988, 172-256. Vgl. ausführlicher: DEIFEL E., Ethische „Sonderthemen“. Folienvorlagen und Arbeitsunterlagen, in: CpB 1988, H.3, 130-137. 148 GMS, AB 51-53. 149 „Homines feri“, d.h. unter Tieren aufgewachsene Menschen, entwickeln weder den aufrechten Gang als die dem Menschen eigene Art der Fortbewegung noch die menschliche Sprache als die dem Menschen eigene Art der Versinnlichung des Denkens und der Verständigung. 147 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 82 ________________________________________________________________________ nach einem Prinzip einzuschränken bereit ist – dieses Prinzip wird als Rechtsprinzip bezeichnet, sein Geltungsbereich ist das der Legalität: Jeder, der in Vergesellschaftung mit anderen leben will, muss seine Freiheitsäußerungen so weit einschränken, dass sie mit denen der anderen Mitglieder dieser Gesellschaft zusammenbestehen können150. – oder einfacher: meine Freiheitssphäre hört dort auf, wo die der anderen beginnt. Deshalb wurde Recht als eine der Grundfunktionen der Gesellschaft genannt (s.o., 2.3.5.1). Das Rechtsprinzip als Forderung impliziert einige grundsätzliche weitere Forderungen: Damit jedes Glied einer Gesellschaft einen ihm zukommenden Freiheitsraum zur Verfügung hat, muss ihm die Verfügung über seinen Körper und einen gewissen Teil der Sinnenwelt als seinem Eigentum garantiert sein (Grundrechte). Es muss einen Garanten für die Durchsetzung des Rechtsprinzips geben, der erstens mächtiger als jeder mögliche Rechtsbrecher und zweitens selbst in seinem Bestehen von der Durchsetzung des Rechts abhängig ist – die Durchsetzung des Rechts fordert also den Zusammenschluss der Menschen, die zusammenleben wollen, in einem Staat, der seinen Bürgern die Durchsetzung des Rechtszustandes garantiert und umgekehrt dafür bestimmte Leistungen seiner Bürger verlangen darf. Zur Durchsetzung des Rechts muss der Staat positive Gesetze erlassen, die zwar – als Konkretisierungen des Rechtsprinzips im Hinblick auf eine bestimmte kulturelle Situation – aus dem Rechtsprinzip nicht ableitbar sind, aber, um als legal gelten zu können, nach ihm als Maß beurteilbar sein müssen. Diese Auffassung wendet sich gegen den sog. „Rechtspositivismus“, der behauptet, ein Gesetz sei allein dadurch legal, dass es in juristisch korrekter Weise zustandegekommen sei – dann wären allerdings auch die Nürnberger Gesetze u.ä. legal! Das Mittel, dessen sich der Staat bedient, um seine Rechtsnormen durchzusetzen, ist die Strafe. Wenn ich meine Freiheit gemäß dem Rechtsprinzip gebrauche, ein anderer mich aber daran hindert, so tut er unrecht und muss an dieser widerrechtlichen Freiheitsstörung gehindert werden. Gesetze sind also sanktionsfähig und sanktionsbedürftig. Moralität: Genau hier zeigt sich aber die Grenze der Rechtsebene: Einerseits kann und soll zum Recht gezwungen werden, andererseits: wenn in einer Gesellschaft alle ihre Glieder zum Recht erst gezwungen werden – wer zwingt dann wen? Daher muss es einen Bereich geben, in dem es auch auf die innere Gesinnung und nicht bloß auf die äußere Tat ankommt – in dem also die Menschen die Verallgemeinerungsfähigkeit ihres Handelns ohne Strafandrohung freiwillig bejahen: „Handle so, dass die Maxime deines Willens jederzeit zugleich als Prinzip einer allgemeinen Gesetzgebung gelten könnte“151. Hier kommt es also darauf an, dass man allgemeingültig oder, was dasselbe meint, in Übereinstimmung mit dem Kriterium der Selbstbestimmung handeln will: Man bestimmt sich eben nur dann als menschliches Selbst, wenn man so handelt, wie jeder in dieser Situation handeln müsste, wenn man für sich keine Privilegien will – was mit der biblischen Forderung der Nächstenliebe bzw. der Goldenen Regel der Bergpredigt übereinstimmt. Das schließt ein, dass, wer sittlich handelt, auch rechtlich handelt, aber nicht umgekehrt. Die Legalität betrifft nur die äußere Normierung des Handelns und ermöglicht das friedliche Zusammenleben wahlfreier und zugleich verletzbarer Wesen. Die Moralität betrifft das Ganze des Handelns (innere Gesinnung und äußere Tat) und fordert Allgemeingültigkeit desselben oder, was dasselbe meint, dass es Ausdruck menschlicher Selbstbestimmung sei. Fragt man nach einer letzten Begründung der Verpflichtung zu und Sinngebung für ein allgemeingültiges Handeln, transzendiert man den Bereich der Moralität auf den Erstgrund / Letztzweck GOTT hin, gelangt also auf die Ebene der Religion. 150 151 Vgl. KANT, KdrV, A 316, B 373 u.ö., und MS, Rechtslehre, AB 33 f. KdpV, A 54 u.ö. – Vgl. auch die „Antithesen“ der Bergpredigt Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 83 ________________________________________________________________________ Hier sollen noch kurz zwei Themenbereiche angesprochen werden, die in die Theologie überleiten: Die Relation Staat – Kirche hat im Laufe der Geschichte sehr unterschiedliche und nicht immer glückliche Entwicklungen durchgemacht. Die verfolgte Bekenner- und Minderheitenkirche der Frühzeit endete 313 mit dem Mailänder Toleranzpatent, die Staatsund Massenkirche endete spätestens nach dem Ersten Weltkrieg. Die Kirche geriet dadurch in eine schwere Krise, wie wir sie heute erleben, und unter den Zwang, ein neues Selbstverständnis und neue Organisationsformen zu entwickeln, was auch für ihre Zusammenarbeit mit dem Staat notwendig ist. Das Vaticanum II arbeitete drei Grundfunktionen der Kirche heraus, die sich am Vorbild JESU orientieren: 1. Liturgie als Konkretisierung der GOTTESliebe, 2. Kerygma (Verkün-digung) und 3. Diakonie (Bruderdienst) als Konkretisierung der Nächstenliebe. Von diesen drei Grundfunktionen gehört die erste zweifellos ganz in die kirchliche Kompetenz, an der dritten ist auch der Staat interessiert, weil kirchliche Schulen, Spitäler, Altersheime u.ä. den Sozialaufwand des Staates etwas entlasten. Umstritten ist die kirchliche Verkündigung – aufgrund einer seltsamen Kurzsichtigkeit des Staates oder genauer einiger politischer Parteien. Denn, wie wir schon gezeigt haben, ist die Frage „Wer zwingt wen zum Recht?“ unlösbar, wenn in einem Staat nicht genug Bürger von sich aus die Rechtseinhaltung bejahen – der sittlichreligiösen Institution Kirche kommt hier eine unverzichtbare Bedeutung zu, die die Kirche leider meist zu wenig bewusst macht. Richtig verstanden stehen Staat und Kirche also nicht in einem Konkurrenz-, sondern in einem Kooperationsverhältnis: Der Staat als institutionalisierte Rechtsgesellschaft soll das friedliche Zusammenleben von Menschen gewährleisten. Die (sichtbare) Kirche als institutionalisierte sittlich-religiöse Gemeinschaft soll durch ihre Verkündigung zu rechtlich-sittlich-religiösen Werten erziehen. Friede als Pax und Schalom (vgl. dazu auch 3.3.6.5): Friedensbewegungen, Wehrdienstverweigerer u.ä. berufen sich oft recht naiv auf Bibelworte wie „Wenn dich einer auf die rechte Wange schlägt, halte ihm auch die andere hin“ (Mt 5, 39) – sie übersehen, dass gegenteilige JESUSworte überliefert sind (z.B. „Ich bin nicht gekommen, um Frieden auf die Erde zu bringen, sondern das Schwert“ – Mt 10,34), dass JESUS im Bedarfsfall auch anders handelte (z.B. Tempelreinigung) und dass die Seligpreisung der Gewaltlosen und Friedenstifter bzw. die Forderung nach dem Hinhalten der anderen Wange in der Bergpredigt steht: Die Bergpredigt aber will kein neues Gesetz als „Konkurrenz“ zur Tora erlassen, sondern auf das endzeitliche Ideal des GOTTESreiches verweisen, das durch das Spannungsverhältnis „schon – noch nicht“ gekennzeichnet ist, d.h. es hat mit der endgültigen Bindung GOTTES an Seine Schöpfung schon begonnen („Menschwerdung“), wird aber erst bei der endgültigen Vollendung der Schöpfung vollendet sein („Parusie CHRISTI“, besser mit Offenbarwerden als mit Wiederkunft CHRISTI zu übersetzen). Dieses Spannungsverhältnis von schon – noch nicht besagt aber nicht nur etwas Zeitliches, sondern auch, dass das GOTTESreich zugleich Gabe und Aufgabe ist. Als Gabe ist es Geschenk GOTTES – schalom: Friede im Sinne eines endgültigen Heilszustandes, der frei sein wird von allem Negativen, von Sünde, Leid und Tod und natürlich auch von Gewalt; dieser Heilszustand ist sicher nicht durch menschliche Leistung „machbar“. Andererseits ist jede Gabe GOTTES Aufgabe an uns – d.h. auch wenn die Vollendung des GOTTESreiches GOTTESgeschenk am Ende der Geschichte sein wird,, so sollen wir doch in der Geschichte an seiner allmählichen Realisierung mitarbeiten, konkret: wir sollen uns um eine Verminderung von Sünde, Gewalt, Leid und Tod bemühen. Das Ziel „Gewaltverminderung“ ist aber durch generellen Gewaltverzicht nicht erreichbar – dieser wäre vielmehr geradezu eine Einladung zum Gewaltgebrauch an alle die, die Gewaltverminderung nicht als Handlungsziel anerkennen -, sondern durch einen auf Gewaltminderung abzielenden und insofern rechtlichen Gewaltgebrauch. Ein solcher liegt immer dann vor, wenn man sich gegen eine nicht auf Gewaltminderung abzielende und insofern widerrechtliche Gewaltanwendung anderer verteidigt („Notwehr“). Was auf diesem Weg erreicht werden kann, ist allerdings immer nur Friede als Pax, also Friede als innerstaatlicher und zwischenstaatlicher Rechtszustand: Wie der Rechtszustand über sich hinausweist auf Sittlichkeit und Religion, so Pax auf Schalom. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 84 ________________________________________________________________________ 3.3.4.2 Legalität und Moralität in der Erziehung Da der Mensch nicht automatisch rechtlich und/oder sittlich handelt, muss er, wenn man Legalität und Moralität als berechtigte Forderungen anerkennt, zu ihnen erzogen werden. Dabei ist anzumerken, dass die Erziehung zur Legalität auch faktisch ziemlich allgemein anerkannt ist, also einen Konsens zwischen den verschiedenen Richtungen der Pädagogik darstellt, die zu Moralität allerdings nicht. Erziehung zur Legalität: Die Erziehung zur Legalität beginnt nicht etwa erst mit „Staatsbürgerkunde“ u.ä. Schulfächern, sondern ab der Geburt: Durch Lohn / Strafe wird das Kind in seinen Taten so eingeschränkt, dass es in einen Familienverband eingegliedert werden kann . Diese Art der Erziehung wird in größeren Gemeinschaften (Kindergarten, Schule, Arbeitsplatz) zumindest praktisch fortgesetzt, heute vielfach auch durch Einübung demokratischer Verhaltensweisen (Schülermitbestimmung, kommunikationsfördernde 152 Unterrichtsmethoden etc.). In der Schule sollte auch, besonders bei älteren Schülern, die theoretische Einsicht in das Rechtsprinzip gefördert werden (Es bieten sich dafür besonders die Fächer Religion, Geschichte und Philosophie an). Damit zeigt sich erneut (vgl.o., 2.3.5.1) der Zusammenhang der Grundfunktionen sozialer Gebilde: Weil Recht das Zusammenleben von Menschen und somit ein dauerndes Sozialgebilde ermöglicht, muss innerhalb der Arterhaltung zum Recht erzogen werden, damit die Heranwachsenden Recht in freier Selbstdeutung bejahen lernen. Erziehung zur Moralität, Erziehung des Gewissens: Erziehen als Hinführung zur Selbstbestimmung ist Erziehung zur Moralität. Dass auch zum Recht erzogen werden muss, widerspricht dem nicht, da Sittlichkeit und Recht in notwendigem Wechselbezug stehen: Das Recht, das das Zusammenleben von Menschen ermöglicht, ermöglicht dadurch erst die gefahrlose Realisierung von Sittlichkeit. Erst Sittlichkeit gibt dem Recht einen tieferen Sinn, da das bloße Zusammenleben von Menschen als solches keinen Wert hätte und – wie bei Tieren – auch durch Instinkte hätte erreicht werden können. Das Grundproblem der sittlichen Erziehung ist, wie die Bestimmung eines anderen zur Selbstbestimmung möglich ist, d.i. die Frage nach der Möglichkeit der Erziehung des Gewissens. Es soll in unendlich mannigfaltigen Situationen gehandelt werden. Dabei stellt sich folgende Schwierigkeit ein: - Das Sittengesetz, wie es etwa der Kategorische Imperativ sprachlich formuliert, drückt zwar ein Sollen aus, doch formal. - Die konkreten Handlungssituationen sind zwar inhaltlich bestimmt, doch sind ihre Bestimmungen Seinsbestimmungen. Zwischen beiden Bereichen, die im wirklichen sittlichen Leben zusammengebracht werden müssen, kann kein Ableitungsverhältnis bestehen, weil weder aus einem formalen Sollen inhaltliche Forderungen ableitbar sind noch aus inhaltlichen Seinsbestimmungen ein Sollen. Da kein mittelbarer Zusammenhang zwischen beiden Bereichen herstellbar ist, muss zwischen ihnen ein unmittelbarer Zusammenhang bestehen: Es muss evident (unmittelbar einleuchtend) sein, welches Handeln in einer konkreten Situation dem Prinzip der Selbstbestimmung gemäß ist. Diese Evidenz einer gesollten Tätigkeit oder Sollensgewissheit ist das Gewissen, wobei der deutsche Begriff sehr gut das Moment der Gewissheit ausdrückt. 152 Einerseits kann ein so verstandenes Gewissen nicht „anerzogen“ werden. Alle Theorien – am bekanntesten ist FREUDs Gleichsetzung von Gewissen und Über-Ich - , die das Gewissen Die Problematik der „antiautoritären Erziehung“ wurde bereits besprochen – s.o., .3.1.1.1 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 85 ________________________________________________________________________ aus der Internalisierung (Verinnerlichung) äußerer Handlungs-anforderungen erklären wollen, übersehen erstens, dass für diese Internalisierung bereits eine Instanz vorausgesetzt ist, die Seins- und Sollensbestimmungen unterscheiden und letztere annehmen oder ablehnen kann, zweitens, dass die Normeninternalisierung mittels Lohn/Strafe immer nur zu rechtlichem, nie aber zu sittlichem Handeln führen kann (Wodurch sollte der „Übergang“ erfolgen, dass man zuerst aus Lohn-Straf-Motivation handelt, dann aber um der Sache selbst willen?) und drittens, dass durch eine Internalisierung die Möglichkeit, sich gegen seine gesellschaftliche Mitwelt zu stellen (Märtyrer aller Art) unerklärbar würde. Da aber Gewissen andererseits nicht triebanalog gegeben sein kann (sonst wären alle Menschen automatisch gut), muss es doch erzogen werden. Hier kann die Parallelität zur theoretischen Gewissheit weiterhelfen: Auch theoretische Gewissheit, wie wir sie von vielen logischen und mathematischen Einsichten her kennen, kann nicht „angelernt“, sondern muss in jedem Lernenden vorausgesetzt werden, tritt aber nur dann auf, wenn man etwas erkennt. So muss auch das Gewissen als praktische Evidenz jeder Erziehung vorausgesetzt werden, wird aber nur durch Erziehung aktiviert. Konkret muss Erziehung dafür sorgen, dass der Zögling seiner Altersstufe entsprechende Vorbilder und Situationen hat, in denen er gewissensmäßig handeln kann. Nur dadurch, dass ein Mensch immer wieder (auch und sogar vorwiegend nonverbal) aufgefordert wird, in den verschiedensten Situationen nicht aus Furcht vor Strafe, nicht aufgrund des Wunsches nach Belohnung, nicht aufgrund seiner persönlichen Neigungen, sondern aufgrund seiner Gewissensentscheidung zu handeln, kann sein Gewissen „gebildet“ werden: Erziehung des Gewissens kann also immer nur Erziehung zur Selbsterziehung des Gewissens meinen. Und hier spielt die verbale Aufforderung nur eine Nebenrolle neben der Bedeutung konkreter sittlicher Vorbilder und der einer geglückten Sozialisation, möglichst in der Primärgruppe Familie, aber auch in späteren Gruppen. Gerade hier kommt dem RU große Bedeutung zu – besonders in einer Gesellschaft, in der dieser RU vielfach erst Evangelisation (Hinführung zum sittlich-religiösen Bereich) sein muss, um für Katechese (Hinführung zum christlichen Glauben) die nötige Basis zu schaffen – eine Basis, über die die Mehrzahl der Schüler wohl gar nicht mehr hinauskommt, die aber in vielen Schulen nur mehr vom RU geschaffen wird. Religiöse Erziehung: Der Bereich der religiösen Erziehung müsste sich hier anschließen. Kurz wird auf ihn in 5.3.3.3 und 5.3.3.4 eingegangen, sonst auf die eigenen Fächer „Religionspädagogik“ und „Spirituelle Theologie“ verwiesen Erziehung als Hinführung zur Selbstbestimmung ist letztlich mit sittlicher Erziehung identisch und umfasst aufgrund des Wechselbezugs von Sittlichkeit / Recht zugleich die Rechtserziehung. Gewissen kann nicht anerzogen werden, wohl aber erzogen – und zwar indirekt, indem die Erzieher dem Heranwachsenden immer wieder Möglichkeiten zu sittlicher Selbstbestimmung bieten. 3.3.4.3 Die sogenannten Erziehungsmethoden 153 Der „Inhalt“, um den es in der Erziehung geht, ist kein Inhalt neben anderen, sondern das erreichte Niveau des Verhältnisses eine Ich zu Inhalten, d.h. die Art, wie das Ich sich bisher bestimmt hat. Dabei kommt es nicht nur auf die richtige Erkenntnis der erreichten Bestimmtheit des 153 Vgl, FISCHER W., Was ist Erziehung? München 1966; HEITGER, ORF-Lehrgang, Begleitbrief 2,3,4,8,11,12, und PETZELT, Systematik, 261 ff. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 86 ________________________________________________________________________ Ich an, sondern auch auf die Beurteilung dieser Bestimmtheit als gesollt / nicht-gesollt (gut / böse) – eine Tätigkeit, die wir als Werten bezeichnet haben. Durch Methode wird ein Inhalt für ein Ich bestimmt, durch Werten wird das Ich für sich selbst bestimmt. Werten kann somit als (praktisches) Pendant zur (theoretischen) Methode angesehen werden. Dabei ist zu bedenken, dass zwischen Selbstbewertung und Fremdbewertung, die in der Erziehung unumgänglich ist, zwei wesentliche Unterschiede bestehen: Schon Selbstbewertung ist schwierig (Ehrlichkeit, Unbewusstes) – Fremdbewertung aber hat immer nur Wahrscheinlichkeitscharakter, da man hier von Äußerungen auf die zugrundeliegende Gesinnung zurückschließen muss. Daher darf Fremdbeurteilung nie zur Fremdverurteilung führen. In der Selbstbewertung ist es dieselben Person, die etwas als nicht-gesollt beurteilt und diesen Fehler beheben will, in der Fremdbeurteilung kann der Beurteilende den Beurteilten nur zu einer Änderung eines Fehlverhaltens auffordern (was auch nonverbal durch vorbildliches Verhalten erfolgen kann). Erziehungsmethoden sind demnach Aufforderungen, die sich aus einer Fremdbewertung ergeben: als konkrete können sie nicht deduziert werden, müssen aber dem Kriterium der Hinführung zur Selbstbestimmung genügen. Anpassung und Gewöhnung 154 Der in der Biologie heimische Begriff der Anpassung meint einen organischen Veränderungsvorgang, der als Reaktion auf eine Umweltveränderung zum Zwecke des Überlebens des Organismus in dieser Umwelt erfolgt. Der Begriff der Anpassung schließt also ein, dass sie erstens unbewusst und ungewollt geschieht und zweitens das Überleben des Organismus in seiner Umwelt bezweckt. Obwohl der Begriff der Anpassung, auf den Menschen in seiner Ganzheit (d.h. nicht als bloßer Organismus) übertragen, keinen unbewusst und ungewollt erfolgenden Prozess meinen kann und bloßes Überleben als Bestimmung des Menschen zumindest bestritten werden kann (vgl. o., 2.3.5.1), wurde diese Übertragung auf den Menschen auch im pädagogischen Bereich immer wieder vorgenommen, vor allem von Vertretern des hermeneutischen und positivistischen Ansatzes: Anpassung ist die Methode, den Menschen zur Angepasstheit an die Gesellschaft, in der er lebt, zu bringen und dadurch das Überleben zu sichern einerseits ihm selbst in der Gesellschaft, andererseits der Gesellschaft mittels eines Trägers ihrer Funktionen. Dagegen ist aber einzuwenden: Der einzelne ist nicht zum bloßen Überleben, sondern zur Selbstbestimmung bestimmt. Die Gesellschaft muss auf ihr Fortdauern sehen, doch ist hiefür keine Totalanpassung des einzelnen an ihren gegenwärtigen (und damit immer schon vergangenen) Zustand nötig – ja, nicht einmal wünschenswert, weil dies jeglichen Fortschritt verhindern würde. Dass der Anpassungsprozess beim Menschen bewusst und gewollt erfolgt, ist keine unbedeutende „Zutat“ zum biologischen Anpassungsbegriff – der Mensch weiß, woran er sich anpasst, und kann dies wertend annehmen oder ablehnen. Wer einen anderen an etwas anpassen will, ohne sich auf diese Gefahr möglicher Ablehnung einzulassen, müsste diesen zwingen oder manipulieren – d.h. aber, könnte diese Anpassung nie innerhalb eines pädagogisch gerechtfertigten Führungsverhältnisses erreichen. Anpassung ist somit keine legitime Erziehungsmethode, Angepasstheit kein legitimes Erziehungsziel. D.h. selbstverständlich nicht, dass Erziehung zu möglichst weitreichender Ablehnung der gesellschaftlichen Mitwelt führen sollte, sondern dazu, diese bewusst zu bewerten und von dieser Bewertung her sich nur dort bewusst „anzupassen“ (im Sinne von „einordnen“), wo man dies vor sich selbst vertreten kann, dort aber gesellschaftsverändernd einzugreifen, wo man meint, dass Verbesserungen nötig sind. Gewöhnung hingegen ist ein Prozess, in dem sich ein Lebewesen durch häufige Wiederholung desselben Verhaltens dieses so aneignet, dass es zur Gewohnheit (Verhaltensbestimmtheit) wird. 154 Vgl. HEITGER, ORF-Lehrgang, Begleitbrief 9. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 87 ________________________________________________________________________ Ein solcher Gewöhnungsprozess ist bei Mensch und Tier möglich. Die Verhaltensweise, die zur Gewohnheit werden soll, muss von dem jeweiligen Lebewesen selbst vollzogen werden - ein anderer kann nur dazu auffordern. Dabei ist zu berücksichtigen: Der Mensch kann sich an unendlich viele Inhalte gewöhnen, das Tier ist durch seine Instinkt- und Umweltgebundenheit stark eingeschränkt. Zum Vollzug eines Gewöhnungsprozesses kann nur ein Mensch auffordern – auch ein Tier. Doch ist die Art der Aufforderung gegenüber einem Tier (Signal an die Triebstruktur: Dressur) und einem Menschen (Appell an Bewusstsein und Freiheit: Erziehung) verschieden. Da beim Menschen der Prozess der Gewöhnung bewusst und frei erfolgt (zumindest an seinem Anfang), ist er verantwortlich für die inhaltliche Bestimmtheit jeder Gewohnheit - eine Verantwortung, die im Erziehungsprozess zunächst die Erzieher tragen. Zu dieser Verantwortlichkeit gehört die Überlegung, was überhaupt zur Gewohnheit gemacht werden soll: Aufgrund der bereits beschriebenen (1.1) Instinktverunsicherung und mangelhaften Umweltangepasstheit des Menschen muss er sich Verhaltensstrukturen erst erwerben; würde er dies nicht tun, hätte er seine Verhaltensweisen nicht oder doch nur mangelhaft im Griff. Insofern haben Gewohnheiten eine wichtige Entlastungsfunktion. Andererseits ist es gefährlich, sich solche Denkschemata anzugewöhnen, die den Erwerb neuer Erfahrungen verunmöglichen, oder sich Handlungsschemata anzueignen, die die kritische Selbstbestimmung hindern. Wer sein Denken und / oder Handeln in dieser Weise fixiert, begibt sich in dem jeweiligen Bereich aus Freiheit seiner Freiheit. Es muss also immer wieder bedacht werden, was zur Gewohnheit werden soll: Gewohnheiten sollen von unnützem Denk- und Entscheidungsaufwand freimachen, um für notwendige Denk- und Entscheidungsleistungen frei zu sein. Sie betreffen also den weiten Bereich möglicher Fertigkeiten, nicht aber das eigentliche Erkennen und Handeln. Lohn und Strafe 155 Unter Lohn soll ein Lust-, unter Strafe ein Unlustzustand (nicht nur physischer Art) verstanden werden. Eine Unterscheidung verschiedener Arten von Lohn / Strafe ergibt sich daraus, wie dieser Lust-Unlust-Zustand entsteht. - Entsteht der Lust-Unlust-Zustand als notwendige Konsequenz einer Handlung, spricht man von natürlicher Belohnung / Bestrafung (z.B. körperliches Wohlbefinden als Wirkung einer gesunden Lebensweise, seelische Zufriedenheit als Folge eines guten Gewissens / Übelkeit als Folge von Unmäßigkeit, seelische Unausgeglichenheit als Folge eines schlechten Gewissens). Charakteristisch ist hier, dass Handlung einerseits und Lohn / Strafe andererseits in einem Grund-Folge-Verhältnis stehen, so dass die Frage nach einer Berechtigung von Lohn / Strafe in diesem Bereich nicht gestellt werden kann. Natürliche Strafen sollten vom Erzieher nur dann durch künstliche ersetzt werden, wenn die natürliche Strafe für das Kind zu gefährlich wäre und diese Gefahr ihm noch nicht anders als durch eine (kleine) künstliche Strafe klar gemacht werden kann – was besonders bei kleineren Kindern gilt. - Der Staat hat als Garant des Rechtsprinzips das friedliche Zusammenleben seiner Bürger zu ermöglichen. Wer widerrechtlich handelt, wird rechtmäßig bestraft. Denn seine rechtswidrige Handlung war nicht nur gegen die Freiheit des Individuums oder der Individuen gerichtet, die er tatsächlich einschränkte, sondern immer zugleich auch gegen das Fundierungsprinzip des Staates selbst, gegen das Rechtsprinzip. Rechtliche Strafe hat daher Schutzfunktion sowohl gegenüber dem Geschädigten als auch gegenüber dem Staat selbst. Umgekehrt ist der Staat berechtigt, Leistungen, die seiner Erhaltung oder Beförderung dienen, zu belohnen. Charakteristisch ist, dass der Lust-Unlust-Zustand hier nicht in einem unmittelbaren Wirkungsverhältnis zu der widerrechtlichen Handlung steht, sondern dass der Staat hier Lohn / Strafe vermittelt. 155 Vgl. FISCHER W., Zum Problem der Strafe in der Erziehung, in: PETZELT-FISCHER-HEITGER (Hsg.), Einführung in die pädagogische Fragestellung, 1.Teil, Freiburg i.Br., 1967, 147 ff., und HEITGER, ORFLehrgang, Begleitbrief 11. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 88 ________________________________________________________________________ - Die rechtliche Belohnung / Bestrafung weist einen doppelten pädagogischen Bezug auf (s. auch u.): o Erstens hat die durch den Staat verhängte Bestrafung auch den Sinn, den Rechtsbrecher wieder zum Leben im Staat zu befähigen – das setzt voraus, dass der Rechtsbrecher sowohl zur Einsicht in die Unrechtmäßigkeit seines Tuns und die Rechtmäßigkeit seiner Bestrafung gebracht werden kann als auch nach Abbüßung seiner Strafe ausreichende Hilfen zur Wiedereingliederung in die Gesellschaft (vor allem ins Berufsleben) erhält: beides pädagogische Tätigkeiten. o Zweitens gehört zur Rechtserziehung des Kindes, dass es zunächst in kleineren Gemeinschaften (Familie, Schule) seine Freiheitsäußerungen so einschränken lernt, dass sie mit denen der anderen zusammenbestehen können – was fallweise eine durch diese kleineren Gemeinschaften vermittelte Strafe einschließt. Sie freilich nur dann pädagogisch vertretbar, wenn sie dem Erlernen eigener Freiheitseinschränkung zugunsten anderer dient und muss für das Kind in diesem Sinne einsichtig gemacht werden. Im Bereich der Sittlichkeit kommt es nicht nur auf die Tat, sondern auch auf die Gesinnung an: Da diese „von außen“ nicht mit Sicherheit feststellbar ist, ferner sittliche Handlungen, um überhaupt sittlich zu sein, um ihrer selbst willen geschehen müssen, kann zur Sittlichkeit nicht durch Lohn / Strafe geführt werden. Will man von „sittlicher Belohnung / Bestrafung“ sprechen, so kann dies immer nur Freude / Reue über eine sittliche / unsittliche Handlung meinen, also eine geistige Selbstbelohnung / Selbstbestrafung. Im pädagogischen Bereich ergibt sich die Eigentümlichkeit, dass einerseits Erziehung immer letztlich sittliche Erziehung ist, Lohn / Strafe also nur als Selbstbelohnung / Selbstbestrafung vorkommen können, andererseits der Geführte ja gerade dadurch der Geführte ist, dass er zur Selbstbestimmung noch nicht im vollen Ausmaß fähig ist. Diese Schwierigkeit ist folgendermaßen zu lösen: - Im eigentlichen (d.h. sittlichen) Sinn erzogen werden kann durch Lohn / Strafe nicht, weil so keine sittliche Gesinnung hervorgebracht werden kann. Erzogen werden kann nur durch Aufforderung zur Sittlichkeit, die motiviert (aus dem Prinzip der Selbstbestimmung begründet) werden muss. - Dennoch kann Lohn / Strafe auch einen pädagogischen Sinn haben: zwar nicht innerhalb der pädagogischen Führung, doch zu ihr hinführend, und zwar o Wenn der Geführte Aufforderungen noch nicht oder nur eingeschränkt verstehen kann (Kleinkind), aber Taten setzt, die ihn oder andere gefährden, dann ist durch Zufügung eines harmlosen Unlustzustandes der Gefährdung (der natürlichen Strafe) vorzubeugen. Diese Lohn-Straf-Maßnahmen sollen aber in einem auch für das Kind einsehbaren Zusammenhang mit seiner Tat stehen und daher begründet werden – und zwar auch dann, wenn der Führende meint, dass das Kind die Begründung noch nicht verstehen könne, weil „von außen“ nie mit voller Sicherheit gesagt werden kann, ab wann der Heranwachsende die Begründung versteht. Diese Art pädagogisch-propädeutischer Strafmaßnahmen könnte man insofern der natürlichen Belohnung / Bestrafung zuordnen, als sie deren ungefährlichen Ersatz darstellen. o Wenn der Geführte sein Verhalten nicht so einschränken will, dass es mit dem seiner Mitmenschen zusammenbestehen kann: hier ist Lohn / Strafe analog zu rechtlicher Belohnung / Bestrafung zu sehen und somit ein Teil der Rechtserziehung. Die in dieser Weise einzuschränkenden Verhaltensweisen reichen vom egoistischen Herrschaftsanspruch des Kleinkindes bis zur Übertretung positiver Gesetze durch Jugendliche. Gerade gegenüber Heranwachsenden aber ist zu fordern, dass die rechtliche Belohnung / Bestrafung immer auch einen pädagogischen Sinn haben müsse ( was von Erziehungsheimen u.ä. Institutionen immer noch sehr wenig berücksichtigt wird). Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 89 ________________________________________________________________________ Lohn / Strafe können also nicht als Erziehungsmethoden im eigentlichen Sinn gelten, können aber eine pädagogisch-propädeutische Funktion aufweisen. Lob und Tadel 156 Erziehen erfordert die Bewertung des Geführten durch den Führenden, also Fremdbewertung, die aber grundsätzlich Hilfe zur Selbstbewertung sein soll. Da Lob als positive, Tadel als negative Bewertung des Geführtenverhaltens durch den Führenden gelten kann, können sie als Erziehungsmethoden im eigentlichen Sinn angesehen werden – sofern sie dem Geführten gegenüber einsichtig begründet werden. Als Erziehungsmethoden im allgemeinen kann nur gelten, was zur Selbstbewertung führt, was einschließt, dass diese Methode sich an Bewusstsein und Freiheit des Geführten wendet, auf Bindung an das Prinzip der Selbstbestimmung abzielt und selbst im Prinzip der Selbstbestimmung begründbar ist. 3.3.4.4 Erziehung, Sozialisation, Enkulturation und funktionale Erziehung 157 Die Begriffe „Erziehung“, „Sozialisation“ und „funktionale Erziehung“ werden oft mangelhaft gegeneinander abgegrenzt verwendet. Wir haben Erziehung als Hilfe zur Eindeutigwerdung des Ich des Geführten definiert, und zwar als intendierte Hilfe. Dieser relativ enge Erziehungsbegriff - scheint uns eine klar abgegrenzte menschliche Tätigkeit zu umreißen, - schließt aber andererseits keineswegs andere Möglichkeiten der Beeinflussung eines Menschen aus, sondern verlangt geradezu, gegen diese anderen Arten abgegrenzt zu werden – was wir etwa gegenüber Zwang und Manipulation bereits getan haben (s.o., 3.1.1.1) Unter Sozialisation verstehen wir das Insgesamt aller Einflüsse der mitmenschlichen Umwelt (Einzelpersonen, Gruppen, Institutionen) auf einen Menschen, wobei diese Beeinflussung meist unbeabsichtigt erfolgt. Wenn auch die große Bedeutung der Sozialisation keineswegs unterschätzt werden soll, erscheint die Gleichsetzung mit Erziehung unberechtigt: - Dadurch würde der Erziehungsbegriff so sehr erweitert, dass das spezifische Interpersonalverhältnis zwischen Führendem / Geführten, das wir Erziehung nennen, mit einem anderen Terminus bezeichnet werden müsste. - Erziehung in unserem Sinn hat als Zielsetzung, Hilfe zur Selbstbestimmung zu sein – Sozialisation, als das Insgesamt aller möglichen Einflüsse von Menschen auf Menschen verstanden, kann unendlich viele Zielsetzungen haben. Will man Sozialisation und Erziehung in ein logisches Verhältnis zueinander bringen, wäre Sozialisation der weitere Begriff (=das Insgesamt aller Einflüsse von Einzelmenschen, Menschengruppen, Institutionen auf Menschen), Erziehung der engere (= alle intendierten Maßnahmen von Menschen, die anderen Menschen zur Selbstbestimmung helfen möchten). Funktionale / intentionale Erziehung: Der Begriff der Funktion stammt aus der Mathematik bzw. den mathematisch fundierten Naturwissenschaften und drückt eine Korrelation von Invariablen und 156 Vgl HEITGER, ORF-Lehrgang, Begleitbrief 12; IPFLING H.J., Fragen zum Problem der inneren Führung, in: Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik, H.3., 1969, 260 ff,; PETZELT, 329 ff. 157 Vgl. FEND H., Sozialisierung und Erziehung, Weinheim 1969; FISCHER W., Kritische Gedanken zur Theorie der funktionalen Erziehung, in: HEITGER-FISCHER, Beiträge zur Bildung der Person, Freiburg i.Br. 1961; HEITGER, ORF-Lehrgang, Begleitbrief 3 und 4; RIESMANN D., Die einsame Masse, Hamburg 1958 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 90 ________________________________________________________________________ unabhängigen bzw. abhängigen Variablen aus158. Im Bereich der Erziehung würde das bedeuten: Umwelteinflüsse – gleichgültig, ob personaler oder apersonaler Art – sind unabhängige Variable, die im Zögling, d.h. in der abhängigen Variablen, notwendig und daher vorausberechenbar bestimmte Wirkungen hervorbringen. Dazu wäre nötig, dass diese Umwelteinflüsse dem ZuErziehenden nicht bewusst werden, so dass er zu diesen nicht willentlich Stellung nehmen könnte. Denn das „Einschieben“ von Bewusstheit und Wahlfreiheit in ein Bedingungsverhältnis bedeutet zugleich die Aufhebung desselben. Es soll damit nicht geleugnet werden, dass Umwelteinflüsse auf den Menschen funktional wirken können, - weil er über sein Wissen nicht so weit verfügt, dass sie ihm bewusst werden, und / oder - weil er über seinen Willen nicht so weit verfügt, um sich ihnen gegenüber frei zu verhalten. Ein Musterbeispiel dafür wäre die Wirkung der Werbung auf viele Menschen. Doch können solche Umwelteinflüsse gerade nicht als Erziehung gelten – im Gegenteil: sie stehen zum Ziel der Erziehung, der bewussten und freien Selbstbestimmung, in direktem Widerspruch. Funktional wirkende Umwelteinflüsse können nicht erziehen, der Begriff „funktionale Erziehung“ ist ein Widerspruch in sich. Damit ist nicht gesagt, - dass Äußerungen der personalen Umwelt nicht auch unbeabsichtigt Aufforderungs-charakter im pädagogischen Sinn haben können (vgl. Sozialisation), - dass die apersonale Umwelt nicht als Lern- und Erziehungsmittel im positiven (Unterrichtsmedien, Kunstwerke) und negativen Sinn (Kitsch, Reklame) verwendet werden kann. D.h. die apersonale Umwelt wirkt erzieherisch gerade nicht funktional-automatisch, sondern nur dann, wenn sie von jemandem bewusst erzieherisch eingesetzt wird: Erziehung soll funktionale Umwelteinflüsse bewusst machen und dadurch eine freie Stellungnahme ermöglichen. EMPFOHLENE LITERATUR: DEIFEL E., Ethische „Sonderthemen“. Folienvorlagen und Arbeitsunterlagen, in: CpB 1988, H.3, 130-137. FEND H., Sozialisierung und Erziehung, Weinheim 1969. FISCHER W., Kritische Gedanken zur Theorie der funktionalen Erziehung, in: HEITGERFISCHER, Beiträge zur Bildung der Person, Freiburg i.Br. 1961. Ders., Was ist Erziehung? München 1966. Ders., Zum Problem der Strafe in der Erziehung, in: PETZELT-FISCHER-HEITGER (Hsg.), Einführung in die pädagogische Fragestellung, 1.Teil, Freiburg i.Br., 1967, 147 ff. IPFLING H.J., Fragen zum Problem der wissenschaftliche Pädagogik, H.3., 1969, 260 ff. inneren Führung, in: Vierteljahrsschrift für KANT I., GMS (Grundlegung zur Metaphysik der Sitten) Ders., MS (Metaphysik der Sitten) Ders., KdpV (Kritik der praktischen Vernunft) PETZELT A., Grundzüge systematischer Pädagogik, Freiburg 1964 RIESMANN D., Die einsame Masse, Hamburg 1958. 158 Ein Beispiel aus der Physik: Wenn bei konstanter Temperatur (Invariable) der Gasdruck steigt / fällt (unabhängige Variable), fällt / steigt das Gasvolumen proportional (abhängige Variable), so dass das Produkt aus Gasdruck und Gasvolumen immer gleich bleibt (Invariable). Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 91 ________________________________________________________________________ 3.3.5 Leibseelische Bildung Da das Ich sich notwendig und nicht zufällig einen Körper zuschreibt (s.o., 2.3.5.1), hat dieser bei allen Aktivitäten des Ich Mittelfunktion, doch in einem einmaligen Sinn: als Mittel, das in unmittelbarem Verhältnis zu Bewusstsein und Willen steht. Deswegen ist nicht nur kein mittelbares Verhältnis zwischen Körper / Bewusstsein angebbar, sondern es kann auch kein „rein“ psychischer oder „rein“ physischer Akt des Ich stattfinden, sondern immer nur eine verschiedene Akzentuierung dieses Verhältnisses. Deswegen sagten wir bereits (3.3.1 u.3.3.2), dass zum Lernen und Sich-erziehen-Lassen auch das Streben nach einer dafür optimalen Körperverfassung gehört – was in der pädagogischen Theorie und Praxis heute meist übersehen wird: die Curricula unserer Schulen sind kopflastig, Sport führt ein unverantwortbares Eigendasein, wodurch einseitige Spitzenleistungen, aber keine harmonische Persönlichkeiten gefördert werden. Da hier ausdrücklich die leibseelische Ganzheit betont werden und die Körperbeherrschung dem Erkennen bzw. Handeln untergeordnet werden soll, lässt sich zunächst negativ ausgrenzen, was leibseelische Bildung von unserem Ansatz her nicht ist – sie ist nicht selbstzweckhaft 159. Damit ist gemeint: - Erstens, dass körperliche Geschicklichkeit prinzipiell im Dienste richtigen Erkennens und / oder guten Handelns erworben werden sollen – was eine qualitative Einschränkung der zu erwerbenden Geschicklichkeit einschließt. - Zweitens, dass, je mehr sich die individuellen Aufgaben, in denen sich die Selbstbestimmung realisieren soll, herauskristallisieren (besonders durch Berufs- und Standeswahl), eine Auswahl und Hierarchisierung der Aktivitäten, damit aber auch der für sie erforderlichen körperlichen Geschicklichkeiten, vorgenommen werden muss – was eine quantitative Einschränkung impliziert. Abzulehnen sind daher Modeerscheinungen wie die Verselbständigung der Körperbeherrschung in vielen Formen des Leistungssportes oder das Streben nach „allseitiger Entfaltung“: letztere ist bereits biologisch unmöglich, weil zahlreiche körperliche Aktivitäten einander ausschließen. Man kommt also um die Notwendigkeit einer Auswahl nicht herum, und hier soll das Auswahlkriterium die sittliche Selbstbestimmung sein. Nun kann die leibseelische Bildung dem richtigen Erkennen und / oder guten Handeln aber direkt oder indirekt dienen. Letzteres bedarf einer Erklärung. Wir haben immer wieder auf die Spannung zwischen Sein und Sollen im Begriff des Ich hingewiesen: das Ich ist Selbstbestimmung und soll immer mehr Selbstbestimmung werden, ohne je absolute Selbstbestimmung werden zu können – diese bleibt Maß aller Akte des Ich, so auch der leibseelischen Bildung. Da es nun ausdrücklich um den körperlichen Bereich geht, müssen wir uns an die Erkenntnisse der Anthropologie zurückerinnern (Kap. 1): Der von der biologischen Anthropologie erbrachte Nachweis bloßer Instinktreste bzw. eines beweglichen Triebpotentials ist das empirische Pendant zur transzendentalen Bestimmung des Menschen als eines bewussten und wahlfreien, damit belehrungs- und erziehungs-bedürftigen Wesens. Daher schließt jeder in Richtung auf absolute Selbstbestimmung hin erfolgende Akt des Ich zugleich einen weiteren Schritt der Indienstnahme der natürlichen Instinktreste durch das Ich, d.h. deren weitere Entdifferenzierung, ein – das Ich setzt hier gleichsam jenes Werk der Natur fort, durch das es Ich sein kann. M.a.W.: Akte der Selbstbestimmung sind immer zugleich aufseiten des Körpers - negativ eine weitere Lockerung des beim Menschen ohnedies nie fixen Reiz-ReaktionsSchemas, + positiv die Umwandlung von Reaktionen in bewusste und freie Aktionen. 159 Um die Frage der leibseelischen Bildung vom transzendentalen Ansatz her zu erörtern, wurden Gedanken KANTs (bes. KdU, s.u.) und Ergebnisse der empirischen Anthropologie GEHLENs herangezogen. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 92 ________________________________________________________________________ Das bisher Gesagte gilt für alle Akte, die unter dem Maß der Selbstbestimmung stehen. Um die leibseelischen Bildungsakte als eigene Aktionsweise neben anderen Akten herauszuarbeiten, müssen wir sie in einem ersten Schritt gegen all jene Aktivitäten ausgrenzen, die die Lockerung des ReizReaktions-Schemas nicht oder nicht direkt intendieren, in einem zweiten Schritt darlegen, wie die Direktintendierung jener Entdifferenzierung erfolgen kann. Keine Lockerung des Reiz-Reaktions-Schemas erfolgt: - Vonseiten der Antriebsstruktur durch unsittliches Handeln: Als Handeln intendiert es nicht direkt die Modifizierung des Körpers, sondern die Modifizierung von Gegenständen mittels des Körpers, und als unsittliches Handeln hat es nicht die Selbstbestimmung, sondern die jeweils vorhandene Bedürfnisstruktur zum Bestimmungsgrund – d.h. impliziert keine Lockerung, sondern im Gegenteil eine Fixierung des Reiz-Reaktions-Schemas (primär eine von nicht-ichgesteuerten Antriebe, dadurch sekundär eine von nicht-ich-gesteuerten Wahrnehmungen). - Vonseiten der Wahrnehmungsstruktur durch partielle oder totale Ausschaltung von Bewusstsein und Wahlfreiheit – etwa durch Einnahme von Rauschmitteln. Denn dadurch wird richtige Erkenntnis unmöglich, in Folge davon auch richtiges Handeln. Auch dadurch wird keine weitere Lockerung des Reiz-Reaktions-Schemas erreicht, vielmehr die Ich-Steuerung Wahrnehmung aufgegeben (dadurch kommt es primär zu einer Fixierung nicht-ich-gesteuerter Wahrnehmungen, sekundär zu einer nicht-ich-gesteuerter Antriebe). Von neuem zeigt sich das Wechselverhältnis von Gegenstands- und Handlungsbewusstsein: Akte, die die Wahrnehmungssteuerung der Ich-Steuerung entziehen, entziehen damit sekundär auch die Antriebsstruktur der Ich-Steuerung und umgekehrt. Eine Lockerung des Reiz-Reaktions-Schemas ist impliziert, wenn auch nicht direkt intendiert: Vonseiten der Antriebsstruktur durch sittliches Handeln: Sittliches Handeln hat zum Bestimmungsgrund nicht die Bedürfnisstruktur, sondern die Selbstbestimmung und lockert dadurch das Reiz-Rekations-Schema (dadurch wird primär eine ich-gesteuerte Antriebsstruktur, sekundär auch eine ich-gesteuerte Wahrnehmungsstruktur aufgebaut, weil von der natürlichen Reizüberflutung das ausgefiltert wird, was nicht der Selbstbestimmung dient). Vonseiten der Wahrnehmungsstruktur durch richtiges Erkennen: richtige Erkenntnisleistungen bauen primär eine ich-gesteuerte Wahrnehmungsstruktur auf, sekundär eine ich-gesteuerte Antriebsstruktur – aber nur, während der Erkenntnisprozess stattfindet. Ist ein bestimmtes Erkenntnisziel erreicht, kann die Erkenntnis auch anders als im Dienste der Selbstbestimmung verwendet werden (sekundär ist also auch ein unsittlicher Gebrauch richtiger Erkenntnisse möglich). Als leibseelische Bildungsakte im eigentlichen Sinn bleiben somit die Akte über, die die Lockerung des Reiz-Reaktions-Schemas direkt intendieren: Da der Körper die Vermittlungsinstanz zwischen Ich / Nicht-Ich darstellt, lockert eine vermehrte Ich-Steuerung des Körpers zugleich das Reiz-Reaktions-Schema; und da der Körper sowohl ein organisiertes (unwillkürlich funktionierendes) als auch ein artikuliertes (willkürlich bewegliches) Ganzes darstellt – ein Unterschied, der sich im Nerven- und Muskelsystem ausdrückt - , bestehen zwei Möglichkeiten, das Reiz-Reaktions-Schema mittels vermehrter Körperbeherrschung zu lockern: - Askese bringt die faktisch vorhandene Organisation unter vermehrte Ich-Kontrolle und fördert dadurch sekundär die Artikulation. - Sport bringt die faktisch vorhandene Artikulation unter vermehrte Ich-Kontrolle und fördert dadurch sekundär die Organisation. Askese und Sport unterstellen also den Körper vermehrter Ich-Steuerung, was zur als sich-selbststeuerndes System Selbstbestimmung genützt werden kann, aber nicht muss. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 93 ________________________________________________________________________ Eine weitere Möglichkeit besteht darin, das Reiz-Reaktions-Schema als Schema zu lockern: Solche Akte wollen wir als ästhetische bezeichnen, gleichgültig, ob sie produzierend oder reproduzierend sind 160. Sind solche Handlungen von der biologischen Basis her nachweisbar? 161 - Im Tierreich sind die Auslöser von bestimmten Instinktabläufen (die „Schlüsselreize“) etwas Seltenes (in Farbe, Form etc.), da andernfalls die Reaktionen dauernd ablaufen würden. Da beim Menschen von Natur aus Auslöser und Instinkte entdifferenziert sind, der Charakter der Seltenheit und Auffallendheit natürlicher Auslöser aber bestehen bleibt, gibt es für ihn nur „Auslöser überhaupt“, d.h. Dinge, die vor anderen Dingen eine triebunabhängige positive Bewertung erfahren, doch ohne dass diese positive Bewertung ein bestimmtes Handlungsschema auslöst – das Wohlgefallen ist „interesselos“ (=nicht handlungs-auslösend 162 ), die Beurteilung solcher Gegenstände erfolgt durch die Prädikation schön (Naturschönes). Sekundär kann dieses interesselose Wohlgefallen auch zu einer spezifischen Handlungsweise führen, nämlich zur Produktion schöner (nicht durch andere Interessen bestimmter) Gegenstände (Kunstschönes). Auch diese Lockerung des Reiz-Reaktions-Schemas kann zur Selbstbestimmung genützt werden, muss aber nicht. Dies muss für die Pädagogik noch näher bedacht werden: Ästhetische Bewertungen wurden definiert als positive, doch nicht handlungs-fordernde Bewertungen. Unter welchen Bedingungen genügen ästhetische Bewertungen der Selbstbestimmung? - Zunächst scheint sich hier ein Widerspruch zu ergeben: - Einerseits ist diese spezifische positive Bewertung gerade dadurch eine ästhetische, dass sie interesselos (nicht zum Handeln auffordernd) ist; - Andererseits fordert Selbstbestimmung immer Aktivität des Ich, sei es in richtigem Erkennen, sei es in gutem Handeln, sei es in der Vorbereitung zu beidem in leibseelischer Bildung . Der Widerspruch wäre nur dadurch zu lösen, wenn eine primär ästhetische, also interesselose, Bewertung sich sekundär als sittliche, also handlungsfordernde, Bewertung verstehen ließe – was zugleich eine Präzisierung unserer Forderung wäre, dass leibseelische Bildung nie selbstzweckhaft erfolgen darf. Dies wäre nur dann möglich, wenn der als „schön“ beurteilte Gegenstand als Symbol für unbestimmte sittliche Zweckbegriffe verstanden werden kann 163. - Damit ein Sinnengegenstand „Symbol für ...“ sein kann, darf er in seinem Bereich nicht eindeutig zweckgebunden sein: Diese a priori aufzustellende Forderung lässt sich, wie bereits erwähnt, empirisch bestätigen, da es sich zunächst (beim Naturschönen) bei diesen Gegenständen um entdifferenzierte Auslöser handelt; aber auch beim Kunstschönen ist Freiheit von anderen Zwecken erforderlich. - Das Symbol soll Bild für nicht-empirische Begriffe, also Bild nicht für Ist-Werte, sein, sondern für sittliche Begriffe, also für Soll-Werte. Symbole sind daher in Kunst, Sittlichkeit und Religion unverzichtbar 164. - Und das Symbol ist Zeichen für einen (noch) unbestimmten Soll-Wert. Denn ein bestimmter sittlicher Zweckbegriff würde ja eine bestimmte sittliche Handlung in einer konkreten Situation fordern. Sittliche Zweckbegriffe können also in doppelter Weise in der Empirie realisiert werden: als bestimmte in sittlichem Handeln, als unbestimmte in ästhetischen (Re)Produktionen. Zusammenfassung: 160 Ausführlich begründet im 1.Teil von KANTs KdU. Wir folgen hier GEHLEN A., bes. Anthropologische Forschung. Zur Selbstbegegnung und Selbstentdeckung des Menschen, Reinbek bei Hamburg 1961. 162 KdU, AB 5 ff. 163 Kdu, Von der Schönheit als Symbol der Sittlichkeit, A 251 ff., B 254 ff. 164 Die heute oft vertretene Meinung (am bekanntesten: PIAGET J., Nachahmung, Spiel, Traum. Die Entwicklung der Symbolfunktion beim Kinde, Stuttgart 1969), symbolisches Denken könne im Entwicklungsprozess lückenlos durch rationales Denken ersetzt werden, übersieht, dass der geistige Bereich für uns nur formal (Philosophie) oder symbolisch (Kunst, Moral, Religion) darstellbar ist – d.h. die Behauptung einer lückenlosen Ablösung des symbolischen Denkens durch das rationale schließt, durchschaut oder undurchschaut, die Beschränkung von Wirklichkeit auf empirische Wirklichkeit ein. 161 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 94 ________________________________________________________________________ Leibseelische Bildung ist als eine Voraussetzung von Selbstbestimmung zu fordern, aber auch nur dann pädagogisch berechtigt – zumal eine stärkere Berücksichtigung dieses Bereichs lernschwachen Schülern eine Profilierung im Bereich Sporterziehung / Kunsterziehung ermöglichen würde. Die Bedeutung dieses Bereiches wird heute in der Pädagogik vielfach verkannt – sei es überschätzt, wie in einem übertriebenen sportlichen Leistungsstreben, sei es unterschätzt, wie musische Bildung, die in unseren Schulen meist ein Schattendasein führt. EMPFOHLENE LITERATUR: DEIFEL E., Wahrheit und Wert von Symbol und Mythos, in: ZkTh, H. 1, 1990, 30 ff. GEHLEN A., Anthropologische Forschung. Zur Selbstbegegnung und Selbstentdeckung des Menschen, Reinbek bei Hamburg 1961. KANT I., Kritik der Urteilskraft, 1.Teil: Kritik der ästhetischen Urteilskraft. PIAGET J., Nachahmung, Spiel, Traum. Die Entwicklung der Symbolfunktion beim Kinde, Stuttgart 1969. TILLICH P., Symbol und Wirklichkeit, Göttingen 1986, 3.Aufl. 3.3.6 Sonderprobleme in der Erziehung Aufgund ihrer besonderen Bedeutung sollen einige Bereiche der Erziehung gesondert behandelt werden. 3.3.6.1 Umwelterziehung165 „....und macht euch die Erde untertan“ (Gen 1,28) wurde über die letzten Jahrhunderte nicht schöpfungstheologisch verstanden (die dem hebräischen Urtext besser entsprechende Übersetzung wäre nämlich: „ ... und seid Hirten der Erde“ und würde dann besser zu der zweiten Schöpfungsdarstellung passen: der Mensch solle die Welt „bebauen und behüten“, Gen 2,18), sondern dualistisch: DESCARTES kennt nur den Unterschied zwischen geistigem und materiellem Bereich, innerhalb des materiellen aber nicht den zwischen anorganischer und organischer Natur. Dass die Natur ein – von menschlicher Zwecksetzung unabhängiges – Megasystem mit unendlich vielen Sub-, Subsub- etc. Systemen darstellt, die alle untereinander zweckmäßig vernetzt sind, wird so nicht gesehen. Die Natur wird zum bloßen Material menschlicher Zwecksetzung und, da der Mensch, wenn er sich nicht von einem Höheren das Maß geben lässt, leicht maß-los wird, zum Material menschlicher Ausbeutung. Zugespitzt hat sich die Naturausbeutung und die damit verbundene Umweltzerstörung allerdings erst mit der Steigerung der technischen Möglichkeiten. Das erklärt, warum die ausbeuterische Haltung gegenüber der Natur nicht schon früher zu Umweltschäden größeren Ausmaßes führte (kleinere gab es ja schon seit der Antike). Daher ist wohl eine der brennendsten Fragen unserer Zeit „Können wir den Kollaps des Öko-Systems noch verhindern?“ 166 Einige Fakten im Überblick: in den 80erjahren gab es signifikant viele Öko-Unfälle (1984: Giftgaskatastrophe eines Chemiewerkes in Bhopal-/Indien; 1986: Tschernobyl, weitere Giftgasunfälle am Rhein), Bewusstwerden von komplexen Zusammenhängen wie Klimaveränderungen durch Raubbau am Tropenwald, Vernichtung von Tierarten, vor allem aber durch den immer wachsenden Ausstoß 165 Bes. nach KESSLER H., Das Stöhnen der Natur. Plädoyer für eine Schöpfungsspiritualität und Schöpfungsethik, Wien 1998. - SCHLEICHER K. (Hsg.), Lernorte in der Umwelterziehung, Hamburg 1992. 166 KESSLER, 13-22. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 95 ________________________________________________________________________ Kohlendioxyd, Fluor-Chlor-Kohlen-Wasserstoff, Methan, Lachgas, ... Orkane, Dürren, Überschwemmungen, Ozonloch, Treibhauseffekt u.a. sozioökonomische Folgen, z.B. ungeheure Völkerwanderungen. Etwa seit den 60erjahren wächst daher das Umweltbewusstsein und -verhalten der Bevölkerung zumindest in der 1.Welt, gefördert durch ein wachsendes Medieninteresse und eine beginnende Umwelterziehung, wobei Medieninteresse und Öffentliche Meinung in Wechselwirkung stehen. Dabei lässt sich nicht nur eine quantitative Steigerung, sondern auch eine qualitative Veränderung im Umweltbewusstsein nachweisen: begnügte man sich zuerst mit bloßer Schadensbekämpfung, entstand zunehmend das Bewusstsein einer Verantwortung um Vorsorge, verbunden mit der Bereitschaft, auch Nachteile in Kauf zu nehmen (von höheren Preisen für Bioprodukte und Unbequemlichkeiten bei der Mülltrennung bis hin zusteigender Arbeitslosigkeit und einem sinkenden Wirtschaftswachstum). Untersuchungen ergaben, dass Jüngere (unter 30) für mehr gesetzlichen Umweltschutz plädieren als Ältere (über 60). Allerdings ist auch und gerade in Fragen der Umwelterziehung die Frage nach einem ethischen Maßstab des richtigen Umgangs mit der Natur nicht zu umgehen167, macht aber angesichts der heutigen Uneinigkeit der ethischen Ansätze große Schwierigkeiten (vgl. u., 5.3.). DÖBLER 168 bietet eine gute Übersicht über ethische Kontroversen angesichts der Umweltprobleme: Natur als überzeitliche Norm, der Mensch müsse sich wieder in die Natur eingliedern – denn dann wäre die Natur „nicht nur der Bezugspunkt eines Urteils, sondern zugleich der Maßstab des rechten Handelns“169. – ABER: Damit wird der historische und soziale Charakter der Naturerfahrung und die Sonderstellung des Menschen, der eben nicht nur Naturwesen ist, verkannt Betonung der Verantwortung gegenüber der Natur - ABER: muss durch weitere Verantwortungen ergänzt werden, etwa dürfen gerade Kinder nicht überfordert oder in falsche Schuldgefühle getrieben werden: Es gehört daher zu einer verantwortbaren Umwelterziehung, „die frühere Hybris eines grenzenlosen Machens und Herstellens nicht durch eine neue Hybris einer unbegrenzten Verantwortung zu ersetzen“ 170 Forderung nach Wahrung der Wertneutralität der Naturwissenschaften – ABER: Damit wird stillschweigend vorausgesetzt, dass der Wert einer ungehinderten wissenschaftlichen Forschung (und meist auch Anwendung der Forschungs-ergebnisse) über alle anderen möglichen Werte zu stellen sei der wissenschaft-liche Wert wird damit jeder Wertdiskussion entzogen. In Wahrheit kommen hier aber Wertungen auf mehreren Ebenen vor: Innerhalb der Wissenschaft (Themen- und Methodenwahl, Kostenabwägung, Erfolgseinschätzung), bezüglich der technischen Verwertung und in politisch administrativen Planungen. - „Damit bleibt verborgen, dass `die Umwelt´ das Ergebnis vergangener Planungen und Entscheidungen ist“171 Angesichts dieser unterschiedlichen öko-ethischen Probleme und Lösungsversuche lässt sich als gemeinsamer – und insofern auch pädagogisch relevanter - Nenner herausarbeiten: „Das zentrale Anliegen der Umweltethik ist es, eine intersubjektiv nachvollziehbare Begründung für die Selbstbeschränkung der Verfügungsgewalt des Menschen zu geben.“ Umweltethik muss daher: „den ethischen Status der Natur bestimmen“, wie weit die Natur ein Recht auf ihr Sosein hat. „Regeln entwerfen, die den Umgang des Menschen mit der Natur betreffen“ und „Gruppen gleichartiger Fälle“ zur leichteren Lösung von Konfliktsituationen bilden172 167 Vgl. DÖBLER M., Die ethische Dimension der Umwelterziehung, in : SCHLEICHER K., 327-380. Ebd., 338-366. 169 Ebd., 338. 170 Ebd., 342. 171 Ebd., 348. 172 Ebd., 351. 168 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 96 ________________________________________________________________________ Eine tiefergehende Bewusstseinsänderung lässt sich aber durch eine religiöse (schöpfungstheologische) Fundierung der Umwelt-Ethik erzielen (vgl. zur religiösen Fundierung der Ethik bes. auch 5.3). Zunächst muss hier mit dem Vorurteil aufgeräumt werden, die biblische Trennung von Schöpfer / Schöpfung habe die abendländische Naturausbeutung verursacht oder zumindest mitverursacht173. Es ist zwar richtig, dass die Bibel die pantheistische Identifizierung von Schöpfer / Schöpfung ablehnt, aber die Eigenständigkeit der Schöpfung gegenüber dem Schöpfer ist in allen einschlägigen Texten des AT und NT eine relative174. Für den gläubigen Menschen bedeutet das keine Unfreiheit, sondern die letzte Geborgenheit der Schöpfung in GOTT, zugleich aber die Verantwortung des vernunftbegabten Geschöpfes Mensch („...Hirte der Schöpfung zu sein“: wie die richtige Übersetzung von Gen 1,28 lauten müsste). KESSLER zeigt in einem guten Überblick 175, dass es ganz andere Strömungen waren, deren verhängnisvolles Zusammentreffen in der Neuzeit zu dem ausbeuterischen Umgang mit der Natur führten – im „christlichen“ Mittelalter lässt sich diese Form der Naturausbeutung keineswegs nachweisen. Der – nicht aus der Bibel, sondern aus dem Heidentum stammende176 - Dualismus DESCARTES´ verband sich mit der Anthropozentrismus der Renaissance, dem Glaubensschwund (und damit dem Schwund eines Verantwortungsbewusstseins vor GOTT und Seiner Schöpfungsordnung) der Aufklärung und der (vor allem das 20.Jh. beherrschenden) Verbindung von Natur-wissenschaften & Technik & Wirtschaft unter Dominanz der Wirtschaft. Dagegen liefern die christlichen Philosophen AUGUSTINUS177 und THOMAS von Aquin178 ein Interpretationsmodell, das auch ethisch relevant ist: Da außer GOTT nichts ist, kann die Schöpfung nur aus dem Nichts erfolgen – dadurch, dass GOTT Anteil ein Seinem Sein gibt. Da Er dies in abgestufter Form tut, entsteht eine ontologische (seinsmäßige) „Schöpfungsordnung“, die vernünftige Geschöpfe wie den Menschen auch moralisch verpflichtet, mit jedem Geschöpf gemäß dem ihm von GOTT zugewiesenen Platz umzugehen. Z.B. wäre dadurch die Einstufung eines Tieres als bloße Sache, wie es in unseren Tier“schutz“gesetzen geschieht, undenkbar. In diesem Sinne fordert KESSLER für „eine Schöpfungsspiritualität: Alles Geschaffene in seiner eigenen Würde zu achten und in ihm GOTT begegnen zu lernen“179 Aus der Schöpfungsspiritualität lassen sich nach KESSLER zwei Imperative ableiten: 1. Für jeden Menschen gilt: „Vermindere den Verbrauch, die Belastung, Verschmutzung und Zerstörung von Natur und Kreaturen, wo und wann immer es bei dir selbst und in deinem Einflussbereich möglich ist. Es darf nur noch so viel Umweltbelastung erlaubt sein, als für ein menschenwürdiges Leben unumgänglich ist“180 2. Für die reicheren Länder und Menschen ist mehr gefordert: „ Das europäischamerikanisch-japanische Wohlstandsmodell ist ein Verschwendungsmodell. Es lässt sich nicht länger aufrechterhalten. ...Verringere drastisch deine Verbräuche an Energie, Wasser, Boden und anderen Gütern der Erde, stelle dich auf spürbar geringere Belastungen unserer natürlichen Lebensgrundlagen um! Baue die Verschwendung ab! Lebe einfacher!“181 Diese Imperative konkretisiert er in Forderungen, die auch Schülern nahegebracht werden können182: Gegen die – populistischen und wissenschaftlich unhaltbaren - Ausführungen von AMERY C., Das Ende der Vorsehung. Die gnadenlosen Folgen des Christentums, Reinbek bei Hamburg 1972, und DREWERMANN Eu., Der tödliche Fortschritt. Von der Zerstörung der Erde und des Menschen im erbe des Christentums, Regensburg 1983. 174 Ausdrücklich so definiert vom Vaticanum II, Gaudium et Spes 36. 175 KESSLER, 27-33. 176 Die berühmt-berüchtigte soma-sema-Formel (der Leib, soma, ist das Grabmal, sema, der Seele) tritt zum 1. Mal im 6.Jh.v.Chr. bei den Orphikern und Pythagoreern in Griechenland auf. 177 Confessiones, libri XI bis XIII. 178 Durch seinen Ordo-Gedanken, vor allem in der Summa theologiae, passim. 179 KESSLER, 51. 180 Ebd., 79 f. 181 Ebd., 81 f. 182 Ebd., 83-92. 173 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 97 ________________________________________________________________________ Für den privaten / familiären Bereich: Im Zweifelsfall immer für die Umwelt und damit u.U. gegen die eigene Bequemlichkeit, gegen Zeitgewinn (z.B. Fahrrad statt Auto), gegen unnötigen Energie- und Rohstoffverbrauch (z.B. weniger Fleisch), gegen biologisch bedenkliche Produkte (keine Produkte aus Massentierhaltung, keine genmanipulierten Produkte) zu entscheiden. Für den ökonomischen Bereich: Nur scheinbar kann der Einzelne hier nichts bewirken, in Wahrheit bewirkt schon ein verantwortungsvolles Verbraucherverhalten viel. Wichtiger aber ist, dass die Öffentliche Meinung hinter Umweltschutzmaß-nahmen steht. Z.B. verführen zu niedrige Strom-, Öl- und Rohstoffpreise zu unkontrolliertem Energieverbrauch – Japan konnte 1973 durch Energieverteuerung den Energieverbrauch um 1/3 senken und zugleich die Entwicklung intelligenter energiesparender Produkte fördern. „Preise müssen die Wahrheit sagen“ (E.U. v. WEIZSÄCKER) „Denn wir wissen, dass die gesamte Schöpfung bis zum heutigen Tag seufzt und in Geburtswehen liegt“ (Röm 8,22). GOTT hat den Menschen als Mit-Schöpfer konzipiert – „Bild“ (Gen 1,27) heißt ja nach altorientalischem Verständnis, dass wir GOTT in der Schöpfung repräsentieren sollen -, aber Er lässt dem Menschen die freie Wahl, Mit-Schöpfer oder Zerstörer der Schöpfung zu sein. 3.3.6.2 Demokratie-Erziehung Zur Erinnerung: Wir haben bereits oben (2.3.5) abgeleitet, dass der Mensch nur in einer personalen Mitwelt zum Menschen werden kann, und den Zusammenhang der gesellschaftskonstitutiven Elemente dargestellt. Die Auf-Dauer-Stellung des sozialen Handelns nennt man Gesellschaft, für deren Zustandekommen und Bestehen weitere Konstitutionsmomente nötig sind:183 PRIMÄR NATURAL VORGEGEBEN PRIMÄR FREI PRIMÄR ICHORIENTIERT Selbsterhaltung durch Arbeit (Kategorie: Produktionsverhältnisse, Wissenschaft: Ökonomie) Selbstdeutung Kategorie: Wert. W.: obj. Wertwissenschaften) PRIMÄR SOZIALORIENTIERT Arterhaltung durch Zeugung (K.: Rollendifferenz) und Aufzucht (K.: Statusdifferenz) (W.: Pädagogik) Recht (K.: Norm, W.: Rechtswissenschaft) Soziologie hat alle vier Elemente zum Gegenstand, da bereits das Fehlen eines Elementes Gesellschaft verunmöglicht, Politologie thematisiert Politik, d.h. die formale Ausformung und Regulierung der vier Konstitutionsmomente von Gesellschaft Pädagogik als einer dieser gesellschaftsnotwendigen Bereiche soll den Menschen „gesellschaftsfähig“ machen, nicht bloß im vordergründigen Sinn einer Anpassung an gesellschaftsübliche Sitten, sondern im tieferen Sinn einer Mündigkeit, die den Einzelnen zur Erhaltung und Verbesserung der Gesellschaft befähigt. Dass zur Erhaltung / Verbesserung einer Gesellschaft ein Zusammenwirken von Pädagogik und Politik nötig ist, wissen seit PLATONs Politeia (Staat) alle großen Staatstheoretiker, doch kann 183 Nach SCHNEIDER P.K., Grundlegung der Soziologie, Stuttgart 1968, 61-100. - Eine ähnliche, doch nicht a priori abgeleitete Gliederung bietet PARSONS´ strukturell-funktionale Systemtheorie - vgl. HENECKAWÖHLER, Schulsoziologie, Stuttgart-Berlin-Köln-Mainz 1978, 15-18. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 98 ________________________________________________________________________ dieses Zusammenwirken je nach Staats- und Gesellschaftsform sehr verschieden sein. In einer Diktatur, die Ziele gewaltsam und ohne Rücksicht auf deren Legalität durchsetzt, wird die Politik der Pädagogik diese Ziele als „Bildungsziele“ vorschreiben, wodurch Erziehung zur Manipulation entartet, wie wir im 20.Jh. im Russland STALINs und im Deutschland HITLERs erleben konnten. Anders in einer Demokratie: Da sie nur als Rechtsstaat funktionieren kann, ist sie an der rechtlichen und sittlichen Bildung ihrer Bürger interessiert, die Politik fordert und fördert den mündigen Bürger / Menschen als Bildungsziel – denn „eine Politik kann nicht besser sein als die Kompetenz und Sittlichkeit ihrer Subjekte“184 Nun sind aber (vgl.o., 3.3.4) sowohl das Rechtsprinzip (meine äußere Freiheit endet dort, wo die des anderen beginnt) als auch die sittliche Selbstbestimmung (Liebe deinen Nächsten wie dich selbst) allgemeingültig, d.h. gelten grundsätzlich immer und für jeden Menschen. Die daraus folgende Achtung der Menschenwürde kann nicht auf den rechtsstaatlichen Bereich beschränkt werden Demokratie gilt nicht nur im Rechtsstaat (dort kann sie notfalls gesetzlich erzwungen werden), sondern sollte alle Bereiche der Gesellschaft durchdringen. Prinzipiell ist also das Verhältnis Politik – Pädagogik in einer Demokratie anders als in einer Diktatur. Es wäre allerdings unrealistisch, dieses prinzipielle Verhältnis für leicht realisierbar oder automatisch realisiert zu halten – hier weist HEITGER185 zu Recht vor allem auf zwei Schwierigkeiten hin: Politik hat notwendig mit Macht zu tun, weil die Rechtsebene sanktionsfähig sein muss (vgl. o., 3.3.4.1), Macht aber kann missbraucht werden, auch in einer Demokratie, und versucht dann in den Wissenschaften, auch in der Pädagogik, ein Instrument der Machtabstützung: „Wissenschaft steht unter dem Primat der Geltung“, Politik in einer Demokratie unter dem des Mehrheitsentscheids – „Der mögliche Konflikt zwischen Wissenschaft und Politik spitzt sich zu auf das Verhältnis von Macht und Argument“ 186 In der Pädagogik gibt es verschiedene wissenschaftstheoretische Positionen (wie ausführlich in Kap. 2 dargelegt). Alle – mit Ausnahme des transzendentalnormativen Ansatzes – gliedern die kritische Überprüfung der Werte, Normen und Bildungsziele aus der Pädagogik aus und machen sich damit selbst zu Handlangern der Politik und Wirtschaft. Weil dies vordergründig bequem ist, finden diese pädagogische Positionen mehr politisch-wirtschaftliche Unterstützung.187 So weit ist HEITGER zuzustimmen. Da er selbst aber beansprucht, sich mit seinen Überlegungen auf der prinzipiellen und nicht auf der empirischen Ebene zu bewegen, stellt sich die tiefere Frage, ob denn dieses faktisch vorhandene Spannungsverhältnis von Pädagogik und Politik auch prinzipiell so sein müsse. Und dies ist zu verneinen: Da der rechtlich-sittliche Geltungsanspruch allgemeingültig ist, gilt er für die Politik ebenso wie für die Pädagogik – auch und gerade in einer Demokratie kann es also nicht so sein, dass die Wissenschaften im allgemeinen und die Pädagogik im besonderen der Wahrheit, die Politik aber der Macht der Mehrheit verpflichtet ist – das wäre ein undurchschauter Rechtspositivismus. Prinzipiell untersteht Politik also ebenso der Logosbindung (vgl. o., 3.3.1) wie die Pädagogik. Eine andere Frage ist, wer das wie in die Politik einbringt: das kann nur Aufgabe jener Wissenschaften sein, die die Wertfrage allgemeingültig thematisieren - also der Philosophie, Theologie und Pädagogik, was schon KANT in seiner beachtenswerten Schrift „Zum Ewigen Frieden“ so sah188 . Allerdings ist zu bedenken, dass das wahre Argument der Wissenschaft sich nicht immer gegen die faktisch vorhandene politische Macht durchsetzen kann, und es wäre zu überlegen, ob nicht gerade in einer Demokratie eine „negative“ Macht (nicht im Sinne von schlecht, sondern im Sinne von: über keine tatsächlichen 184 HEID H., Pädagogik und Politik, in: ROTH L. (Hsg.), Pädagogik. Handbuch für Studium und Praxis, München 1991, 283. 185 HEITGER M., Wissenschaftliche Pädagogik und Bildungspolitik, in: ZADRZIL H. – SEVERINSKI N. (Hsg.), Österreichische Bildungspolitik in der Zweiten Republik, Höbersdorf bei Wien 1998, 7-17. 186 Ebd., 9 f. 187 Vgl. ebd., 13-16. 188 Vgl KANT I., Zum Ewigen Frieden, A 1795, 2.Abschnitt, 2.Zusatz („Geheimer Artikel zum Ewigen Frieden“) Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 99 ________________________________________________________________________ Machtmittel verfügend) institutionalisiert werden sollte, die diese kritische Aufgabe gegenüber der Politik wahrnimmt. Nach unseren obigen Ausführungen zu Legalität und Moralität (vgl.o., 3.3.4.1) könnte diese Aufgabe die Kirche wahrnehmen, gerade weil sie keine Staatskirche mehr ist. Dieser Gedanke mag zunächst befremden, ist aber rechtstheoretisch nicht ganz neu: im AT wurde die „positive“ Macht der Könige durch die „negative“ Macht der Propheten korrigiert.189 Gehen wir nach diesen prinzipiellen Überlegungen zu den tatsächlichen Bezügen von Pädagogik und Politik in einer demokratischen Gesellschaft über: Pädagogik und Politik190: Einerseits hat Pädagogik Politik zum Gegenstand – keineswegs nur als Unterrichtsfach (Politische Bildung), sondern auch, ja, sogar weit mehr, als Unterrichtsprinzip und – methode (angefangen von Gruppenarbeit, Diskussion, Arbeitsgemeinschaften bis hin zu Schülermitsprache und Schulgemeinschaftsausschuss); diese praktische Seite der politischen Bildung ereignet sich schon vor der Schule in der Familie und neben der Schule in peergroups. Weiteres beeinflusst Pädagogik Politik dadurch, dass sie die sozioökonomisch nötigen Qualifikationen und einen gesellschaftlich notwendigen Wert-Minimal-Konsens schafft. – Umgekehrt hat Politik Pädagogik zum Gegenstand (Bildungspolitik) mit dem Hauptziel der „Gewährleistung des Fortbestehens und der Weiterentwicklung der jeweiligen Gesellschaftsordnung und Staatsform“ und ist daher der Hauptentscheidungsträger bzgl. Bildungszielen und –inhalten, Organisationsformen, Verwendung der finanziellen und personellen Aufwendungen etc. Allerdings findet in demokratischen Staaten die politische Einflussnahme ihre Grenze am pädagogischen Mündigkeitspostulat, das auch in demokratischen Verfassungen verankert ist. Zur Bildungspolitik gehört daher Bildungsplanung mit ihren Unterbereichen Bildungs-forschung, die die Innen- und Außenbezüge des Bildungswesens erforscht, und die Bildungsökonomie, die die äußere wirtschaftliche Einbettung und innere wirtschaftliche Organisation des Bildungssystems betrachtet . Pädagogik und Soziologie191: Unter dem Stichwort „pädagogische Soziologie“ kann man alles subsumieren, „was Soziologie zum Verständnis des Bildungsvorgangs beitragen kann“192, und zwar auf makrosozialer (Staat, Gesellschaftsschichten etc.) / mesosozialer (z.B. Schulen u.a. Bildungsinstitutionen – vgl. bes. 3.4) / mikrosozialer Ebene (direkte Interaktion der Soziali-sanden mit den sie Sozialisierenden – vgl. bes. 3.3). Gute Anregungen zum Einüben demokratischer Verhaltensweisen in der Schule bietet ein Behelf des BMUK193, weitere Anregungen s.u., 3.3.6.5. Denn Demokratie ist eben nicht nur eine bestimmte Regierungsform, sondern eine Gesellschafts- und Lebensform, Selbstverantwortung, soziale Gerechtigkeit und Chancengleichheit sollen sich auf alle Gesellschaftsbereiche erstrecken – dadurch wird Demokratie zu sittlichen Aufgabe.194 3.3.6.3 Anregungen zur Sexualerziehung Ein wesentlicher Aspekt des Sozialbezugs ist die Tatsache, dass die sich aufeinander beziehenden Menschen Mann oder Frau sind. Da Sexualerziehung sich heute leider oft auf die Vermittlung von Techniken des Sexualverkehrs und der Verhütung unerwünschter Kinder 189 FICHTE versucht in seiner NRL eine negative Kontrollmacht der positiven Staatsmacht gegenüberzustellen – NRL 3. Hauptstück, Kap. 3, § 16, SW III 162 ff. 190 Vgl dazu HEID H., ebd., 281-289, und WEBER E. (Hsg.), Pädagogik. Eine Einführung, Bd. 4: Erziehungsprobleme der modernen Gesellschaft, Donauwörth 1978, 118 –148. 191 Vgl. dazu LAUTMANN R.- MEUSER M., Pädagogische Soziologie – Gesellschaft, Organisation, Interaktion, in: ROTH L. (Hsg.), Pädagogik. Handbuch für Studium und Praxis, München 1991, 210-218. 192 LAUTMANN-MEUSER, ebd.,210. 193 BMUK (Hsg.), Betrifft: Demokratie lernen. Ein Handbuch zum Demokratie-Lernen im Schulalltag, Wien 1998. 194 Vgl. WEBER, Bd. 4, 81-95. Erziehungswissenschaft © 100 Sr.Dr.Katharina DEIFEL ________________________________________________________________________ beschränkt, sollen hier einige Denkanstöße zu dieser Thematik geboten werden. Diese reduktionistische Sexualerziehung hängt mit dem sich immer mehr durchsetzenden reduktionistischen Menschenbild zusammen – „der Mensch ist nichts als“ (ein nackter Affe, ein Produkt seines Milieus etc.- hier sind viele Varianten möglich), das verdinglichte Interpersonalbezüge nach sich zieht. Dagegen sei an die 2. Unterfomulierung von KANTs Kategorischem Imperativ erinnert, einen Mitmenschen nie als bloßes Mittel zu gebrauchen, sondern immer als Selbstzweck zu achten195 - den anderen also nie wie ein bloßes Ding, sondern immer wie eine Person zu behandeln. Vieles, was heute diverse Medien als „modernen“ Umgang mit der Sexualität propagieren, widerspricht dieser Forderung krass. Zur sittlichen Erziehung gehört daher gerade heute auch ein Aufarbeiten des Themas Sexualität. Gehen wir von biologisch- anthropologischen Grundgegebenheiten aus196: Weibchen Für die Arterhaltung ist es nötig, dass der Geschlechtstrieb in Form der Hingabe an das Männchen und der Pflege der Jungen auftritt Trieb in einer "altruistischen" Form Männchen Für die Arterhaltung ist es nötig, dass der Geschlechtstrieb in einer possessiven und daher auch aggressiven Form auftritt: Eroberung von Weibchen, Abwehr von Geschlechtsrivalen und Feinden Trieb in einer "egoistischen" Form Beim Menschen kann und darf, wie auch sonst, für ein sittlich verantwortbares Verhalten die biologische Basis nicht übersprungen, muss aber transzendiert werden. Denn bei der „Menschwerdung“ des Tieres tritt zwischen Reiz-Trieb ein „Hiat“, eine Trennung, der Trieb wird bewusst und dadurch zu etwas, was nicht mehr determiniert, sondern ein Motiv wird, zu dem man Ja oder Nein sagen kann. Sagt man Nein, entsteht ein Triebüberschuss, der es gestattet, die Triebenergie auf andere Bereiche zu verschieben – positiv oder negativ. Erstes Ins-Bewusstsein-Tretens des Geschlechtstriebes197: Bei der Frau unlustvoll (Menstruation) die Frau kann von sich aus den Trieb als solchen nicht anstreben der Trieb muss bei ihr ursprünglich in anderer Form auftreten, als Liebe zu einem bestimmten Mann, durch ihn lernt sie auch den Trieb als solchen als lustvoll erleben Der Mann hat die Aufgabe, der Frau ein positives Trieberleben zu ermöglichen Beim Mann lustvoll (Ejakulation) der Mann kann von sich aus die Triebbefriedigung anstreben, was theoretisch mit jeder beliebigen Partnerin möglich, aber nicht erlaubt ist, da er sonst die Frau zum bloßen Mittel degradieren würde er muss lernen, die Triebbefriedigung an eine Partnerin zu binden Die Frau hat die Aufgabe, dem Mann Liebe zu ermöglichen Auf die Lebensphasen einerseits, die Geschlechtsdifferenz andererseits angewendet, ergäbe sich198: Frau: Mann: Der Trieb tritt bei der Frau gleich als Gefühl auf; evolutive Basis: zur Arterhaltung muss bereits in der Tierwelt das Brutpflegeverhalten des Weibchens altruistisch bis zur Selbstaufopferung sein Der geliebte Mann, das Kind und in der Folge auch andere Menschen werden in ihrer Selbstzweckhaftigkeit erkannt und anerkannt. Bei ungestörter Entwicklung kann darauf aufbauend die Läuterung der Nächsten- und GOTTESliebe erfolgen, allerdings nur durch Krise(n) Beim Mann tritt der Trieb als Trieb auf, die Frau ist dazu zunächst bloß Mittel; evolutive Basis: zur Arterhaltung muss das Männchen auf möglichst viele Partnerinnen bezogen sein Um zu einer menschlichen Beziehung zu gelangen, d.h. die Frau und in der Folge andere Menschen als Selbstzweck zu erkennen und anzuerkennen, muss der Mann daher einen Schritt mehr einbauen als die (unverdorbene) Frau: „Man kann sagen, der 195 KANT I., GMS, AB 66 f. BAUDLER G., GOTT und Frau. Die Geschichte von Gewalt, Sexualität und Religion, München 1991. 197 FICHTE J.G., Naturrechtslehre (abg.: NRL) 1796, Grundriss des Familienrechts, S.W. III, 305-368. 198 ERIKSON E.H., Identität und Lebenszyklus, Frankfurt 1997, 16.Aufl.; GRÜN A., Lebensmitte als geistliche Aufgabe, Münsterschwarzach 1980; JELLOUSCHEK H., Die Kunst, als Paar zu leben, Stuttgart 1997, 8.Aufl.; MÜLLER W., Intimität. Vom Reichtum ganzheitlicher Begegnung, Mainz 1997, 4.Aufl.; ROHR R., Der wilde Mann. Geistliche Reden zur Männerbefreiung, München 1986. 196 Erziehungswissenschaft © 101 Sr.Dr.Katharina DEIFEL ________________________________________________________________________ In den meisten Fällen verläuft die Entwicklung aber Mann muss sich erst vernünftig machen; aber nicht so kontinuierlich – es bestehen zwei Gefahren: das Weib ist schon Natur vernünftig“ 199. Grundsätzlich: „Haften“ am geliebten Mann, Bei ungestörter Entwicklung lernt der dadurch Vergötzung sekundär: Verlust Mann die Umwandlung des Triebes in seiner Selbstzweckhaftigkeit, der Mann wird Liebe durch geeignete Frauen, meist bloß als Stütze, GOTT bloß als Vermittler wohl zunächst durch seine von Geborgenheit gesehen Mutter.Dann kann die Läuterung der Nächstenund GOTTESliebe Bei Enttäuschung durch einen Mann: Da die anschließen wie bei der Frau, auch bei Positivität des Trieberlebens gelernt wurde, ihm durch Krise(n). das Gefühl aber verletzt, kann auch die Frau in das Stadium der Triebbefriedigung um der Lernt der Mann diese Umwandlung Triebbefriedigung willen zurückfallen; das nicht, bleiben für ihn Mitmenschen, wirkt sich bei aber negativer aus als beim besonders Frauen, bloße Mittel Mann, weil es der Aufgabe der Frau nicht Imponiergehaben, Harem zur Selbstentspricht, dem Mann Liebe zu ermöglichen bestätigung. GOTT wird dann entweder als überflüssig betrachtet oder nur als allmächtiger HERR gesehen. Gemeinsam ist Mann und Frau, dass bis zur Lebensmitte das Sich- Stützen auf menschliche Stärke überwiegt, bei der Frau eher auf die eines Mannes, beim Mann eher auf die eigene Stärke. Spätestens ab der Lebensmitte sollte, meist durch Krisen hindurch, das Sich-Stützen auf menschliche Stärke durch das auf göttliche Stärke abgelöst werden. Erst dadurch lässt man den Menschen Mensch und GOTT GOTT sein, liebt sie nicht mehr als Mittel, sondern als Selbstzweck – man liebt sie nicht mehr im Sinne eines (Ge)Brauchens, sondern im Sinne eines Freiens. HEGEL definiert Liebe als „Im-anderen-bei-sich-Sein“: zunächst überwiegt bei der Frau das „Im-anderen-Sein“, beim Mann das „Bei-Sich-Sein“ – das „Im-anderen-bei-sich-Sein“ ist bei beiden die gereifte Form von Liebe. Die Tatsache, dass es nicht „den“ Menschen, sondern nur den Menschen in seiner Konkretisierung als Mann und Frau gibt – und als Mann und Frau ist der Mensch Bild GOTTES (Gen1, 26 f.), müsste also in einer sittlich-religiösen Erziehung bewusst berücksichtigt werden. 3.3.6.4 Integration Zur Erinnerung: Wir haben bereits dargestellt, dass der Mensch für seinen lebenslangen Individuationsprozess die Auseinandersetzung mit einer gegenständlichen Umwelt und personalen Mitwelt und dazu einen Körper braucht ( 2.3.5): Ichgewissheit Konkretes Ich Gegenstandswelt Körper Mitmenschen Wenn nun Körper, Mitwelt und Umwelt zur Ichwerdung des Ich unbedingt nötig sind, kann jeder dieser Bereiche – getrennt oder in Wechselwirkung - sich positiv oder negativ auf diese Ichwerdung auswirken. Bzgl. der Gegenstandswelt haben wir schon einige Überlegungen angestellt (3.3.3.3: Unterrichtsmedien, 3.3.6.1: Umwelterziehung) und werden dies bzgl. der Schule noch tun (3.4), ebenso bzgl. der Mitwelt (3.3: Pädagogische Führung als spezifische 199 FICHTE J.G., NRL, S.W. III, 352. Erziehungswissenschaft © 102 Sr.Dr.Katharina DEIFEL ________________________________________________________________________ Interpersonalbeziehung), noch wenig zur Körperlichkeit (3.2.4: Entwicklung, 3.2.5.1: Anlage, 3.3.5: Leibseelische Bildung). Was „krank“ ist, ist kaum definierbar (vgl. FRANKLs Ausführungen, oben zu 2). Als Arbeitshypothese könnte man als krank bezeichnen, was das subjektive Wohlbefinden und / oder das objektive Funktionieren des Leib-Seele-Systems beeinträchtigt, und als verhaltensauffällig oder (heute bevorzugt) als verhaltensoriginell, was in einem bestimmten gesellschaftlichen Umfeld negativ200 auffällt, wobei Krankheit und Verhaltensauffälligkeit hoch korrelieren und integrationsbedürftig machen. Das ganzheitliche Menschenbild der Bibel wurde über Jahrhunderte durch das dualistische der griechischen Philosophie überlagert – mit der für die Gesundheit und das Heilsein des Menschen schlimmen Folge, dass Krankheit als etwas bloß Körperliches verstanden und der (naturwissenschaftlich arbeitenden) Medizin überlassen wurde, geistig-seelische Probleme aber als „Schuld“ oder „Besessenheit“ behandelt wurden. Erst die – zunächst durchaus nicht religiöse – Psychotherapie entdeckte den Menschen als leibseelische Ganzheit wieder. Heute ist es selbstverständlich, Krankheiten nie als bloß körperlich / bloß seelisch zu sehen, sondern als unterscheidbare, aber nicht trennbare Akzentuierungen. Diese Sichtweise ist auch für Einteilungsversuche von Behinderungen / Verhaltens-auffälligkeiten hilfreich201: Körperlich akzentuiert (somatogen) Sehbehinderung / Blindheit Hörbehinderung / Taubheit Sprachbehinderung / Stummheit Chromosomenaberration (z.B. Syndrom = Mongolismus) Neurotische Reaktionen sind Überreak-tionen auf eine gestörte Umwelt (wie etwa Verwöhnung, Verwahrlosung, Misshandlung: das Krankhafte liegt hier nicht in der Reaktion, sondern in der Langdon-Down- übertriebenen und / oder langdauernden Art der Reaktion) Störungen der Hirnfunktion: sie sind mannigfaltig sowohl in ihrem zeitlichen Auftreten (anlagebedingt, prä-, peri-, postnatal) als auch in ihren Ursachen (z.B. Missbildungen des Zentralnervensystems, Hirnchemismus- und Hirnstoffwechselstörungen - oft als Teil einer generellen Stoffwechselstörung, Verletzungen). Durch diese Hirnfunktionsstörungen werden verschiedene Syndrome bedingt (Syndrom = System von Symptomen), wie Schwachsinn (Oligophrenie), meist abgestuft in debil (vermindert bildungsfähig, IQ zwischen 75 und 90) – imbezill (vermindert spracherwerbsfähig, IQ zw. 45 und 75) – idiotisch (bildungsunfähig, IQ zwischen 0 und 45), verschiedene Hirnschadenssyndrome, organisch bedingte Entwicklungsretardation 200 Psychisch akzentuiert (psychogen)202 Neurosen (entstehen nach FREUD durch Verdrängung eines Es-Überich-Konflikts ins Unbewusste, wo das Verdrängte ein unkontrollierbares Eigendasein führt und Symptome entwickelt) mit 2 Hauptarten: Psychoneurosen (affektive Störungen wie Angst, Depressionen, Leistungs- und Lernstörungen, Über- oder Untertreibung der Aggressivität, ...) und Konversionsneurosen (sich körperlich manifestierende Störungen wie Stottern, Bettnässen, unwillkürliche Lähmungen oder Bewegungen, ...) Psychosen (Geisteskrankheiten) sind schwerere psychische Störungen als Neurosen, meist werden sie in die Bereiche manisch-depressives Irresein und Schizophrenie (Bewusstseinsspaltung, bei kleineren Kindern vorwiegend in der Form des Autismus) unterteilt Diese negative Bewertung ist m.E. wichtig, da sonst jedes Genie, ja, jeder Hochbegabte als verhaltensgestört gelten müsste. 201 Unser Versuch schließt sich an an FENGER-J.-JANSEN G. (Hsg.), Heilpädagogische Psychologie, Berlin 1987, WURST F.-HARTMANN A.-HARTMANN G., Biologische Grundlagen der Entwicklung und Erziehung, Wien 1971, und (am stärksten) an ZÜBLIN W., Das schwierige Kind. Einführung in die Kinderpsychiatrie, Stuttgart 1972, 3.Aufl. 202 Die Einteilung ist hier doppelt schwierig, erstens, weil psychogene Erkrankungen schwerer erfassbar sind, zweitens weil in den verschiedenen psychiatrischen /psychotherapeutischen Schulen die Begriffe unterschiedlich verwendet werden Erziehungswissenschaft © 103 Sr.Dr.Katharina DEIFEL ________________________________________________________________________ Für die Behandlung werden verschiedene Form der Psychotherapie oft durch Medikamente und / oder Milieutherapie unterstützt. Für den Lehrer, der es mit verhaltensauffälligen Schülern zu tun hat, ist es wichtig, sich die Beziehungen, aber auch Unterschiede von Therapie und Erziehung bewusst zu machen – um zu helfen, wo er helfen kann, aber im Bedarfsfall die Hilfe an einen Therapeuten / Psychiater zu delegieren. (Psycho)Therapie Erziehung sucht mit verschiedenen tiefenpsychologischen Methoden den Ist-Zustand des Kindes / Klienten herauszufinden und, wenn nötig, ihm zu helfen, diesen Ist-Zustand so zu korrigieren, dass er eine Basis für bewusstes und freies Handeln bietet. GEFAHR durch Grenzüberschreitung: Missverstandene Wertfreiheit – Therapeut entzieht dem Klienten die weltanschauliche Basis, „psychological bypassing“ Kann ein Mensch durch die Fixierung auf einen Ist-Zustand „heil“ werden? Therapie ist die u.U. notwendige Form pädagogischer Propädeutik, weil Erziehung zur (sittlich-religiösen) Selbstbestimmung ein Verfügen-Können über Bewusstsein und Freiheit voraussetzt muss den Ist-Zustand als Ausgangspunkt wählen, da sie sonst unrealistisch wäre. Aber sie muss – im Bewusstsein, dass letztlich nur GOTT heilen (heil & heilig machen) kann - dem Geführten helfen, seinen Lebensweg als Weg zu GOTT zu erkennen und anzuerkennen, d.h. sich dem Bild, das GOTT von ihm hat, immer mehr zu nähern. Das erfordert oftmals den Verzicht auf die Befriedigung von Wünschen des empirischen Selbst und die Bereitschaft, durch Krisen hindurch dem eigenen Weg treu zu bleiben GEFAHREN durch Grenzüberschreitung: Nichtbeachtung des Ist-Zustandes („spiritual bypassing“ : A. GRÜN203) Der Umgang mit Behinderten machte im letzten Jahrhundert eine starke Änderung durch: Von der „Idiotenschule“ über die „Hilfsschule“ und „Sonderschule“ hin zu Integrations-klassen (zu Institutionen der Sonderpädagogik ausführlicher u., 5.1.9204) : Diese Entwicklung ist noch keineswegs abgeschlossen, ihr gemeinsamer Nenner ist , dass Integration sicher nicht durch Ausgrenzung erreichbar ist: „Soziale Integration kann nicht durch schulische Separation bewerkstelligt werden“205. Für diese Integration stellen sich besonders zwei Probleme, ein organisatorisches: alle Integrationsmaßnahmen sollen beiden Seiten, den Behinderten und den Nichtbehinderten, zugute kommen; und ein prinzipielles: definiert man den Menschen ausschließlich auf immanenter Ebene, also letztlich von bestimmten Leistungen her, besteht immer die Gefahr, Behinderte nicht als Menschen zu sehen – die zunehmende Euthanasiedebatte zeigt dies zur Genüge, und es gibt bereits Länder, in denen werdende Mütter zur Abtreibung (wahrscheinlich) behinderter Kinder gesetzlich gezwungen werden. Es wird ein wachsendes Engagement von Pädagogen bedürfen, dass die Integrationsbemühungen nicht aus weltanschaulichen Gründen ad absurdum geführt werden, weil Behinderten die Menschenwürde abgesprochen wird. 3.3.6.5 Unterrichtsstörungen,Disziplinprobleme, Aggressionen,Verhaltensauffälligkeit-Konfliktmanagement Der gewaltfreie, ja, konstruktive Umgang mit Konflikten gehört heute zu den wesentlichen Bildungsaufgaben, weil in einer demokratischen Gesellschaft das Bildungsziel nicht mehr der „brave Bürger“ oder das „fromme Kirchenschaf“ sein kann, viele Gruppen primärer (Familie) und sekundärer (Pfarrgemeinde, Dorfgemeinde) Sozialisation nicht mehr selbstverständlich funktionieren. 203 Für den religiösen Aspekt von Gesundheit / Krankheit zu empfehlen: GRÜN A. - DUFNER M., Gesundheit als geistliche Aufgabe, Münsterschwarzach 1989. 204 Vgl. SEVERINSKI N. (Hsg.), Gemeinsame Bildung Behinderter und Nichtbehinderter, Wien 1994. 205 EBERWEIN H., „Besondere“ Kinder – „besondere“ Schulen?, in: SEVERINSKI, 47. Erziehungswissenschaft © 104 Sr.Dr.Katharina DEIFEL ________________________________________________________________________ Ein Konflikt entsteht dadurch, dass mindestens zwei Konfliktparteien vorhanden sind, deren Interessen und Verhaltensweisen inkompatibel sind206. Er eskaliert umso mehr, je geringer der persönliche Verhaltensspielraum ist – durch enge räumliche Verhältnisse und / oder durch geringe Verfügbarkeit von Mitteln und / oder durch einen engen Normen-Rahmen – also durch Verhältnisse, wie sie auch für Schulen gelten. Um die Frage zu klären, ob Gewalt in den Schulen tatsächlich zugenommen hat oder ob die Öffentlichkeit sensibler wurde, ist eine Begriffsbestimmung sinnvoll207. Aggression (Austeilen schädigender Reize) Gewalt (angedrohte oder durchgeführte physische und/oder psychische Aggression) Vandalismus Gewalttätigkeit (Gewalt gegen Gegenstände) (Gewalt gegen Personen) Im Gegensatz zu Öffentlichen Meinung, die eine extreme Zunahme der Gewalt an Schulen bzw. bei Jugendlichen ungeprüft annimmt, zeigen wissenschaftliche Untersuchungen ein weit differenzierteres Bild. Eine stärkere Gewaltzunahme ist nachweisbar nur in den USA, wo breit angelegte Untersuchungen ergaben, dass jährlich mindestens die Hälfte aller Schüler von Mitschülern körperlich angegriffen und ein Drittel beraubt wird und die Angriffe auf LehrerInnen ständig steigen. - In der BRD waren die Forschungen zunächst stärker mit struktureller Gewalt beschäftigt, und dabei zeigte sich ein signifikanter Zusammenhang zwischen Schülergewalt und Schulgewalt (durch Amtsautorität, starre Normen, Leistungsdruck), zwischen Schülergewalt und dem sozioökonomischen Konkurrenzprinzip, das nur Sieger und Besiegte, aber keine Kooperierenden kennt, und zwischen Schülergewalt und medialer Gewaltverherrlichung. Gewalt erscheint also als „soziale Krankheit“ der Gesellschaft, nicht bloß der Schule. – In Deutschland lässt sich nur eine leicht steigende Tendenz von Aggression und Gewalt vor allem in den letzten Jahren feststellen, wobei – abgesehen von der rechtsextremen Szene (s.u.) – der Kreis der Gewaltausübenden relativ klein zu sein scheint: überwiegend männlich, überwiegend Sekundarstufe I, überwiegend leistungsschwach und cliquen-orientiert208 Die Ursachensuche fand folgende Risikofaktoren: Ungünstige Familienverhältnisse / Integration in eine delinquente Jugendkultur / Entfremdung zu schulischen Normen und Werten / Schulversagen / schlechte Qualität der Sozialbeziehungen zu Mitschülern und zu LehrerInnen. Die Schule sollte hier nicht verstärken, sondern gegensteuern – durch Leistungsförderung, durch Aufbau sozialer Netzwerke (Abbau der Schülerbeziehungen zu delinquenten Gruppen & Förderung der Klassengemeinschaft), transparente und gerechte Forderungen, durch Nähe der 206 NEUBAUER W.F., in: NEUBAUER W.F.- GAMPE H.- KNAPP R., Konflikte in der Schule. Möglichkeiten und Grenzen kooperativer Entscheidungsfindung, Neuwied 1992, 4.Aufl., 6 f. 207 SCHUBARTH W.-MELZER W., (Hsg.) , Schule, Gewalt und Rechtsextremismus, Opladen 1995, 2.Aufl., 16 f., und WALKER J., Gewaltfreier Umgang mit Konflikten in der Sekundarstufe I. Spiele und Übungen, Frankfurt a.M., 1995, 8 f. und 19. 208 Zusammengefasst aus: MELZER W. – SCHUBARTH W. – TILLMANN K.-J., Gewalt in der Schule: zum Forschungsstand eines (wieder) aktuellen Themas, in: SCHUBARTH W. – MELZER W. (Hsg.), 15-38. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 105 ________________________________________________________________________ Lerninhalte zur Lebenswelt der Schüler einerseits, zu späteren beruflichen Anforderungen andererseits209. Eine Verschärfung erfährt das Gewaltproblem an Schulen allerdings durch das Rechtsextremismussyndrom, das keineswegs nur ein soziales Randphänomen darstellt: die Gewaltbereitschaft wird hier durch Ausländer- und nach wie vor Judenfeindlichkeit und einer Glorifizierung autoritärer „Stärke“ erheblich erhöht; Mädchen und höhergebildete Jugendliche sind weniger gefährdet210. Wenn die Schule der Forderung nachkommen soll, das Anwachsen der Gewalt nicht zu fördern, sondern gegenzusteuern, muss sie sowohl demokratische Kooperation und Gesprächsbereitschaft durch geeignete Methoden (Partner-, Gruppen-, Projektarbeit, Offenes Lernen u.ä.) als durch-gängiges Bildungsprinzip üben211 als auch besondere Übungen, Spiele, Gesprächstraining speziell praktizieren. Für solch ein „Spezialtraining“ haben wir zwei Beispiele herausgegriffen: Zur Lösung von Konflikten hält NEUBAUER nichtdirektive Gesprächsmodelle à la ROGERS für ungeeignet und stellt dagegen ein „Prozessmodell der kooperativen Entscheidungsfindung“. Für die Beurteilung einer Entscheidung gibt es zwei Grundkriterien: ihre Qualität, d.h. die objektive Berücksichtigung aller Fakten, und den Grad ihrer Akzeptanz durch alle Betroffenen. Da beide Kriterien nicht gleichzeitig angestrebt werden können, muss der Gesprächsleiter (Lehrer) die Vorentscheidung treffen, was eher erreicht werden soll: für Sachfragen ist das Qualitätskriterium zu bevorzugen, für alle Fragen der Kooperation (Personalbereich, Planungsaufgaben, Verteilung von Sachmitteln. Räumen, unangenehmen Aufgaben etc) das Akzeptanzkriterium212. Erschwerend kommt nach WALKER bei Schülerkonflikten hinzu, dass die Klasse / Schule eine unfreiwillige Zwangsgemeinschaft darstellt und die Schüler noch mitten im Prozess der Persönlichkeitsreifung stehen, zu wesentlichen Voraussetzungen eines demokratischen Gesprächs also erst hingeführt werden müssen - wie Selbstachtung, verbunden mit der Fähigkeit, eigene Interessen durchzusetzen, ohne andere zu verletzen; Achtung der anderen, verbunden mit der Bereitschaft zuzuhören und sich einzufühlen; Bereitschaft zur Kooperation, verbunden mit der Fähigkeit, sachliche Argumente gelten zu lassen213. Zur Förderung dieser Voraussetzungen bringt WALKER eine Fülle von Spielen und Übungen für die Schule. Was sind die tieferen Ursachen, warum Aggression destruktiv werden, ja, sich bis zur Gewaltanwendung steigern kann?214 Der Aggressionstrieb gehört zu den Grundtrieben des Menschen und hat als solcher eine positive Funktion: er liefert die Energie, sich mit Aufgaben auseinanderzusetzen, und steuert die Nähe / Distanz zu Mitmenschen – er liefert also die Energie, einen Mangel als Mangel zu empfinden, sich über ihn zu ärgern und daher diesen Mangel handelnd zu beheben. Genau hier liegt auch die Wurzel des Destruktivwerdens des Aggressionstriebs - wenn ein Mensch sich einen Mangel nicht handelnd beheben kann: Es laufen dann zwei Abwehrmechanismen ab, der der Verdrängung, d.h. man gesteht sich eine erlittene Verletzung nicht ein, und der der Tarnung, d.h. man re-agiert auf eine Verletzung mit einer Aggression, einem Gegenangriff nach außen. Oder, wie der Volksmund sagt: „Wer verletzt wurde, verletzt andere“. Die „normale’“ Reaktion auf 209 Nach HURRELMANN K., Aggression und Gewalt in der Schule, in: SCHUBARTH-MELZER, 39-50. Nach MELZER W. – SCHUBARTH W., Das Rechtsextremismussyndrom bei Schülerinnen und Schülern in Ost- und Westdeutschland, in: SCHUBARTH – MELZER, 51-71. 211 WALKER, 48-153. 212 NEUBAUER, 35-83.- Ohne dass NEUBAUER dies anspricht hat sein Gesprächsmodell Ähnlichkeit mit der herrschaftsfreien Diskursethik HABERMAS´, vgl.u., 5.3.3.3. 213 WALKER, 20-24. 214 Vgl dazu STADTER E.A., Schule der zwischenmenschlichen Beziehung – pädagogische Idee und didaktische Zielsetzung, in: MEISSNER M. – STADTER E.A., Kinder lernen leben. Beziehungslernen in der Grundschule, München 1995, 187-226. 210 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 106 ________________________________________________________________________ Aggression ist also Gegenaggression – es entsteht die berüchtigte Spirale der Gewalt. Es gibt nur eine befreiende Alternative: der Angegriffene sucht hinter die Aggression des Angreifers zu schauen, ihm Empathie anzubieten, aber auch seine eigene Verletztheit offen auszusprechen, um im Aggressor Betroffenheit auszulösen – wenn dies gelingt, können beide ihre Masken des Stolzes, der Unverwundbarkeit etc. fallen lassen und einander echt begegnen. Allerdings ist dieser positive Verlauf nur möglich, nicht notwendig, denn erstens fordert der Gewaltverzicht des Angegriffenen von ihm eine sehr hohe Ichstärke, wie sie bei Kindern und Jugendlichen kaum noch vorhanden ist, zweitens ist der Angreifer frei, sich auf den Gewaltverzicht einzulassen oder nicht. Gerade Musterbeispiele an ichstarker Gewaltlosigkeit wie JESUS und GANDHI sind selbst Opfer von Gewalt geworden, weil nur rechtliches, nicht aber sittlich-religiöses Verhalten erzwingbar ist (vgl o., 3.3.4.1: Unterschied von Pax und Schalom). EMPFOHLENE LITERATUR. BAUDLER G., GOTT und Frau. Die Geschichte von Gewalt, Sexualität und Religion, München 1991. BMUK (Hsg.), Betrifft: Demokratie lernen. Ein Handbuch zum Demokratie-Lernen im Schulalltag, Wien 1998. ERIKSON E.H., Identität und Lebenszyklus, Frankfurt 1997, 16.Aufl. FENGER-J.-JANSEN G. (Hsg.), Heilpädagogische Psychologie, Berlin 1987 FICHTE J.G., Naturrechtslehre (abg.: NRL) 1796, Grundriss des Familienrechts, S.W. III, 305-368. GRÜN A., Lebensmitte als geistliche Aufgabe, Münsterschwarzach 1980 GRÜN A. - DUFNER M., Gesundheit als geistliche Aufgabe, Münsterschwarzach 1989. HEITGER M., Wissenschaftliche Pädagogik und Bildungspolitik, in: ZDARZIL H. – SEVERINSKI N. (Hsg.), Österreichische Bildungspolitik in der Zweiten Republik, Höberdorf bei Wien 1998, 7-17. JELLOUSCHEK H., Die Kunst, als Paar zu leben, Stuttgart 1997, 8.Aufl. KESSLER H., Das Stöhnen der Natur. Plädoyer für eine Schöpfungsspiritualität und Schöpfungsethik, Wien 1998. MEISSNER M. – STADTER E.A., Kinder lernen leben. Beziehungslernen in der Grundschule, München 1995. MÜLLER W., Intimität. Vom Reichtum ganzheitlicher Begegnung, Mainz 1997, 4.Aufl. NEUBAUER W.F.- GAMPE H.- KNAPP R., Konflikte in der Schule. Möglichkeiten und Grenzen kooperativer Entscheidungsfindung, Neuwied 1992, 4.Aufl. ROHR R., Der wilde Mann. Geistliche Reden zur Männerbefreiung, München 1986. SCHLEICHER K. (Hsg.), Lernorte in der Umwelterziehung, Hamburg 1992. SCHUBARTH W.-MELZER W., (Hsg.) , Schule, Gewalt und Rechtsextremismus, Opladen 1995, 2.Aufl. SEVERINSKI N. (Hsg.), Gemeinsame Bildung Behinderter und Nichtbehinderter, Wien 1994. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 107 ________________________________________________________________________ WALKER J., Gewaltfreier Umgang mit Konflikten in der Sekundarstufe I. Spiele und Übungen, Frankfurt a.M. WURST F.-HARTMANN A.-HARTMANN G., Biologische Grundlagen der Entwicklung und Erziehung, Wien 1971 ZÜBLIN W., Das schwierige Kind. Einführung in die Kinderpsychiatrie, Stuttgart 1972, 3.Aufl. 3.3.7 Das Verhältnis Bildungsbegriff von Lehren und Erziehen: der Der Bildungsbegriff soll weiterbestimmt, d.h. Bildung soll als Einheits- und Disjunktionsprinzip von Lehren und Erziehen ausgewiesen werden, wobei vieles zu Lehren und Erziehen Gesagte unter diesem neuen Gesichtspunkt wiederholt werden kann. Das menschliche Ich ist grundsätzlich ein Sich-Bestimmen, doch muss es sich eine Reihe von Bestimmungen gegeben haben, um wirklich frei über sich zu verfügen, um als „erwachsen“ gelten zu können (vgl. o., 3.2.4). Dieses erwachsene Ich bestimmt oder bildet sich in vielen aufeinanderfolgenden Bestimmungs- oder Bildungsakten, von denen keiner die Bestimmungsoder Bildungsaktivität des Ich total repräsentiert, so dass das Ich sich nicht weiterbestimmen könnte, Education permanente, wenn sie nicht auf ein allzu vordergründiges Verständnis fixiert wird 215, ist nicht etwas, was „auch“ vom Menschen gefordert werden kann, sondern ist eine Forderung, die im menschlichen Wesen selbst begründet ist. In jedem Bildungsakt richtet sich das Ich auf einen Inhalt, d.h. in jedem Bildungsakt erkennt das Ich. Und in jedem Bildungsakt bestimmt das Ich seine Relation zu Inhalten, d.h. wertet, was immer als Handlungsbasis anzusehen ist (auch Nicht-Handeln ist eine Form des Handelns). Wenn auch in den mannigfaltigen Bildungsakten des Ich eine verschiedene Akzentuierung der beiden Momente, des Erkennens und des Bewertens-Handelns, möglich ist, so kann doch niemals eines dieser Momente an einem Bildungsakt gänzlich fehlen. Daher ist das Sich-Bilden Einheits- und Disjunktionsprinzip von Erkennen und Bewerten-Handeln. Pädagogische Führung, die zur Selbstbestimmung oder Selbst-Bildung im angegebenen Sinn führen will, ist daher immer Einheits- und Disjunktionsprinzip von Lehren als Hilfe zum Erkennen und Erziehen als Hilfe zum Bewerten-Handeln. Dass pädagogische Führung als „Fremdbildung“ überhaupt möglich ist, setzt ein gewisses Mindestmaß an Selbstbildung auch beim Heranwachsenden bereits voraus – Interpersonalität und Intrapersonalität verweisen aufeinander. Der Mensch bestimmt zwar in jedem Bildungsakt Etwas und zugleich sein Selbst, doch schafft er weder dieses Etwas noch sich selbst. Daraus folgt - einerseits, dass das Sich-Bilden des Menschen prinzipiell nicht abschließbar ist – kein Bildungsakt kann das Selbst total ausdrücken - , - andererseits, dass dieses menschliche Sich-Bilden – eben weil es ein Sich-Bestimmen, nicht ein Sich-Schaffen ist – auf ein absolutes Sich-Bilden verweist, das zugleich das Maß dafür abgibt, wie sich das menschliche Sich-Bilden bilden soll. Ein Sich-Bilden ist dann absolut, wenn es für seine Bildungstätigkeit nichts voraussetzt, wenn sein Bilden ein Schaffen ist. Ein solches absolutes Sich-Bilden wird traditionell als „GOTT“ bezeichnet. Menschliches Sich- 215 Vgl. HEITGER, ORF-Lehrgang, Begleitbrief 16, und PETZELT, 17 ff. und 357 ff. Erziehungswissenschaft © 108 Sr.Dr.Katharina DEIFEL ________________________________________________________________________ Bilden, als relatives, ist daher notwendig bezogen auf jenes absolute Sich-Bilden – m.a.W.: der Mensch ist Abbild GOTTES 216. „Nur in der Voraussetzung von Ebenbildlichkeit des Menschen gegenüber dem Unendlichen ist die Einheitlichkeit des Bildungsweges möglich. Jeder Akt des Ordnens von Inhalten, des Ordnens seiner selbst, ist, wie immer ihn das Ich vollführe, gerichtet. Er steht im Dienste einer einigen Ordnung, die allgemeingültig und notwendig ist. In dieser Bildung erfolgt alle ildung, bindet sich der Mensch immer wieder, lernt er sich binden. Der Akt partizipiert an GOTT unmittelbar“ 217 3.4 Schule als Raum der Bildung 3.4.1 Schule als Subsystem der Gesellschaft218 Unter dem Stichwort „pädagogische Soziologie“ 219 kann man alles subsumieren, „was Soziologie zum Verständnis des Bildungsvorgangs beitragen kann“220, und zwar auf makrosozialer (Staat, Gesellschaftsschichten etc.) / mesosozialer (z.B. Schulen u.a. Bildungsinstitutionen) / mikrosozialer Ebene (direkte Interaktion der Sozialisanden mit den sie Sozialisierenden). Schulsoziologisch betrachtet lässt sich Schule definieren als Teilsystem des Gesamtsystems Gesellschaft, das dem Staat ganz, der Wirtschaft teilweise untersteht und der Erhaltung / Verbesserung der Gesamtgesellschaft dient. Daraus ergeben sich die Funktionen der Schule221: Integration Mobilisierung (Anpassung an die (real meist nur innerhalb der Berufskreise Arbeiter / Angestellte) Gesellschaft, Rollenübernahme) Aufrecherhaltung familialer Lebensstile Allokation (Zuweisung von Sozialchancen Auslese) (Bildung als symbol. Privateigentum) Legitimation (Leistungsprinzip soziale Ungleichheit) Diese Hauptfunktionen der Schule sind durch gesellschaftliche Teilsysteme vermittelt222 216 Die Frage, ob dieses Prinzip der Selbstbestimmung ein notwendig (sonst wäre allgemeingültiges Handeln unmöglich) entworfenes Ideal ist oder ob ihm eine reale Existenz zukommt, gehört nicht in die Pädagogik, sondern in die Philosophie und Theologie. 217 PETZELT, Systematik, 357. 218 Nach HENECKA H-P. – WÖHLER K.-H., Schulsoziologie, Stuttgart-Berlin-Köln-Mainz 1978, 12-72. 219 Vgl. dazu LAUTMANN R.- MEUSER M., Pädagogische Soziologie – Gesellschaft, Organisation, Interaktion, in: ROTH L. (Hsg.), Pädagogik. Handbuch für Studium und Praxis, München 1991, 210-218. 220 LAUTMANN-MEUSER, ebd.,210. 221 Vgl. HENECKA-WÖHLER, 33-45. 222 Vgl. HENECKA-WÖHLER, 45-72 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 109 ________________________________________________________________________ Familie: Da die Schule eine „Mittelschichtschule“ ist, bestimmen die Herkunfts-kriterium wesentlich den Schulerfolg. Schulorganisation: Bedeutung der Rahmenbedingungen (Schülerzahl, Räume, Medien, ...), der Unterrichtsstile, besonders aber der Curricula Auch die Wissenschaftskonzeption von Pädagogik (vgl.o., Kapitel 2) ist mitbestimmend, etwa für die „empirische Wende“ in den60erjahren (Einbezug des naturwissenschaftlichen Methodentyps, Erfassung der Bedeutung des sozialen faktors) oder für die „pädagogische Revolution“ in den 70erjahren (Befürwortung demokratischer Unterrichts- und ErziehungsMethoden wie Gruppenunterricht, Rollenspiel, Tagesschulen, Schulsozialarbeit, Schulpsychologie). In jede Schultheorie, d.h. Theorie der Schule als Subsystem der Gesellschaft mit verschiedenen Funktionen und Bezügen zu anderen gesellschaftlichen Subsystemen, gehen also die wissenschaftstheoretischen Positionen mit ein223 Bildungspolitik: Da die Teilhabe an der Arbeitswelt Schulbildung voraussetzt, hat das politisch-administrative System ein Recht auf Schulorganisation, Dauer und Inhaltsbestimmung der Bildung / Ausbildung Betriebliche Personalpolitik: Privatwirtschaftliche Betriebe haben einen „Bedarf an sozialer Ungleichheit“ Erhöhung der Qualifikationen für einige, Senkung für viele die Ziele der Wirtschaft sind nicht ident mit denen der Bildungspolitik! Stützungssysteme: die Schule wird in ihrer generellen Lebensvorbereitung von Eltern, Schulsozialarbeit und Schulberatung unterstützt und unterstützt daher ihrerseits diese Stützungssubsysteme. Dadurch, dass die Schule eine gesellschaftliche Institution ist, steht sie in der Spannung von kustodialer Normierung und edukativem Ermessensspielraum; in einer demokratischen Gesellschaft sollte letzterem die größere Bedeutung zukommen. Als Organisation soll Schule das labile Gleichgewicht von Anpassung an die Gesellschaft und Selbstbestimmung des Individuums wahren. 3.4.2 Schule als Raum von Interaktion224 Der problemreichste Bereich ist daher die Lehrer-Schüler-Interaktion, mit der sich besonders die Sozialpsychologie der Schule beschäftigt. Schulklassen sind Zwangs-gruppen, die koagieren, doch (während des Unterrichts) meist nicht interagieren und deren Zugehörigkeitsprinzip das Lebensalter, nicht das Entwicklungsalter darstellt. Daraus ergeben sich typische Belastungen für225 Schüler durch Schulpflicht Zwangsgemeinschaft Lerninhalte, Lernzeit, Leistungskriterien von außen vorgegeben Lerninhalte wenig lebensorientiert Leistungs- und Konkurrenzorientierung Lehrer durch die Doppelrolle gegenüber Schülern: Anwalt des Kindes Richter über dessen Leistungen unzureichende Selbstwahrnehmung, oft durch falsches Autoritätsverständnis Weisungsgebundenheit gegenüber Vorgesetzten Anforderungen (ehrgeiziger) Eltern Verrechtlichung, Bürokratisierung 223 Eine ausführliche Übersicht über die verschiedenen Schultheorien bieten GUDJONS H., Pädagogisches Grundwissen, Bad Heilbrunn 1995, 3.Aufl., 238-265, und TILLMANN K.-J. (Hsg.), Schultheorien, Hamburg 1993, 2.Aufl. 224 Vgl. HENECKA-WÖHLER, 73-140; LOMPSCHER J. – SCHULZ G. – RIES G. – NICKEL H. (Hsg.), Leben, Lernen und Lehren in der Grundschule, Neuwied-Berlin 1996; ULICH K., Schüler und Lehrer im Schulalltag. Eine Sozialpsychologie der Schule, Weinheim-Basel 1983. 225 Vgl. ULICH, 35-45; 63-72. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 110 ________________________________________________________________________ die Lehrer-Schüler-Interaktion selbst226: Sie ist aufgrund der größeren Macht und des größeren Wissens der Lehrer asymmetrisch, was für die von der Schule zu erfüllenden Funktionen (s.o.: Qualifizieren & Selektieren & Sozialisieren) aber notwendig ist. Dazu kommen ambivalente Erwartungen Pubertierender an ihre Lehrer (demokratisch, doch zugleich Autorität; sachlich, doch zugleich persönlich verständnisvoll etc.) Auch an die Schüler-Schüler-Interaktion werden widersprüchlich Erwartungen gestellt: Kameradschaft und Kooperation Konkurrenz Interaktionsprozesse sind Kommunikationsprozesse, wobei die Unterrichtsformen (Frontalunterricht, Gruppenunterricht, ...) bestimmte kommunikative Grundmuster erzeugen. Kommunikation erfolgt immer über bestimmte Inhalte, die oft nicht lebensnah sind, wodurch der Lernstoff von den Schülern nur für die Prüfung gelernt und bald vergessen wird Leistungsbeurteilungen sind immer auch sozial selektierend; negative Leistungsbeurteilungen wirken sich auf die Entwicklung und Identität der Schüler negativ aus, besonders dann, wenn sie mit dem Verlust der sozialen Gruppe verbunden sind (Sitzenbleiben, Einweisung in die Sonderschule) Schultheorien227 bieten eine Fülle von Verbesserungsvorschlägen für diese Schwierig-keiten, zumal der Schule aufgrund des immer geringeren Funktionierens der Primärgruppe Familie und verschiedener Sekundärgruppen (Dorf-, Pfarrgemeinschaft) immer größere pädagogische Bedeutung zukommt Die Schule – und hier vor allem die Grundschule - darf nicht nur Lernraum, sondern muss auch Lebensraum sein.228 Hilfreich dazu ist, dass alte pädagogische Weisheiten heute psychologisch aufgearbeitet sind und daher besser verstanden und gezielter eingesetzt werden können229, etwa: Lernen am Modell, Lernen am Erfolg: unerwünschtes Verhalten wird durch Nichtbeachten „gelöscht“, erwünschtes verhalten durch Belohnung „verstärkt“ ( Lernpsychologie, Verhaltenstherapie) Empathie für die Welt des Kindes ( partnerzentrierte Gesprächsführung nach Carl ROGERS) Ein Mensch ist als Individuum nur unzureichend zu erfassen, es muss vielmehr immer auch sein soziales Umfeld berücksichtigt werden ( Kommunikations-psychologie, Systemtherapie) Konflikte durch die betroffene Gruppe offen besprechen lassen: gemeinsames Suchen nach dem Auslösereiz, nach Lösungsmöglichkeiten, nach Regeln des Zusammenlebens ( Theorien des Sozialen Lernens, der Aggressionspsychologie, der Interaktionsanalyse – vgl. o., 3.3.6.5) Der Begriff Soziales Lernen ist seit der Schulreformdiskussion der 60erjahre ein Modebegriff geworden, sollte aber, weil er in der pädagogischen Literatur in verschiedenen Bedeutungen vorkommt, präzisiert werden: Wir verwenden ihn hier im Sinne von sozialer Interaktion. In der Soziologie wird der Begriff allerdings auch im Sinne von „soziale Integration“, „Chancengleichheit“ verwendet, in der Sozialethik im Sinne von „Sozial-erziehung“ und der Psychotherapie im Sinne von „angstfreies Lernen“ 230 226 Vgl. ULICH, 120-162. Vgl. DIEDERICH J. – TENORTH H.-E., Theorie der Schule. Ein Studienbuch zu Geschichte, Funktionen und Gestaltung, Berlin 1997. 228 Zusammengestellt aus: MEISSNER M. – STADTER E.A., Kinder lernen leben. Beziehungslernen in der Grundschule, München 1995; ULICH, 163-177. – Eine Fülle praktischer Anregungen bietet HEITKÄMPER P. (Hsg.), Mehr Lust auf Schule. Ein Handbuch für innovativen und gehirngerechten Unterricht, Paderborn 1995. 229 Vgl. MEISSNER-STADTER, 197-223 230 Vgl dazu KRON F.W., Grundwissen Pädagogik, München-Basel 1988, 53-58. 227 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 111 ________________________________________________________________________ 3.4.2.1 Verbesserungen aufseiten der Schüler231 Für den Schüler können Verbesserungen erreicht werden durch Verminderung der Schülerkonkurrenzierung und durch Demokratisierung – dazu gehören u.a.: Entschärfung des Macht-Abhängigkeits-Gefälles zwischen Lehrern und Schülern und Mitspracherecht der Schüler bei Disziplinarmaßnahmen, Inhalten und Methoden; hier gibt es sicher ein Problem, die Schülerinteressen mit dem vom Lehrplan vorgegebenen Inhalten zu verbinden. Der geringste Freiraum besteht bei den Inhalten, obwohl man auch hier etwas flexibel sein kann, etwa für die Schüler interessantere Inhalte ausführlicher zu behandeln; wesentlich größer ist der Freiraum bei Methoden und Medien, am größten in der Schaffung eines möglichst guten Klassenklimas. 3.4.2.2 Verbesserungen aufseiten der LehrerInnen232 Schon innerhalb ihrer Ausbildung sollten Lehramtskandidaten trainiert werden (ein bloß theoretisches Wissens genügt hier nicht!) in sozialer Wahrnehmung, Empathie und der Stärke, ihre Schwächen offen zuzugeben – „Wer keine Autorität hat, braucht Macht“ (E.BLOCH). Da die Führung einer Schulklassen ein gruppendynamisch schwieriges Problem darstellt, sollte Supervision ein selbstverständliches Hilfsangebot für Lehrer werden. Weiteres ist eine gute Zusammenarbeit mit den Eltern wesentlich. 3.4.2.3 Verbesserungen aufseiten der innerschulischen Organisation233 Wenn, wie bereits erwähnt (vgl.o., 3.3.6.2), Demokratie nicht bloß eine Regierungs- sondern auch eine Gesellschafts- und Lebensform darstellt, ist eine Demokratisierung der Schule notwendig bzgl.: Erziehungs- und Unterrichtsstile Schulleben und Schulklima (Schülermitverantwortung, Schulverfassung) Möglichkeit, selbstgewählter politischer, wissenschaftlicher, künstlerischer, sportlicher, sozialer, ... Projekte Organisation von Schulfeiner, Schulgottesdiensten, sportlichen Wettkämpfen Vertretung von Schülerinteressen: Teilnahme der Schülervertreter an manchen Konferenzen, Kontakt der Schüler zur Schulleitung, Einsicht in die die Schüler betreffenden Erlässe, ... 3.4.2.4 Verbesserungen aufseiten der Inhalte Eine grundsätzliche Änderung der Einstellung wäre nötig: es ist nicht nur das Lernergebnis, sondern auch der Lernweg wichtig Erst dann ist eine stärkere Orientierung der Inhalte an der Lebenswelt der Schüler möglich, denn was Schüler nicht mit ihren eigenen Erfahrungen verbinden können, lernen sie bloß aus-wendig, es bildet sie nicht wirklich. EMPFOHLENE LITERATUR: HENECKA H-P. – WÖHLER K.-H., Schulsoziologie, Stuttgart-Berlin-Köln-Mainz 1978 231 Vgl. LOMPSCHER u.a., 47-110; MEISSNER-STADTER, 21-59. Vgl. MEISSNER-STADTER, 228-279 233 Vgl. WEBER, Bd. 4, 104-111. 232 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 112 ________________________________________________________________________ LOMPSCHER J. – SCHULZ G. – RIES G. – NICKEL H. (Hsg.), Leben, Lernen und Lehren in der Grundschule, Neuwied-Berlin 1996 MEISSNER M. – STADTER E.A., Kinder lernen leben. Beziehungslernen in der Grundschule, München 1995 TILLMANN K.-J. (Hsg.), Schultheorien, Hamburg 1993, 2.Aufl. ULICH K., Schüler und Lehrer im Schulalltag. Eine Sozialpsychologie der Schule, Weinheim-Basel 1983. WEBER E. (Hsg.), Pädagogik. Eine Einführung, Bd. 4: Erziehungsprobleme in der modernen Gesellschaft, Donauwörth 1978. 3.5 Das Bildungsgut 234 Pädagogische Führung – Gleichgültig, ob es sich um Lehren, Erziehen oder leibseelische Bildung handelt – kann nie inhaltsleer erfolgen, ihr Inhalt wird als Bildungsgut bezeichnet. Unser Erkennen erfolgt immer analytisch-synthetisch, d.h. wir können als bestimmten Inhalt nur erkennen, was wir von anderen Inhalten abgrenzen (Analyse) und zugleich auf diese beziehen können (Synthese) – Erkennen ist also nie bloßes Anhäufen von Wissensinhalten, sondern immer das Herstellen eines Wissenssystems.235 Das Gesagte gilt selbstverständlich auch für jene besonderen Wissensinhalte, die wir als Bildungsgüter bezeichnen. Ihr systematischer Zusammenhang muss vom Lernenden nachvollzogen werden können. In der systematischen Einordnung, nicht in einer quantitativen Anhäufung möglichst vieler Lernschritte erfüllt sich die „Lückenlosigkeit“ des Lernprozesses. Wenn aber der Bildungsprozess immer anhand von Bildungsgütern erfolgen muss, muss geklärt werden, ob man aus möglichen Inhalten bestimmte Inhalte auswählen soll und, wenn ja, wie (nach welchen Kriterien) und wer, was Aufgabe der Didaktik im weiteren Sinn ist. Aufgrund der Vieldeutigkeit des Begriffs Didaktik sollte man vielleicht besser von der curriculären Aufgabe des Bildungsbereiches sprechen. 3.5.1 Soll man aus möglichen Wissensinhalten bestimmte Inhalte als Bildungsgüter auswählen ? - Das Problem der formalen Bildung 234 Für diesen Abschnitt wurden herangezogen: BLANKERTZ H., Theorien und Modelle der Didaktik, in: Grundfragen der Erziehungswissenschaft, Bd. 6, München 1969, 2.Aufl.; HEITGER, ORF-Lehrgang, Begleitbrief 24; KLAFKI W., Die Inhalte des Lernens und Lehrens, in: Funk-Kolleg , Bd. 2, 55 ff.; LEOPOLDGSBERGER J., Zur Theorie der Bildungsinhalte, in: Theorie und Praxis der EB, H.3., 1973, 241 ff.; PETZELT, Systematik, 135 ff. und 167 ff.; ROBINSOHN S.B., Bildungsreform als Revision des Curriculum und ein Strukturkonzept für Curriculum-Entwicklung, Neuwied-Berlin 1972, 4.Aufl. 235 Wie unsere Welt ist auch unser denken wein vernetztes system – vgl. VESTER F., Unsere Welt – ein vernetztes System, Stuttgart 1978 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 113 ________________________________________________________________________ Es gab und gibt in der Geschichte der Pädagogik immer wieder Versuche, der Auswahlproblematik und damit der Aufgabe der Erstellung eines Fächerkanons dadurch zu entgehen, dass man eine sogenannte „formale Bildung“ forderte. Der (hier an Ideen ROUSSEAUs, PESTALOZZIs und HUMBOLDTs) anschließende Neuhumanismus 236 gab zwar zu, dass Bildung nicht inhaltsleer erfolge, meinte aber, die Inhalte seien nicht als Inhalte interessant, sondern nur als Mittel zur Entfaltung des lernenden Subjekts. Dagegen muss bedacht werden: Inhalte können nie bloß formal bilden, weil die Auseinandersetzung eines Lernenden mit einem Inhalt immer zugleich eine Auseinandersetzung des Lernenden mit sich selbst impliziert – und, da Inhalte nie „Inhalte überhaupt“ sind, sondern immer bestimmte Inhalte, ist auch die Selbstbestimmung des Lernenden anhand bestimmter Inhalte immer eine bestimmte. Die Inhalte, die dem Lernenden zur Verfügung stehen, stehen immer in einem bestimmten gesellschaftlichen Traditionszusammenhang. Wenn auch Erziehung nicht als Anpassung an den jeweiligen Gesellschaftszustand missverstanden werden soll und uns diese Frage nochmals im Zusammenhang mit der Erstellung eines Fächerkanons beschäftigen muss, sei hier nur vorgreifend so viel gesagt: Eine völlige Isolierung der Bildungsinhalte aus dem gesellschaftlichen Traditionszusammenhang könnte nicht zum Fortschritt, sondern nur zum Zusammenbruch einer Gesellschaft führen. Die Effizienzkontrolle einer bloß formalen Bildung ist unmöglich, und zwar prinzipiell. Denn entweder wird der Bildungsbegriff als „Entfaltung des Individuums“ formal belassen: dann ist er zwar allgemeingültig, eignet sich aber zu keiner wie immer gearteten Überprüfung des erreichten Bildungsniveaus; oder dieser Begriff wird inhaltlich bestimmt: dann hat man das Problem der Inhaltsauswahl wieder eingeführt, und zwar recht einseitig - es wird nur auf das Individuum, nicht aber auf die Gesellschaft gesehen – als ob man das Individuum aus seinen Sozialbezügen „herausdestillieren“ könnte. Gerade an dem letztgenannten Kritikpunkt zeigt sich, dass die formale Bildung neuhumanistischer Prägung gar nicht im strengen Sinn formal sein, sondern sich eher gegen konkrete Anforderungen der Arbeitswelt stellen wollte: formale „Bildung“ kontra inhaltliche „Ausbildung“. Manche Vertreter des Neukantianismus bleiben bei der an sich richtigen Erkenntnis stehen, dass die Selbstbestimmung des Ich grundsätzlich an jedem Inhalt möglich sein muss und angesichts von Inhalten eine unendliche Aufgabe darstellt - oder, was aufseiten der Inhalte dasselbe meint, dass ein Inhalt erst dadurch vollkommen bestimmt wäre, wenn sein Zusammenhang mit allen anderen Denkinhalten bestimmt wäre – eine unendliche Aufgabe 237. Diese Erkenntnis ist richtig, berechtigt aber nur zu dem Schluss, dass im Bildungsprozess immer wieder auf die prinzipielle Unabschließbarkeit menschlichen Wissens und menschlicher Selbstbestimmung hingewiesen werden soll, um einer bornierten Selbstzufriedenheit des Heranwachsenden vorzubeugen – was aber eine methodische Aufgabe ist -, doch sicher nicht zu dem Schluss, dass es völlig gleichgültig sei, mit welchen Inhalten sich der Zu-Bildende auseinandersetzen soll, und zwar weder bezüglich des Geführten selbst: denn wenn auch jeder Inhalt zum Ziele führen kann, so doch sicher nicht in der gleichen Zeit – daher liegt es im Interesse des Geführten, dass solche Inhalte gewählt werden, die möglichst optimal zum Ziel führen; noch vonseiten der Gesellschaft, für deren Bestand und größtmögliche Verbesserung der Geführte herangebildet werden soll. Die Lernzieltaxonomie (BLOOM, DAVE) gehört nur eingeschränkt zur formalen Bildung: sie will gar kein Auswahlkriterium für Bildungsgüter aufstellen, sondern nur eine formales 236 237 Näheres in Abschnitt 4. Vgl. KANT, KdrV, Das Ideal der reinen Vernunft, A 567, B 595. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 114 ________________________________________________________________________ Einteilungsschema: welche Bereiche menschlicher Aktivität primär durch welche (faktisch als vorhanden vorausgesetzte) Bildungsgüter zu bilden seien – der kognitive, affektive oder psychomotorische Bereich, wobei diese drei qualitativ unterschiedenen Bereiche noch quantitativ mehrfach unterteilt sind (diese drei – hier empirisch gewonnenen - Bereiche entsprechen den a priori deduzierten: Lehren, Erziehen, leibseelische Bildung). Lernzieltaxonomien stellen ein wertvolles Ordnungskriterium dar, doch kein Auswahlkriterium. Zusammenfassung: Formale Bildungstheorien liefern zwar kein zureichendes Auswahlkriterium für Bildungsinhalte aus der Fülle der Traditionsinhalte, doch weisen auf Aspekte hin, die bei der Erstellung einer solchen Auswahl nicht übersehen werden dürfen: Auf die Eigenwertigkeit des zu-bildenden Individuums, auf die Unabschließbarkeit menschlicher Erkenntnis und Selbstbestimmung, auf die Einteilung der Bereiche menschlicher Aktivitäten. 3.5.2 Welche Inhalte stehen zur Auswahl ? Bevor wir versuchen, Kriterien zur Auswahl aufzustellen, müssen wir überlegen, welche Inhalte überhaupt zur Auswahl stehen. Die Inhalte, die zur Verfügung stehen, sind die Tradition der Gemeinschaft, in der der Erziehungsprozess stattfinden soll. Nur in Primitivgesellschaften stellt sich kein oder doch kaum ein Auswahlproblem. Je differenzierter und komplizierter aber eine Gesellschaft organisiert ist, desto vielfältiger ist auch ihre Tradition. Die Gesamtheit der tradierten Kulturgüter kann nicht nur nicht von jedem erlernt werden, sondern kann nicht einmal unmittelbar für die nötige Auswahl überblickt werden. Daher bedarf es eines eigenen Wissenschaftsbereiches, der das Insgesamt der Kulturgüter einer Gesellschaft zum Gegenstand hat und in einer überschaubaren Ordnung zur Auswahl anbietet: Kultur- oder Geisteswissenschaften. „Kultur“ soll hier im weitesten Sinn verstanden werden als das Insgesamt aller durch planvolle menschliche Tätigkeit produzierten bzw. modifizierten Gegenstände Da menschliches Wissen ein System bildet, müssen auch die Bereiche menschlicher Produkte in systematischem Zusammenhang stehen. Die Bereiche müssen philosophisch ableitbar sein (transzendentale Methode), die konkreten Produkte menschlicher Tätigkeit sind nur empirisch erkennbar (hermeneutische Methode) – d.h. die Geisteswissenschaften müssen den faktischen Stand einer wirklichen Kultur, gegliedert nach den philosophisch deduzierten Bereichen, in Evidenz halten. Die philosophische Deduktion kann hier nicht geleistet, sondern nur ihr Ergebnis vorgestellt werden 238: Naturbeherrschung (Stand der Naturwissenschaften, Technik, Produktionsmittel) Normgebung der Gesellschaft (positives Recht, Sitten) Stand der Sittlichkeit Religion, Kunst und andere Arten nichtwissenschaftlicher Gesamtwirklichkeits-deutungen („Weltanschauungen“) Wissenschaftliche Gesamtwirklichkeitsdeutung (Philosophie) 3.5.3 Nach welchen Kriterien ist auszuwählen ? 238 Formale Bildungstheorien haben sich aufgrund ihrer Inhaltsgleichgültigkeit als untauglich zur Erstellung eines Fächerkanons erwiesen, die Kulturwissenschaften halten nur das Auswahlmaterial, doch nicht die Auswahlkriterien zur Erstellung eines Fächerkanons bereit, die Selbstbestimmung muss zwar letztes Maß aller Bildung bleiben, doch kann, als formale, nicht Deduktionsgrund von Inhalten sein. Vgl. Fichte, W.-L. 1804, 2.Fassung. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 115 ________________________________________________________________________ Da aber jeder dieser drei Bereiche einen richtigen Gedanken in die Frage nach dem Bildungsgut einbrachte – die formalen Bildungstheorien die Bildungsmöglichkeit des Individuums angesichts jeden Inhalts, die Geisteswissenschaften das mögliche Bildungsmaterial, der normative Ansatz der Pädagogik das letzte Maß jeder Bildung -, könnte ihre Kombination zu den gewünschten Kriterien führen. In höherorganisierten Gesellschaften muss eine Auswahl aus den Kulturgütern stattfinden: die Kulturgüter werden dadurch zu Bildungsgütern – oder umgekehrt: Bildungsgüter sind jene Kulturgüter, die so hoch bewertet werden, dass sie zur Bildung der heranwachsenden Kulturträger herangezogen werden. Da jede Auswahl eine Bewertung darstellt, sollte sie bewusst und nach offengelegten Kriterien erfolgen Das formale Bildungsziel der Selbstbestimmung ist nur durch Erziehung, also in Gemeinschaft mit bereits Erzogenen, erreichbar. Dieses Bildungsziel könnte folgendermaßen präzisiert werden: Der Mensch soll sowohl zur Erhaltung als auch zur Verbesserung seiner Selbst und der Gesellschaft, in der erlebt, befähigt werden. Bildungsgüter sollen also in zwei Bereichen möglichst optimal bilden helfen, im Bereich des Selbst und im Bereich der Gesellschaft, wobei beide Bereiche in Wechselbeziehung stehen. - - - Das bedeutet bezüglich des Selbst: Bezüglich des Ist-Wertes des Selbst ist zu fordern, dass für jeden der drei a priori deduzierbaren und empirisch auffindbaren Aktivitätsbereiche des Ich (Erkennen, WertenHandeln, leibseelische Bildung) Bildungsgüter ausgewählt werden. Es ist damit noch nichts Näheres über die Bildungsgüter selbst ausgesagt – dazu ist das gesellschaftliche Moment nötig (s.u.), wohl aber, dass keiner dieser Bereiche vernachlässigt werden darf. Gerade in einer sehr stark von wirtschaftlichen Interessen geprägten Gesellschaft ist die Betonung aller drei Bereiche wichtig, da Bildung sonst leicht in die „Produktion“ menschlicher Supermaschinen ausarten könnte. Gewissermaßen einen Übergang vom Ist- zum Soll-Wert stellen Forderungen dar, die vonseiten der Methodik für die Inhaltsauswahl eingebracht werden müssen. Wenn auch der Inhaltsauswahl eine zeitliche und logische Priorität vor methodischen Überlegungen zukommen muss, so stehen doch beide Bereiche in notwendiger Wechselwirkung. Solche methodischen Forderungen sind: o Erstens: Die für einen (allgemeinen und besonderen) Fächerkanon ausgewählten Bildungsgüter müssen in einer Anordnung dargeboten werden, die der Individuallage, besonders der phasenhaften Entwicklung, des Geführten entspricht; Anwalt dafür ist die Pädagogik. o Zweitens: Die für einen Fächerkanon ausgewählten Bildungsgüter müssen so dargeboten werden, dass sie in sich und untereinander kein Aggregat bilden, sondern ihr systematischer innerer Aufbau und ihr systematischer Zusammenhang untereinander zunehmend sichtbar wird; Anwalt dieses Kriteriums sind die im jeweiligen Fächerkanon vertretenen Fach-wissenschaften. o Drittens: Die für einen Fächerkanon ausgewählten Bildungsgüter müssen quantitativ so gering gehalten werden, dass den beiden vorangehenden Forderungen nach Berücksichtigung der Individuallage und der Sachgerechtheit wirklich entsprochen werden kann – gerade im Bildungsprozess ist weniger oft mehr. Der Soll-Wert der Selbstentfaltung gemäß der Selbstbestimmung fordert bezüglich der ersten beiden Momente: o Erstens: Es dürfen keine Bildungsgüter ausgeschieden werden, die „nur“ Selbstbestimmung fördern, doch pragmatisch, d.h. für den jeweiligen Istzustand der Gesellschaft, unnötig erscheinen (wie Religion und Kunst). o Zweitens: Alle methodischen Überlegungen dürfen nicht primär die „Effizienz“, d.h. die kontrollierbaren Verhaltensänderungen, sondern sollen immer primär die empirisch nicht kontrollierbare Selbstbestimmung zum Ziel haben. Das bedeutet bezüglich der Gesellschaft: Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 116 ________________________________________________________________________ - Bezüglich des Ist-Wertes der Gesellschaft: Die Heranwachsenden sollen befähigt werden, zumindest den Ist-Wert der Gesellschaft zu erhalten, was einschließt, dass sie sich selbst zugleich in dieser Gesellschaft erhalten. Hier – doch nur hier und nicht als alleiniges Modell – scheint uns das Curriculum-Modell 239 von S.B. ROBINSOHN brauchbar 240 : Um zu Inhalten zu gelangen, müsse ein Experten-Team Lebenssituationen ermitteln, für die die Schule ausstatten soll; Qualifikationen suchen, die für diese Situationen nötig sind; Inhalte finden, anhand derer diese Qualifikationen erworben werden können. Dieses Modell ist zur Inhaltsgewinnung geeignet, doch mit zwei Einschränkungen, die zeigen, dass es nicht der einzige Weg zur Inhaltsgewinnung sein sollte: Erstens liefert dieses Curriculum-Modell nur Kriterien für die Erhaltung des Ist-Zustandes der Gesellschaft, aber keine für die Verbesserung der Gesellschaft und des Selbst. Zweitens dürften auch innerhalb dieses Ansatzes die Lebens-Situationen, für die qualifiziert werden soll, nicht rein quantitativ erhoben werden – sonst könnte sich vielleicht herausstellen, dass die quantitativ häufigste Situation in einer Gesellschaft die Freizeit und in dieser das Kartenspiel ist, das dann zum Hauptbildungsinhalt werden müsste. Vielmehr müssten als qualitatives Kriterium die oben (2.3.5.1) deduzierten unverzichtbaren Grundfunktionen der Gesellschaft – Arbeit, Selbstdeutung, Zeugung und Erziehung neuer Gesellschaftsglieder und Recht - mitberücksichtigt werden. - Die Art der Vermittlung bildet wieder den Übergang vom Ist- zum Soll-Wert: Bei Vermittlung gerade der gesellschaftsbezogenen Inhalte ist zu beachten, dass anhand von ihnen auch immer wieder Gelegenheit zum Erwerb einer sozialen Haltung geboten werden muss („soziales Lernen“). - Für die Verbesserung der Gesellschaft ist wieder die Selbstbestimmung das Maß. Dabei kommt es besonders darauf an, dass Heranwachsende lernen: o Erstens: Die prinzipielle Differenz und Aufeinander-Bezogenheit von Recht und Sittlichkeit (s.o., 3.3.4.1 u.3.3.4.2). o Zweitens, dass für konkrete Verbesserungen Klarheit sowohl über den jeweiligen Ist-Zustand als auch über den grundsätzlichen Soll-Zustand herrschen muss und die Verbesserungen nur schrittweise (durch stufenweise Änderung des IstZustandes in Richtung auf den Soll-Zustand) und nur durch Zusammenarbeit vieler folgen kann. In der schulischen Vermittlung ist dazu die Zusammenarbeit verschiedener Fächer (besonders Religion, Philosophie, Literatur, Geschichte, Sozialkunde, Staatsbürgerkunde) und sowohl die Herausarbeitung und Begründung des Bewertungskriteriums als auch der Aufweis jeweiliger Missstände nötig. Dieser Doppelbezug – Erhaltung/Verbesserung des Selbst und Erhaltung/Verbesserung der Gesellschaft – ist eine Konsequenz davon, dass Individualität und Gemeinschaftsbezug untrennbar zum Wesen des Menschen gehören. Und dieser Doppelbezug müsste nicht nur für die Auswahl der Bildungsgüter aus der Menge der Kulturgüter gelten, sondern auch für die persönliche (Aus)Bildungs- und Berufswahl jedes Einzelnen: eine Berufsentscheidung, die den Beruf nicht auch als Dienst an der Gemeinschaft sieht, ist egoistisch, eine Berufsentscheidung, die den Beruf nicht auch als Möglichkeit der Selbstverwirklichung sieht, ist utilitaristisch. Zusammenfassung: Der Terminus Curriculum war bis etwa in die Barockzeit die übliche Bezeichnung für „Fächerkanon“, wurde aber dann von letzterem verdrängt; erst in unserem Jahrhundert wurde die Bezeichnung Curriculum wieder aus dem angelsächsischen Sprachraum eingeführt, zunächst von neopositivistischen Ansätzen der Pädagogik. 240 ROBINSOHN S,B,, Bildungsreform als Revision des Curriculum und ein Strukturkonzept für CurriculumEntwicklung, Neuwied.-Berlin 1972, 4.Aufl. 239 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 117 ________________________________________________________________________ Auswahlmaterial sind die Kulturgüter in ihrer Gesamtheit, die von den Geistes-wissenschaften systematisch, d.h. ihren Sachzusammenhängen gemäß, geordnet in Evidenz gehalten werden müssen. Als Auswahlkriterium dienen einerseits Erhaltung/Verbesserung des Selbst, andererseits Erhaltung/Verbesserung der Gesellschaft, wobei der Stand des Zu-Erhaltenden empirisch festgestellt werden muss, das letzte Maß jeder Verbesserung aber die Selbstbestimmung darstellt. 3.5.4 Wer soll auswählen ? Wir fragen hier absichtlich, wer auswählen soll, nicht, wer faktisch auswählt. Bisher war es meist so, dass die „gesellschaftlichen Mächte“ (Großinstitutionen wie Staat, Wirtschaftsbetriebe etc.) die Auswahl getroffen haben, selbstverständlich ohne Berücksichtigung der oben durch pädagogische Überlegungen erstellten Kriterien 241. Es hieße aber, aus der bisherigen Not eine Tugend machen, wenn man meinte, dass diese gesellschaftlichen Mächte allein jene Entscheidung treffen sollten. Dies hätte folgende Konsequenzen: - Die gesellschaftlichen Mächte intendieren primär ihre eigene Selbsterhaltung, d.h. aber, die Fixierung und Perpetuierung des jeweiligen Ist-Zustandes: damit wäre einerseits die bewusste Verbesserung der Gesellschaft gehemmt und andererseits die Eigenwertigkeit jedes Individuums unter vorhandene gesellschaftliche Interessen subsumiert (der Mensch als wohlfunktionierendes „Rädchen“ in der Wirtschaftsmaschinerie). - Ferner würde die Pädagogik als Theorie und Praxis darauf beschränkt, die gesellschaftlich vorgegebenen Ziele möglichst optimal zu vermitteln, ohne diese ihrerseits kritisch überprüfen und beeinflussen zu können. Wahlinstanz könnte aufgrund des bisher Gesagten wohl nur ein Gremium sein, in dem gleichberechtigt und nicht hierarchisch geordnet zusammenwirken müssten: Vertreter der Wissenschaften (einschließlich der Philosophie), da in ihnen die je erreichte systematische und intersubjektiv überprüfbare Wirklichkeitsdeutung vorliegt; Vertreter aller wichtigen gesellschaftlichen Institutionen (einschließlich weltanschaulich orientierten wie Kirchen); Vertreter der pädagogischen Theorie und Praxis. Auf konkrete Curricula werden wir z.T. im Rahmen der Geschichte der Pädagogik (4) und im Zusammenhang mit pädagogischen Institutionen (5) näher eingehen. Ein Curriculum kann aber immer nur relativ globale Bildungsziele und –inhalte vorgeben. In der Jahresplanung und in der Planung von Unterrichtseinheiten ist der Lehrer weitgehend autonom. Hier sind eine gute Hilfe fachdidaktische Strukturgitter 242 , die die sach- und schülergerechte Aufbereitung von Inhalten erleichtern. Dazu wird eine Zerlegung in fach- und schülerspezifische Einzelschritte vorgenommen, erstere werden auf der horizontalen, letztere auf der vertikalen Koordinate aufgetragen und zu einem Raster verlängert, in dessen Einzelkästchen die Inhalte ausgefiltert werden sollen. Zusammenfassung: 241 PETERSEN W.H., Handbuch der Unterrichtsplanung, München 1988, 3.Aufl., bes. 206 ff., bietet eine klare Übersicht über die faktischen Verhältnisse: Bildungspolitische Programme werden von Politikern entworfen, auch bei der Curriculum-Planung sind Pädagogen nur am Rande beteiligt – sie sind dann eher die „Vollzugsorgane“ in den Schulen. 242 Vgl. BLANKERTZ, Didaktik, bes. 185. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 118 ________________________________________________________________________ Die schwierige und immer neu zu leistende Aufgabe der Lehrplanerstellung kann nur durch ständiges Zusammenwirken von Vertretern der Wissenschaft, der Gesellschaft und der pädagogischen Theorie und Praxis bewältigt werden. EMPFOHLENE LITERATUR: BLANKERTZ H., Theorien und Modelle der Didaktik, in: Grundfragen der Erziehungswissenschaft, Bd. 6, München 1969, 2.Aufl. BLOOM B.S., Taxonomy of Educational Objektives, New York 1956, in: INGENKAMP-MASOREK, Möglichkeiten und Grenzen der Testanwendung in der Schule, Weinheim 1968, 225-237. KLAFKI W., Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung, Weinheim 1963, 2.Aufl. Ders., Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim 1964, 4.Aufl. LEOPOLDSBERGER J., Zur Theorie der Bildungsinhalte, in: Theorie und Praxis der Erwachsenenbildung, H.3, 1973, 241 ff. PETERSEN W.H., Handbuch der Unterrichtsplanung, München 1988, 3.Aufl. ROBINSOHN S.B., Bildungsreform als Revision des Curriculums und ein Strukturkonzept für Curriculum-Entwicklung, Neuwied-Berlin 1972, 4.Aufl. Erziehungswissenschaft © 119 Sr.Dr.Katharina DEIFEL ________________________________________________________________________ 4 GESCHICHTE DER PÄDAGOGIK 243 Um die geschichtliche Einordnung der pädagogischen Ideen und Institutionen zu erleichtern, wird jedem Kapitel eine kurze historische Übersicht vorangestellt. "Wer nicht von dreitausend Jahren sich weiß Rechenschaft zu geben, bleibt im Dunkeln unerfahren, mag von Tag zu Tage leben !" (GOETHE ) 244 4.1 ANTIKE 4.1.1 Griechen 4.1.1.1 Historischer Überblick Nach den Vorformen der kretischen (ca 2500-1500 v.Chr) und mykenischen (ca. 1600-1200 v.Chr) höfischen Ritterkultur entwickelte sich nach der Dorischen Wanderung (1200-1000 v.Chr) die eigentliche griechische Kultur. Das Land bildete politisch keine Einheit, sondern war in politisch autonome und wirtschaftlich z.T. autarke Stadtstaaten (poleis) gegliedert, deren Gemeinsamkeit eine gemeinsame Sprache, Kultur und Religion bildete. Die beiden wichtigsten und gegensätzlichen Stadtstaaten waren Sparta (dorische Aristokratie, Landmacht, Agrarwirtschaft) und Athen (ionische Demokratie, Seemacht, Handel und Gewerbe). Früh begann aufgrund des kargen Bodens und der Übervölkerung die Kolonisation (ca 750-550), vor allem an der Küste Kleinasiens und in Sizilien und Unteritalien ("Großgriechenland"). Die Blütezeit Griechenlands, vor allem Athens unter dem Staatsmann PERIKLES ("Klassik"), lag zwischen zwei Kriegen eingebettet zwischen den Perserkriegen (500-478) und dem Peloponnesischen Krieg (431-404) zwischen Athen und Sparta - ein Krieg, in dem es keinen wirklichen Sieger gab: der Krieg hatte Griechenland so geschwächt, dass es unter makedonische Herrschaft kam (Makedonier sind ein mit den Griechen eng verwandtes, doch nicht identisches Volk). Der Makedonierkönig ALEXANDER d.Gr. schuf ein nur zu seinen Lebzeiten bestehendes Riesenreich im östlichen Mittelmeerraum; nach seinem Tod wurde es unter seinen Nachfolgern (Diadochen) aufgeteilt, doch blieb als dauernde Leistung ein einheitlicher Sprach- und Kulturraum, der in gewisser Weise bis heute besteht: sowohl die politische Einigung unter den Römern als auch die religiöse Einigung durch das Christentum waren nicht von Dauer und zerfielen immer an der Kulturgrenze zwischen östlichem und westlichem Mittelmeerraum - eine Kulturgrenze, die bis heute vorhanden ist (vgl. z.B. die Gegensätze in "Ex-Jugoslawien"). Ab 146/5 v. unter Römer-herrschaft. 4.1.1.2 Erziehung bei den Griechen In der Frühzeit (ca 1200-700 v.Chr. wurde die Hofkultur der kretisch-mykenischen Zeit fortgesetzt. Die auch für die späteren Zeiten bestimmende Hochschätzung der "gymnastischen“ und "musischen" Bildung und des Ideals des "Kalokagathos" (des zugleich schönen und guten Menschen) wurde schon in der Frühzeit grundgelegt. Die beiden Pole - körperliche Ertüchtigung und geistige Bildung - wirkten weiter in den Ritterakademien der Barockzeit und bis heute in die Offiziersausbildung. 243 Die Geschichte der Pädagogik wurde zusammengestellt aus KORHERR E., Ideengeschichtliche und schulgeschichtliche Wurzeln des österreichischen Bildungswesens, Graz 1988; REBLE A., Geschichte der Pädagogik, Stuttgart 1985; ÜBERWEG F. (Hsg.), Grundriss der Geschichte der Philosophie, 5 Bde., Darmstadt 1923-28. Die herangezogenen Werke werden nicht gesondert zitiert. 244 Zit. nach KORHERR, Bildungswesen,4. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 120 ________________________________________________________________________ In der Blütezeit (i.w.S.:700-350v., i.e.S.: 478-431 v.Chr entwickelten Sparta und Athen sehr unterschiedliche Bildungssysteme: Sparta: Ephoren (Heereskönige) entschieden über Leben und Tod der Neugeborenen (kranke oder schwächliche Knaben und überflüssige Mädchen wurden ausgesetzt), Erziehung bis zum 6./7. Lj. durch die Mutter, dann staatlich - für Burschen bis zum 30.Lj. in Zeltgenossenschaften mit starkem militärischen Drill und unter Geringschätzung der musischen und wissenschaftlichen Bildung; erst mit 30 durfte ein Mann eine eigene Familie gründen, gehörte aber bis 40 zur Feldarmee. Die Mädchenerziehung dauerte kürzer, war aber auch öffentlich und von Härte geprägt 245. Athen: Eltern waren gesetzlich verpflichtet, jedes Kind vom 7.Lj. an musisch (geistig) und gymnastisch (körperlich) zu bilden, Mädchen ausschließlich durch die Mutter zu Hause (die Frau war in Athen weit stärker aus dem öffentlichen Leben ausgeschlossen als in Sparta), Knaben teils öffentlich (sportliche Übungsstätten, für Knaben Palästren, für Jünglinge Gymnasien: Sport zugleich als Kult verstanden), teils im Elternhaus (Lesen, Schreiben, Rechnen und in musischen Fächern), beaufsichtigt von einem "Pädagogen“ (einem gebildeten Sklaven). Mit 18 wurde der Bursch "Ephebe", d.h. volljährig, und zu zweijährigem Waffendienst verpflichtet. Ab dem 5.Jh.v. ("griechische Aufklärung") gewannen Philosophen und Sophisten zunehmenden Einfluss auf die Bildung: Im Anschluss an seinen Lehrer SOKRATES (+399 v. entwickelte PLATON (+347 v.) seine pädagogischen Ideen im Rahmen seiner staatsphilosophischen Schriften (Politeia, Nomoi). In der Politeia sieht er den Staat als Makroanthropos (als großen Menschen) und meint daher, die Seelenvermögen mit den staatlichen Ständen korrelieren zu können: Philosophoi Vernunft/Kopf Weisheit (Lehrer und Herrscher) Philotimoi Mut/Brust Tapferkeit (Krieger) Philochrenatoi Begierde/Unterleib Mäßigung (Bauern und Handwerker) Gerechtigkeit regelt die Beziehungen zueinander. Im Staat gibt es Güter-, Frauen- und Kindergemeinschaft. Alle müssen zur Tugend der Gerechtigkeit erzogen werden, damit jeder an seinem Ort das Richtige tut. Das Kind wird von Anfang an staatlich erzogen, zunächst von der Behörde der "12 Frauen". Vom 7. bis zum 16./18. Lj. erfolgt die staatliche Erziehung getrennt nach Geschlechtern in Lesen, Schreiben, Grammatik, Mathematik, musischen Fächern. Nach zweijährigem Kriegsdienst (für die Frauen etwas gemildert) folgt für die Jugend eine Auslese: die geeigneten werden vom 20. bis zum 30. Lebensjahr in philosophischer Propädeutik unterrichtet (Dialektik, hier als Denklehre verstanden, und Ethik), vom 30. bis zum 35. Lj. in eigentlicher Philosophie, vom 35. bis zum 50. Lebensjahr in praktischer Staatsführung; erst dann werden sie, Männer und Frauen, zu den "Philosophen“ gezählt und mit der Staatsleitung beauftragt ("Philosophenkönigtum"). In den Nomoi wurde die strenge Staats- und Standeserziehung gemildert, der Gedanke einer allgemeinen religiösen Volksbildung tritt in den Vordergrund. ARISTOTELES (+322 v.) pädagogisches Konzept ist realistischer. Bis zum 5.Lj. soll die körperliche Pflege im Vordergrund stehen, vom 5. bis zum 7.Lj. soll das Kind in der Schule zuschauen, vom 7. bis zum 16. Lj. erfolgt eine staatliche Elementarbildung, wobei inhaltlich Sachund Sprachunterricht, methodisch Natur, Gewöhnung und Einsicht verbunden werden sollen. Schon die Sophisten hatten die Rhetorik in den Mittelpunkt ihrer Bildungsideen gestellt: der Mensch als Maß aller Dinge kennt nur ein Bewertungskriterium, den Erfolg; dieser ist im Staat nur durch Rhetorik zu erreichen. Im Hellenismus (Zeit nach ALEXANDER d.Gr.) geriet Griechenland bald unter römische Herrschaft, behielt aber sein Bildungsmonopol. Es entwickelten sich die "Sieben freien Künste" (d.h. Fertigkeiten, die nur Freie erlernen konnten: Septem artes liberales, Enzyklopädie): Typisch ist der Ausspruch der Frau des LEONIDAS "Entweder mit ihm (dem Schild) oder auf ihm“ kannst du aus der Schlacht heimkehren! (Das Wegwerfen des Schildes galt als schimpfliche Unterwerfungsgeste, Tote wurden auf dem Schild wie auf einer Bahre heimgetragen). 245 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 121 ________________________________________________________________________ "Trivium" (Dreiweg), sprachbezogene Fächer: Grammatik, Rhetorik, Dialektik. "Quadrivium" (Vierweg), sachbezogene Fächer: Arithmetik, Geometrie, Astronomie, Musik. Dieses Curriculum wurde bis in die Neuzeit beibehalten und wirkt z.T. bis heute nach. 4.1.2 Römer 4.1.2.1 Historischer Überblick Etwa 750 v. kam es durch Zusammenschluss der Latiner und Sabiner zur Gründung einer Stadtgemeinde unter etruskischem Einfluss, in der sieben Könige geherrscht haben sollen. Etwa um 500 v. kam es zur Umwandlung in eine Republik, geleitet durch den Senat (eigentlich Ältestenrat, urspr. Häupter der Adelsfamilien), die Volksversammlung und die Magistrate (Beamte, Prinzip der Annuität und Kollegialität, an der Spitze die beiden Konsuln). Die Frühzeit (ca 500-300 v.) ist gekennzeichnet innenpolitisch durch den Ständekampf zwischen Patriziern und Plebejern, außenpolitisch durch die allmähliche Gewinnung der Herrschaft über ganz Italien (Samnitenkriege, Abwehr der Gallier). Durch den Anspruch auf Sizilien kam es zu drei Kriegen zwischen Rom und der nordafrikanischen Seemacht Karthago (Punische Kriege (264-146 v.Chr.), im Osten konnte Makedonien und Griechenland erobert werden. Rom hatte die Vormacht im Mittelmeerraum. Dadurch kam es zu weitreichenden wirtschaftlichen und kulturellen Änderungen. Der ursprüngliche Agrarstaat entwickelte sich zu einer Handelsmacht, die verarmten Bauern wurden vielfach zu einem städtischen Proletariat, die großen Landgüter (Latifundien) wurden von Sklaven bearbeitet. Besonders durch die Eroberung Griechenlands kam es zur ersten humanistischen Bewegung der Geschichte: die Römer übernahmen von den Griechen deren weitaus höhere Kultur. Die nach den Punischen Kriegen zunehmenden sozialen Spannungen führten zu mehreren Bürgerkriegen zwischen Optimates (Adelspartei) und Populares (Volkspartei, 2./1.Jh.v.Chr.), aus denen CAESAR (+44 v.Chr.) als Alleinherrscher hervorging. Nach seiner Ermordung kam es zu einem weiteren Bürgerkrieg, der mit dem Sieg der CAESARanhänger (42 v.Chr.) und mit der Alleinherrschaft des OCTAVIAN- AUGUSTUS (+14 n.) endete: Übergang zum Kaisertum. In der Kaiserzeit erreichte Rom seine größte Ausdehnung (bisher größtes Reich auf europäischem Boden, dazu N-Afrika, Kleinasien, W-Asien); das Reich war durch gemeinsames Recht, Organisation, Verkehrswesen und zwei Sprachen (W: Latein, O: Koine-Griechisch) eine Einheit. Dennoch setzte in der Kaiserzeit ein allmählicher Niedergang ein: Verfall der Sitten, soziale Spannungen, militärisch schwer zu überwachende Grenzen. Durch das Scheitern der Reichsreform unter DIOKLETIAN kam es zur Reichsteilung in W-Römisches (Untergang 476) und O-Römisches Reich (Untergang 1453). 4.1.2.2 Erziehung bei den Römern In der Bauern- und Familienkultur der Frühzeit (bis zu den Punischen Kriegen war die Erziehung bäuerlich, militärisch und religiös ausgerichtet) - Ideal des "vir bonus" (des guten und tüchtigen Mannes) und des "mos maiorum" (Sitte der Vorfahren). Der durch die Punischen Kriege ausgelöste Hellenisierungsprozess war zunächst umstritten (Gegner CATO maior), setzte sich aber durch. Bis zum 7.Lj. erfolgte die Erziehung durch die Mutter und/oder gebildete Sklaven, vom 7. bis zum 10.Lj. besuchten alle Kinder die (seit der Zeitenwende öffentliche) Elementarschule (ludus, w. Spiel), wo sie Lesen, Schreiben und Rechnen lernten. Mädchen lernten dann daheim die häuslichen Fertigkeiten, nur wenige Adelige erhielten eine höhere Bildung. Ärmere Knaben erlernten den Beruf ihres Vaters. Nur die Söhne der Wohlhabenden konnten sich weiterbilden; vom 10. bis zum 14. Lj. in der Grammatikschule, dann in der Rhetorikschule (wichtig für die politische und juristische Laufbahn) und evtl. noch in Philosophie, wobei für die Rhetorik- und Philosophieausbildung Schulen in Griechenland bevorzugt wurden. Erziehungswissenschaft © 122 Sr.Dr.Katharina DEIFEL ________________________________________________________________________ Vollendetste Verkörperung des römischen Bildungsideals war CICERO, Staatsmann, Advokat, Rhetor und (eklektischer) Philosoph. 4.1.3 Germanen 4.1.3.1 Historischer Überblick Die Stämme der Germanen unterteilten sich in Gaue, Hundertschaften und Sippen (Fehde und Blutrache). Sozial waren sie in Adelige, Freie, Minderfreie und Sklaven gegliedert. Die Leitung erfolgte bei den Ostgermanen durch Könige, bei den Westgermanen durch gewählte Herzöge; oberstes Entscheidungsorgan war das Thing (Volksversammlung der Freien). Die Rechtsordnung bestand in einem ungeschriebenen und mündlich tradierten Volksrecht. Im Gegensatz zu den Kelten konnten sie von den Römern nicht unterworfen werden, sondern gaben umgekehrt dem untergehenden W-Römischen Reich den Todesstoß (476). Im Mittelalter traten sie politisch und kulturell das Erbe des W-Römischen Reiches an. 4.1.3.2 Erziehung bei den Germanen Entsprechend der Einfachheit der Germanen war auch die Erziehung schlicht: in den Sippen wurden die bäuerlichen Fertigkeiten und die Sozialtechniken tradiert, in der Gefolgschaft des Königs (Herzogs) oder eines Adeligen erlernte man Waffentüchtigkeit und blieb diesem auch als fertiger Krieger durch Treueid verpflichtet. 4.1.4 Christliche Antike Zunächst standen die Christen der heidnischen Philosophie und den Profanwissenschaften negativ gegenüber, doch bald entwickelte sich ein "christlicher Humanismus" (AMBROSIUS, AUGUSTINUS, BOETHIUS). AUGUSTINUS schrieb auch ein pädagogisches Werk (De magistro). Menschen können nur zur Wahrheitserkenntnis helfen, doch letztlich muss die Wahrheit selbst, d.i. CHRISTUS, die Erkenntnis bewirken. Weiters entwickelte sich eine spezifisch christliche Pädagogik im Rahmen des "Katechumenats" vor der Taufe: Der Bewerber wurde zuerst einer Prüfung unterzogen, ob sein Leben und Beruf mit dem Christentum vereinbar sei. Hierauf wurde er drei Jahre lang täglich in Bibel und Glaubenslehre unterrichtet und erst nach einer neuerlichen Prüfung zur Taufe zugelassen. Abgeschlossen wurde die religiöse Bildung durch eine mystagogische Katechese in den 40 Tagen der Fastenzeit, die Taufe erfolgte in der Osternacht, das weiße Taufkleid wurde bis zum Weißen Sonntag ( Name) getragen. Erst mit der Durchsetzung der Kindertaufe ab dem 6.Jh. verfiel das Katechumenat. Die Familie wurde zum Hauptträger christlicher Erziehung (Hauskirche). Zur Heranbildung des Theologennachwuchses errichtete man "Katechetenschulen". Die bedeutendsten waren in Alexandrien (platonisch beeinflusst, Hang zum Monophysitismus) und in Antiochien (aristotelisch beeinflusst, Hang zum Arianismus und zum Nestorianismus). 4.2 MITTELALTER 4.2.1 Historischer Überblick "Frühmittelalter" (6.-9.Jh.): Übergangszeit, in der neue Staaten und Kulturen (Verbindung von Christentum und Germanen) entstanden und die Germanen zum Christentum bekehrt wurden: Die Goten waren Arianer, doch der Frankenkönig CHLODWIG ließ sich katholisch taufen (469). Die Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 123 ________________________________________________________________________ Briten wurden im 2.Jh., die Iren und Angelsachsen im 5.u.6.Jh. katholisch. Religiös und kulturell wichtig war die Übernahme und Modifizierung der östlichen Mönchsidee (rein kontemplativ) durch BENEDIKT v. Nursia (5./6.Jh.): Gründung der Benediktiner (OSB=Ordo Sancti BENEDICTI) als einer fest geregelten religiösen Gemeinschaft, die Aktion und Kontemplation verbindet und damit den Urtyp westlichen Mönchstums wurde. Die Christianisierung der übrigen Germanen erfolgte in drei Wellen: Iro-schottische Mönche (7.u.8.Jh., z.B. COLUMBAN, GALLUS, RUPERT) waren zwar von tiefer Spiritualität beseelt, doch hatten wenig Organisationstalent - daher wenig bleibende Erfolge. Die Angelsachsen (8.Jh.,WINFRID BONIFATIUS) waren auch organisatorisch geschickt und hatten daher dauerhafte Erfolge. Und zuletzt folgte die "Schwertmission“ KARLs d.Gr. bei den Sachsen und N-Germanen. - Bis ins 8.Jh. hatten die Päpste kaum weltliche Macht, es herrschte eine Art "Arbeitsteilung": W-Rom als geistliche, O-Rom als weltliche Macht. Durch die "Pippinsche Schenkung“ wurde der Kirchenstaat grundgelegt und der Papst zu einem auch weltlichen Herrscher, mit der Krönung KARLs gab es auch im W wieder einen Römischen Kaiser damit wurde der andauernde Streit zwischen sacerdotium und imperium grundgelegt. Das "Hochmittelalter" (10.-13.Jh.) ist durch diesen Streit geprägt. Zunächst (10.Jh., Sachsenkaiser) waren die Kaiser mächtiger als der Papst, der zum Spielball römischer Adelsgeschlechter wurde. Im Römischen Reich Deutscher Nation wurde das Reichskirchensystem ausgebaut: als Lehensträger wurden Geistliche bevorzugt, weil sie erstens gebildet waren und zweitens keine leiblichen Erben hatten. Unter den salischen Kaisern (11.Jh.) standen Papst- und Kaisertum einander etwa gleich mächtig gegenüber, es kam zum Streit wegen der Laieninvestitur (HEINRICH IV / GREGOR VII). Schließlich konnte das Papsttum (bes. unter INNOZENZ III) die Oberhoheit über die STAUFERkaiser erringen: Nach Hinrichtung des letzten STAUFERs folgte das Interregnum, das durch die Wahl RUDOLFs v. HABSBURGs (1273) beendet wurde. Das Papsttum war aber nur scheinbar Sieger, in Wahrheit geriet es immer mehr unter französischen Einfluss. - Die Kreuzzüge (isg. sieben) waren urspr. religiös motiviert (Gewinnung des Hl. Landes für die Christenheit), wurden bald durch politische und wirtschaftliche Anliegen entstellt - daher waren auch die religiösen Erfolge gering, die wirtschaftlichen und kulturellen jedoch bedeutend. Weiters fallen in das Hochmittelalter die Reformen des OSB (SOC: Zisterzienser, OPraem Prämonstratenser) und Ordensneugründungen (Ritterorden und Bettelorden: OFM=Franziskaner, OP=Dominikaner, OESA=Augustinereremiten, (etwas später) OCD=Unbeschuhte Karmeliten) und die Entwicklung der Scholastik (Versuch, ein einheitlich christliches Weltbild auf der Basis einer Verbindung von Philosophie und Theologie zu erstellen und (später) der Mystik (Versuch, die jenseitige GOTTESerfahrung durch Gebet und Askese schon in diesem Leben partiell vorwegzunehmen). Im "Spätmittelalter" (14.-15.Jh.) beginnen zur Neuzeit überleitende Veränderungen: Aufstieg des Bürgertums in den Städten, Aufstieg des Kaisertums unter den Häusern LUXEMBURG, HABSBURG und WITTELSBACH, Abhängigkeit des Papsttums von Frankreich ("Babylonische Gefangenschaft in Avignon, großes abendländisches Schisma - beendet durch das Konzil von Konstanz), Auseinandersetzung mit dem Islam (im W erfolgreich: Beginn der Reconquista der Iberischen Halbinsel, im O nicht - Vordringen der Türken:1453 fällt Konstantinopel). 4.2.2 Erziehung im Mittelalter Die Regula BENEDICTI ist zugleich die erste christliche Schulordnung: Entstehung von Klosterschulen, dann auch von Domschulen. Sie dienten primär der Klerikerausbildung (Unterrichtssprache Latein, septem artes liberales), sekundär durften auch Laien (bes. Adelige) daran teilnehmen. Alle Bildung diente dem tieferen Verständnis von Religion, was bis ins 18.Jh. (Aufklärung) weitgehend erhalten blieb. Ab dem 7.Lj. wurden Knaben (pueri oblati) in die Mönchsgemeinschaft oder auch Mädchen in die Nonnengemeinschaft aufgenommen, Reiche machten dafür Schenkungen, Arme verdienten die Schule durch Handreichungen und Abschreiben von Büchern. Die Schule dieser Oblaten hieß schola interior, die für Laien schola exterior. Die Zucht war streng, 4 Stunden dienten dem Chorgebet, 6 Stunden dem Studium. KARL d.Gr. förderte nicht nur die Kloster- und Domschulen, sondern auch Palastschulen - bedeutendste: Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 124 ________________________________________________________________________ schola palatina in Aachen (ALKUIN, PAULUS DIAKONUS, HRABANUS MAURUS): 3stufig: Elementarstufe - septem artes - Theologie, besonders Exegese und Dogmatik. Im Hochmittelalter entstanden drei Bildungssysteme: Universitäten als Lerngenossenschaften der Lehrer und Scholaren (1119 Bologna, 1215:Paris, 1249 Oxford und Cambridge, 1268 Prag, 1365 Wien), Bedeutung der Scholastik. Bildungsweg (bis ins 18.Jh.): Lateinschule - Artistenfakultät ("untere Fakultät"): „septem artes“ und (aristotel.) Phil., nach 2 Jahren durch Prüfung baccalaureus, nach weiteren 2 Jahren magister - Möglichkeit des Besuchs einer "höheren Fakultät“: Theologie, Jus, Medizin doctor. Gerade hier lässt sich ein Unterschied aufzeigen, der heute – beim Streben nach einem gesamteuropäischen Bildungssystem - eine Rolle spielt. Die Großstadtuniversität Paris konnte die“ tri-viale“ Ausbildung der Studenten in collèges auslagern und zur Voraussetzung des Universitätsbesuches machen: diese collèges waren also die Vorformen der Sekundarstufe II, das Baccalaureat eine Art Studienberechtigungsprüfung. - Die Kleinstadtuniversitäten Oxford und Cambridge hingegen konnten nur den Grammatikkurs auslagern ( Grammarschool), die tri-viale Ausbildung erfolgte an Colleges, die den Universitäten angegliedert waren, das Baccalaureat war der unterste Studienabschluss246. Ritterliches Bildungssystem: Zweipoligkeit von Gymnastischem und Musischem, die Erziehung folgte nicht in Schulen, sondern an einem (meist fremden) Hof: Page - Knappe Ritter. Das bürgerliche Bildungssystem war eine Zunfterziehung innerhalb des Betriebs, doch verbunden mit religiösen, kultischen und musischen Elementen, Weg: Lehrling - Geselle Meister. Bauern erhielten keine Schulbildung, sondern wuchsen durch Mitarbeit in die Landwirtschaft hinein. 4.3 NEUZEIT (1453 bis jetzt) 4.3.1 Historischer Überblick von 1453 bis ca 1648 Der Übergang vom Mittelalter zur Neuzeit war eine kulturelle Umbruchsperiode: Abwendung vom christlich orientierten Weltbild des Mittelalters - Hinwendung zur Antike ("Renaissance") und einem diesseits- und menschenorientierten Weltbild ("Humanismus"). In Italien begann dieser Wandel schon im 14.Jh. (DANTE, PETRARCA, BOCCACIO), ab 1453 wurde er verstärkt durch die Flucht griechischer Gelehrter von Konstantinopel / Istanbul nach Europa. Dieser Wandel zog Änderungen in vielen anderen Bereichen nach sich. Politisch von einer internationalen Christenheit zum säkularisierten Nationalstaat; Kaiser und Papst verstehen sich als weltliche Herrscher; Türkenbedrohung (Seesieg bei Lepanto durch DON JUÁN D'AUSTRIA). Wirtschaftlich von einer Agrarkultur zum Monopolkapitalismus (Verbindung Produzent + Bankier + Kaufmann: MEDICI, FUGGER, WELSER). Sozial schwand die Bedeutung der Ritter und Bauern, die der Bürger stieg. (Natur)wissenschaftlich kam es zu einer Abwendung vom aristotelischen Weltbild und zur Entstehung der modernen Naturwissenschaften (GALILEI). Entdeckungen (Amerika) und Erfindungen (Schießpulver, Buchdruck) eröffneten neue Möglichkeiten. Religiös führte die Reformation (LUTHER; ZWINGLI, CALVIN; HEINRICH VIII, EDUARD VI, ELISABETH I) zur konfessionellen Spaltung. Für die Gegenreformation sind wesentlich: das Konzil von Trient (1545-63), Ordensreformen (OCD=Karmel: THERESE v.Avila) und Ordensgründungen (bes.: SJ =Jesuiten: IGNATIUS v. Loyola) und Mission in Asien, Afrika und Amerika (erstens aufgund der Entdeckungen, zweitens, um Ersatz für den durch die Reformation bewirkten Verlust an Gläubigen in Europa zu schaffen). Reformation und Gegenreformation hatten auch starke politische Aspekte und Konsequenzen, die oft zu Gewaltmaßnahmen und schließlich zum "Dreißigjährigen Krieg" führten: Gewaltsame Protestantisierung besonders in Genf, Schweden und England, gewaltsame Rekatholisierung 246 Vgl. dazu ANWEILER u.a., Bildungssysteme in Europa, Weinheim-Basel 1996, 16 f. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 125 ________________________________________________________________________ besonders in Frankreich (Hugenottenkriege 1562-98, Bartholomäusnacht 1572), später auch im Römisch-Deutschen Reich (ab FERDINAND II, + 1637). Zuspitzung der Gegensätze zwischen protestantischer Union / katholische Liga Dreißigjähriger Krieg beginnt als Konfessionskrieg und endet als europäische Machtauseinandersetzung zwischen katholischen HABSBURGERN + kath. Fürsten (bedeutendster Feldherr WALLENSTEIN böhmische Protestanten + protest. skandinav. Länder (König GUSTAV II ADOLF v. Schweden + kath. (!) Frankreich. Endet nach schrecklicher Verwüstung Europas ohne eigentlichen Sieger mit dem Westfälischen Frieden (1648) : Bestätigung des Augsburger Religionsfriedens, doch unter Einbezug des HB; Bindung der kaiserlichen Rechte an die Zustimmung des Reichstages; Frankreich erhält Rheingrenze, Schweden Teile N-Deutschlands, die Niederlande werden selbständig, Verlust der Vormachtstellung der HABSBURGER Beginn der Verselbständigung Österreichs, Deutschland zerfällt in einen Staatenbund von über 300 (Klein)Fürstentümern. 4.3.2 Erziehung zwischen 1453 und 1648 Reformation: Die Protestanten forderten, dass alle Gläubigen Lesen und Schreiben können sollten, um die Bibel in der Muttersprache lesen zu können; Küsterschulen für das Volk (Vorläufer der Volksschulen), als Sonntagsschulen geführt. Höhere Bildung sollte das 9jährige, aber nicht auf die Küsterschulen aufbauende, sondern selbständige Gymnasium vermitteln (MELANCHTHON, STURM )- Ziel: sapiens (gelehrt), eloquens (sprachgewandt), pius (fromm). Die Zählung der Schulstufen erfolgte verkehrt (also 9.Klasse=1.Schj.); in Deutschland wurde diese seltsame Zählung z.T. beibehalten Sexta=4.Schst., .....Secunda=8.Schst., Prima=9.Schst.; später wurden Tertia, Secunda und Prima doppelt gezählt - Untertertia und Obertertia etc. – so dass die Zählung auf neun Jahre aufgeteilt blieb). Die protestantische Universitätsreform stellte bei der Theologie die Exegese in den Mittelpunkt, wobei Latein und Griechisch durch Hebräisch ergänzt und das Fach Homiletik (Predigtkunst) neu eingeführt wurde; in der Medizin wurden Demonstrationskabinette eingeführt und das Sezieren erlaubt. Gegenreformation: Entstehung von Schulorden (Jesuiten IGNATIUS v.Loyola, Piaristen JOSEF v. CALASANZ, Ursulinen ANGELA MERICI, Englische Fräulein MARY WARD). Ausbau des Volksschulwesens, meist an die mittelalterlichen Dom- und Klosterschulen anknüpfend, doch nun zur Elementarbildung auch der Laien: Lesen, Schreiben, Rechnen, Religion, Gesang. Die Jesuiten gründeten eine 6jährige Gymnasialform, deren Bildungsziel ebenfalls sapiens, eloquens und pius war. Bewusste Förderung des Ehrgeizes der Schüler durch Konkurrenzdenken, gegenseitige Überwachung, Jesuitendrama in lateinischer Sprache. Daran schloss sich folgende Ratio studiorum (Studienordnung): 16.-18.Lj.: Humanistischer Kurs 19.-21.Lj.: Philosophischer Kurs 21.-24.Lj. Repetitio humaniorum (Wiederholung, in der der Student Lehrer für Jüngere war) 25.-28.Lj.: Theologische Studien Ab 29.Lj.: Repetitio der Theologischen Studien Sowohl im Katholizismus als auch im Protestantismus kam es durch die so angelegten Schulsysteme zu einer scharfen Trennung von Gebildeten / Ungebildeten. 4.3.3 Historischer Überblick von 1648 bis 1914 Diese Zeitspanne des 17., 18. und 19.Jhs. bildet mit ihren geistigen und politischen Strömungen gleichsam die Brücke zwischen dem Beginn der Neuzeit im 16.Jh. (Humanismus, Reformation) und unserem 20.Jh. Denn vieles, was unsere Zeit bestimmt, wurzelt gerade in diesen Jahrhunderten. Die mittelalterliche Einheit - ein GOTT, ein Kaiser, ein christliches Abendland - war bereits im 16.Jh. zerbrochen. Die durch den Humanismus begonnene Zentrierung auf den Menschen statt Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 126 ________________________________________________________________________ auf GOTT setzte die sogenannte Aufklärung fort: "Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Selbstverschuldet ist diese Unmündigkeit, wenn die Ursache derselben nicht am Mangel des Verstandes, sondern der Entschließung und des Mutes liegt, sich seiner ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Sapere aude! Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen! ist also der Wahlspruch der Aufklärung“247. Diese geistige Strömung umfasst(e) sehr viele und unterschiedliche Richtungen, die sich auch zu Religion und Kirche(n) unterschiedlich stellten, doch setzte sich sein Trend zur Religionsfeindlichkeit sukzessive durch. Durch die Zentrierung auf den Menschen, seine Vernunft (Mittel) und seine Glückseligkeit (Ziel) bekam GOTT zunächst die Rolle eines Garanten dieser Glückseligkeit (vgl. LESSING, z.T. auch KANT), wurde aber, je mehr der Mensch alles beherrschen zu können glaubte, immer mehr zum Lückenbüßer und schließlich als überflüssig empfunden. Diese Strömung der Aufklärung, die übrigens erst in unserem Jahrhundert die breite Masse erreichte, führte also zu Religionskritik und Säkularisierung. Eine als Bindungslosigkeit missverstandene Freiheit führte im Bereich des Denkens zum Pluralismus und zu einem unpräzisen Toleranzbegriff, im Bereich des Handelns zur Überschätzung der Revolution als Mittel politischen Handelns (Französische Revolution, Marxismus) und zum Liberalismus auf wirtschaftlichem Gebiet. Die einseitige Hochschätzung menschlicher Vernunft zeigt sich auch in philosophischen Denkmodellen (Rationalismus, Empirismus, Positivismus) und in einer (Natur)Wissenschaftsgläubigkeit losgelöst von jeder moralischen Verantwortung der Wissenschaft. Auch das politische Denken setzte den in der Renaissance begonnenen Säkularisierungsprozess fort: Herrscher war man nicht mehr durch GOTTES Gnaden, sondern durch eigene Leistung. Zunächst führte das zu einer Identifizierung des Herrschers mit "seinem“ Staat ("L'etat c'est moi"), was zum "Absolutismus" überleitete (LUDWIG XIV, NAPOLEON). Barock als Ausdruck höfischen Prunks. Mit zunehmender Verbreitung der Ideen der Aufklärung änderte sich die Haltung der Herrscher, und ein neues Verantwortungsbewusstsein entstand. Dieses war nicht mehr religiös motiviert, sondern in einer moralischen Verpflichtung gegenüber dem eigenen Volk, dessen erster Diener der Herrscher sei (FRIEDRICH d.Gr., MARIA THERESIA, JOSEPH II):“ aufgeklärter Absolutismus". Kunst des Rokoko und Klassizismus. - Wo diese Wende nicht "von oben“ gesetzt wurde, kam es zu Revolutionen "von unten“ (Frankreich E.18.Jh., Russland A.20.Jh.). Die Herrscher förderten die Wirtschaft als das Mittel zum Wohlstand, wobei ihnen Ideen des Wirtschafts-Liberalismus einerseits, der technischen Anwendbarkeit der erfolgreichen Naturwissenschaften andererseits zu Hilfe kamen - im 17. und 18. Jh. wurde die Basis zur Industriellen Revolution des 19.Jhs. gelegt! Gerade das Verständnis eines Volkes als Hausmacht eines Herrschers förderte die Betonung der Verschiedenheit und damit den bis heute problematischen Nationalismus, dessen unselige Überspitzung zu den maßgeblichen Ursachen des Ersten und Zweiten Weltkrieges gehören. Aus der Verbindung von wirtschaftlichem Machthunger und Nationalismus entsprang der Imperialismus, das Streben, das eigene "Imperium“ möglichst zu vergrößern und mit wichtigen Rohstoff- und Absatzmärkten zu versorgen. Da dies innerhalb Europas kaum möglich war, wetteiferte man um Kolonien in Amerika, Asien und Afrika (Kolonialismus), woraus das heute so brisante Problem einer "Dritten Welt“ erwuchs. 4.3.4 Erziehung im 17.Jh. (Barock, Pädagogischer Realismus, Pietismus) Die Theologie wurde durch Vernunftphilosophie (Rationalismus: DESCARTES, LEIBNIZ, WOLFF), Empirismus: HOBBES, LOCKE, HUME) und Naturwissenschaften (KOPERNIKUS, KEPLER,GALILEI, NEWTON) abgelöst, auch in der Pädagogik betonte man die natur- und vernunftgemäße Erziehung. 247 KANT I., Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung? A 481 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 127 ________________________________________________________________________ Wilhelm RATKE ("RATICHIUS", aus Holstein, 16./17.Jh.) war strenger Lutheraner und wollte alles "nach der Ordnung und dem Lauf der Natur“ lehren; der Unterricht solle zuerst in einer allgemein verbindlichen Volksschule in der Muttersprache erfolgen, dann erst Fremdsprachenunterricht. Er wollte mit unklarer Methode Religion, Reich und Leben (Bedeutung der Berufsbildung) erneuern, was praktisch scheiterte. Johann Amos COMENIUS ("KOMENSKY", aus Mähren, 17.Jh.) war Mitglied der Böhmischen Brüdergemeinde, verlor alles im Dreißigjährigen Krieg, war dann als Wanderprediger und Lehrer in verschiedenen Ländern tätig und verfasste 147 Schriften, von denen am wichtigsten sind: Orbis sensualium pictus (Erdkreis in Bildern): Nach dem Grundsatz "Sachen vor Worten“ soll das Kind die Welt zunächst anhand von Bildern kennenlernen, gegliedert in Tiere, Pflanzen, Mineralien, Menschen. Didactica Magna (Hauptwerk): Ziel: Mensch soll seine GOTT-Ebenbildlichkeit herausarbeiten: Allwissenheit durch Pansophie (Allweisheitslehre: alle sollen alles lernen), Allgüte durch sittliche Erziehung, Heiligkeit durch GOTTverbundenheit. - Die Erbsünde habe durch die Erlösung die Macht über den Menschen verloren: er müsse nur sein Leben nach der Vernunft (=Natur) gestalten, dann würde er das Übel überwinden (Einfluss der platonischen und stoischen Tugendlehre). Pädagogik ist Mitarbeit an der Erlösung der Menschheit ; Methode: Nachahmung der Natur, die uns von GOTT vorgedacht - nur 1 Sonne, daher 1 Lehrer, 1 Buch, 1 Gegenstand, 1 Methode. Sacherkenntnis vor Worterkenntnis, Muttersprache vor Fremdsprache, Sprechen vor Grammatik. Die Bildung muss stufenweise vorgehen - daher entsprechende Gliederung der Schulwesens in 6jährige Stufen: 0.-6.Lj.: Mutterschule daheim, Schulung der äußeren Sinne 6.-12.Lj.: Muttersprachschule in jeder Gemeinde, Schulung der inneren Sinne (Einbildungskraft und Gedächtnis) 12.-18.Lj.: Lateinschule (Gymnasium nur für Knaben, Latein als Unterrichtssprache 18.-24.Lj.: Akademie (Hochschule): pansophisch oder fachlich, nicht nur Vorlesungen, sondern auch Seminare. Bei mehr praktisch Begabten ist Lateinschule und Akademie ersetzbar durch Ausbildung zu einem Handwerk. Fixe Lehrpläne sollten schon ab der Muttersprachschule bestehen, an den Lateinschulen sollte auch Mathematik, Geographie und Geschichte unterrichtet werden. Voraussetzung für den Akademiebesuch sollte eine öffentliche Prüfung sein (Vorform der Reifeprüfung). Diese Ideen wurden nie direkt praktisch verwirklicht, wirkten aber theoretisch auf viele Pädagogen weiter. Gegenströmungen gegen den Rationalismus: Jansenismus, katholisch, besonders in Frankreich: starke Betonung der Gnade und Prädestination Puritanismus, protestantisch, besonders in England: Forderung nach einer "reinen“ christlichen Lebensweise. Pietismus, protestantisch, besonders in Deutschland: Vertiefung des religiösen Gefühls ("Herzensfrömmigkeit") und der praktisch-tätigen Frömmigkeit. Daher auch pädagogisch tätig, am bedeutendsten: H.A. FRANCKE (+1727): Christliche Klugheit ist der GOTTseligkeit unterzuordnen, Gründung eines Waisenhauses in Halle, Betonung der religiösen Erziehung (3 bis 4 Stunden von isg. 7 Stunden pro Tag), Handarbeit zur Rekreation, Ablehnung weltlicher Freuden. Standeserziehung: Ritterakademien (später Militärakademien oder Kadettenschulen zur Erziehung des "Höflings") und Realschulen (SEMLER, HECKER als eine Art gehobene Berufsschule (Architekturund Bauklasse, Manufakturklasse, Kommerzienund Handelsklasse). 4.3.5 Erziehung im 18.Jh. (Aufklärung, Philanthropismus) Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 128 ________________________________________________________________________ Die aufklärerische Vernunft- oder Naturreligion brachte auch einen starken Glauben an die Macht der Erziehung mit sich. E. v. ROCHOW war Gutsherr und Sozial- und Schulreformer: Er forderte Landschulen für Bauern, weil gebildete Bauern auch wirtschaftlich nützlicher seien, und errichtete selbst eine Musterschule - auf ihn geht der Name "Volksschule“ zurück. Er befürwortete kindgemäße Schulbücher und die sokratische Methode. 1774 trat die MARIA-THERESIAnische Schulordnung in Kraft, aber nur für die 6jährige Pflichtschule (Trivialschule, Hauptschule, Normalschule: Abt Ignaz FELBIGER). In Böhmen baute F. KINDERMANN Industrieschulen (Schulen mit Industriearbeit verbunden). Philanthropismus (w.: Menschenfreunde-Bewegung): J.B. BASEDOW (+1790) gründete das Philanthropinum in Dessau als Landesschulheim, in dem auf natürliche Weise erzogen werden sollte: Sport, lockere Kleidung (kein Zopf, kein Degen), Wetteifer, Belohnung vor Bestrafung, Sexualerziehung (z.B. war im Elementarbuch der Kupferstich einer Gebärenden enthalten). In der Praxis konnte er sich nicht durchsetzen, doch seine Ideen wirkten weiter: Chr. G. SALZMANN (bes. für praktische und moralische Bildung der Bauern und Kleinbürger, viele Werke, etwa "Ameisenbüchlein zur Erziehung des Erziehers), J.H. CAMPE, E. Chr. TRAPP, Chr .H. WOLKE. Jean Jacques ROUSSEAU (+1778) war der Sohn eines Genfer Uhrmachers, führte eine Wanderleben, versuchte sich in verschiedenen Berufen, trat zum Katholizismus über, blieb ein gesellschaftlicher Außenseiter, zumal er seine aus der Verbindung mit einer Kellnerin stammenden Kinder in ein Findelhaus gab. Seine Ideen wirkten auf die Aufklärung, die Französische Revolution, auf den Sturm und Drang, die Romantik und die Reformpädagogik. Grundgedanke: die Natur ist positiv, die Kultur negativ. Gewann damit die Preisfrage der Akademie v. Dijon, ob der wissenschaftliche Fortschritt die Sitten verbessere. "Contrat sociale": Nur der allgemeine Wille (volonte generale) ist für die Staatsführung wichtig, nicht der Wille aller (volonte des tous), da die Menschen gesellschaftlich verdorben sind. Im "Emile " (GOETHE:"Naturevangelium der Erziehung") setzt ROUSSEAU Erziehung mit Wachsenlassen gleich: "Alles ist gut, wenn es aus der Hand des Schöpfers hervorgeht; alles entartet unter den Händen der Menschen" (1.Satz), d.h. der Mensch ist von Natur aus gut, er wird durch die gesellschaftliche Erziehung verdorben; er soll daher getrennt von der Gesellschaft ("Pädagogische Provinz") und mit möglichst geringer Führung heran-wachsen: nur so sei die freie Entwicklung des Individuums mit der Sozialethik zu vereinen. Bis zum 12. Lj. soll die Erfahrung des Körpers und der Sinne im Vordergrund stehen, bis zum 15.Lj. soll, anknüpfend an die natürliche Neugierde, das Denken entfaltet werden, bis zur Heirat das Gefühl und die Liebe. Mädchen sollen dazu erzogen werden, dem Mann zu gefallen und ihm gehorsam zu sein, daher sind häusliche Fertigkeiten wichtiger als Lesen und Schreiben. 4.3.6 Erziehung um die Wende vom 18./19.Jh. 4.3.6.1 Erziehungsideen im Umkreis des Deutschen Idealismus Klassik in Dichtung und Philosophie, Verbindung von rationalem (Aufklärung) und irrationalem Moment (Sturm und Drang): das Individuum soll auf seine je eigene Weise die Menschheit repräsentieren. KANT (+1804) sah den Menschen als "Bürger zweier Welten“ - Erziehung ist daher Erziehung zur sittlichen Pflicht, pädagogisches Hauptwerk: "Über Pädagogik"(1804) Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 129 ________________________________________________________________________ „Der Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung. Er ist nichts, als was die Erziehung aus ihm macht“ - diesen programmatischen Satz stellt KANT ziemlich an den Anfang seines Werkes248. „Ein Entwurf zu einer Theorie der Erziehung ist ein herrliches Ideal, und es schadet nichts, wenn wir auch nicht gleich imstande sind, es zu realisieren ... Eine Idee ist nichts anderes als der Begriff von einer Vollkommenheit, die sich in der Erfahrung noch nicht vorfindet ... Erst muss unsere Idee nur richtig sein, und dann ist sie bei allen Hindernissen, die ihrer Ausführung noch im Wege stehen, gar nicht unmöglich“ 249 KANT teilt die Erziehung in Wartung (Pflege, Vorsorge vor schädlichem Kräftegebrauch) Bildung i.w.S.: Negativ: Disziplin (Bezähmung der Tierheit im Menschen) Positiv: o Unterweisung (Zivilisierung und Kultivierung) o Bildung i.e.S. = Moralisierung250 Dabei ist das Grundproblem, wie der Mensch durch den in der Erziehung nötigen Zwang zur selbstverantworteten Freiheit kommen kann251. KANT fordert, dass in allen Stufen der Erziehung, bereits angefangen von der Wartung252, das Kind so viel Freiheit wie möglich haben und nur dort eingeschränkt werden soll, wo es entweder für das Kind gefährlich ist oder es die Freiheit anderer verletzt. – Kinder sollen Muße zu sinnvollen Spielen haben, aber auch früh an Arbeit gewöhnt werden – es ist verkehrt, alles spielerisch lernen zu lassen, das der Mensch ohnedies einen natürlichen Hang zur Faulheit hat 253. Am ausführlichsten widmet sich KANT der Moralisierung, deren erster Schritt die Gründung eines Charakters ist: „ Der Charakter besteht in der Fertigkeit, nach Maximen zu handeln“ 254. Dazu kann nicht durch Strafe geführt werden, vor allem nicht durch körperliche Züchtigung, die eine „sklavische Gemütsart“ erzeugt255, sondern nur dadurch, dass man dem Kind durch Verweigerung der Achtung – KANT nennt das etwas missverständlich „moralische Strafe“ - bewusst macht, dass es verachtenswert handelte: durch die Achtung /Nichtachtung des Erwachsenen muss es lernen, wann es sich selbst achten darf. Physische Strafen sollen nur angewendet werden, wenn moralische noch nichts helfen (weil das Kind zu klein) oder nichts mehr helfen (weil ein Jugendlicher bereits verdorben) – sie führen allerdings nur zur Legalität, nicht zur Moralität256. „Kinder müssen auch offenherzig sein und so heiter in ihren Blicken, wie die Sonne. Das fröhliche Herz allein ist fähig, Wohlgefallen am Guten zu empfinden. Eine Religion, die den Menschen finster macht, ist falsch; denn er muss GOTT mit frohem Herzen und nicht aus Zwang dienen“ 257 J.G. FICHTE (+1814) setzte diese Gedanken fort: Gesetz und Ziel alles Handelns ist die vernunftgemäße Selbstbestimmung. Sein pädagogisches Hauptwerk sind die "Reden an die Deutsche Nation" (1807/8) - ein leider oft missverstandenes Werk, da er "Nation“ keineswegs "völkisch“ versteht, sondern als Erziehung des ganzen Volkes. Die neue Erziehung müsse die sittliche Ordnung unfehlbar zum Grund aller Handlungen machen 258. Dazu dürfe sie nicht, wie bisher, an den sinnlichen, sondern müsse an den sittlichen Antrieb des Zöglings anknüpfen, damit er diese sittliche Ordnung klar erkennen, lieben und realisieren lerne, weshalb er von der gegenwärtigen Gesellschaft getrennt erzogen werden solle 259. Diese sittliche Ordnung ist die Erscheinungsweise GOTTES, der die Liebe ist. Die Deutschen könnten diese übersinnliche Ordnung besser als die übrigen Germanen erfassen260, da sie als einzige ihre Sprache beibehielten und nicht romanisierten, das Übersinnliche in einer fremden Sprache aber schwerer ausdrückbar sei261. Der Glaube an die Realisierung des Ewigen in der Zeit gründet sich auf der Hoffnung auf ein Ewiges Leben jenseits der Zeit. Der Mensch kann nur Ewiges wahrhaft lieben: Weder der, der an Ewiges nicht glaubt, noch der, der an Ewiges nur jenseits der Zeit glaubt, kann daher ein Vaterland haben; nur der, der an Ewiges in und 248 Über Pädagogik, A (=1.Ausgabe), 7. Ebd., A 9 f. 250 Ebd., A 1-27. 251 Ebd., A 32. 252 So etwa wendet sich KANT gegen das damals übliche „Windeln“ (Babies wurden wie Mumien geschnürt) und gegen Leitbänder und Gängelwagen beim Gehenlernen, ebd. A 43-57. 253 Ebd., A 62-77. 254 Ebd., A 99. 255 Ebd., A 104. 256 Ebd., A 105. 257 Ebd., A 109 f. 258 RDN, zit. nach Medicus, Bd.V, 391. 259 Ebd., 402 f. 260 Ebd., 415 f 261 Ebd., 423 ff. 249 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 130 ________________________________________________________________________ jenseits der Zeit glaubt und dem das irdische Vaterland sinnliches Bild des überirdischen Vaterlandes ist, hat ein Vaterland und Vaterlandesliebe262. Wahre Erziehung dürfe daher nicht bloß bei der Erkenntnis des Ewigen stehenbleiben, sondern müsse zur Liebe des Ewigen führen: Erkenntnis ohne Liebe ist tot, Liebe ohne Erkenntnis blind 263. Es ist falsch, dass der Mensch selbstsüchtig geboren und Sittlichkeit anerzogen sei - denn aus Nichts wird Nichts. Die sittliche Anlage jedes Menschen zeigt sich zuerst als Trieb nach Achtung - an diesen müsse Erziehung anknüpfen. "Der mündige Mensch hat den Maßstab seiner Selbstschätzung in ihm selber, und will von anderen geachtet sein, nur inwiefern sie selbst erst seiner Achtung sich würdig gemacht haben“ 264. Praktisch sollen eigene autarke Erziehungsanstalten gegründet werden, in denen in einer 1. Stufe Knaben und Mädchen koedukativ durch geistige und körperliche Arbeit gebildet werden, in einer 2. Phase die begabten Knaben zu Gelehrten weitergebildet werden; der arbeitende Stand muss das Menschengeschlecht erhalten, der gelehrte Stand muss es weiterbringen 265. G.W.F.HEGEL (+1831) meinte, dass der absolute Geist sich in der Natur sein Gegenbild schaffe und in der Menschheit in sich zurückkehre. Der Mensch müsse seine Subjektivität in den objektiven Geist (in die Kultur) hineinbilden, um wesenhaftes Individuum zu werden; Erziehung hat daher die Aufgabe, den Heranwachsenden in die Kultur hineinzuführen. F.E.D.SCHLEIERMACHER (+1834) betonte in seinen pädagogischen Vorlesungen das ausgewogene Verhältnis zwischen Individuum und Gemeinschaft und die Bedeutung der Religion, die er als "das Gefühl schlechthiniger Abhängigkeit vom Universum“ definierte. Drei Arten des Wissens können praktisch werden: das empirische (für pragmatische Zwecke), das historische (kausal oder final) und das spekulative (für leitende Prinzipien). Ferner unterschied er drei Arten von pädagogischer Einwirkung: Das Behüten vor dem Bösen, die Gegenwirkung gegen alles der Erziehung Widerstreitende und die Unterstützung der Selbstentfaltung der sittlichen Werte. In der Erziehung gibt es nach SCHLEIERMACHER zwei Phasen: die Bildung des Individuellen in der Familie, die des Überindividuellen in der Schule, wobei zwischen Volksschule und Berufserziehung (Bürger- oder Realschule, Gymnasium und Universität) zu unterscheiden sei. Zwischen Erziehung und Kultur, zwischen Gegenwart und Zukunft, zwischen formaler und materialer Bildung herrscht ein Wechselbezug. Bildungsziel ist, dass jeder Mensch auf seine Art die Menschheit darstellen lerne. Noch stärker als FICHTE vertrat J.H.PESTALOZZI (+1827) das Ideal einer Volkserziehung (bes.: "Abendstunde eines Einsiedlers", "Lienhard und Gertrud", "Wie Gertrud ihre Kinder lehrt" und war auch praktisch als Armenvater in Armenschulen (Stans, Burgdorf ) tätig, wo er die Schulen mit Landbau und Baumwollspinnereien verband. Erziehung soll lehren, die Not sittlich zu meistern. Der Mensch ist von Natur aus nicht gut, sondern ambivalent. Die Entwicklung des Menschen erfolgt vom tierischen (Kindheit) über den gesellschaftlichen (Jüngling) zum sittlichen Zustand (Mann: kann sich unabhängig von äußeren Umständen selbst veredeln), der die GOTTgewollte Natur des Menschen ist. Im Unterricht muss die Spontaneität gefördert werden, Ziel ist die Bildung von Kopf, Herz und Hand. F. v. SCHILLER (+1805) ist in seinen Gedanken mit FICHTE verwandt, mit dem er auch befreundet war - Betonung von Volkserziehung und (sittlicher) Freiheit. "Über die ästhetische Erziehung des Menschen": Der Mensch erfüllt erst seine wahre Natur, wenn er durch Vernunft über den bloßen Naturzustand sich erhebt zur Harmonie von Natur und Vernunft. "Über Anmut und Würde": Barbarei besteht in der Unterordnung der praktischen Vernunft unter die Sinnlichkeit; Würde in der Unterordnung der Sinnlichkeit unter die praktische Vernunft; Anmut aber ist die Harmonie zwischen Sinnlichkeit und praktischer Vernunft, sie charakterisiert die "Schöne Seele“. 262 263 Ebd., 493 ff. Ebd., 524. 264 RDN, 525 ff. 265 Ebd., 533 ff. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 131 ________________________________________________________________________ 4.3.6.2 Erziehungsideen im Umkreis des Neuhumanismus Der Humanismus der Renaissance war von Italien ausgegangen und hatte besonders die Römer zum Vorbild, die Neuhumanismus hatte sein Zentrum in Deutschland und war primär an den Griechen orientiert. J.J. WINCKELMANN (+1768) sah in der griechischen Kunst die Versinnlichung der Idee der "edlen Einfalt und stillen Größe": das Griechentum ist zugleich etwas historisch Vergangenes und etwas unhistorisch Ewiges und daher zur Bildung besonders geeignet. J.G.HERDER (+1803) sieht wie sein Lehrer KANT den Menschen als Mängelwesen, das als Ersatz Vernunft, Sprache und Freiheit habe. Erziehung ist ein Instinktersatz und mehr: der Mensch muss über sich hinaus und in die Menschheitsgeschichte hineinwachsen, um in der Geschichte seine Humanität zu bewähren. J.W. v. GOETHE (+1832) sah die Kräfte der Natur auch im Kunstwerk verwirklicht: das Kunstwerk ist eine Schöpfung aus Natur und Vernunft, daher ist Kunst der Schlüssel zum Naturverständnis. Bildungsroman: "Wilhelm Meisters Lehrjahre", "Wilhelm Meisters Wanderjahre": Das ganze Leben ist "Bildung", der Sinn der GOTT-Natur (also pantheistisch-identitätsphilosophische Grundanschauung SCHELLING, HEGEL) soll im eigenen Leben verwirklicht werden. Das Handwerk soll als strenge Kunst der freien Kunst vorhergehen (wie bei den Griechen), Allgemeinbildung und Berufsbildung müssen vereint werden. Erziehung soll in einer "Pädagogischen Provinz erfolgen, um vor der Gesellschaft zu schützen, und zwar durch Natur (Ackerbau, Viehzucht), Handwerk und Kunst. Ziel ist die Weckung der drei Ehrfurchten vor dem, was über uns ist (GOTT); vor dem, was unter uns ist (Erde); vor dem, was uns gleicht (Menschen). W. v. HUMBOLDT (+1835) vertrat die Ansicht, die Aufklärung habe den Menschen auf ein bloßes Verstandeswesen reduziert, Bildung soll aber von der Individualität über die Universalität zur Totalität fortschreiten. Er wendete sich gegen eine realistische Bildung und gegen Standesbildung und befürwortete die formale (Übung der Fähigkeiten und Lernen des Lernens) und allgemeine Menschenbildung. Er organisierte als Unterrichtsminister das preußische Schulwesen: Elementarschule in der Muttersprache, Anlehnung an PESTALOZZI. Gymnasium in linguistischer (fremdsprachlicher) / historischer(geschichtlich-geographisch-naturkundlicher) / mathematischer (mathematisch-physikalischer) Ausrichtung. Die Klassen VI,V,IV sind einjährig, die Klassen III, II, I zweijährig, so dass es isg. 9 Gymnasialjahre gibt. Universität: Artistenfakultät durch Philosophie als Voraussetzung und Mittelpunkt der übrigen Fächer ersetzt. 4.3.7 Erziehung in der 1.H.d.19.Jhs. 4.3.7.1 Pädagogische Ideen im Umkreis der Romantik Von ROUSSEAU, HERDER und GOETHE beeinflusst, Entdeckung der überindividuellen menschenformenden Mächte (Volk, Staat, Stand), und damit der Volksdichtung (Märchen, Sagen), der eigenen Vergangenheit, besonders des Mittelalters, und des Christentums. F.FRÖBEL (+1852) ist der Begründer des Kindergartens. Er selbst war religiös und von großer Naturliebe, seine pädagogischen Ideen waren von FICHTE beeinflusst: der Geist wirkt als Trieb, die Natur als Reiz - durch Arbeit werden beide vereint. Alle Geschöpfe sollen das Unendliche im Endlichen darstellen, der Mensch soll dies bewusst und frei tun - was er nur durch Erziehung vermag. Zunächst gründete er eine allgemeine deutsche Erziehungsanstalt in Keilhau, in der das Lernen durch praktische und musische Betätigung und durch Umgang mit der Natur ergänzt wurde. Dort verfasste FRÖBEL die kleinen Keilhauer Schriften, wie "An das deutsche Volk", Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 132 ________________________________________________________________________ "Menschenerziehung". Der Mensch durchläuft Entwicklungsstadien: der Säugling verinnerlicht das Äußere und differenziert so zunehmend die Ich-Welt-Relation, die Erziehung ist vorwiegend Pflege; das Kind veräußerlicht das Innere in Sprache und Spiel, die Erziehung soll besonders Gemüts- und Herzensbildung sein; im Knabenalter tritt eine Versachlichung ein, nun kann Geistes- und Willensbildung stattfinden. FRÖBEL beschäftigte sich immer mehr mit Kleinkindern: Spiel"gaben“ (Ball, Würfel, Bauklötzchen...) sollen den Beschäftigungstrieb des Kindes sinnvoll entfalten. Schließlich gründete er einen allgemeinen deutschen Kindergarten: dieser war zunächst als Übungskindergarten zur Ausbildung von Müttern gedacht, verselbständigte sich aber bald: 1848 wurde er als "revolutionär“ verboten, 1860 wieder zugelassen und verbreitete sich bald. Seine Idee einer Vermittlungsschule zwischen Kindergarten und Volksschule nahm moderne Vorschulideen vorweg. Bischof J.M.SAILER (+1832) war Theologe und Philosoph, der sich auch pädagogisch engagierte: "Über Erziehung für Erzieher". Der Mensch als geistiges Wesen muss nicht nur diszipliniert, zivilisiert, kultiviert und moralisiert werden, sondern letztlich divinisiert. Er setzte sich nicht nur für eine bessere Bildung, sondern auch für eine soziale Besserstellung der Lehrer ein. E.M.ARNDT (+1860) förderte die Nationalerziehung. F.L.JAHN (+1852) gilt als "Turnvater“ und wollte Turnen zu einem Volksanliegen machen. Sein Volkstumsbegriff artete unter seinen Anhängern in Deutschtümelei aus. V.E.MILDE, erster bürgerlicher Erzbischof von Wien (+1853), schrieb als erster Ordinarius für Pädagogik in Wien eine "Allgemeine Erziehungskunde zum Gebrauch der öffentlichen Vorlesungen". Ähnlich wie HERBART (s.u.) fundiert er Pädagogik in Psychologie (stellt Istzustand fest) und Ethik (liefert Ziel). Er beschäftigte sich mit Fürsorgeerziehung, Heil- und Kriminalpädagogik 4.3.7.2 Der Herbartianismus: Johann Friedrich HERBART (+1841) war von KANT beeinflusst, ohne aber dessen Transzendentalphilosophie zu übernehmen. Vorstellungen sind die Art, wie sich die Seele gegen Störungen wehrt, sie können reproduziert und assoziiert werden (Begründung der Vorstellungspsychologie). "Allgemeine Pädagogik", "Umriss pädagogischer Vorlesungen": Grundvoraussetzung der Pädagogik ist die Bildsamkeit des Zöglings. Die Psychologie liefert ihre Basis und die Mittel, die Ethik das Ziel. Da das Wollen im Vorstellen wurzelt, ist Unterricht die wichtigste Erziehungstätigkeit. HERBART fordert als pädagogische Maßnahmen: Die "Regierung" bestimmt den Willen des Kindes nach der Einsicht des Erziehers, und zwar mithilfe von Lohn/Strafe. "Unterricht" schafft einen geordneten Gedankenkreis, der auch auf den Willen einwirkt ("erziehender Unterricht") - er soll "gleichschwebende Interessen“ wecken. Dazu ist wichtig die Theorie der Formalstufen Klarheit (bestimmte Auffassung von Neuem) Assoziation (Verbindung der Gedanken) System (Ordnung der Gedanken um den Hauptgedanken) Methode (Anwendung des Gelernten) Durch Zucht soll der Zögling lernen, sittlich frei zu handeln. Die Herbartianer waren vor allem Methodiker; sie bildeten die vorherrschende Richtung der Universitäts-Pädagogik in der 2.H.d.19.Jhs.: F.W. DÖRPFELD, O.FRICK (Höhere Schule), W. REIN, O.WILLMANN, T.ZILLER (Kind wiederholt Menschheitsentwicklung, 5 Formalstufen: Vorbereitung, Darbietung, Verknüpfung, Zusammenfassung, Anwendung). Erziehungswissenschaft © 133 Sr.Dr.Katharina DEIFEL ________________________________________________________________________ 4.3.8 Erziehung in der 2.H.d.19.Jhs.: Zeitalter der Industrialisierung Der wirtschaftliche Aufstieg des Bürgertums ging parallel mit der Ausbeutung der Industriearbeiter. Ein reiner Diesseitsbezug setzte sich durch: Aufblühen der Naturwissenschaften und Technik und der positivistischen Philosophie, die Kirche wurde als retardierendes Moment abgelehnt. Im Schulwesen kam es zur Einführung von Berufsschulen, zum Abstieg des Gymnasiums und zum Aufstieg der Realschule und der Mädchenschulen und zur Entstehung von Berufsbildenden Höheren Schulen und Handelsakademien, neben den traditionellen Universitäten entstanden Fachhochschulen (Technische Hochschule und Handels-hochschule). Um eine Verbesserung der Lehrerbildung bemühte sich A.DIESTERWEG, um eine soziologische Betrachtung des Unterrichts der Herbartianer O.WILLMANN. NIETZSCHEs (+1900) Kulturkritik ("Vom Nutzen und Nachteil der Historie für das Leben": gegen den toten Enzyklopädismus der Spießer regte eine "Kulturpädagogik" an: LANGBEHN ("Rembrandt als Erzieher") sah in der Kunst die eigentliche Erzieherin und wirkte damit auf die Kunsterzieherbewegung (s.u.). 4.3.9 Historischer Überblick von 1914 bis jetzt 4.3.9.1 Der "Erste Weltkrieg" Kriegsursachen waren - der wachsende Gegensatz zwischen den europäischen Bündnissystemen (Entente cordiale: GB+F) / Dreibund:D+ÖU+I) - das Nationalitätenproblem in ÖU und - der Krisenherd Balkan. Kriegsanlass war die Ermordung des österreichischen Thronfolgers FRANZ-FERDINAND. Kriegsverlauf: Nach Anfangserfolgen der Mittelmächte trat ein Umschwung ein durch: - 1915: Italien läuft zur Entente über. - 1916: FRANZ JOSEPH stirbt, sein Nachfolger wird KARL I. - 1917: Russische Revolution (LENIN) - UdSSR scheidet aus dem Krieg aus, USA tritt aufseiten der Entente ein. - WILHELM II und KARL I danken ab, D und Rest-Ö werden Republiken. Friedensschlüsse und Kriegsfolgen: Der amerikanische Präsident WILSON gründet den VÖLKERBUND (1919) und legt ein Friedensprogramm vor, das an den Machtansprüchen der Entente scheitert. D: Friede von Versailles: - Verlust von Elsass-Lothringen, Posen, W-Preußen - Verzicht auf Auslandsrechte und Kolonien - Reparationen (269 Milliarden Goldmark in 42 Jahren) Ö: Friede von St.Germain: - Anerkennung der Selbstständigkeit von Ungarn, Tschechoslowakei, Polen, Jugoslawien - Abtrennung von S-Tirol, Istrien, Dalmatien, Krain, Teile Kärntens - Verbot des Anschlusses an D. 4.3.9.2 Zwischenkriegszeit Durch Wirtschaftskrisen und Nichtbewältigung der sozialen und nationalen Umschichtungen und durch Demokratisierungsversuche kam es zu einer zunehmenden Radikalisierung: Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 134 ________________________________________________________________________ Russland wurde kommunistisch: Nach dem Sturz des Zaren kam es zum Bürgerkrieg - Sieg der Bolschewiken (LENIN, TROTZKI) - und zu einer Parteidiktatur, was zu Abtrennung von der Sozialistischen Internationale führte. Nach dem Tod LENINs (1924 formte STALIN den Marxismus zu einem Primitivmaterialismus um, der die Parteidiktatur und den russischen Patriotismus rechtfertigt. In Italien begründete Benito MUSSOLINI (+1945) den Faschismus ("fasces") als eine nationalistische und antidemokratische Bewegung, die die antike römische Macht wiederherstellen will. Ab 1922: faschistische Diktatur MUSSOLINIs, wirtschaftlicher Aufschwung, Eroberung von Albanien und Abessinien. Spanien war ab 1931 eine sozialistisch dominierte Republik. 1936-39 kam es zum Bürgerkrieg, in dem General FRANCO siegte und eine gemäßigt-faschistische Diktatur errichtete. Österreich wurde 1918 zur demokratischen und bundesstaatlichen Republik "DeutschÖsterreich", die Verfassung stammt vom Rechtspositivisten KELSEN. Die innenpolitischen Spannungen zwischen Bürgerlichen (Austro-Faschismus ) Sozialdemokraten (AustroMarxisten) arten durch deren Wehrverbände (Heimwehr / Schutzbund) zu einem latenten Bürgerkrieg aus. 1927 kam es zu einem Sozialisten-Aufruhr (Justizpalastbrand). 1932-34 führte DOLLFUSS als Bundeskanzler einen Zweifrontenkrieg gegen Sozialisten und Nazis, 1933 kam es zur Errichtung einer austrofaschistischen Diktatur, 1934 zum Bürgerkrieg und zur Ermordung DOLLFUSS durch die Nazis. 1934-38¸ wurde SCHUSCHNIGG Bundeskanzler. Italien distanziert sich von Österreich und nähert sich HITLER- Deutschland an. 1938 fand die Volksabstimmung über den "Anschluss“ Österreichs erst nach der Besetzung Österreichs statt, der eine Massenverhaftung (ca 80 000 Personen von Führungskräften vorausging ("Prominenten-Transport“ nach Dachau). Zwischen dem offiziellen Abstimmungsergebnis (99%) und der Schätzung der GESTAPO (nur 15 % "treuer“ Nazis, 50 % Opportunisten ) besteht eine auffällige Diskrepanz. Das Scheitern der 1.Republik kleidete G.SHEPERD in den einprägsamen Satz:: "Die meisten ihrer Patrioten waren keine Demokraten, während die meisten ihrer Demokraten keine Patrioten waren". In Deutschland schafft A.HITLER (+1945) aus kleinbürgerlich-unausgegorenen Ideen (Zentrum:Rassenlehre) die NS-Ideologie. Deutsche als Herrenvolk, Antisemitismus, Führerglaube. 1921: HITLER wird Vorsitzender der NSDAP und gründet paramilitärische Organisationen (SA,SS,HJ). 1933 wird HITLER auf legalem Weg Reichskanzler, doch dann schaltet er Parlament, Parteien und Gewerkschaften aus und errichtet eine NS-Diktatur. Außenpolitik: Schaffung "neuen Lebensraumes", Besetzung des entmili-tarisierten Rheinlandes (1936), Österreichs (1938), Böhmen-Mährens (1938/39). 4.3.9.3 Der Zweite Weltkrieg Anlass: Deutschland fordert von Polen die Angliederung Danzigs und eine exterritoriale Verbindung zwischen Ostpreußen und dem Reichsgebiet, Polen lehnt ab, Einmarsch deutscher Truppen in Polen - GB erklärt Deutschland den Krieg. Gegner: Achsenmächte (Deutschland und Italien, dazu Japan, Ungarn, Rumänien, Bulgarien, Finnland Alliierte (GB und F, dazu ab 1941 UdSSR und USA). Verlauf: Zuerst deutsche Erfolge in Blitzkriegen (1939 bis 1940) - Besetzung von DK, N, NL, B, NW-F. Dann wachsende Misserfolge durch Vervielfältigung der Fronten und Kriegseintritt der UdSSR und der USA. Wendepunkte: Luftschlacht um London (1940/41), El Alamein (1942), Stalingrand (1943), Partisanenkampf auf dem Balkan (TITO, MIHAJLOVIC), Spaltung Italiens. HITLER will die Niederlagen nicht anerkennen und fordert den totalen Krieg: endet mit dem Selbstmord HITLERs, der Kapitulation der deutschen Armee, der Zerstörung vieler Städte, ca 55 Millionen Tote, 3 Millionen Vermisste, 35 Millionen Verwundete und der größten Völkerwanderung aller Zeiten. Am pazifischen Kriegsschauplatz kämpften JAPAN und USA - Ende durch Abwurf der ersten beiden Atombomben (Hiroshima und Nagasaki). Außenseiter im NS-Reich: Juden: 1933: antisemitische Propaganda, 1935: Nürnberger Gesetze - Verlust der bürgerlichen Rechte, 1938: Einziehung der Reisepässe, Verlust der Approbation jüdischer Ärzte und Rechtsanwälte, Verbot des Besuchs Höherer Schulen, öffentlicher Verkehrsmittel und Erziehungswissenschaft © 135 Sr.Dr.Katharina DEIFEL ________________________________________________________________________ Kulturveranstaltungen. Ab 1939: verstärkte jüdische Auswanderung, scheiterte vielfach an der mangelnden Hilfsbereitschaft des Auslands. "Endlösung“ (HIMMLER, HEYDRICH) führt zu Massenhinrichtungen an Ort und Stelle oder in KZs - mindestens 5 Millionen wurden getötet. Zigeuner, obwohl "Arier", wurden ähnlich wie Juden verfolgt. Für "Arbeitsunfähige“ (auch wenn diese Arbeitsunfähigkeit durch schwere Kriegs-verletzungen verursacht) und "Lebensunwürdige“ wurde die Euthanasie eingeführt. Widerstand: In Deutschland selbst und in den besetzten Gebieten bildeten sich Widerstandsbewegungen, am bedeutendsten waren die Resistance in Frankreich, die Partisanen in Jugoslawien und in den besetzten Gebieten der UdSSR. 1944 versuchte Graf STAUFFENBERG ein Bombenattentat auf HITLER - nach seinem Misslingen kam es zu zahlreichen Hinrichtungen. 4.3.9.4 Die Zeit nach dem Zweiten Weltkrieg Friedensschlüsse mit I (1947), Japan (1951), Ö (1955:"Staatsvertrag"), doch nicht mit D, das bis 1990 geteilt bleibt. Europa verliert seine Vormacht an USA/UdSSR, deren ideologischer und machtpolitischer Gegensatz zum Hauptproblem wird. In den allerletzten Jahren spielt dieser ideologische Gegensatz eine zunehmend geringere Rolle, da die kommunistischen Länder vor dem wirtschaftlichen Bankrott stehen. Die Wirtschaftsmächte USA, Japan und die ehemalige BRD treten in den Vordergrund. Flüchtlingsproblem: Im Krieg erfolgte eine "Ausfuhr“ von Volksdeutschen und eine "Einfuhr“ von Fremdarbeitern. Nachher kam es zu einer Vertreibung der Volksdeutschen aus den Ostblockstaaten (ca 18 Mio), zur Flucht vor der kommunistischen Machtausweitung und aus den aufgelösten Kolonien und seit 1948 zur Einwanderung von Juden nach Israel, zur Auswanderung von Nicht-Juden aus Israel. Die Entwicklungsländer in Asien, Afrika und Lateinamerika werden immer mehr zu Krisengebieten. 1945 wurde die UNO zur Sicherung des Weltfriedens und zum Schutz der Menschenrechte gegründet, ihre Möglichkeiten scheitern aber meist an machtpolitischen Gegensätzen. Großen Fortschritt machten die technischen Erfindungen - etwa Kernwaffen (1939:HAHN), Raumfahrt (1957: 1.Satellit der UdSSR, 1969: 1.Mondlandung der USA). 4.3.10 Die Pädagogik im 20.Jh. 4.3.10.1 Pädagogische Strömungen von der Jahrhundertwende bis 1938 Die Krise im und nach dem Ersten Weltkrieg führte z.T. zur Wiederbelebung bewährter philosophischer Gedanken (KANT, Existenzphilosophie), z.T. zu einem neuen Lebensgefühl, das sich in einem pädagogischen Enthusiasmus, in Naturbegeisterung und Jugendbewegung ausdrückte. Zu den "idealistischen" Reformbewegungen zählen: Die "Jugendbewegung" (z.B. L.GURLITT) billigt der Jugend einen Eigenwert zu, fördert das Erlebnis von Gemeinschaft und Natur, ist bewusst volkstümlich und unbürgerlich - z.T. ein Ausgleich gegen den wachsenden Berufsdruck. Diese Bewegung war außerschulisch, wirkte aber auf Schule (Fürsorge) und Erwachsenenbildung (Volkshochschulbewegung) zurück. Auch das natürliche Turnen wurde gefördert (GAULHOFER,STREICHER). Die Bewegung war Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 136 ________________________________________________________________________ - - - ursprünglich z.T. unpolitisch, z.T. christlich motiviert (Pfadfinder, gegründet von S. BADEN-POWELL, oder der Bund Neuland), später entwickelten sich immer mehr "völkische“ Richtungen. Die "Volkshochschulbewegung" wollte die Bildung des "Volkes", besonders der Arbeiter, fördern; sie war sachlich beeinflusst von der angloamerikanischen Volksuniversität und der dänischen Landvolkshochschule, ideologisch von sozialistischen Bildungsideen. Die "Kunsterzieherbewegung" hat viel Berührungspunkte mit der Jugendbewegung - auch sie wendet sich gegen eine einseitige Ausbildung des Intellekts, aber auch gegen Kitsch und Massenware, grundgelegt von LANGBEHN (s.o.): Anregung von Kunstbetrachtung und Kunstschaffen (WOLGAST), Kunstwart-Mappen zur Volksbildung (AVENARIUS), Erlebnisunterricht (SCHARRELMANN, GANSBERG), Musikerziehung (LECHNER), Laienspiel. Die "hermeneutische-Pädagogik" geht auf W. DILTHEY zurück, ihre wichtigsten Vertreter sind NOHL, LITT, SPRANGER, FLITNER, KLAFKI. Auch viele Neukantianer waren in der Zwischenkriegszeit pädagogisch tätig. Da diese Richtung vom NS-Regime verfolgt wurde, ist sie in der heutigen Pädagogik zu unrecht - nicht sehr stark vertreten. An "realistischen" Reformbewegungen sind zu nennen: Die "Arbeitsschulbewegung" weist unterschiedliche Akzente auf, die Grundgemeinsamkeit ist die Förderung der Eigenaktivität der Schüler, was bei einigen Vertretern durch Einbau körperlicher Arbeit erreicht werden soll (meist sozialistisch bis marxistisch orientiert), bei anderen durch bestimmte Unterrichtsmethoden. G. KERSCHENSTEINER wollte die Selbsttätigkeit durch Einbau der Handwerksarbeit in die Schule fördern, sein Ziel war die Verbindung von Schule und Beruf und die Bildung des ganzen Menschen im Staatsganzen.Noch stärker in diese Richtung ging die Produktionsschule, die den Selbsterhalt der Schule durch Verkauf der in ihr erzeugten Produkte anstrebte (P.OESTREICH); besonders im russischen Erziehungswesen vertreten (BLONSKI, MAKARENKO). H.GAUDIG sah in der Arbeitsschule eher das Methodische: Handwerksarbeit war ihm weniger wichtig als geistige Arbeit, wofür er besonders die freie Gruppenarbeit förderte. B.OTTO förderte gegen die Verfächerung den Gesamtunterricht und Gelegenheitsunterricht, die Unterweisung soll möglichst familienfreundlich erfolgen. Praktische Versuche zur Umgestaltung des Schullebens: Hierher gehört die „Einheitsschulbewegung", in Deutschland vertreten durch SCHLEE, REINHARDT und SCHWARZ, in Österreich durch GLÖCKEL: man wollte eine gemeinsame Unterstufe statt einer Trennung in Hauptschule und Mittelschule und soziale und konfessionelle Schranken beseitigen. Die "Landerziehungsheimbewegung" hatte religiöse, nationale und soziale Motive: Vormittag soll unterrichtet, der Nachmittag für Handwerk, Gartenarbeit und Sport verwendet werden. Schüler und Lehrer bilden gemeinsam eine "freie Schulgemeinde". Verwandt mit diesen Ideen ist die Odenwaldschule P. GEHEEBs (Fachkurse statt Klassenunterricht, individuelle Lerngestaltung statt fixem Stundenplan), der JenaPlan P.PETERSENs (koedukative Erziehungsgruppen, die je drei Jahrgänge umfassen) und die Waldorf-Schulen R. STEINERs (streben ganzheitliche Bildung des Menschen an, intellektuelle Bildung durch musische und personale Bildung ergänzt: allerdings auf der weltanschaulichen Basis einer Sekte). Die "Reformpädagogik" oder "Pädagogik vom Kinde aus" sieht den Erzieher primär als Anwalt des Kindes, Erziehung als Wachsenlassen - die berechtigten Anliegen werden allerdings durch die Gefahr eines Subjektivismus geschmälert. Ellen KEY ("Das Jahrhundert des Kindes") fordert vom Erzieher, nur Hindernisse für das Kind aus dem Weg zu räumen, und vertritt einen Gelegenheitsunterricht statt eines festen Stundenplanes. Maria MONTESSORI forderte eine Erziehung, die dem "Bauplan der Seele“ folge, indem sie geeignetes Beschäftigungsmaterial Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 137 ________________________________________________________________________ bereitstellt: Entwicklung von "Spielgaben", die die Selbsttätigkeit fördern sollen (sie wirkte auf die antiautoritäre Erziehung und auf die Sonderpädagogik). Für die Sonderpädagogik wichtig ist auch Helen PARKHURST. Die "Wertphilosophie" (SCHELER, HARTMANN, MEINONG) vertritt die zeitunabhängige Objektivität der Werte, gestuft in praktisch-ökonomische, vitale und geistige (wissenschaftliche, ästhetische, ethische, religiöse Werte) und damit eine normative Einstellung. Sie beeinflusst den "pädagogischen Objektivismus", der zu diesen objektiven Werten erziehen will. Viele hermeneutische Pädagogen schließen sich hier an, weil durch bloße Hermeneutik keine Normen gewonnen werden können (SPRANGER, LITT, NOHL, MEISTER) Trotz mancher Einseitigkeiten und Übertreibungen haben die Grundanliegen der Reformpädagogik nach wie vor, z.T. in etwas modifizierter Form, große Bedeutung. Deshalb sollen hier drei führende Reformpädagogen etwas ausführlicher besprochen werden, wobei bewusst solche gewählt wurden, die nicht nur für diese pädagogische Bewegung typisch sind, sondern auch von einem unterschiedlichen weltanschaulichen Hintergrund kommen – dies soll bewusst machen, dass eine „Pädagogik vom Kinde aus“ und die damit verbundenen Grundanliegen nicht an eine bestimmte Weltanschauung gebunden ist. Maria MONTESSORI 266 ( 1870-1952) war die erste italienische Ärztin. Im Rahmen der Beobachtung und Betreuung geistig behinderter Kinder in der psychiatrischen Kinderklinik in Rom entwickelte sie Materialien, die für die Kinder einen „Schlüssel zur Welt“ darstellen – Materialien, die die Kinder zur Polarisation der Aufmerksamkeit und damit zu freiwilligem Lernen anregen. Sie hatte damit große Erfolge und wirkte – unterbrochen nur durch die NS-Zeit – international. Wichtige Akzente: Förderung der persönlichen Aktivität durch Freiarbeit und freie Wahl des Gegenstandes Soziale Erziehung durch ein möglichst konkurrenzfreies, solidarisches Zusammenarbeiten und Zusammenleben der Kinder Relative Zeitfreiheit zur Förderung der persönlichen Hingabe an die Arbeit. Der Weg des Lernens wird ebenso ernst genommen wie das Ergebnis, der Lehrer hat eine stark begleitende Funktion („Hilf mir, es selbst zu tun“). Aufgrund dieser Medien und Methoden konnte MONTESSORI schon früh Gesamtschule und Integration befürworten, ohne eine Gleichmacherei oder gar Nivellierung nach unten befürchten zu müssen. M. MONTESSORI war und blieb – trotz mancher Schwierigkeiten mit kirchlichen Stellen – katholisch, ja, trug sich sogar zeitweise mit der Gründung eines Ordens. Von diesem weltanschaulichen Hintergrund ist getragen Ihre Basis: Achtung vor der Würde des Menschen, auch des Kindes, als eines Ebenbildes GOTTES . Ihre Hauptmethode: die Liebe (in Berufung auf 1 Joh). Ihr Ziel: Harmonie der Menschen untereinander (Friedenserziehung) und mit dem gesamten Kosmos (kosmische Dimension der Erziehung) Dieser weltanschauliche Hintergrund durchdringt indirekt all ihr pädagogisches Wirken, wurde aber auch immer wieder direkt ausgesprochen.267 Rudolf STEINER 268 kommt von einem ganz anderen weltanschaulichen Hintergrund, der aus kirchlicher Sicht als sektiererisch eingestuft wird. Beeinflusst von gnostischen und theosophischen Gedanken gründete STEINER die Anthroposophie, die sich in der „Christengemeinschaft“ realisieren soll. CHRISTUS wird nicht als GOTTmensch und Heilsmittler, sondern nur als Vorbild gesehen, die sieben Sakramente werden gnostisch als Erkenntnis- und Lebenshilfe umgedeutet – etwa die Taufe als Inkarnationshilfe (der Glaube an die Wiedergeburt ist also stillschweigend vorausgesetzt), Beichte als Lebensberatung. Die Anthroposophie will sich praktisch konkretisieren – in der Pädagogik (Freie Waldorfschulen), in der Landwirtschaft (biologisch-dynamische Wirtschafts-weise) und in der Medizin (Ganzheitsmedizin). 266 Vgl. dazu: EICHELBERGER H., Handbuch zur MONTESSORI-Didaktik, Innsbruck 1997; OSWALD P.SCHULZ-BENSCH G. (Hsg.), Grundgedanken der MONTESSORI-Pädagogik, Freiburg 1992; MONTESSORI M., Grundlagen meiner Pädagogik und weitere Aufsätze zur Anthropologie und Didaktik, ed. M. BERTHOLD, Heidelberg 1996 267 Zusammengestellt in: MONTESSORI M., GOTT und das Kind. Religiöse Erziehung: Buchauszüge und Kursusvorträge. Unbekannte Texte aus dem Nachlass, ed. G. SCHULZ-BENESCH, Freiburg 1995. 268 Vgl. dazu STEINER R., Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik (1919), Dornach 1998; LEBER St., Die Menschenkunde der Waldorfpädagogik. Anthropologische Grundlagen der Erziehung der Kinder und Jugendlichen, Stuttgart 1993. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 138 ________________________________________________________________________ Die Waldorfschulen (der Name stammt von einem Vortrag, den STEINER 1919 vor den Arbeitern der Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik in Stuttgart hielt) sind charakterisiert durch: Gründung durch eine Eltern-Lehrer-Initiative, Selbstverwaltung ohne Direktor Einheitsschulen von der 1. bis zur 13. Klasse Gliederung des Lehrstoffes in Epochen mit starker Integration künstlerischer und lebenspraktischer Elementen Es werden keine Schulbücher verwendet, sondern Hefte, besonders Epochenhefte, geführt Es gibt keine Zeugnisse, nur verbale Beurteilung, und kein Sitzenbleiben Entsprechend der (antiken) Dreigliederung des Menschen in Leib – Seele – Geist nimmt er für die Entwicklung des Menschen drei Jahrsiebente an, die pädagogisch relevant sind: 0-7: Erziehung des Leibes, 7-14: Erziehung der Seele, 7-21: Erziehung des Geistes. Von den drei wirksamen Erziehungsprinzipien Angst & Dressur & Liebe lässt er nur die letztere zu. Vieles an diesem pädagogischen Konzept spricht als Ausgleich gegen unser allzu kopflastiges, funktionelles, wirtschaftsgesteuertes Regelschulsystem an, doch ist der weltanschauliche Hintergrund, der unbewusst mitgenommen wird, ebenso problematisch wie die Tatsache, dass dieses Schulsystem zu wenig für die sozioökonomischen Anforderungen der heutigen Gesellschaft erzieht, seine Absolventen also zu Außenseitern macht. Célestin FREINET 269 (1896-1966) war weltanschaulicher, doch nicht politischer ( er trat aus der Partei wieder aus) Kommunist. Seine Methode der Förderung der Selbsttätigkeit der Schüler machte aus seiner Not eine Tugend: er hatte im 1. Weltkrieg einen Lungenschuss erlitten, der ihm ein längeres lautes Sprechen vor einer Klasse unmöglich machte. Die 6 Grundprinzipien seiner Pädagogik sind: 1. Lebensbezug 2. Selbsttätigkeit 3. Sinn 4. Freiheit 5. Kooperation 6. Verantwortung Daher fördert er die demokratische Zusammenarbeit von Schülern, Lehrern und Lehrern/Schülern und die Freie Schülerarbeit (Arbeitsecken zu verschiedenen Themen mit entsprechenden Materialien, Karteikästen, Schülerdruckerei zur Förderung des sprachlichen Ausdrucks). 4.3.10.2 Die "Pädagogik" des NS Sie wurde von HITLER selbst und seinem Ideologen ROSENBERG grundgelegt, doch kann im eigentlich Sinn nicht als Pädagogik gelten, sondern eher als parteipolitische Manipulation. Die wichtigsten NS-Pädagogen sind E. KRIECK (Nationalsozialistische Erziehung, Völkisch-politische Anthropologie) und A. BÄUMLER (Politik und Erziehung). Das Bildungswesen wurde vereinheitlicht, die Höhere Schule auf acht Jahre verkürzt - ihre Hauptform wurde die Deutsche Oberschule -, die Lehrerausbildung erfolgt in 5jährigen LBAs, für die Heranbildung des Parteiführungsnachwuchses wurden die NAPOLAs (National-politische Erziehungsanstalten) geschaffen, die Autonomie der Unis wurde aufgehoben. 4.3.10.3 Die Entwicklung der Pädagogik nach 1945 Schulentwicklung in D und Ö: (Ehemalige) DDR: Einheitsschule mit 8jähriger Grundschule, kein Religionsunterricht, marxistische Ausrichtung, von 7. bis 12. Schst.: 1 Unterrichtstag pro Woche für sozialistische Produktion. 269 Vgl. FREINET C., Praxis der FREINET-Pädagogik, übersetzt und bearbeitet von J. JÖRG und H. ZILLGEN, Paderborn 1998; DIETRICH I. (Hsg.), Handbuch der FREINET-Pädagogik. Eine praxisbezogene Einführung, Weinheim 1995. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 139 ________________________________________________________________________ Ö und (ehem.) BRD: Rückkehr zum Schulsystem von 1933 angestrebt, in der BRD allerdings Unterschiede nach Ländern, verbunden mit Regelungen der wechselseitigen Anerkennung. Zunächst Festhalten am dreigliedrigen Schulsystem (Volksschule, Hauptschule, Gymnasium, dieses in den Richtungen altsprachlich / neusprachlich / mathematisch-naturwissenschaftlich, Abschaffung der Deutschen Oberschule). Dem internationalen Trend zufolge gibt es - in der BRD rascher, in Ö langsamer - Versuche in Richtung eines eingliedrigen Schulsystems (Gesamtschule). Die schlechte Situation an den Universitäten (Spätfolgen des Krieges: 1938 hatte man alle jüdischen, 1945 alle NS-Professoren eliminiert) führte von 1967 bis 1972 zu Studentenunruhen, ideologisch gefördert durch die neomarxistische Frankfurter Schule. Hauptdiskussionspunkte: Vorschule Gesamtschule Berufs- und Fachschulwesen 2. Bildungsweg, verbunden mit der Frage nach Kriterien der Hochschulreife Erwachsenenbildung soll gefördert und stärker in das Bildungswesen eingebaut werden. Pädagogische Positionen: Die in der Zwischenkriegszeit führende geisteswissenschaftliche Pädagogik wird in der Nachkriegszeit zunehmend von neopositivistischen Richtungen zurückgedrängt, der idealistische (bes. neukantianische) Pädagogik wurde in der NS-Zeit weitgehend zerstört. Durch die Studentenunruhen in den 70erjahren wurde die neomarxistische Pädagogik gefördert, die heute aufgrund des wirtschaftlichen und sozialen Scheiterns der marxistischen Länder - im Rückgang ist. Die von ihr bewirkte Zerstörung traditioneller Werte und Institutionen schuf allerdings eine Marktlücke, in die neopositivistische Richtungen erfolgreich vordrangen. Die österreichische und z.T. auch deutsche Schulentwicklung, besonders ihr gegenwärtiger Stand, wird noch ausführlicher im Kapitel 5 besprochen. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 140 ________________________________________________________________________ 5 PÄDAGOGISCHE INSTITUTIONEN DER GEGENWART 5.1 Pädagogische Institutionen im Überblick 5.1.1 Einführung270 Bereits im 1.Abschnitt wurde ausgeführt, dass es für den Menschen "natürlich“ ist, "unnatürlich", d.h. von der Natur nicht festgelegt, zu sein. Er muss aufgrund seiner Instinktreduktion seine Wahrnehmungs- und Entscheidungsstruktur selbst aufbauen. Institutionen wie Sitte, Religion, Familie, Wirtschaft, Recht, Staat, Kirche haben primär eine positive Bedeutung: Anthropologisch gesehen sind Institutionen "stereotype Modelle von Verhaltensfiguren“271. Obwohl von Menschen geschaffen, haben sie sich gewissermaßen verselbständigt und sind nun dem Einzelindividuum naturanalog vorgegeben. Sie helfen ihm daher beim Aufbau der Verhaltensstruktur und haben insofern eine anthropologisch unverzichtbare Entlastungsfunktion. Soziologisch betrachtet sind Institutionen im engeren Sinn "Komplexe von Verhaltenserwartungen", im weiteren Sinn soziale Systeme (Organisationen), "auf die diese Verhaltensmuster Anwendung finden“ 272. Damit stabilisieren sie die Gesamtkultur. Da Institutionen den Menschen (anthropologisch) von überflüssigen Aufgaben entlasten und zugleich (soziologisch) das erreichte Niveau einer Gemeinschaft konservieren, schaffen sie einen Freiheitsraum, in welchem erst neue Ideen und Ideale realisiert werden können philosophisch betrachtet "verleiblichen“ Institutionen Ideale. Sekundär aber können sich diese positiven Funktionen von Institutionen auch negativ auswirken: aufgrund ihrer Langlebigkeit können Institutionen auch die ihnen zugrundeliegenden Ideale überleben und erstarren dann zu einem gesellschaftlichen Korsett, das die freie Entfaltung des Einzelnen ebenso behindert wie den sozialen Fortschritt. Gerade wegen dieser Ambivalenz darf sich Erziehung nicht in Anpassung an die bestehende Gesellschaft und ihre Institutionen erschöpfen. Nur der mündige Mensch kann eine vernünftige und verantwortbare Verbindung von "Anpassung und Widerstand“ (MOLLEN-HAUER) herstellen. Die Institutionalisierung des Bildungswesens ist aus pragmatischen Gründen notwendig, und zwar umso mehr, je rationeller die Bildung und Ausbildung erfolgen soll, aus rechtlichen Gründen legitim, da der Staat das friedliche Zusammenleben seiner Bürger, sofern diese sich rechtlich verhalten, zu garantieren hat, was er nur aufgrund bestimmter Leistungen dieser Bürger vermag: dazu gehört die quantitativ ausreichende und die qualitativ den jeweiligen sozio-kulturellen Bedingungen entsprechende Erziehung neuer Bürger. Die Institutionalisierung des Bildungssektors betrifft vor allem die Schulgesetzgebung, die Finanzierung der Bildungsinstitutionen und der in ihnen tätigen Personen (nicht nur Lehrer und Erzieher, sondern auch Schulärzte, Reinigunspersonal etc.), Schul- und Heimgebäude und Ausstattung derselben mit den entsprechenden Lehrmitteln und Einrichtungen. Zusammenfasssung: 270 Vgl. dazu GEHLEN A., Mensch und Institutionen, in ders., Anthropologische Forschung. Zur Selbstbegegnung und Selbstentdeckung des Menschen, Reinbek bei Hamburg 1961, 69 ff., und HIERDEIS H., Erziehungsinstitutionen, in WEBER E., Pädagogik. Eine Einführung, Bd.3, Donauwörth 1975,2.Aufl. 271 GEHLEN, Mensch, 70. 272 HIERDEIS, Erziehungsinstitutionen, 12-15. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 141 ________________________________________________________________________ Institutionen sind der künstliche Ersatz für die fehlende Instinktsteuerung des Menschen. Sie entlasten das Individuum, stabilisieren die Gemeinschaft und verleiblichen Ideale. Sie bedürfen aber immer wieder kritischer Korrekturen, um nicht zu leeren Hülsen zu erstarren. Im folgenden wollen wir die Erziehungsinstitutionen unserer Kultur besprechen, wohl mit dem Hauptakzent auf Österreich, doch im internationalen Kontext, weil die internationale Vernetzung für unsere Kultur charakteristisch ist . Diese Teildisziplin der Pädagogik wird als „vergleichende Erziehungswissenschaft"273 bezeichnet. Im letzten Abschnitt (5.2) sollen Bildung und Bildungsinstitutionen in unserer demokratischen Gesellschaft dargestellt werden. Im Rahmen der vergleichenden Erziehungswissenschaft ist auch die geschichtliche Entwicklung zu berücksichtigen, denn durch sie haben wir in Europa (Österreich, Deutschland, z.T. noch Frankreich) zentralisierte (autokratische) Systeme, charakterisiert durch 274: Leitung durch eine oberste Schulbehörde (Bund: Österreich; oder Länder: Deutschland, Schweiz) hierarchisch gestufte Entscheidungsinstanzen, die oft wenig Kontakt zur Schulwirklichkeit haben Vorrang des juristischen Denkens vor dem pädagogischen. Vorteil: Einheitlichkeit der Anforderungen, Lehrpläne, Schulbücher etc. zumindest in demselben Land. – Nachteil: gewisse Rigidität, langsame Reaktion auf veränderte Zeiterfordernisse Aufgrund anderer geschichtlicher Voraussetzungen entwickelten sich in GB (frühe Demokratisierung) und in den USA (Einwanderung national und weltanschaulich heterogener Gruppen) nichtzentralisierte Systeme:275 Schule lokal gewachsen und verwaltet, dadurch rasche Reaktion auf gesellschaftliche Bedürfnisse Vielfalt und Individualisierung Vorrang des pädagogischen Denkens mehr Kooperation als Hierarchie Nachteil: schwere Vergleichbarkeit der schulischen Ausbildungen; wird z.T. dadurch ausgeglichen, dass für weiterführende Schulen (s.u.) landesweit Prüfungsanforderungen ausgearbeitet werden. Heute lässt sich aufgrund der internationalen Verflechtung eine gewisse Annäherung der beiden unterschiedlichen Schulsystem-Typen feststellen, doch mit eindeutiger Dominanz des angloamerikanischen Systems. 5.1.2 Die Familie als Bildungsinstitution276 Zeugung und Erziehung von Nachkommen gehört zu den konstitutiven Momenten jeder Gesellschaft. In den meisten Kulturen wird diese Aufgabe von der Familie wahrgenommen, d.i. eine durch Blutsverwandtschaft oder Heirat zusammengehörende Gruppe. Gerade in unserem Kulturkreis hat die Familie in der Neuzeit, besonders durch die Veränderung des 273 Vgl. ANWEILER u.a., Bildungssysteme in Europa, Weinheim-Basel 1996; 273 Vgl. BERGER W., Schulentwicklungen in vergleichender Sicht. USA, Großbritannien, Frankreich, BRD, Schweiz und Österreich. Von der Vorschule bis zur Hochschule, Wien-München 1978; BERGER W.-GRUBER K.H., Die vergleichende Erziehungswissenschaft. Einführung, Forschungsskizzen, Methoden, Wien-München 1976 274 BERGER-GRUBER, 37. 275 BERGER-GRUBER, 38. 276 HIERDEIS, Erziehungsinstitutionen, 35 ff. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 142 ________________________________________________________________________ Wirtschaftssystems , einen starken Wandel durchgemacht. Wir können uns hier kurz fassen, weil es sich hiebei um eine allgemein bekannte Tatsache handelt. Die Familie im bedarfsorientierten Wirtschaftssystem der Antike und des Mittelalters (und heute noch in analogen Kulturen der Dritten Welt) war eine Groß- oder Drei-Generationen-Familie, die zugleich Produktions-, Konsumtions- und Schutzeinheit darstellte. Es herrschte eine hierarchische, patriarchalische Ordnung mit anerkannten Traditionen und Werten, die von Generation zu Generation weitergegeben wurden. Die Erziehung erfolgte, zumindest in der Unterschicht, ausschließlich in der Familie, die Einstellung zu den Kindern war mehr sachlich als emotional - bedingt durch die Quantität der Kinder und ihre Qualität als Arbeitskraft: Kinder wurden in den Beruf ihrer Eltern dadurch hineinerzogen, dass sie zunehmend in diesem Beruf mitarbeiteten. Die Familie des wachstumsorientierten Wirtschaftssystems ist eine Klein- oder Kernfamilie. Durch die Trennung von Arbeitsplatz und Wohnung ist sie vorwiegend Freizeit- und Konsumgemeinschaft, was zu einer - die Familie oft überfordernden - Emotionalisierung führt Die Familie empfindet sich als Intimgruppe; wo es nicht gelingt, auch Aufgaben-gemeinschaft zu werden, wird die Familie überfordert und zerbricht, da Gefühle aufgrund ihrer relativen Unbeständigkeit und Unsteuerbarkeit nicht als einzige Verbindung einer Gruppe taugen. Die Mutter-Kind-Beziehung bleibt die Basis aller späteren Interpersonal-beziehungen und die Familie der wichtigste Ort der Sozialisation. Grundaufgaben der Familienerziehung sind Herstellung der Erziehbarkeit (Körperpflege, Erlernen der arteigenen Fortbewegung bzw. Körpergebrauchs und der arteigenen Verständigung, der Sprache), Gewissensbildung (Bedeutung des Vorbilds und der argumentativen Motivation, um von der Heteronomie zur Autonomie, von der Fremdbestimmung zur Selbstbestimmung zu führen) und Ablösung von den Eltern (Erziehung zur Mündigkeit - Erziehung hat die Aufgabe, sich selbst überflüssig zu machen). Erschwerungen der Familienerziehung in unserer Zeit sind: - Die schon erwähnte Emotionalisierung Es ist selbstverständlich nichts dagegen einzuwenden, dass die Familie der Raum inniger Gefühle ist - wohl aber, dass sie vielfach der einzige Raum ist, in dem positive Gefühle ausgelebt werden können, da heute oft die positive Einstellung zum Beruf (Beruf als Job statt als Berufung) ebenso fehlt wie andere positiv besetzte Gruppenbeziehungen (Dorfgemeinde, Pfarrgemeinde) und dass häufig die Familie nur durch Gefühle und nicht durch das Bewusstsein anderer Aufgaben und durch eine gemeinsame Wertordnung verbunden ist Dadurch werden Ehepartner durch zu hohe Erwartungen überfordert und, wenn die Ehe zerbrochen ist, vielfach Kinder in die Rolle eines Partnerersatzes gedrängt, eine Rolle, der sie nicht gewachsen sein können. - Aus der Trennung von Wohnung und Arbeitsplatz folgt erstens die Notwendigkeit eigener Einrichtungen der Kinderbetreuung, zweitens, dass die Kinder sich unter dem Beruf der Eltern wenig vorstellen können, und drittens, dass sie kaum die Möglichkeit haben, durch zunehmende Mitarbeit in den Beruf der Eltern hineinzuwachsen. - Berufstätigkeit der Mutter sollte nicht zu einseitig gesehen werden, zumal auch in früheren Jahrhunderten Bauern- und Handwerkerfrauen in den Betrieben ihrer Männer mitarbeiteten. Probleme ergeben sich heute vielmehr aus der bereits genannten Trennung von Wohnung und Arbeitsplatz einerseits, die die Kinderbetreuung erschwert, und daraus, die Frau nur fallweise den Beruf ihres Mannes teilt. Daraus das Ideal der Nur-Hausfrau-und-Mutter abzuleiten, ist unrealistisch. Kinder brauchen relativ kurze Zeit eine Totalbetreuung, und ein moderner Haushalt kann keine lebensfüllende Beschäftigung sein. Die Gefahr, dass eine solche Frau nach dem Heranwachsen der Kinder unterfordert und damit unzufrieden wird was sich wieder negativ auf die Familie auswirkt -, ist groß. Kompromissbereitschaft wäre hier allerdings von zwei Seiten nötig: Vonseiten der Gesellschaft bzw. Wirtschaft durch Bewilligung einer längeren Karenzzeit und durch die Schaffung der Möglichkeit von Teilzeitund Heimarbeit. Aber auch vonseiten verheirateter Frauen, die akzeptieren müssten, dass ein Teil ihres Berufes die Familie ist, ihre beruflichen Möglichkeiten daher - vor allem bezüglich Spitzenpositionen - nicht oder erst in vorgerückterem Alter denen der Männer gleich sind. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 143 ________________________________________________________________________ - - Eine weitere Schwierigkeit ist die pädagogische Unvorbereitetheit der meisten Eltern: Erziehung ist eine verantwortungsvolle und immer schwieriger werdende Aufgabe. In allen an die Volksschule anschließenden Schultypen müsste eine Einführung in pädagogische Grundkenntnisse Pflichtfach sein. Und schließlich ist die schon besprochene schichtenspezifische Chancen-ungleichheit zu berücksichtigen, die Unterschichtkinder deutlich benachteiligt. Zusammenfassung: Die Familie ist die erste und wichtigste Erziehungs- und Sozialisationsinstanz des Menschen. Gerade weil sie in unserer modernen Gesellschaft vielfach bedroht ist, müssen gezielte Maßnahmen gesetzt werden, um sie zu erhalten, aber auch zugleich den Zeiterfordernissen anzupassen. EMPFOHLENE LITERATUR HIERDEIS H., Erziehungsinstitutionen, in WEBER E., Pädagogik. Donauwörth 1975, 2.Aufl. 5.1.3 Eine Einführung, Bd.3, Erziehungsheime und ihre Problematik 277 Die Bedeutung der Familie wurde soeben (5.1.2), die des Milieus und die Gefahr des Hospitalismus bei Heimkindern schon früher besprochen. Umso mehr erhebt sich die Frage, was zu geschehen habe, wenn ein Kind in eine - sei es durch Tod, Krankheit, Scheidung, soziale Missstände etc. - nicht intakte Familie hineingeboren wird. Man ist heute - aufgrund vieler empirischer Forschungsergebnisse - gegenüber der Heimerziehung skeptischer geworden Es herrscht heute weitgehend 278 Einigkeit darüber, dass die Erziehung in einer intakten Familie durch nichts wirklich ersetzt werden kann. Wo daher eine totale Trennung von der eigenen Familie nicht unbedingt erforderlich ist, soll das Kind in der Familie verbleiben, doch zusätzlich ambulant behandelt werden .279 Wenn eine totale Trennung von der eigenen Familie unumgänglich ist, ist eine Erziehung durch Pflegeeltern einer Heimerziehung vorzuziehen, weil dadurch die Differenz gegenüber der natürlichen Familie am geringsten bleibt 280. Eine Heimeinweisung sollte nur dann vorgenommen werden, wenn eine totale Trennung vom Elternhaus erforderlich ist und sich keine Pflegeeltern finden, das Heim also einen Eltern"ersatz" zu leisten hat. Es kann nicht generell eine Heim-Organisationsform als "die“ Lösung angesehen werden. Familienähnliche Strukturen sind nur dann sinnvoll, wenn es sich um Kleinkinder handelt (ältere Kinder kann man nicht mehr in geschlechtlich heterogenen Gruppen zusammenfassen), die auf lange in der Heimgruppe erzogen werden sollen, 277 BÄUERLE W.- MARKMANN J. (Hsg), Reform der Heimerziehung. Materialien und Dokumente, Weinheim-Basel 1974, und WILFERT O., Das Erziehungsheim gestern, heute und morgen. Beiträge zur Theorie der Heimerziehung, Neuwied 1969. 278 Abgesehen von einigen linksradikalen Versuchen, die Familie überhaupt aufzulösen. 279 WILFERT, Erziehungsheim, 1 f. 280 Ebd., 19 ff. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 144 ________________________________________________________________________ diese Kinder auch in einer normalen Familie erziehbar wären (familienähnliche Heime sind also für medizinisch und / oder sozial schwierige Fälle nicht geeignet). Als Organisationsformen bieten sicher hier an: Kinderdorf (eigenes Dorf), dezentralisiertes Kinderdorf (Kinderdorf-Häuser in einem natürlichen Dorf verteilt: diese Form ist am günstigsten, weil dadurch die Kinderdorf-Kinder am stärksten integriert werden), familienähnlich strukturiertes Heim. Allerdings ist die Schaffung solcher familienähnlicher Strukturen schwierig - nicht nur aus finanziellen, sondern auch aus personellen Gründen Manche Dörfer haben für jedes Haus eine "Mutter", für das ganze Dorf einen "Vater“ - Nachteil: zu starke Abweichung von einer natürlichen Familie; wenn aber Ehepaare ein Haus leiten, besteht die Gefahr, dass sie die eigenen Kinder bevor-zugen; familienähnlich strukturierte Heime haben meist wechselndes Erzieherpersonal, können aber dadurch pädagogisch qualifizierte Leute beschäftigen. 281 Ist eine der genannten Bedingungen nicht erfüllt, können Heime nicht familienähnlich geführt werden. Etwa werden ältere Kinder, die in ein Heim eingewiesen werden, in geschlechtlich homogene Gruppen zusammengefasst; viele Heime bilden auch Altersgruppierungen - nicht nur aus organisatorischen (Besuch derselben Schulstufe), sondern auch aus pädagogischen Gründen. Nachteile: Zöglinge homogener Heime können sich im späteren Leben schwerer mit verschiedengeschlechtlichen und verschiedenaltrigen Personen verstehen. Von Differenzierungen nach Intelligenzniveau ist eher abzuraten, abgesehen von sehr Schwachbegabten (und Hochbegabten, aber für diese gibt es keine eigenen Einrichtungen ein Problem, das uns bei der Frage nach einer Gesamtschule noch ausführlicher beschäftigen wird). Aus therapeutischen Gründen werden, analog zu verschiedenen Spezial-Sonderschulen (s.u., 5.1.9), häufig Kinder mit ähnlichen Störungen bzw. Behinderungen zusammengefasst bei Behinderungen (z.B. Blinde) eher anerkannt, bei Störungen (z.B. Neurotiker) eher umstritten, da sich die gestörten Kinder gegenseitig "aufschaukeln“ und ihre Integration in die Gesellschaft so kaum gefördert wird.282 Großheime sind zwar wirtschaftlicher, doch bedürfen sie ein größeres Ausmaß an autoritärer Führung und an Verwaltungsmaß nahmen, weshalb sie pädagogisch ungünstiger sind. Als günstig erwiesen sich Heime für etwa hundert Zöglinge, wobei ein Erzieher maximal fünfzehn Zöglinge betreuen sollte. Früher wurden Heime generell sehr autoritär geführt, was zu Scheinanpassung und psychischen Schäden der Heimkinder führte. Heute bemüht man sich, wie auch sonst in der Erziehung, um einen demokratischen Führungsstil. Man muss sich aber bewusst bleiben, dass dieser in Heimen weit schwerer zu realisieren ist und dass zumindest zwei Zöglingsgruppen grundsätzlich einer ausgeprägteren Führung bedürfen - Kleinkinder und Jugendliche mit schweren Gehirn- oder Intellingenzschäden, weil hier ein gewisses Minimum an Verhaltensformen und -normen eingeübt werden muss283. Um Schäden durch Heimerziehung zu vermeiden, sollten Heimaufenthalte möglichst kurz gehalten werden; das dadurch frei werdende Personal sollte für die notwendige "Nachbetreuung" eingesetzt werden (diese erfolgt jetzt meist durch die Fürsorge, was nachteilig ist: der Fürsorger / die Fürsorgerin ist für das Heimkind meist eine negativ besetzte Person, weil von ihr die Heimeinweisung ausging; zudem kennt er / sie das Kind und seine Entwicklung im Heim weit weniger als die Heimerzieher).284 Aus diesem Grund sind "offene Heime" (Ausbildung erfolgt außerhalb des Heimes) geschlossenen Heimen vorzuziehen. Zwar bieten die geschlossenen Heime den Vorteil einer intensiveren und individuelleren Betreuungsmöglichkeit, was aber durch Nachteile aufgewogen wird: Verlust des Kontakts zur gesellschaftlichen Umwelt, quantitativ geringere und qualitativ oft minderwertigere und rückständigere Ausbildungsmöglichkeiten, was eine spätere Eingliederung in das Berufsleben erschwert . 285 - 281 WILFERT, Erziehungsheim,16 ff. WILFERT, Erziehungsheim, S.11 ff. 283 Ebd., 31 ff. 284 Ebd., 67 ff. 285 Ebd., 90 ff. 282 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 145 ________________________________________________________________________ Eine ausreichende pädagogisch-psychologische Ausbildung aller berufsbegleitende Supervision ist unerlässlich.286 Heimerzieher und eine Mit dieser Forderung haben wir übergeleitet zu einem ganzen Forderungskatalog, den BÄUERLEMARKMANN aufgrund von Berichten und Desideraten verschiedener mit Heimerziehung befasster Organisationen des deutschen Sprachraumes (inkl. der Wiener Heimkommission) zusammengestellt haben. Die wichtigsten dieser Forderungen (gereiht nach der Häufigkeit ihrer Nennung) waren 287 + Gediegene Ausbildung und ständige Fortbildung des pädagogischen Personals, + Integration wissenschaftlicher Erkenntnisse, + Reduktion der Gruppengröße und Reform der Zusammenstellung der Gruppe, + stärkere Demokratisierung in der Heimerziehung, + genaue Diagnose vor der Heimeinweisung, Erstellung individueller Erziehungs- und Therapiepläne für die Dauer des Heimaufenthaltes, + bessere schulische Förderung der Heimkinder, + verstärkte Zusammenarbeit des Heimes mit Eltern, Schule, Arbeitsstätte, + Verbesserung / Neuorganisation der Heimfinanzierung, + bessere Ausbildungs- und Arbeitsbedingungen für Jugendliche in Heimen, einschließlich voller Entlohnung Zusammenfassung: Heimerziehung muss als ultima ratio bei wie immer gearteten Erziehungsschwierigkeiten angesehen und daher so optimal wie möglich gestaltet werden. EMPFOHLENE LITERATUR BÄUERLE W.- MARKMANN J. (Hsg), Reform der Heimerziehung. Materialien und Dokumente, Weinheim-Basel 1974. WILFERT O., Das Erziehungsheim gestern, heute und morgen. Beiträge zur Theorie der Heimerziehung, Neuwied 1969. 5.1.4 Kindergarten und Vorschule 288 Wenn auch der traditionelle Kindergarten eine Erfindung des 19.Jhs. (FRÖBEL) und die Vorschule i.e.S. eine des 20. Jhs. ist, reichen die Ansätze von Vorschulerziehung viel weiter zurück, waren aber auf bestimmte gesellschaftliche Gruppen beschränkt Vorschulerziehung erfolgte entweder aus religiösen Gründen (im Judentum führte von jeher der Vater seine Söhne ab dem 4., 5. Lebensjahr in die Bibellektüre ein, ab der Reformation gab es die ersten öffentlichen Vorschuleinrichtungen für religiöse Bildung etwa von den Wiedertäufern), oder aus gesellschaftlichen Gründen (Söhne von Herrscherhäusern wurden möglichst früh auf ihre spätere Aufgabe vorbereitet - sog. "Prinzenerziehung"). Heute stehen eine Fülle sehr unterschiedlicher Einrichtungen für Verfügung, die sich in drei Gruppen gliedern lassen289: 286 den Vorschulbereich zu Ebd., 123 ff. BÄUERLE-MARKMANN, Heimerziehung, 3. 288 Vgl. dazu BERGER W., Schulentwicklungen in vergleichender Sicht. USA, Großbritannien, Frankreich, BRD, Schweiz und Österreich. Von der Vorschule bis zur Hochschule, Wien-München 1978; BERGER W.GRUBER K.H., Die vergleichende Erziehungswissenschaft. Einführung, Forschungsskizzen, Methoden, Wien-München 1976; CORRELL W.(Hsg.), Lernen und Lehren im Vorschulalter, Donauwörth 1970; HIERDEIS, Erziehungsinstitutionen, 61 ff. 287 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 146 ________________________________________________________________________ - - Einrichtungen, die vorwiegend der Betreuung von Kleinstkindern dienen, wie Säuglingsheime und Kinderkrippen. Traditionelle Kindergärten a la FRÖBEL (3./4.-6.Lj.), die Betreuung, Spiel und eine gewisse vorschulische Erziehung kombinieren. Eine Abart davon sind die neomarxistischen Kinderläden, die durch eine so früh einsetzende antiautoritär-politische "Erziehung“ Kinder zu einer revolutionären Grundhaltung führen wollen. Vorschulen im eigentlichen Sinn, für deren Notwendigkeit vor allem zwei Begründungen angeführt werden Vonseiten der Psychologie, die mehr und mehr zur Erkenntnis kommt, dass Entwicklung nicht starr und in automatisch aufeinanderfolgenden Stufen abläuft, sondern ein dynamisches, durch die soziale Umwelt zu förderndes oder hemmendes Geschehen darstellt. Ferner hat gerade die Intelligenzentwicklung ihren Höhepunkt zwischen dem 3. und 9.Lebensjahr, das Gehirnwachstum ist bis zum 5. Lj. zu 80 % abgeschlossen. Vonseiten der Soziologie: Die psychologisch so wichtigen Vorschuljahre werden nur von der Mittelschicht bildungsmäßig genützt, so dass eine erhebliche Chancenungleichheit zuungunsten der Unterschicht-Kinder entsteht. Der internationale Vergleich zeigt290, dass vor allem in den angloamerikanischen Ländern diesen Erkenntnissen Rechnung getragen wird. In den USA und in GB wurden "kompensatorische Programme" entwickelt (USA: Head-Start, GB: Educational Priority Areas), die zugleich innerschulische (hier besonders durch Sprachförderung) als auch außerschulische (Aufklärungsarbeit an den Eltern, Verbesserung der Wohn- und Arbeitsverhältnisse von Unterschichtfamilien) Maßnahmen setzen; gerade diese außerschulischen Maßnahmen erwiesen sich als wichtig, weil sonst die vorschulisch geförderten Kinder in Konflikt mit ihrem bisherigen Milieu geraten. Sonst spielt in GB die Vorschulerziehung eine untergeordnete Rolle, weil die Primarschule bereits die Fünfjährigen erfasst. In Frankreich ist das Vorschulwesen zwar nicht verpflichtend, aber schon seit dem 19.Jh. gut ausgebaut (écoles maternelles); es erfasst die 2-6jährigen und wird von den meisten Eltern genützt. In Deutschland hingegen wird die Vorschulerziehung vorwiegend den Kindergärten überlassen, wobei früher in der BRD die Halbtags-, in der DDR die Ganztagsbetreuung überwog und sich heute ein Trend zum Ganztagskindergarten feststellen lässt. In Frankreich und Deutschland gibt es Versuche, die ersten beiden Volksschuljahre mit dem Vorschuljahr zu verbinden und als "Eingangsstufe“ (mit entwicklungsfördernden Lehrprogrammen und "offenen“ Lehreinheiten) zu führen. Zudem besteht in den meisten der genannten Länder die Möglichkeit eines flexiblen Schuleintritts, worauf wir noch im Zusammenhang mit der Grundschule eingehen werden (5.1.5). In Italien steht der Kindergarten den 3-bis 6jährigen zur Verfügung mit den steigenden Trend, das letzte Kindergartenjahr als Übergangshilfe zur Schule vorschulartig zu gestalten. Schweden hat neben den traditionellen Form seit 1972 eine Spezialform entwickelt, die am ehesten den kompensatorischen Programmen in den USA und GB ähnelt: die Offene Vorschule, in der Vorschulkinder mit ihren Eltern einige Male pro Woche gemeinsam betreut und zu gemeinsamen „Hausaufgaben“ angeregt werden. Durch die politischen Änderungen änderten sich in Russland auch die pädagogischen Institutionen: die verpflichtende, stark weltanschaulich geprägte Vorschulerziehung machte der Freiwilligkeit und weltanschaulichen Neutralität Platz; prinzipiell stehen Vorschuleinrichtungen, unterteilt in Kinderkrippen und Kindergärten, den Kindern von 0;2 bis 7;0 zur Verfügung. Die österreichische Version ist die pädagogisch ungünstigste, da die Vorschulklassen meist Sammelbecken schulunreifer Kinder darstellen. Tendenzen, die Vorschule generell verpflichtend zu machen, können hier sicher keine Abhilfe schaffen: Denn abgesehen von den hohen Kosten ist eine Förderung der meisten Mittelschicht-Kinder überflüssig - man sollte also Kosten, Personal und Einrichtungen auf die Förderung derer konzentrieren, die es brauchen, was in Österreich - wie 289 290 Nach HIERDEIS, 61 ff. Nach BERGER, Schulentwicklungen, 35 ff. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 147 ________________________________________________________________________ viele Fragen der Schulreform - durch parteipolitische Vorurteile stark gebremst wird. Schade denn "Die Vorschule ist das Kernstück jeder echten Schulreform“291 CORRELL 292 charakterisiert die Art vorschulischen Lernens näher: Vorschulkinder haben ein individuelles Lerntempo, das noch von ihrem allgemeinen Lebensgrundtempo und nicht von einer besonderen Lernmotivation bestimmt ist. Vorschulkinder sind noch stark ichbezogen, können sich also noch nicht gut in eine Gruppe einordnen. Der Weg zur sozialen Einordnung muss daher vom Einzelunterricht über den Kleingruppenunterricht (ca vier Kinder) zu größeren Gruppen (erst in der Grundschule) führen. Da Vorschul-Kinder ihre Assoziationen noch nicht richtig beherrschen, brauchen sie kleine Lernschritte mit häufiger Verstärkung (Bestätigung oder Korrektur). Die Lernschritte müssen so erstellt sein, dass die Fehlerquote 10% nicht übersteigt (Kinder dieses Alters haben eine geringe Frustrationstoleranz), aber andererseits 3% nicht unterschreitet (Gefahr der Langeweile). Eine Arbeitseinheit sollte etwa 20 Minuten dauern, drei solcher Einheiten können an einem Vormittag bewältigt werden. Programmierter Unterricht ist die gegebene Form des Vorschulunterrichts, Lehrer sollten nur für Sozialphasen eingesetzt werden. In Deutschland wurden Lese-293, Schreib-294 und Rechen-Programme entwickelt und erfolgreich eingesetzt. Aber nicht nur die Kulturtechniken Lesen, Schreiben, Rechnen sollten im Vorschulalter grundgelegt werden, sondern auch ästhetische Bildung: Die musikalische Bildung 295 muss von einer Schulung des Gehörs und Freude am Hören ausgehen, weil Hören die Voraussetzung für alle anderen musikalischen Tätigkeiten darstellt, wie Singen, Tanzen, Instrumentalspiel. Dabei muss das Kind zuerst die Primärqualitäten des Tonstoffes kennenlernen, und zwar in der Reihenfolge Klangfarbe, Klangstärke, Klangdauer und Klanghöhe, dann erst die Sekundärkategorien wie Rhythmus, Takt, Tempo. Die bildnerische Erziehung 296 geht in zwei Stufen vor sich: In der vorgegenständlichen Phase ("Kritzelphase") wird die Motorik des Zeichnens erlernt (Reihenfolge: Urknäuel, Urkreuz, Zick-Zack, Spirale, Kastenform), wobei die Bewegung zunehmend willkürlich gesteuert wird (vergleichbar dem Übergang vom Lallen zum Sprechen); dabei verlegt sich die Motorik zunehmend vom Schulter- und Ellbogen-Gelenk in Handgelenk, Mittelhand, Finger. Erst wenn das Kind die Motorik einigermaßen beherrscht, folgt die Phase des gegenständlichen Zeichnens, was beim Vorschulkind heißt des Zeichnens nach der Vorstellung von Gegenständen, weil ein Kind dieses Alters nicht den wirklichen Gegenstand abzeichnet. Da Vorstellungen unklarer und vieldeutiger sind als wirkliche Wahrnehmungen, bieten sich einerseits Möglichkeiten der Vereinfachung und Typisierung (Hilfe beim Aufbau einer Wahrnehmungsstruktur), andererseits des Einbringens von Emotionen (Hilfe beim Aufbau einer Gefühlsstruktur). Zusammenfassung: 291 CORRELL, 7. Ebd., bes.14 ff. 293 Leseleiter, Verlag WESTERMANN, Braunschweig 1968; bei Kindern, die mit diesem Programm Lesen lernten, konnte eine deutliche Steigerung der verbalen Intelligenz und eine Eindämmung der Legasthenie nachgewiesen werden. 294 Dieses Programm heißt "TIPSI", weil das Kind zuerst Maschinschreiben lernt - von der kindlichen Motorik her ist das Anschlagen von Tasten viel leichter erlernbar als das händische Schreiben. Allerdings muss gleich der richtige 10-Finger-Satz erlernt werden, da ein späteres Umlernen kaum möglich ist. Zur Zeit der Abfassung von CORRELLs Buch musste eine Spezialschreibmaschine verwendet werden (leichter Anschlag, Zusatzbildschirm etc.), was sich heute (COMPUTER) erübrigt. Gerade der Computer bietet hier viele neue Möglichkeiten. 295 BRÖMSE P., Musik im Vorschulalter, in CORRELL, 5 ff. 296 STAGUHN K., Kunsterziehung im Vorschulalter, in CORRELL, 82 ff. 292 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 148 ________________________________________________________________________ Das Vorschulalter ist von größter Bedeutung für die Bildung des Menschen, und zwar in allen (kognitiv, affektiv, psycho-motorisch) Bereichen. Hier ist auch der primäre Ort, soziale Chancenungleichheit wenigstens einigermaßen zu kompensieren. Die pädagogische Praxis realisiert diese Einsichten schleppend, wobei der anglo-amerikanische Raum führend ist. EMPFOHLENE LITERATUR BERGER W., Schulentwicklungen in vergleichender Sicht. USA, Großbritannien, Frankreich, BRD, Schweiz und Österreich. Von der Vorschule bis zur Hochschule, Wien-München 1978. BERGER W.-GRUBER K.H., Die vergleichende Forschungsskizzen, Methoden, Wien-München 1976. Erziehungswissenschaft. Einführung, BRÖMSE P., Musik im Vorschulalter, in CORRELL,s.d.,58 ff. CORRELL W.(Hsg.), Lernen und Lehren im Vorschulalter, Donauwörth 1970. HIERDEIS H., Erziehungsinstitutionen, in: WEBER E., Pädagogik. Eine Einführung, Bd.3, Donauwörth 1975, 2.Aufl., 61 ff. STAGUHN K., Kunsterziehung im Vorschulalter, in: CORRELL,s.d.,82 ff. 5.1.5 Grundschule (Primarschule, "Volksschule") 297 Die Grundschule hat, wie bereits im Kapitel 4 dargestellt, die längste Geschichte. Elementarschulen gab es bereits in der Antike (zumindest für Knaben), im Mittelalter zunächst als geistliche Einrichtungen, die primär der Ausbildung von Geistlichen dienten, sekundär aber auch Knaben der gehobenen Schichten unterrichteten. Ab dem Spätmittelalter entstand - zugleich mit dem Aufstieg des Bürgertums - die profane Lese-, Schreib- und Rechenschule, ab der Aufklärungszeit der Trend zur allgemeinen (Grund-) Schulpflicht. Und nun ein Überblick über die wichtigsten Grundschultypen :298 In Österreich ist die Volksschule eine vierjährige Gesamtschule (ohne so bezeichnet zu werden) und - abgesehen von Sonderschuleinweisungen, 5.1.9, - ohne innere und äußere Differenzierung; sie dient der Vermittlung der elementaren Fähigkeiten des Lesens, Schreibens und Rechnens. In den USA bestehen nebeneinander 297 Vgl. ANWEILER u.a., Bildungssysteme in Europa, Weinheim-Basel 1996; BERGER W., Schulentwicklungen in vergleichender Sicht. USA, Großbritannien, Frankreich, BRD, Schweiz und Österreich. Von der Vorschule bis zur Hochschule, Wien-München 1978. BERGER W.-GRUBER K.H., Die vergleichende Erziehungswissenschaft. Einführung, Forschungsskizzen, Methoden, Wien-München 1976. HIERDEIS H., Erziehungsinstitutionen, in WEBER E., Pädagogik. Eine Einführung, Bd.3, Donauwörth 1975,2.Aufl., 78 ff. 298 Nach BERGER, s.Anm 186, 64 ff. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 149 ________________________________________________________________________ - die eher traditionelle "Elementary School", eine 6 bis 8 Jahre dauernde Ganztagsschule; die Organisation ist allerdings von Schule zu Schule verschieden (Jahrgangsklassen oder nicht, ab wann und in welche Einzelfächer differenziert wird); Reformen der Elementary School: Multi-age-Grouping statt sechs Jahrgangsklassen; homogene Lerngruppen in 14 Levels (Leistungsstufen). Lockerung des starren Stundenplanes, wobei der Vormittag eher dem systematischen Lernen dient, der Nachmittag freier gestaltet wird. Programmierter Unterricht, ergänzt durch Team-Teaching und Cooperative Teaching. Remedial Instruction für schwache Schüler. In GB bestehen nebeneinander eine traditionelle Grundschulform, die "Primary School" sie ist 6jährig (Infant School 5-7, Junior School 7-11) und wird als Ganztagsschule geführt; eine reformierte Grundschule, die "Progressive Infant and Junior School": - Um einen gleitenden Übergang vom Kindergarten bzw. der Vorschule zu ermöglichen, nimmt diese Infant School drei Mal im Jahr auf; da die Junior School nur ein Mal im Jahr aufnimmt, dauert die Infant School verschieden lang. - Statt in Jahrgangsklassen werden die 5-7jährigen in einem „Family-Grouping“ zusammengefasst, wodurch die Neuen durch die älteren Gruppenmitglieder miteingeführt werden. - Der Unterricht erfolgt durch Learning by Discovery, Learning by Social Contact und Learning by Expression. - Informelle Tests dienen der Diagnose (für schwache Schüler gibt es das Angebot eines Remedial Teaching und der Gruppeneinteilung ). Frankreich bietet das Bild des Übergangs vom tradionell-kontinentaleuropäischem System ("Ecole Primaire)" zu einem am anglo-amerikanischen Vorbild orientierten System ("L'Ecole moderne": zweijährige Eingangstufe, Übernahme der didaktisch-methodischen Grundsätze der Progressive Infant and Junior School). Ein ähnlicher Trend zum anglo-amerikanischen System - doch noch weniger weit entwickelt als in Frankreich - lässt sich in Deutschland und in der Schweiz feststellen. In Deutschland wird seit 1974 das 5. und 6. Schuljahr als Orientierungsstufe geführt, doch nach Ländern verschieden organisiert – als selbständige Schulform oder schulformabhängig einer Hauptschule, einer Realschule oder einem Gymnasium angeschlossen. In Italien wurde die 5jährige Grundschule 1990 stark reformiert: es gibt wohl einen fixen Fächerkanon, aber keine Klassenlehrer, sondern 3 Lehrer für 2 Klassen oder 4 Lehrer für 3 Klassen, die in der Unterrichtsgestaltung und in der Bildung von Fächergruppen relativ frei sind. In Schweden dauert die Grundschule 9 (3x3) Jahre. In den ersten drei Jahren herrscht das Klassenlehrer- und Jahrgangsklassensystem vor, dann erfolgt zunehmend der Übergang zu Fachlehrern und zu Arbeitseinheiten statt Jahrgangsklassen; in den letzten drei Jahren erfolgt in den Fächern Englisch und Mathematik eine Leistungsdifferenzierung in zwei Niveaustufen und die Möglichkeit zu einem Wahlpflichtfach und verschiedenen freien Aktivitäten. Russland befindet sich in einer starken Umstellung: das Schuleintrittsalter wurde von 7 auf 6 Jahre herabgesetzt, dementsprechend die Grundschule von 3 auf 4 Jahre erhöht. Zusammenfassend kann gesagt werden: Einigkeit herrscht darüber, dass die Grundschule die elementaren Kulturfertigkeiten des Lesens, Schreibens und Rechnens zu vermitteln hat, dazu auch eine grundsätzliche Einführung in Kultur (Heimatkunde, Naturkunde) und in die Sozialibilität, d.h. die Fähigkeit, mit familienfremden Personen gemeinsam zu arbeiten und zu leben. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 150 ________________________________________________________________________ In Kontinentaleuropa war und ist z.T. diese Grundschule ein fix abgegrenzter Block zwischen Kindergarten und Mittelstufen-Formen. Im anglo-amerikanischen Raum und, ihm folgend, z.T. auch in Kontinentaleuropa, wurden flexiblere Formen entwickelt, die einerseits die Übergänge (vom Kindergarten in die Grundschule und von der Grundschule in eine Mittelstufenform) erleichtern und eine individuelle Förderung der Schüler ermöglichen sollen - allerdings sicher aufkosten einer allgemeinen Vergleichbarkeit der Grundschulabsolventen. EMPFOHLENE LITERATUR ANWEILER u.a., Bildungssysteme in Europa, Weinheim-Basel 1996. BERGER W., Schulentwicklungen in vergleichender Sicht. USA, Großbritannien, Frankreich, BRD, Schweiz und Österreich. Von der Vorschule bis zur Hochschule, Wien-München 1978. BERGER W.-GRUBER K.H., Die vergleichende Forschungsskizzen, Methoden, Wien-München 1976. Erziehungswissenschaft. HIERDEIS H., Erziehungsinstitutionen, in WEBER E., Pädagogik. Donauwörth 1975,2.Aufl., 7¸ ff. Einführung, Eine Einführung, Bd.3, 5.1.6 Die Mittelstufe (Sekundarstufe I)299 Die Mittelstufe ist der heute meistdiskutierte Bereich von Schulreformen. Da Österreich den internationalen Trend zu Formen der Gesamtschule noch relativ wenig mitgemacht hat, wollen wir zuerst einen kurzen Überblick über die Mittelstufen-Gestaltung anderer Länder geben 300 und dann erst auf die Lage in Österreich eingehen. Unter Mittelstufe versteht man die Schulstufen für die 11- bis 15/16jährigen. Grundsätzlich lassen sich unterscheiden: Die Gesamtschul-Mittelstufe als Großmodell (bis 18: USA, Japan, z.T. GB, S, N, z.T. ehem. Ostblock) und Kleinmodell (bis 15/16: F, I, B, DK), die Typen-Mittelstufe als Trennung in Gymnasium und Hauptschule (Österreich, z.T. Deutschland, Schweiz, Niederlande, Spanien, Irland, z.T. GB). USA: High School und GB: Comprehensive School: Fünftägige Ganztagsschule, in GB meist 4jährig, in den USA meist 6jährig, bruchlos (d.h. ohne Aufnahmsprüfung o.ä. an die Grundschule anschließend. Differzierung als Selbstdifferenzierung : Kombination von Pflichtfächern ("Common Core": Englisch, Mathematik, 1 Fremdsprache, General Science, d.h. naturwissenschaftliche Fachkombination, Social Studies, d.h. sozialwissenschaftliche ANWEILER u.a., Bildungssysteme; BERGER und BERGER-GRUBER – alle bereits ausführlich zitiert; KLAFKI W., Integrierte Gesamtschule - ein notwendiger Schulversuch, in Zeitschrift für Pädagogik 1968, H.6, 521 ff; KORHERR E.J., Ideengeschichtliche und schulgeschichtliche Wurzeln des österreichischen Bildungswesens, Graz 1988; OLECHOWSKI R.- WEINZIERL E. (Hsg.), Neue Mittelstufe. Skizze eines Modells für die Sekundarstufe I (Schule der 10- bis 14jährigen) , Wien 1981; ROBINSOHN S.-THOMAS H., Differenzierung im Sekundarschulwesen, Stuttgart 1968. 300 Nach BERGER, Schulentwicklungen, 103 ff. 299 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 151 ________________________________________________________________________ Fachkombination, ästhetische Erziehung, praktisch-manuelle Fertigkeiten, Leibesübungen und wählbaren Kursen ("Electives") und Fremddifferenzierung durch streaming (GB) oder grouping (USA), d.h. Einteilung in fachübergreifende Niveaukurse (Nachteil: setzt eingeschränkt das alte Klassensystem fort) und durch setting (Fachleistungskurse: berücksichtigt fachspezifische Begabungen - Schüler, die einem Fach in einem niedrigen Leistungskurs sind, können in einem anderen Fach in einem höheren sein Aufbau des Selbstbewusstseins, Ausschöpfung der Begabungsreserven). Aber auch das Setting ist nicht unproblematisch, weil sich so keine mit einer traditionellen Schulklasse vergleichbare soziale Gruppe bilden kann. In manchen Comprehensive Schools wird mixed ability grouping versucht, das heißt Lerngemeinschaften von begabteren und schwächeren Schülern, wovon man sich eine wechselseitige Förderung verspricht. Es wäre dann allerdings zu fragen, warum man dann nicht gleich - zumindest in den Kernfächern - die alte Jahrgangsklasse aufrechterhält. Weitere Differenzierungsmöglichkeiten sind durch Programmierten Unterricht, Projektarbeiten in Kleingruppen und Verbindung von Groß- (Darbietung eines neuen Themas) und Kleingruppenunterricht (Aufarbeitung des Dargebotenen) gegeben. Schulgrößen mit etwa 1000 Schülern gelten als optimal, dadurch aber wird ein pastoral care (individuelle Betreuung) nötig. Sowohl in den USA als auch in GB bestehen starke Rangunterschiede zwischen den Die interne Leistungsbeurteilung erfolgt wöchentlich durch informelle Tests (meist multiple choice), mündliche Prüfungen werden als subjektiv und zeitraubend abgelehnt. In den USA wird mithilfe einer 5stufigen Leistungsskala in Buchstaben (A-E) beurteilt, in GB durch marks in Bruchzahlen (z.B. 54/100 - lies 54 out of a hundred). Schulen, besonders durch unterschiedliche Finanzierung und durch Nachbarschaft besserer Schulen, in GB besonders durch Nachbarschaft einer "Grammar School", die unserem Gymnasium entspricht und sich eher als Eliteschule betrachtet - diese Abschöpfung der Begabungsreserven nennt man "creaming" (etwa: „ Abrahmen"). Wenig bewähren dürften sich extrem progressive Reformen in den USA wie das sog. DeSchooling Es gibt kein gemeinsames Schulgebäude, sondern die Schüler besuchen gemeinsam mit den Lehrern Museen, Fabriken, Betriebe etc. Die Erfolge sind so unterschiedlich, dass sich gerade in den USA ein zunehmender Gegentrend zu fester umrissenen Lehrplänen und Leistungsüberprüfungen feststellen lässt. In Frankreich fand durch die Reforme HABY ein deutlicher Übergang von einer Typenmittelstufe (Lycee-Unterstufe / hauptschulähnlicher Typ / Grundschul-Oberstufe) zu einer IGS-(Integrierte Gesamtschul- Mittelstufe) statt: CES (College d'Enseignement Secondaire): Orientation (1. und 2.Jahr), Observation (3. und 4.Jahr); Kombination von Pflichtfächern (Tronc commun mit Leistungsstufen) und Kursen, Abschluss ohne Prüfung aufgrund der internen Lehrerbeurteilung: dient der Zuordnung in berufsbildende Schulen oder ins Lycee (entspricht Oberstufe). In Deutschland und noch mehr in Österreich und Schweiz bestehen bzw. bestanden traditionelle Typenmittelstufe und IGS nebeneinander, wobei die IGS den Status von Schulversuchen haben . Trotz zahlreicher Unterschiede lassen sich zwei Strukturprinzipien unterscheiden: Fachleistungsdifferenzierung (Beispiel Ernst-REUTER-Schule / Frankfurt) 5. und 6.Schst. werden als "Förderstufe“ geführt mit Kernunterricht in Deutsch und Weltkunde und Fachleistungskursen in drei Niveaustufen in Englisch und Mathematik und einer begrenzten Wahl in musischen und technischen Fächern. Vom 7. bis zum 10.Schj. umfasst der Kernunterricht Gesellschaftslehre, Biologie, Religion, die Fachleistungskurse Englisch, Mathematik, Deutsch, 2. Fremdsprache, die Wahlfplichtkurse die (Vertiefung der) 2.Fremdsprache, technisch-naturwissenschaftliche Kurse, Sportzweige. Flexible Differenzierung unter Anwendung von Team-Teaching in Großgruppen und Aufarbeitung in Kleingruppen dreier Leistungsniveaus. Seit 1993 wurde ein gemeinsamer Orientierungsrahmen für den Sekundarstufenbereich I geschaffen: Trotz Beibehaltung der traditionellen Schultypen Hauptschule (die immer mehr zu Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 152 ________________________________________________________________________ einer Restschule verkümmert) – Realschule – Gymnasium wurde ein obligatorischer Kernbereich für Deutsch, Mathematik und 1. lebende Fremdsprache geschaffen. In Italien ist die Mittelstufe eine dreijährige Gesamtschule mit verbindlicher Stundentafel, ähnlich in Schweden und Russland. In Österreich ist die Typenmittelstufe der gesetzlich verankerte Regelfall: das SCHOG 1962 legte zwei Haupttypen der Mittelstufe fest, Hauptschule (zunächst untergliedert A- und B-Zug, was später wieder aufgegeben wurde; das 9. Schj. kann in Form eines Polytechnischen Lehrgangs absolviert werden, der eine Brücke zur Berufswelt herstellen soll) und AHS (untergliedert in G und RG, hier weitere Untergliederungen möglich): Die GS-Modelle laufen bis auf weiteres nur als Schulversuche. Denn Österreich befindet sich in einer schwierigen Situation: Einerseits wird es sich vom internationalen Trend zu IGS nicht ausschließen können, andererseits wird aus historischen Gründen301 die Diskussion parteipolitisch statt sachlich geführt. Darin wirkt die GLÖCKELsche Einheitsschul-Idee der Ersten Republik weiter, die sich in dem Streben nach Chancengleichheit mit der heutigen Gesamtschul-Bewegung trifft, doch das Problem der Leistungsförderung zu wenig berücksichtigte und stark austro-marxistisch und antiklerikal geprägt war - Gegner stuften GLÖCKELs Ideen als "Volksverdummung“ und "nackten Bolschewismus“ ein. Diese Verquickung von Gesamtschule / Sozialismus ist nur in Österreich selbstverständlich, in USA bzw. GB ist die High School bzw. Comprehensive School von allen politischen Richtungen getragen (zumal in den USA der Sozialismus keine Rolle spielt), in Frankreich wurde die Reforme HABY sogar unter der konservartiven Regierung DE GAULLE durchgeführt. Den heutigen Stand skizziert OLECHOWSKI folgendermaßen302: Tatsache ist, dass Übergänge von HS II in HS I (Wien 3,3 %) und HS I in AHS (Wien 0,6 %) äußerst schwierig sind: ferner, dass die Auslese um das 10.Lebensjahr zu früh, zu unsicher 303 und zu ungerecht304 erfolgt. Um eine zu frühe Auslese zu vermeiden und eine größere Durchlässigkeit zu erreichen, wurden bisher folgende Reformmodelle der Mittelstufe entwickelt: 1. In Erprobung befindliche Modelle – bis 1982 (7. SchOG-Novelle): AGS (Additive Gesamtschule): organisatorische und räumliche Verschränkung der Regelschultypen, also Streaming-System. – Kritik: damit kann nur die Durchlässigkeit etwas verbessert werden Orientierungsstufe, d.h. die 5. und 6. Schulstufe werden als IGS geführt, in der 7. und 8. Schst. erfolgt die Differenzierung in AHS / HS I / HS II. IGS (Integrierte Gesamtschule), bekannt unter dem Schlagwort "die neue Mittelschule", in drei Varianten: 1.Variante (SPÖ): In den "Kursfächern“ Mathematik, Deutsch und Englisch: drei Leistungsgruppen, die übrigen Pflichtgegenstände ("Kernfächer") werden in einer heterogenen Stammklasse unterrichtet. 2.Variante wie die erste, doch in der 5.Schst. nur 2, erst ab der 6.Schst. 3 Leistungsgruppen. 3.Variante in den Kursfächern 3, in den Kernfächern zwei Leistungsgruppen. Alle drei Varianten sind als Setting-System anzusehen. 301WEINZIERL E., Sozialdemokratische Schulpolitik und "Einheitsschule“ in der Ersten Republik, in OLECHOWSKI-WEINZIERL, 5· ff. 302OLECHOWSKI R., Neue Mittelstufe - Skizze eines Schulmodells, in: OLECHOWSKI-WEINZIERL, 19 ff. 303Die punktuelle Aufnahmsprüfung wurde zwar sistiert, aber die Einstufung nach den Volksschulnoten in den Hauptgegenständen ist ebenfalls problematisch: Lehrerwechsel, Aversion oder Untüchtigkeit eines Lehrers, Einstufung nach der schwächsten Fachleistung, obwohl Schwäche in einem Hauptfach nicht notwendig Schwächen in anderen Fächern bedingen. 304Die Auslese erfolgt nicht nur nach Leistung, sondern es spielen schichtenspezifische und geographische (Stadt/Land) Momente mit. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 153 ________________________________________________________________________ Kritik: Die Trennung zwischen Kern- und Kursfächern wird nicht argumentativ begründet, die Differenzierung ist zu gering, um Begabungsdifferenzierungen zu berücksichtigen, Latein wird aus der Mittelstufe verdrängt. Alle in Erprobung befindlichen Modelle zeigen wissenschaftsmethodologische Mängel, so dass eine sachliche Beurteilung erschwert wird. 2. Weitere Modelle: Neue HS (ÖVP): Betrifft nur HS (G soll als Langform erhalten bleiben): keine Klassenzüge, sondern Leistungsgruppen in Mathematik, Deutsch, Englisch geeignete Differenzierung auch in den anderen Pflichtgegenständen ab der 7.Schst.: Erweiterungsstoff in Geschichte, Geographie, Biologie und PhysikChemie - zwei davon sind zu wählen Kritik: durch Beibehaltung der Trennung von HS/AHS bleibt das Problem der frühen Auslese ungelöst nicht als Schulversuch geplant, daher keine Kriterien für die Evaluierung innere Differenzierung in den Kernfächern nicht konkretisiert äußere Differenzierung ab der 7.Schst. erschwert Übertritt in AHS keine Übertrittsbestimmungen und -vorrichtungen in die AHS Erneuerung der HS (Kath. Familienverband): in der 5. und 6.Schst. soll es Leistungsgruppen für Deutsch, Mathematik und Englisch geben, in der 7. und 8.Schulst. 2 Zweige, deren einer der Vorbereitung auf die AHS, deren anderer der praktischen Berufsorientierung dient. Kritik: die AHS ist nicht miteinbezogen, unausgesprochen entsteht eine Orientierungsstufe die Gabelung ab der 7.Schst. ist unzweckmäßig, denn der theoretische Zweig könnte gleich durch die AHS ersetzt werden, der praktische Zweig ist noch eine stärkere Sackgasse als die traditionelle HS. Was soll durch eine Reform der Mittelstufe überhaupt erreicht werden ?305 Chancengleichheit und soziale Integration ("Allen das gleiche“306) u n d Ausschöpfung der Begabungsreserven durch Individualisierung ("Jedem das Seine"307). Diese beiden gegensätzlichen Zielsetzungen müssen von einer akzeptablen Reform zu einem sinnvollen Kompromiss verbunden werden. Ferner liegen diese Ziele auf verschiedenen Ebenen: Chancengleichheit ist vorwiegend ein ethisches und politisches Problem308 : Ob man sich damit abfinden will, dass Menschen, die sozusagen "im falschen Bett geboren“ sind, bei gleicher Begabung weniger Bildungs- und Berufschancen haben als Mittel- und Oberschichtkinder, ist eine Frage ethischer Bewertung; und ob und wie weit man eine ethische Bewertung gesellschaftlich durchsetzen kann, ist eine Frage der Politik – allerdings nicht primär der Parteipolitik, weshalb es erstaunlich ist, dass die Kirche als eine der gesellschftsrelevanten Institutionen bildungspolitisch so wenig positives Engagement zeigt ("rote“ Ideen nur abzulehnen, ist zu wenig, wenn keine positiven und begründeten Gegenvorschläge gemacht werden). Die Ausschöpfung der Begabungsreserven ist eine sozio-ökonomische Notwendigkeit, die Individualisierung zumindest primär eine pädagogisch-psychologische, da es für den Menschen unbefriedigend ist, über- oder unterfordert zu werden, was auch seine spätere (Weiter-) Bildungswilligkeit beeinträchtigt, sekundär auch ein sozio-ökonomisches Problem, weil die Forderung nach möglichst qualifizierten Arbeitskräften ständig steigt. Die Zielsetzungen sind also 305 Nach OLECHOWSKI, 19. BERGER, Schulentwicklungen, 106. 307 Ebd.. 306 RIEDL J., Zur Frage des Zieles einer Schulreform. Chancengleichheit durch GS?, in: OLECHOWSKI-WEINZIERL, 136 f. 308 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 154 ________________________________________________________________________ von sehr verschiedenen Bereichen her begründbar - und m.E. gerade dadurch auch eine sittlichreligiöse Forderung, die unserer Norm der Selbstbestimmung entspricht. Diesen Zielsetzungen sucht das Modell Neue Mittelstufe zu genügen ( Präsidium des Katholischen Akademikerverbandes Österreichs und Präsidium der Wiener Katholischen Akademie:; ein ähnliches Modell wurde in Schleswig-Holstein erprobt309 ): Erhaltung der Jahrgangsklasse, die eine unerlässliche Voraussetzung der sozialen Integration darstellt. Verbindung von Fundamentum (Kanon der Pflichtfächer) und Additum (Vertiefung der Pflichtfächer + Wahlpflichtfächer); diese Verbindung ist aber nicht in allen Schulstufen gleichbleibend, sondern das Fundamentum nimmt von Schulstufe zu Schulstufe ab, das Additum nimmt entsprechend zu. Keine Trennung in Fächer mit und ohne Leistungsgruppen, sondern in allen Fächern erfolgt ein gemäßigtes Setting (flexible Differenzierung; da die Umgruppierungen wöchentlich erfolgen sollten, verlieren sie bei den Schülern die negative Bedeutung, sind ständig zu revidieren und brauchen keine langfristigen Prognosen); vielmehr wechseln Unterrichtsphasen mit und ohne Leistungsdifferenzierung ab (wodurch der heterogene Klassenverband z.T. erhalten bleibt, da er nicht in fixe Untergruppen zerfällt). Praktisch kann das so durchgeführt werden, dass etwa mit der ganzen Klasse das Fundamentum erarbeitet wird, dann aber eine Differenzierung erfolgt: die Gruppe, die das Erarbeitete schon beherrscht, erhält Erweiterungsaufgaben (Additum), die andere Gruppe übt das Fundamentum weiter. Das Fächerangebot sowohl des Fundamentum als auch des Additum muss ein ausgewogenes Verhältnis von kognitivem / affektivem / psychomotorischem Bereich bilden. Methodisch sollen schülerzentrierte Unterrichtsformen (Modell- Lernen tritt umso eher ein, je geringer die soziale Distanz zum "Modell" ist, d.h. ein schlechter Schüler ahmt eher einen besseren nach als den Lehrer, gute Schüler profitieren davon auch, weil sie ihre Erkenntnisse den schlechten Schülern gegen über verbalisieren müssen und dadurch vertiefen und innere Differenzierung (Projekt-Unterricht) berücksichtigt werden. Vorteile: + Dem Ziel der Chancengleichheit wird Rechnung getragen durch: o Durchlässigkeit der Übergänge zwischen Volksschule und Mittelstufe einerseits, zwischen Mittelstufe und anschließenden Ausbildungen andererseits. o Die wenigstens teilweise Beibehaltung der Jahrgangsklasse fördert die soziale Integration: auch im anglo-amerikanischen Raum kehrt man z.T. zum mixed ability grouping zurück, weil Setting und vor allem Streaming primär der sozialen Integration entgegenwirken, sekundär auch der Ausschöpfung der Begabungsreserven, weil schwache Gruppen keinen Ansporn durch Mitschüler finden und verhindert disziplinäre Schwierigkeiten. + Das Ziel der Begabungsförderung berücksichtigen die flexible äußere und innere Differenzierung und schülerzentrierte Unterrichtsformen. + Eine engere Zusammenarbeit mit den Eltern sollte angestrebt werden. Die neue Mittelstufe könnte als ein möglicher Kompromiss zwischen den Polen Chancengleichheit / Begabungsförderung angesehen werden. In Österreich stellen sich aber einer sachlichen Erprobung entgegen: - die bereits erwähnten parteipolitischen und weltanschaulichen Vorurteile; - der chronische Geldmangel in Bildungsbelangen - jede GS-Lösung, auch die Neue Mittelstufe, würden einen hohen finanziellen Aufwand an baulichen Neuerungen, Medien, quantitativ vermehrtem und qualitativ besser ausgebildetem Personal etc. verlangen; - eine gewisse Wissenschaftsfeindlichkeit bei Schulversuchen, von OLECHOWSKI als "naive Empirie“ bezeichnet310 - man probiert, ohne recht zu wissen, was, kann daher die Ergebnisse nicht wirklich überprüfen und interpretiert sie dann oft von den eigenen 309OLECHOWSKI, 310 36 ff. OLECHOWSKI R., Probleme und Ergebnisse wissenschaftlicher Organisationsform der Sekundärstufe I, in OLECHOWSKI-WEINZIERL,90. Begleituntersuchungen zur Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 155 ________________________________________________________________________ Erwartungen und Vorurteilen her: Es müssten also klare Hypothesen erstellt, alle zu untersuchenden Variablen definiert311, jede einzelne Variable untersucht und keine Scheinvergleiche312 angestellt werden. Da gesamteuropäisch ein deutlicher Trend zur IGS besteht, wird sich Österreich auf die Dauer kaum ausschließen können. Die oft einseitige Ablehnung durch "bürgerliche“ Kreise birgt die Gefahr, dass pädagogisch undurchdachte und unerprobte und weltanschaulich mehr oder minder "links“ gefärbte IGS-Formen sich durchsetzen. International können folgende Ergebnisse der Gesamtschulerfahrung als empirisch gesichert gelten313 : Bzgl. Chancengleichheit diese ist, wie bereits oben erwähnt, ein nicht bloß pädagogisches Problem; doch kann sie durch pädagogische Maßnahmen gefördert werden. In den IGS konnte nachgewiesen werden: eine Reduzierung schichtspezifischer, geschlechtsspezifischer und regionaler Bildungschancenungleichheit; eine Reduzierung der Chancenungleichheit bzgl. Schulabschluss und Berufserwartungen; eine Reduzierung der Schulangst, eine Steigerung der Schulzufriedenheit, generell ein besseres Schulklima. Bzgl. Leistungsstandard: Es wurde bereits darauf hingewiesen, dass Leistungsvergleiche schwierig sind, weil nur Gleiches mit Gleichem verglichen werden kann. Ein solcher Vergleich ist am ehesten in Österreich möglich, wo Regelschulen und IGS nach denselben Lehrplänen unterrichtet werden - hier zeigten sich keine signifikanten Leistungsunterschiede zwischen IGS 1 / AHS, IGS 2 / HS 1, IGS 3 / HS 2. Generell (auch im internationalen Vergleich) ergab sich, dass begabte Schüler im traditionellen Schulsystem ebenso entsprechen wie in der IGS, dass aber schwächere in der IGS mehr gefördert werden können – was zweifellos der Ausschöpfung der Begabungsreserven entgegenkommt. Dieser sachlich gute Entwurf hat sich leider nur teilweise durchgesetzt – seit 1985 /86 läuft in Wien der Schulversuch „Mittelschule“ 314 : es wird in begabunsheterogenen Klassen im Teamteaching unterrichtet (als ohne Leistungsgruppen), der traditionell Fächerkanon ist in größere Lernbereiche aufgelöst. Zusammenfassung: Für die Mittelstufe (Schule der 10 - 14/15jährigen) haben sich Grundformen herausgebildet: die Typenschule (AHS / HS I und II), die vor allem im deutschsprachigen Raum als Regelschule gilt, und verschiedene Arten der IGS, die im anglo-amerikanischen Raum und seit der Reforme HABY auch in Frankreich überwiegen, in Schweden sogar die Regelschule darstellen. Da die IGSModelle sehr verschieden sind, ist eine generelle Aussage schwierig. Doch dürften gut durchdachte und entsprechend organisierte IGS-Formen den beiden Polen "Chancengleichheit / Begabungsförderung“ besser gerecht werden können als die Typenschule. Gerade in Österreich wäre eine Entpolitisierung und Versachlichung der Schulreform-Diskussion dringend nötig. EMPFOHLENE LITERATUR 311 Etwa das unterschiedliche Lehrerengagement, ebd.,93. Ein solcher Scheinvergleich wäre der zwischen dem durchschnittlichen Bildungsniveau von High-Schoolund Gymnasium-Abgängern, da die High School als GS über 90 %, das Gymnasium als Eliteschule nur ca 20 % der Schüler umfasst - vgl. BERGER-GRUBER, 110 f. 312 313 314 Zusammengefasst nach OLECHOWSKI, 80, und RIEDL, 123 ff. Vgl. dazu SEVERINSKI N., Differenzierung und Integration im österreichischen Schulsystem, in: ZDARZIL H.- SEVERINSKI N. (Hsg.), Österreichische Bildungspolitik in der Zweiten Republik, Höbersdorf bei Wien 1998, 57-74. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 156 ________________________________________________________________________ ANWEILER u.a., Bildungssysteme in Europa, Weinheim-Basel 1996. BERGER W., Schulentwicklungen in vergleichender Sicht. USA, Großbritannien, Frankreich, BRD, Schweiz und Österreich. Von der Vorschule bis zur Hochschule, Wien-München 1978. BERGER W.- GRUBER K.H., Die vergleichende Erziehungswissenschaft. Forschungsskizzen, Methoden, Wien-München 1976. Einführung, KLAFKI W., Integrierte Gesamtschule - ein notwendiger Schulversuch, in: Zeitschrift für Pädagogik 1968, H.6., 521 ff. KORHERR E.J., Ideengeschichtliche und schulgeschichtliche Wurzeln Bildungswesens, Graz 1988. OLECHOWSKI R.-WEINZIERL E. (Hsg.), Neue Mittelstufe. Skizze Sekundarstufe I (Schule der 10- bis 14jährigen , Wien 1981. des österreichischen eines Modells für die ROBINSOHN S.-THOMAS H., Differenzierung im Sekundarschulwesen, Stuttgart 1968. 5.1.7 Die Sekundarstufe II („Oberstufe“)315 Die Oberstufe unserer Zeit hat folgende Aufgaben: + Die Überwindung des starren Gegensatzes Bildung/Ausbildung + unterschiedliche Studienberechtigungen bzw. gehobene Berufsvorbildungen + neue Strategien der zunehmenden Stofffülle + Training selbständigen Arbeitens + Leistungselite statt sozialer Elite Derzeit lassen sich drei Grundformen feststellen: die traditionelle Typenoberstufe (AHS-Oberstufe, Lycee, Arts College) die Integrierte (Kern-Kurs-) Oberstufe (nur Uni-Vorbereitung) die GS-Oberstufe (Schweden) (Uni- oder Berufsvorbereitung) Während bei der Mittelstufen-Organisation ein eindeutiger Trend zur IGS festzustellen ist, bestehen oft in demselben Land unterschiedliche Oberstufen-Formen nebeneinander. USA: Der Sputnik-Schock begünstigte die Begabtenförderung, das College - d.i. der Übergang von der High School zur Universität - ist stärker selektiv als die GS-artige High School: Das "Liberal Arts College" (der Name ist eine Erinnerung an die traditionellen "Sieben Freien Künste") dauert 4 Jahre, ist selektiv, schließt mit dem Bachalor-Grad ( Baccalaureus des MA) und ist meist einer Universität angegliedert. Es umfasst einen Pflichtbereich (Englisch, 1 Fremdsprache, Fine Arts, LÜ und Gesundheitspflege, Mathematik und Naturwissenschaften, Gesellschaftswissenschaften) und Majors (Intensivkurse). Der Bachalor-Grad wird im UnitCredit-System erworben, d.h. in einer Sammlung von Units (fachlichen Mindestforderungen). Das "Zweijahr-College" (Junior-, Community-, Technical-College verbindet akademische ausgerichtete Lehrgänge (für einen etwaigen Übertritt in das 3.Jahr eines Liberal Arts College) mit höheren allgemeinbildenden Kursen und berufsbildenden Lehrgängen, so dass nach zwei Jahren auch der Überstieg in eine gehobene Berufsausbildung möglich ist. 315 Nach ANWEILER u.a., BERGER und BERGER-GRUBER. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 157 ________________________________________________________________________ Die Oberstufe in GB trägt die irreführende Bezeichnung "Sixth Form" und dauert von 16 bis 18/19. "Form“ heißt daher in diesem Fall nicht "Klasse", sondern formendes Bildungsziel. Für den Abschluss werden zwei Niveauhöhen unterschieden, der "O-Level" (Ordinary Level) und der "ALevel" (Advanced Level). Der Abschluss verleiht keine generelle Studienberechtigung, sondern eine fachspezifische: obwohl die Universitäten in ihren Anforderungen autonom sind, werden meist 4 bis 5 O-Levels zum Nachweis der Allgemeinbildung und 1 bis 2 studienfachspezifische ALevels verlangt. Daher vernachlässigt die Sixth Form die Allgemeinbildung zugunsten einer Spezialisierung in den später gewünschten Studienfächern. Die A-Level-Prüfung ist eine schulexterne, national normierte, prospektiv auf das Hochschulstudium ausgerichtete Facheignungsprüfung. Reform-bestrebungen wollen die Sixth Form auch als Vorbereitung für gehobene Berufe umgestalten (ähnlich dem amerikanischen Zwei-Jahr-College), was aber organisatorisch noch nicht ganz ausgegoren ist. In Frankreich wurde durch die Reforme HABY die traditionelle dreijährige Lycee-Oberstufe in das "Lycee polyvalent et ouvert" umgewandelt, das auf die Universität, aber nicht auf gehobene Berufe vorbereitet. Es bietet ein kompliziertes, doch systematisch durchdachtes Kern-Kurs-System mit Leistungsgruppen und Fächerwahl, die im 3.Jahr (classe terminale) am größten ist und in 4 typenbildende Zweige mündet: philosophisch-literarisch / ökonomisch-sozialwissenschaftlich / mathematisch-physikalisch (- biologisch) / mathe-matisch-technisch. Den Abschluss bildet das Baccalaureat, für das vier schriftliche Prüfungen und ein Test über Gegenwartsgeschichte und Weltgeographie obligatorisch sind, mündliche Prüfungen werden nur bei Grenzfällen verlangt, die nur zwischen 40 und 50 % der erforderlichen Punkte erreichten. In Deutschland bestehen nebeneinander die "Typenoberstufe", wobei die Typen durch Schwerpunktsetzungen gekennzeichnet werden; Abschluss durch Stufenabitur (d.h. 1 nicht-typenbildendes Kern-Pflicht-Fach kann ein Jahr früher abgeschlossen werden), das Abitur wird in vier schriftlichen und einem mündlichen Fach abgelegt, wobei zumindest eine Sprache (inklusive Deutsch) und ein mathematischnaturwissenschaftliches Fach vertreten sein muss; eine negative Note kann durch positive Leistungen in den anderen Fächern ausgeglichen werden, Jahresleistungen werden miteinbezogen. Die Reifeprüfung ist eine interne, ministeriell beaufsichtigte Prüfung, deren Objektivität durch auswärtige Organe gewährleistet werden soll und die generelle Hochschulreife verleiht. Ansätze zu einer "GS-Oberstufe" mit Gleichwertigkeit akademischer und beruflicher Vorbildung, z.B. das von H.v.HENTIG entworfene Bielefelder Oberstufen-Kolleg, kombinieren Wahlfachunterricht (10 Wochenstunden in 36 Fächern, die die Grundstudien der Universitäten repräsentieren) mit Ergänzungsunterricht (10 Wochenstunden in general linguistics, general science, general mathematics, general aesthetics, social studies) und mit Gesamtunterricht (4 Wochenstunden, meist ein interdisziplinäres Projekt). Fächer- und Niveaustufenwahl sollen die Mündigkeit fördern. Die Stofffülle soll durch exemplarisch-repräsentative Ausschnitte (z.B. werden in Literaturgeschichte nicht alle Epochen gleich ausführlich behandelt, sondern ein allgemeiner Überblick mit einer Epoche im Detail kombiniert) und durch interdisziplinären Unterricht leichter bewältigt werden. In Italien ist die Sekundarstufe II in 4 Möglichkeiten differenziert: Gymnasien / technische Fachoberschulen/ berufliche Fachschulen / Kunstfachschulen, - gymnasien oder Konservatorien In Schweden ist die Sekundarstufe II zwar auch keine Pflicht-, aber doch eine Gesamtschule, wobei der angestrebte Ausgleich von Chancengleichheit & Ausschöpfung der Begabungsreserven und von Allgemein- & Berufsbildung kaum einlösbar sein dürfte. In Österreich wurde die "Typenoberstufe" - von einigen eher unbedeutenden Schulversuchen (s.u.) abgesehen - beibehalten. Nach dem SCHOG 1962 i.d.F. 1987 unterscheidet man bei den AHS (BHS: s.u.): Gymnasium (Langform mit Unter- und Oberstufe) Realgymn. ( -"-"- -"-"-"- ) Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 158 ________________________________________________________________________ Wirtschaftskundliches Realgymnasium Oberstufenrealgymnasium Sonderformen (z.B. Aufbaugymnasium und Aufbaurealgymnasium, Gymnasium und Realgymnasium für Berufstätige) Höhere Internatsschulen des Bundes (früher: Bundeserziehungsanstalten) Der Abschluss erfolgt durch die "Matura" (Reifeprüfung). Sie ist, wie das deutsche Abitur, eine interne, ministeriell beaufsichtigte Prüfung, deren Objektivität durch auswärtige Organe gewährleistet werden soll und die generelle Hochschulreife verleiht. Sie erfolgt schriftlich in vier, mündlich in drei Fächern, wobei innerhalb des typenspezifisch vorgegebenen Rahmens eine gewisse Wahlmöglichkeit herrscht. AHS-Schulversuche316 wollen durch Wahlpflichtgegenstände der Begabtenförderung dienen. Derzeit laufen 3 Versuchsmodelle: Dieses Modell kann als eigene Oberstufenform geführt werden, Klassen werden durch Stufen ersetzt: Pflichtgegenstände: In allen 4 Stufen werden Religion, Deutsch, 1. lebende Fremdsprache, Mathematik und Leibesübungen unterrichtet. 3 Stufen bieten Unterricht in einer 2.lebenden Fremdsprache oder Latein, Geschichte und Sozialkunde, Geographie und Wirtschaftskunde, Biologie und Umweltkunde, Physik. In 2 Schulstufen werden Chemie, Phil. Einführungsunterricht, Musikerziehung und Bildnerische Erziehung geboten. Bei einigen der nur auf zwei oder drei Stufen unterrichteten Gegenstände kann die Klasse wählen, auf welcher Schulstufe sie diese Stufen absolvieren möchte. Von den Wahlpflichtgegenständen müssen mindestens 16 Jahres-wochenstunden gewählt werden. Das zweite Modell baut auf die AHS-Unterstufe auf und bietet die drei Typen Gymnasium, Realgymnasium und Wirtschaftskundliches Realgymnasium für Mädchen. Die Jahrgangsklassen werden beibehalten, in 4 Pflichtgegenständen erfolgt eine Differenzierung in zwei Leistungsgruppen, wobei die 2. den Normalanforderungen entspricht, die 1. der Begabtenförderung dient. Umschulungsmöglichkeit wird durch Förderkurse und Wahlpflichtgegenstände geboten. Das dritte Modell kann sowohl als selbständige Oberstufenform als auch aufbauend auf die AHS-Oberstufe geführt werden. Der Wahlpflichtunterricht im Ausmaß von 18 Jahreswochenstunden bildet den Schwerpunkt. Nach dem Vorbild des deutschen Stufenabiturs kann eine Teilprüfung der Matura in höchstens 2 mündlichen Fächern, die mit der 7.Klasse lehrplanmäßig abschließen, bereits am Ende der 7.Klasse abgelegt werden. Zusammenfassung: Bei der Gestaltung der Oberstufe lässt sich auch international kein einheitlicher Trend zu einer IGS feststellen; dies erklärt sich daraus, dass ab dem 14./15. Lj. eine stärkere Differenzierung nach Begabung und Interessen durchaus sinnvoll ist. Eine Tendenz zu längerer Schulbildung, zu größerer Differenzierung und Flexibilität (und damit weg von einer starren Typenoberstufe) und zu einem mittleren Abschluss (entsprechend der mittleren Reife) besteht jedoch. EMPFOHLENE LITERATUR: 316 Nach KORHERR, 150. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 159 ________________________________________________________________________ ANWEILER u.a., Bildungssysteme in Europa, Weinheim-Basel 1996. BERGER W., Schulentwicklungen in vergleichender Sicht. USA, Großbritannien, Frankreich, BRD, Schweiz und Österreich. Von der Vorschule bis zur Hochschule, Wien-München 1978. BERGER W.-GRUBER K.H., Die vergleichende Forschungsskizzen, Methoden, Wien-München 1976. Erziehungswissenschaft. KORHERR E.J., Ideengeschichtliche und schulgeschichtliche Wurzeln Bildungswesens, Graz 1988. Einführung, des österreichischen 5.1.8 Berufsbildende Schulen 317 Das berufsbildende Schulwesen ist international so verschieden, dass nur die österreichischen Verhältnisse und auch diese nur im Überblick skizziert werden sollen318. Die berufsbildenden höheren Schulen sind 5jährige Vollzeitschulen, die durch eine Reifeprüfung abgeschlossen werden und zum Universitätsstudium und (mit wenigen Ausnahmen 319) nach dreijähriger einschlägiger Praxis zum Führen des Ingenieur-Titels berechtigen (bzw. berechtigten – hier gibt es Probleme mit der internationalen Anerkennung). Haupttypen (meist mit Untertypen) sind: Höhere technische Lehranstalten Höhere Lehranstalten für Fremdenverkehrsberufe Handelsakademien Höhere Lehranstalt für wirtschaftliche Frauenberufe Höhere Lehranstalten für Land- und Forstwirtschaft Höhere Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik Berufsbildende mittlere Schulen können zwischen 1- und 5jährig sein, die meisten sind 3jährig; auch sie sind Vollzeitschulen. Sie führen nicht zur Reifeprüfung, sondern zu einem Beruf oder einer Berufsgruppe, wobei die Lehrzeit und meist ein Teil der Gesellen-Zeit angerechnet werden. Hierher gehören: Fachschulen auf technischem, gewerblichem, kunstgewerblichem Gebiet Fachschulen für kaufmännische Berufe Fachschulen für wirtschaftliche Frauenberufe Fachschulen für Sozialberufe und humanitäre Berufe landwirtschaftliche Fachschulen Berufsbildende Pflichtschulen ("Berufsschulen") sind in Österreich Teilzeitschulen (ganzjährig, lehrgangsmäßig oder saisonmäßig), weil sie neben der praktischen Berufseinführung als Lehrling erfolgen ("duales System"). Sie umfassen alle Sparten von Industrie, Handel und Gewerbe und können wegen ihrer Vielfalt nicht im einzelnen aufgezählt werden. 317 Hinweis: Lehrerausbildung wird gesondert, 5..1.10, behandelt. Nach ABC des berufsbildenden Schulwesens, ed. BMUK, Wien 319 Ausgenommen die Höhere Lehranstalt für wirtschaftliche und Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik. 318 landwirtschaftliche Frauenberufe und Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 160 ________________________________________________________________________ Berufsorientierte Lehrgänge für Ältere können nach abgeschlossener Berufsausbildung besucht werden: Für Nicht-Maturanten stehen zur Verfügung Lehranstalten für Berufstätige, Meisterschulen, Meisterklassen, Werkmeisterschulen, Werkmeisterlehrgänge, Sonderformen höherer landwirtschaftlicher Lehranstalten und Fachschulen etc. AHS-Maturanten können eine zusätzliche Berufsausbildung an Kollegs, Akademien oder in Abiturientenlehrgängen erlangen. Zusammenfassung: Das berufsbildende Schulwesen Österreichs weist eine große Vielfalt auf. Es gliedert sich in berufsbildende höhere und mittlere Schulen (beides Vollzeitschulen), berufsbildende Pflichtschulen (Teilzeitschule neben praktischer Ausbildung als Lehrling: duales System) und berufsorientierte Lehrgänge für Ältere. Da der Bedarf an qualifizierten Arbeitskräften rapide zunimmt, sind von Arbeitslosigkeit fast nur "Ungelernte“ bedroht - eine Tatsache, auf die Schüler nicht früh genug hingewiesen werden können. EMPFOHLENE LITERATUR ABC des berufsbildenden Schulwesens, ed. BMUK, Wien 1974, 3.Aufl. KORHERR, E. Ideengeschichtliche und schulgeschichtliche Wurzeln Bildungswesens, Graz 1988. des österreichischen 5.1.9 Sonderschulen und Integration320 In Österreich stellt die Sonderschule (noch) einen eigenen Schultyp dar, der parallel zur Volksbzw. Hauptschule geführt wird. Die frühere Bezeichnung war "Hilfsschule", in den Anfängen "Idiotenschule". Die Änderung der Bezeichnung markiert eine Änderung in der Einstellung zu all jenen Kindern, die - aus sehr unterschiedlichen Gründen - in der Normalschule nicht oder zumindest nicht ohne Zusatzmaßnahmen unterrichtet werden können. Hier sollen zuerst die traditionellen Sonderschulen, dann die neueren Integrationsversuche dargestellt werden. Grundsätzlich unterscheidet man zwei Typen von Sonderschulen: 320 Zu den Sonderschulen mit eigenem Lehrplan gehören: Allgemeine Sonderschule (ASO) Sonderschule für schwerbehinderte Kinder (S-Schule), in 4 Stufen geführt Nach ASPERGER H.- HAIDER F. (Hsg.), Kinderprobleme - Problemkinder, Salzburg 1979; BEGEMANN E., Die Erziehung sozio-kulturell benachteiligter Schüler, Hannover 1970; BLEIDICK U., Pädagogik der Behinderten. Grundzüge einer Theorie der Erziehung behinderter Kinder und Jugendlicher, Berlin 1984; DEIFEL P., Die Problematik der Bildsamkeit des Sonderschülers, mit besonderer Berücksichtigung des "Grenzfalles", des sittlichen und des leibseelischen Bildungsbereiches, Diss. / Wien 1976; FENGLER J.JANSE G.(Hsg.), Heilpädagogische Psychologie, Stuttgart 1987; GEHRECKE S., Hilfsschule heute - Krise oder Kapitulation ? , Berlin 1971; SCHENK-DANZINGER L., Entwicklungstests für das Schulalter, WienMünchen 1970, 2.Aufl.; SEVERINSKI N. (Hsg.), Gemeinsame Bildung Behinderter und Nichtbehinderter, Wien 1994; WURST-HARTMANN, Biologische Grundlagen der Entwicklung und Erziehung, Wien 1971. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 161 ________________________________________________________________________ - Sonderschule für taubstumme Kinder Sonderschule für blinde Kinder Sonderschulen mit Volks- bzw. Hauptschullehrplan: Sonderschule für körperbehinderte Kinder Sonderschule für sprachgestörte Kinder Sonderschule für schwerhörige Kinder Sonderschule für sehgestörte Kinder Sonderziehungsschule Heilstättensonderschule Für die nach dem Volks- bzw. Hauptschullehrplan unterrichteten Sonderschüler sind die Bildungschancen kaum verringert - im Gegenteil: sie lernen dasselbe wie in der Normalschule, doch mit der für sie nötigen speziellen Förderung. Dennoch gibt es selbst für diese Sonderschüler Nachteile: ein Nachteil betrifft nur die Heilstättensonderschule - sie ist zwar in vielen Fällen unvermeidbar, bringt aber alle bereits genannten Probleme der Heimerziehung (s.o., 5.1.4 ) mit sich. Ein alle Sonderschüler betreffender Nachteil ist aber, dass sie von den "normalen“ Schülern isoliert sind, wodurch sich leicht Vorurteile gegen sie entwickeln und ihre berufliche und gesellschaftliche Integration schwerer fällt. Dieser Nachteil trifft in verstärktem Ausmaß all jene Sonderschüler, die nach einem eigenen Lehrplan unterrichtet werden, hier wieder besonders die Schüler der ASO321: Blindheit, Taubstummheit und körperliche und / oder geistige Schwersthinderung sind eindeutig feststellbar, Lernbehinderung, Verhaltensgestörtheit, soziale Schädigung u.ä. nicht. Blindheit, Taubstummheit und körperliche und / oder geistige Schwerstbehinderung sind meist322 naturgegeben Lernbehinderung und Verhaltensstörungen aber sind zumindest z.T., soziale Schädigungen sogar ganz sozial bedingt. Maximal 20% der ASO-Schüler sind organisch geschädigt323 und 50 % der ASO-Schüler weisen gleiche IQ-Werte wie Volks- bzw. Hauptschüler auf 324 .Gerade bei der Gruppe der ASO-Schüler erweist sich die Begründung für eine Sonderschuleinweisung als merkwürdig zirkulär Die Schwachbefähigung wird durch das Schulversagen gemessen, das Schulversagen wird als Folge von Schwachbefähigung erklärt. Und das, obwohl heute allgemein bekannt ist, dass Schulversagen viele - und sehr oft rein soziale - Ursachen hat325. Last not least sollte nicht vergessen werden, dass unverhältnismäßig viele Gastarbeiter- und Flüchtlingskinder in ASOs landen - bloß weil sie, trotz normaler Intelligenz, die Unterrichtssprache Deutsch mangelhaft beherrschen. Aber: Soziale Integration kann nicht durch schulische Separation bewerkstelligt werden“326 Zwei Schulversuche in Sonderschulen wollen manche dieser Mängel beheben327: Die Integrierte Grundschule gliedert Sonderschüler mit Teilbehinderungen in das Regelschulwesen ein. Der Unterricht erfolgt durch eine Volks- und einen Sonderschullehrer. Dadurch, dass alle Deutsch- und Rechenstunden aller 4 Schulstufen gleichzeitig angesetzt werden, können Sonderschüler auch am Unterricht der nächstniedrigeren Stufe teilnehmen; 321 Vgl. dazu DEIFEL P., 9 ff. Auf die Notwendigkeit einer besseren Betreuung der Schwangeren und der Kleinkinder, besonders der Unterschicht, wird noch eingegangen. 323 BEGEMANN, 235. 324 GEHRECKE, 54. 325 STEIDL J., Ursachen von Lern- und Verhaltensschwierigkeiten in der Schule, in ASPERGER-HAIDER, 121 ff; vgl. auch die bereits erwähnten Untersuchungen von BERNSTEIN und HÖHN (3.2, bes. 3.2.5.2 und 3.2.5.4). 326 EBERWEIN H., „Besondere“ Kinder – „besondere“ Schulen? Zukunftsperspektiven der Sonderpädagogik und der Sonderschule, in: SEVERINSKI N, (Hsg.), 49. 322 327 Vgl. KORHERR E., 149. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 162 ________________________________________________________________________ zudem gibt es in diesem Fächern zusätzliche Förderangebote, ferner spezielle Maßnahmen je nach Behinderung. Die Differenzierte Sonderschule sieht spezielle Fördermaßnahmen - je nach Behinderung vor. In Deutsch und Rechnen kann die nächsthöhere oder nächstniedere Schulstufe absolviert werden. Es ist leicht einsichtig, dass die Integrierte Grundschule eher ASO-Schülern, die Differenzierte Sonderschule eher Schülern mit speziellen Behinderungen oder Schwerbehinderten entgegenkommt. Beide Schulversuche haben sich aber nicht durchgesetzt. In den letzten Jahren setzen sich zunehmend Versuche mit Integrationsklassen durch, deren Ergebnisse noch nicht zureichend ausgewertet sind. Durch die 11. Novelle zum SchOG 1988 sind Integrationsklassen folgendermaßen zu organisieren: geringere Schülerzahl (bis zu 20 Schülern), davon maximal 4 Behinderte, geführt durch zwei Lehrer, von denen einer ein Sonderschullehrer sein muss. Die Integration sollte aber Hand in Hand gehen mit entsprechenden Schulreformen wie größere Differenzierung, soziales / offenes / projektorientiertes Lernen, entsprechende Lehrerausbildung328. Zusätzlich dazu sieht die 15. SchOG-Novelle von 1993 Sonderpädagogische Zentren vor, in denen ein sonderpädagogisches Team bzgl. Diagnose, Therapie, Stütz- und Fördermaßnahmen berät329 Der Trend geht sicher in Richtung Integration, doch sollte sie aus sachlich-pädagogischen Gründen erfolgen und nicht, wie leider jetzt oft, zum Politikum werden. Und aus sachlichen Gründen wären weit mehr Maßnahmen nötig als die genannten Schulversuche. Folgender Forderungskatalog müsste berücksichtigt werden330: 328 Änderungen in den Zielvorstellungen der Lehrpläne und Stundentafeln: Wir haben sehr ausführlich über den notwendigen Zusammenhang von Lehren, (sittlichem) Erziehen und leibseelischer Bildung gesprochen (s.o., 3.3.5). Diese notwendige Relation ist aber keine wie immer geartete Proportion (etwa unter dem Motto "Wer dumm ist, ist auch unsittlich, ungeschickt, unmusisch"). Es ist also nicht einzusehen, warum die Zielvorstellungen für den sittlichen und leibseelischen Bildungsbereich für Regel- und Sonderschule nicht gleichlautend sein könnten. Um diese Zielvorstellungen zu erreichen, wäre für Sonderschulen oder Integrationsklassen eine Vermehrung der Turn-, Musik- und Zeichenstunden wichtig, die für viele Schüler zugleich eine therapeutische (Verbesserung der Grobmotorik durch Turnen, der Feinmotorik durch Zeichnen und Handarbeiten) und / oder kompensatorische Funktion (Erfolgserlebnisse auf nicht-intellektuellen Gebieten, Steigerung des symbolischen Denkens als Ausgleich für Schwächen im rationalen Denken) erfüllen würden. Für eine stärkere Akzentuierung der sittlichen Erziehung wäre die Vermehrung der außerschulischen Schulveranstaltungen zu fordern, ja, vor allem bei Sozialgeschädigten, überhaupt ein stärkerer Einfluss der Schule, um Milieu-Schäden ausgleichen zu können. Bzgl. der Organisation fordert der Einbezug von Sonderschülern in die Normalschule ein gutes IGS-Konzept (wie etwa die Neue Mittelstufe) auf die Vor- und Volksschule auszudehnen. Von den beiden international vorliegenden GS-Langformen (Grundschule + Mittelstufe, Mittelstufe + Oberstufe) ist ja aufgrund unserer bisherigen Überlegungen die Verbindung von Grundschule und Mittelstufe vorzuziehen: eine Verbindung von Vorschule + Grundstufe + Mittelstufe kann am ehesten die beiden Ansprüche Sozialintegration / Begabungsförderung erfüllen, während in der Oberstufe eine zunehmende Differenzierung sinnvoll ist. Über die Bedeutung der Vorschule wurde ebenfalls schon gesprochen. Da eine intensive Betreuung aller Schüler zu kostenintensiv und zudem überflüssig ist, sollte die Förderung vor allem Sondernschülern zukommen: Vgl. GRUBER H., Entwicklung und Perspektiven der Schulintegration in Österreich, in: SEVERINSKI (Hsg.), 68-75. 329 Vgl. SCHWARZMANN F.K., Das Sonderpäd. Zentrum, in: SEVERINSKI (Hsg.), 76-83. 330 Zusammengestellt nach DEIFEL. P., 130 ff., und GEHRECKE,.52, 113 ff. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 163 ________________________________________________________________________ - - - Zusätzliche Vorschulförderung analog dem amerikanischen HeadstartProgramm331, wobei schulische Maßnahmen (Training bestimmter für die Schule notwendiger Fertigkeiten wie Schulung der Aufmerksamkeit, des akustischen und visuellen Differenzierungsvermögens, besonders aber der sprachlichen Ausdruckfähigkeit; bei Ausländerkindern müsste ein Deutsch-Intensivkurs vorhergehen, evtl. mit einer einfachen Einführung in die österreichische Kultur) und außerschulische Maßnahmen (Elternaufklärung, soziale Unterstützung der Eltern bei Wohnungs- und Berufsproblemen) zusammenwirken müssten, um einen "Kulturbruch“ zwischen Schule / Milieu zu vermeiden. Diese Förderungsmöglichkeiten müssten während der gesamten Schulzeit bestehen, was eine "Tagesheimschule" nötig macht - nicht eine Ganztagsschule, weil eine solche Förderung aller Schüler eben nicht nötig ist. Schließlich wäre eine dauernde Zusammenarbeit mit Heilpädagogischen Instituten, Sozialpädiatrischen Instituten u.ä. Institutionen zu fordern, um die spezielle Förderung der zu integrierenden Sonderschüler zu gewährleisten- dies wird ja durch die Sonderpäd. Zentren bereits begonnen Und schließlich sollte die Gruppe der aus pathologischen Ursachen Minderbegabten vermindert werden, besonders durch „lückenlose Aufklärung aller weiblichen Jugendlichen über intrautrine, geburtsbedingte oder im Kleinkindalter auftretende Schäden“332 und ärztliche Betreuung der Schwangeren, der Säuglinge und der Kleinkinder. Nach einer Empfehlung des Deutschen Bildungsrates müsste dazu ein Netz von Sozialpädiatrischen Instituten oder Sozialpädiatrischen Abteilungen an Kinderkliniken errichtet werden; in diesen sollte ein interdisziplinär arbeitendes Team (Kinderärzte, Psychologen, Sonderpädagogen, Therapeuten, Heilgymnastiker) die Familienerziehung schwieriger Kinder bis etwa zu deren 2., 3.Lj. ambulant unterstützen und dann nötigenfalls die Aufnahme dieser Kinder in einen Sonderkindergarten bzw. in eine Vorschule anordnen; allenfalls könnten auch Klinikaufenthalte von Kind und Mutter vorgesehen werden. All diese - sachlich begründeten - Forderungen wären finanziell und organisatorisch zu bewältigen, wenn nicht gerade in Österreich, wie schon mehrfach erwähnt, Entscheidungen im Bildungsbereich stark von parteipolitischen Interessen mitbestimmt wären, wobei die "linke“ Seite durch einen Hang zur Gleichmacherei, die "rechte“ durch zu geringes soziales Engagement gekennzeichnet ist. Diese Forderungen könnten aber kirchlich begründet und vorangetrieben werden, da sie dem "Subsidiaritätsprinzip" der Katholischen Soziallehre voll und ganz entsprechen die untergeordnete Kleingruppe (hier die Familie) dort ungestört arbeiten zu lassen, wo sie dazu imstande ist, und nur dort durch übergeordnete Institutionen zu unterstützen, wo sie dieser Unterstützung bedarf. Zusammenfassung: Körperlich, geistig und / oder sozial vermindert bildungsfähige Schüler wurden in Österreich bislang in eigenen Schulen, den sog. Sonderschulen, erzogen; jetzt setzen sich Integrationsklassen immer stärker durch. Diese Integration der Sonder-Schüler in die Regelschule wäre leichter möglich, wenn die Regelschule als eine die Vorschule, Grund- und Mittelstufe umfassende Langform-IGS und als Tagesheim-Schule geführt und mit zusätzlichen Fördermaßnahmen ausgestattet würde. Zudem könnte die Zahl der Sonderschüler durch eine bessere medizinische und soziale Betreuung der Schwangeren, Säuglinge und Kleinkinder vermindert werden. Diese Forderungen sind realistisch finanzierbar, da sie eine klar abgrenzbare 331 HALSEY-FLOND-ANDERSON, Education, Economy and Society, New York 1961, 288 ff. 332 GEHRECKE, 116. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 164 ________________________________________________________________________ Schülergruppe betreffen, die Zahl der Sonderschüler verringern und der Wirtschaft befähigtere Arbeitskräfte zuführen würden. EMPFOHLENE LITERATUR ASPERGER H.- HAIDER F. (Hsg.), Kinderprobleme - Problemkinder, Salzburg 1979. BEGEMANN E., Die Erziehung sozio-kulturell benachteiligter Schüler, Hannover 1970. BLEIDICK U., Pädagogik der Behinderten. Grundzüge einer Theorie der Erziehung behinderter Kinder und Jugendlicher, Berlin 1984. DEIFEL P., Die Problematik der Bildsamkeit des Sonderschülers, mit besonderer Berücksichtigung des "Grenzfalles", des sittlichen und des leibseelischen Bildungsbereiches, Diss./ Wien 1976. GEHRECKE S., Hilfschule heute - Krise oder Kapitulation ? , Berlin 1971. SCHENK-DANZINGER L., Entwicklungstests für das Schulalter, Wien- München 1970, 2.Aufl. SEVERINSKI N. (Hsg.), Gemeinsame Bildung Behinderter und Nichtbehinderter,Wien 1994 WURST-HARTMANN, Biologische Grundlagen der Entwicklung und Erziehung, Wien 1971. 5.1.10 Hochschulwesen und Lehrerbildung333 In diesem Bereich herrscht die größte Differenzierung. In GB haben Universitäten noch stark den Flair des Elitären bewahrt: überschaubare Gruppierungen, eine geringe Zahl von Studenten auf die einzelnen Lehrenden entfallend, Clubs, Kleidung etc. Zulassung meist durch 2 A-Levels und 5 O-Levels der Sixth Form; das Studium dauert mindestens 3 Jahre (Undergraduate Studies) bis zum Bachelor und weitere 2 Jahre (Postgraduate Studies) bis zum Master. Ab 1963 entstanden neben den Universitäten weitere Hochschulen (Polytechnics und Colleges). Die Lehrerausbildung erfolgte bis in die 70erjahre an Colleges of Education (Päd. Hochschulen), wurde dann aber angehoben und schließt nun mit dem Bachelor of Education, wofür es zwei Möglichkeiten gibt: eine vierjährige Ausbildung mit begleitender (concurrent) Praxisausbildung oder ein schulrelevantes Fachstudium mit anschließender einjähriger pädagogischer Ausbildung. Allerdings gilt die universitäre Lehrerausbildung als „theorielastig.“ In Frankreich gibt es neben den Universitäten die grandes écoles (Hochschulen für Technik und Wirtschaft). Die Studienabschlüsse sind gestuft: nach 3 Jahren eine licence, nach 4 Jahren máìtrise, nach einer weiteren wissenschaftlichen Qualifizierung Promotion. Die Lehrerausbildung war bis vor kurzem zweigeteilt – in Lehrerbildungsanstalten für Primarschullehrer, an Universitäten für Sekundarschullehrer (hier mit Zusatzlehrgängen, die einen leichteren Übergang zu einer Universitätskarriere ermöglichten). Jetzt werden alle Lehrer mindestens 3 Jahre universitär ausgebildet. 333 Bes. nach ANWEILER u.a. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 165 ________________________________________________________________________ In Deutschland wurde 1968 das traditionelle Universitätssystem durch Fachhochschulen, aber auch durch Berufsakademien oder Fernuniversitäten ergänzt. In der Lehrerausbildung gingen die Pädagogischen Hochschulen für die Pflichtschullehrer in den Universitäten auf. Jetzt werden alle Lehrer an Universitäten ausgebildet, Abschluss mit einem 1. Staatsexamen. Daran schließt sich ein Vorbereitungsdienst (Referendariat) in eigenen Studienseminaren und an den Schulen selbst, Abschluss mit dem 2. Staatsexamen. . In Italien ist die Lehrerausbildung relativ rückständig: Grundschullehrer werden an Vollzeitschulen der Sekundarstufe II ausgebildet; Gesamtschul- und Sekundarstufe-II-Lehrer werden zwar universitär ausgebildet, aber nur fachlich, da es keine Pädagogischen Fakultäten gibt. In Schweden sind alle Universitäten und Fachhochschulen zu einem Hochschulsystem zusammengefasst, Trends zur Gesamtschule bewährten sich hier aber nicht. Seit 1988/89 erfolgt die gesamte Lehrerausbildung universitär mit verpflichtende Kursen „Theorie und Praxis des Unterrichts“. In Russland wurden ab 1920 neben den traditionellen Universitäten zahlreiche Fachhochschulen für den technischen und wirtschaftlichen Bereich gegründet. Die Lehrerausbildung ist nach wie vor gestuft: Grundschullehrer an Pädagogischen Fachschulen, für höhere Schulen an Pädagogischen Hochschulen oder Universitäten. Österreich ist in einer Umstellungsphase: zunächst wurde den Fachhochschulen (WU, TU) Universitätsstatus zuerkannt. Die jetzt entstehenden Fachhochschulen sind tiefer einzustufen. Damit zusammenhängend wird auch die Lehrerausbildung neu diskutiert. Bisher gab es zwei Lehrer-Kategorien: die Pflichtschullehrer mit nicht-universitärer Ausbildung, die selektiven Sekundarschullehrer bzw. die Sekundaroberstufenlehrer mit universitärer Aus-bildung. Es besteht die Forderung nach Vereinheitlichung - entweder als Integration, d.h. als Eingliederung der gesamten Lehrerausbildung in Universitäten (eher von der SPÖ vertreten), - oder als Emanzipation, d.h. als Ausbau und Statusaufwertung eigener Lehrerausbildungsstätten – etwa die Umwandlung der Pädagogischen Akademien in Pädagogische Hochschulen (eher von der ÖVP vertreten). Zumindest für Pflichtschullehrer ist in den meisten Ländern ein Verbindung von Theorie und Praxis schon während des Studiums üblich (concurrent training), seltener (eher bei Oberstufenlehrern) ist eine Aufeinanderfolge von Theorie und Praxis (consecutive training); im letzteren Fall gibt es in vielen Ländern ein Probejahr (probationary year, Referendariat). Die spätere Fortbildung erfolgt in den meisten Ländern freiwillig, in Schweden (5 unterrichtsfreie Tage/Jahr) und in GB (jedes 7.Jahr ein vollbezahltes Freisemester, das zur pädagogischen und fachlichen Weiterbildung genützt werden muss; dafür gibt es eigene teachers centres verpflichtend. In Österreich werden derzeit Pflichtschullehrer an Pädagogischen Akademien (3jährig, concurrent training), AHS-Lehrer an Universitäten (mindestens 4jährig, consecutive training ausgebildet. Die heutige Form bringt - abgesehen von besoldungsrechtlichen Unterschieden - zwei Nachteile mit sich: - Die getrennte Ausbildung von Hauptschul- und AHS-(Unterstufen)-Lehrern erschwert Entwicklungen einer gemeinsamen Mittelstufe, noch mehr die einer die Vorschule, Grundschule und Mittelstufe umfassende IGS-Form. - Die Aneinanderreihung von theoretischer und praktischer Ausbildung und die Unterbewertung der letzteren an den Universitäten hat eine oft erschreckende pädagogische Inkompetenz der AHS-Lehrer zur Folge, was sich in einer Zeit, in der die Schule immer mehr Erziehungsprobleme der Familie auszugleichen hat, doppelt schlimm ist. Daher ist die sozialistische Forderung nach einer Integration der gesamten Lehrerausbildung an Universitäten eher als Wunsch einer Prestigeerhöhung als die Folge pädagogischer Überlegungen zu verstehen. Viel sinnvoller wäre m.E.: Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 166 ________________________________________________________________________ - Alle Lehramtsstudenten absolvieren ein pädagogisches Studium an einer Pädagogischen Akademie / Hochschule, und zwar als concurrent training an einer Grundschule (an einer solchen müssten Maturanten auch ohne spezifische fachliche Vorbildung unterrichten können); dieses Studium könnte 2jährig sein. - Dann erst erfolgt eine Trennung in Volks-, Haupt- (bzw. Mittelstufen-) und Sonderschullehrer: diese werden in einem weiteren Jahr an einer Pädagogischen Akademie/ Hochschule für ihre spezifische Schulstufe vorbereitet; es wäre allerdings zu überlegen, ob nicht auch die Kindergarten- bzw. Vorschulausbildung hier miteinbezogen werden sollte. AHS-(Oberstufen)Lehrer absolvieren 2 oder 3 Jahre ein universitäres Fachstudium. Alle Studienrichtungen, also auch die universitären, sollten aber als concurrent training geführt werden, da sich das consecutive training bei AHS-Lehrern nicht bewährte; dafür könnte das Probejahr abgeschafft werden. - Lehrerfortbildung sollte verpflichtend werden. Durch den EU-Beitritt zeichnet sich aber ein eindeutiger Trend zur universitären Lehrerausbildung ab334 Exkurs: Ausbildung zum katholischen Religionslehrer335: Die Religionslehrerausbildung machte nach dem Zweiten Weltkrieg einen starken Wandel durch, erstens wegen des rapiden Schwindens der Priester, die früher fast ausschließlich den RU in allen Schultypen bestritten hatten, zweitens wegen der zunehmenden antiklerikalen, ja, antireligiösen Haltung immer weiterer Bevölkerungskreise, die eine pädagogisch besser fundierte Ausbildung der Religionslehrer nötig machten. Bereits seit 1774 wird die Befähigung zum RU auf allen Schulstufen durch ein Theologiestudium an der Universität erworben. Seit 1949 konnte die Lehrbefähigung für Volksschulen durch eine Kombination der 2jährigen Theologischen Kurse für Laien und der ebenfalls 2jährigen Methodisch-praktischen Abendkurse des Katechetischen Institutes (heute:RPI) erlangt werden, und zwar in Abendkursform, ab 1978 auch auf Fernkursbasis. 1971 wurde in Wien die erste Religionspädagogische Akademie (RPA) als Privatschule mit Öffentlichkeitsrecht für die Ausbildung von Religionslehrern aller Pflichtschultypen errichtet, und zwar mit drei Studienformen Vollstudium (2jährig, heute 3jährig), Abendlehrgang (4jährig, heute 5jährig), Fernkurs (4jährig, heute 5jährig). Weitere RPAs entstanden in Graz, Schwaz/Stams, Salzburg, Klagenfurt und Linz. Außerdem kann von Studenten der Pädagogischen und der Berufspädagogischen Akademien eine "a.o. Befähigung“ für den RU ihrer Schultype erworben werden; diese berechtigt zur aushilfsweisen Erteilung des RU, nicht aber zur Definitivstellung als Religionslehrer. Diese Lösung erscheint nicht sehr befriedigend : einerseits können dadurch Profanlehrer mit mangelhafter theologischer Ausbildung RU erteilen (eine Möglichkeit, von der vor allem am Land Gebrauch gemacht wird), andererseits durften voll ausgebildete Religionslehrer lange kein zweites Fach dazunehmen, um auch als Profanlehrer tätig zu sein. Erst seit kurzem besteht auch für Pflichtschullehrer - so wie für AHS-Lehrer - die Möglichkeit eines Kombinationsstudiums, da alle sachlichen Gründe dafür und nicht dagegen sprechen (die immer wieder beobachtbare Außenseiterstellung des Religionslehrers im Lehrkörper und bei den Schülern kann durch ein Kombinationsstudium behoben werden; der Religionslehrer hat mehr persönliche Sicherheit etwa im Falle einer Scheidung) 334 Ausführlicher: OSWALD F., Ein Zentrum für die universitäre Lehrerbildung, in: ZDARZIL H.- SEVERINSKI N. (Hsg.) Österreichische Bildungspolitik in der Zweiten Republik, Höbersdorf bei Wien 1998, 117-128. 335 KORHERR, 143 ff, und SCHULTES G., Kirche und Schule seit 1945, in: ZDARZIL H.- SEVERINSKI N. (Hsg.) Österreichische Bildungspolitik in der Zweiten Republik, Höbersdorf bei Wien 1998, 93-116.. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 167 ________________________________________________________________________ EMPFOHLENE LITERATUR BERGER W.-GRUBER K.H., Die vergleichende Forschungsskizzen - Methoden, Wien-München 1976. Erziehungswissenschaft. KORHERR E., Ideengeschichtliche und schulgeschichtliche Wurzeln Bildungswesens, Graz 1988. 5.2 Einführung - des österreichischen Bildungstrends in Europa und Österreich Spätestens seit dem EU-Beitritt Österreichs ist es nicht mehr möglich, Bildungsfragen als nationalösterreichisches Problem zu sehen. Solange die Einheit Europas aber vorwiegend auf wirtschaftlicher Basis angestrebt wird, hat diese Internationalisierung nicht nur Vorteile – gerade ein kleines Land wie Österreich kann der Verwirtschaftlichung der Bildung kaum gegensteuern (zur Auswahl von Bildungsgütern vgl.o., 3.5, zu bildungspolitischen Fragen vgl. u., 5.3). In diesem Abschnitt soll ein Überblick Zunächst über die österreichische Schulentwicklung seit 1945, Dann über die gegenwärtigen Trends geboten werden. 5.2.1 Die österreichische Schulentwicklung seit 1945336 1945/46 wurde durch einen Maßnahmenerlass des Staatsamtes für „Volksaufklärung, für Unterricht und Erziehung und Kultusangelegenheiten“ auf die Schulorganisation zurückgegriffen, wie sie 1933 vor der Parlamentsauflösung bestanden hatte: HS in 2 Klassenzügen, AHS als G / RG / R / Frauenoberschule: nur in Wien, NÖ und Burgendland genau durchgeführt, Westösterreich hatte z.T. eigene Bestimmungen. Besonders in Wien wurde auch das Sonderschulwesen gut ausgebaut. SCHOG 1962: Einführung eines 9. Schuljahres (zunächst auch für die AHS, durch ein Volksbegehren vor seiner Einführung abgeschafft), AHS in G (Humanist. / Neusprachl. / Realist./ Wirtschaftskundl) und RG (Naturwissensch. / Mathem.). IGS als Schulversuch 1970-1985, seit 1985 Neue Mittelschule. Nur in der Stmk läuft seit 1991 ein Schulversuch, mit einer 6jährigen Realschule zur „Mittleren Reife“ (// D) zu führe, nur in Salzburg ein Schulversuch zur Förderung Hochbegabter (in Zusammenarbeit mit der Uni Salzburg) Das Verhältnis Staat – Kirche ist in Österreich durch das Konkordat von 1933 geregelt, also durch einen völkerrechtlichen Vertrag. Bereits 1945 wurde vom kommunistischen (!) Staatssekretär Ernst FISCHER per Erlass die Wiedereinführung des Religionsunterrichts und die Wiedereröffnung der Kath. Privatschulen gestattet – als Gegentrend gegen den NS, der beides abgeschafft hatte. – Im Zuge des SCHOG 1962 wurde der „Schulvertrag“ unterzeichnet: Möglichkeit zur Abmeldung vom Zusammengestellt nach ZDARZIL H. – SEVERINSKI N. (Hsg.),Österreichische Bildungspolitik in der Zweiten Republik, Höbersdorf bei Wien 1998 336 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 168 ________________________________________________________________________ RU, 60%ige (später 100%ige) Übernahme der Personalkosten an Kath. Privatschulen durch den Staat. Durch den EU- Beitritt ist Österreich auch im Bildungsbereich zu einer stärkeren Angleichung den Europa genötigt. 5.2.2 Gegenwärtige Trends Österreich und Europa Da zwischen Österreich und Europa hier ohnedies nicht sinnvoll unterschieden werden kann, möchte ich mich der klareren Übersicht von „Bildung in Österreich“337 anschließen und die Ausführungen des „Weißbuches“338 der Europäischen Kommission einarbeiten. „Daher muss sie <die EU> ständig ihre wirtschaftliche Wettbewerbsfähigkeit steigern“339 - gerade diese Grundvoraussetzung wäre allerdings zu hinterfragen. Bildung in Österreich Neue rungen Schule 337 Weißbuch der EU Die europäische Gesellschaft ist durch 3 große Umwälzungen bestimmt: Herausbildung der Informationsgesellschaft Globalisierung der Wirtschaft wissenschaftlichtechnische Zivilisation Die Antworten lauten – ähnlich wie in „Bildung in Österreich“ ( 57; 22-26) Anforde- 1.Zunehmende Komplexität im sozio-ökoan die nomischen Bereich mehr Bereitschaft zu persönlicher Verantwortung 2. Das Bildungssystem muss möglichst viele Aneignung neuer Qualifikationen dynamische Fähigkeiten vermitteln & Bereitschaft zu größerer Mobilität in Bildung und Beruf (89) 3. Zunehmende Individualisierung das Bildungssystem muss der Isolation und Verantwortungsabwehr durch konkrete POSCH P.- ALTRICHTER H., Bildung in Österreich. Analysen und Entwicklungsperspektiven, Innsbruck 1992 338 Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung. Lehren und Lernen. Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft, Europäische Kommission, Brüssel 1995. 339 Weißbuch,50 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 169 ________________________________________________________________________ Strukturelle Leitideen Zukunftsprojekte entgegenwirken 4. Der Bildungsbegriff muss neu gefasst, die Aufhebung der Trennung von Trennung zwischen allgemeiner und Allgemein- und Berufsbildung ((7), beruflicher Bildung überwunden werden engere Zusammenarbeit von Schule und Unternehmen (10; 4144; 62-65) 5. Die technische Rationalität muss durch eine Aufwertung der Allgemeinbildung, reflektive ergänzt werden, da technisches die Sinn und Verantwortung Können nicht automatisch die entsprechende wahrnehmen lässt und für Verantwortung mit sich bringt Demokratie unerlässlich ist (2728) Die generelle Steigerung des Bildungsniveaus darf nicht zu sozialen Ausgrenzungen führen – dazu sind Zusatzmaßnahmen nötig (53-57; 67-69), etwa der freiwillige Dienst in Europa als Militärersatz (69-70) 6. Der zunehmende Trend zu sozioökonomischen Megasystemen erfordert die Bildung zu mehr Verantwortung 7. Die zunehmenden Umweltprobleme erfordern Bildung zu Umweltbewusstsein und Bereitschaft zu Verbesserungsmaßnahmen 8. Die zunehmende Tendenz zur Weltkultur, Jeder sollte 3 Gemeinschaftsgefördert auch durch Migration und neue sprachen beherrschen (11; 72-73) Kommunikations- und Reisemöglichkeiten, erfordert interkulturelle Bildung 9. Die Integration neuer Informationstechnologien in die Schulen (Computer!) erfordert neue Formen des Lehrens / Lernens Für die Berufsausbildung gefordert: Grundkenntnissse & Fachkenntnisse & soziale Kompetenz (31) Neue Formen der Finanzierung (z.B. Bildungsgutscheine, Steuerbegünstigungen für berufliche Weiterbildung) und Bewertung (48-49) 10. Dies alles erfordert von der Schule die Entwicklung neuer Strategien 11. Dazu sind lokale rasche und situationsangemessene Entscheidungsstrukturen notwendig 12. Eine generelle Höherqualifizierung der Gesamtbevölkerung ist notwendig 13. Die Bereitschaft zu lebenslanger Weiterbildung muss in der Schule grundgelegt werden 14. Zur Ermöglichung individueller Bildungskarrieren muss das Schulsystem flexibler werden Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 170 ________________________________________________________________________ Thesen zur Neuorientierung der Kultur des Lehrens und Lernens Infrastrukturelle Bedingungen der Schulentwicklung Thesen zum SekundarschulBereich Postsekundäres Bildungswesen 15. Einbindung dynamischer Elemente in das Bildungssystem, z.B. aktive Problem-lösung, außerschulische Erfahrungen, .... 16. Bessere Nutzung des innovativen Potentials innerhalb der Lehrerschaft 17. Erhöhung der Selbstreflexion der Lehrer und der eigenständigen Weiterentwicklung beruflicher Möglichkeiten 18. Schaffung von Freiräumen für eigenständige Entwicklung an Schulen, z.B. durch ein gewisses Ausmaß an frei verfügbaren Stunden 19. Dazu ist eine teilweise Neubestimmung der Aufgaben der Schulverwaltung nötig 20. International steigt im Sekundarschulbereich die Tendenz zu integrativen Elementen (Sekundarstufe I zur Gesamtschule, Sekundarstufe II zur Annäherung von Allgemein- und Berufsbildung) 21. Dies dürfte in der zunehmenden gesellschaftlichen Komplexität und der erforderlichen Anhebung des Bildungsniveaus begründet sein 22. Daher besuchen immer mehr Schüler das Gymnasium, die Hauptschule wird zur Restschule 23. Der Wunsch nach einem Schulabschluss über die Pflichtschule hinaus wächst 24. Das Mittelstufenproblem ist nicht primär ein pädagogisches, sondern ein schulstrukturelles Problem, das gerade in Österreich parteipolitisch stark vorbelastet ist 25. Das Streben in die Sekundarstufe II liegt in dem Wunsch nach höheren formalen Qualifikationen (Hochschulberechtigung, Berufsberechtigung auf höherem Niveau) 26. Optionen zur Weiterentwicklung der Sekundarstufe II: Alle Schultypen der Sekundarstufe II beginnen erst in der 10. Schst. ( Aufwertung des Polytech. Lerhgangs) Weiterbildungsmöglichkeiten für Absolventen des dualen Systems und der BMS Aufbau eines modularen Systems, dessen Module individuelle Qualifikationen und Berechtigungen verschaffen 27. Schaffung eines Grundstockes von Qualifikationen als Basis für Spezialisierungen im Beruf oder in weiteren Bildungswegen 28. Postsekundäre Bildung muss übersichtlich und durchlässig strukturiert sein, damit Bildungswillige in keine Sackgassen geraten 29. Alle postsekundären Bildungs-institutionen Errichtung von Netzwerken der (inklusive Universitäten) werden als ein Bildung –Schaffung von Zentren offenes System von aufeinander bezogenen für Wissensressourcen – Erziehungswissenschaft © 171 Sr.Dr.Katharina DEIFEL ________________________________________________________________________ Bildungsmöglichkeiten aufgefasst Entwicklung eines integrierten Systems der Lehrerbildung Weiterentwicklung Des Lehrberufs 5.3 340 internationale Anerkennung von Kompetenzen – Berücksichtigung von Schwierigkeiten (Mobilität, Steuerrecht, Aufenthaltsrecht, Altersversorgung) (34-37) 30.Dieses System setzt sich zusammen aus: einem 3stufigen Studienund Berechtigungssystem verschiedenen Anbieter-Institutionen einer Akkreditierungs- und Evaluierungsinstanz 31. Alle postsekundär erwerbbaren Bildungsabschüsse sind aufeinander bezogen 32. Die inhaltliche und didaktische Reform des Grund- und Magisterstudiums sollte an der professionellen Praxis orientiert werden 33. Das Magisterstudium sollte sich an einer wissenschaftlichen Aufarbeitung der Berufspraxis orientieren 34. Die Universitäten sollten durch eine externe Evaluations- und Akkreditierungsinstanz begleitet <und überprüft?> werden 35. Gegenwärtig verfügen die österreichischen Universitäten über keine geeigneten Instrumente der Qualitätskontrolle und – entwicklung 36. In der Zweiten Republik fehlt eine qualitative Reform der LehrerInnenbildung im Hinblick auf die neuen gesellschaftlichen Erfordernisse 37. Ziel: Aufwertung der berufswissenschaftlichen Qualifikationen ohne quantitative Vermehrung der Studienerfordernisse 38. Notwendigkeit eines differenzierten Systems der Lehrerfortbildung 39. Orientierung an hochqualifizierter Professionalität, nicht an Beamtentum 40. Zur Erhöhung der Schulautonomie ist eine Umgestaltung der schulischen Arbeitsstrukturen nötig, etwa mehr Teamverantwortung 41. Die Bestellung von allen professionellen Aufstiegspositionen (SchulleiterInnen, InspektorInnen, Positionen in Pädagogischen Instituten) sollte nach öffentlicher Ausschreibung und Hearing erfolgen Kurzcharakteristik der Bildungsprobleme340 gegenwärtigen Gesellschaft und ihrer Vgl. dazu HEITGER M., Bildung und moderne Gesellschaft, München 1963; MATIS H., Das Industriesystem. Wirtschaftswachstum und sozialer Wandel im 19.Jh., Wien 1988; WEBER E., Erziehungsprobleme in der modernen Gesellschaft, in WEBER (Hsg), Pädagogik. Eine Einführung, Bd. 4, Donauwörth 1978. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 172 ________________________________________________________________________ Die eigene Zeit ist immer am schwierigsten zu beurteilen. Doch spricht vieles dafür, dass in unserer Zeit die meisten Entwicklungen, die die große Epoche "Neuzeit“ charakterisieren, zu einem gewissen Höhepunkt und Abschluss gekommen sind - nicht zufällig spricht man von einer „Postmoderne“ oder „postindustriellen Gesellschaft“ und vom Ende einer rein wachstumsorientierten Wirtschaft. Trotz dieser Schwierigkeiten wollen wir versuchen, zum Abschluss das Verhältnis von Bildung und demokratischer Gesellschaft etwas zu bedenken: Zunächst die prinzipielle Gliederung des Mega-Systems Gesellschaft und seiner SubSysteme, zu dem auch die Bildungsinstitutionen gehören (vgl. auch 0., 2.3.5) Dann die heutige Konkretisierung und Problematisierung von Gesellschaft und Bildung Und schließlich die daraus resultierenden sittlichen Anforderungen an Bildung 5.3.1. Bildung und Gesellschaft Wir haben bereits früher kurz dargestellt (s.o., 2.3.5), dass Ichgewissheit Basis aller Wissen(schaft)sbereiche ist: Reflektiert man darauf, dass Ichgewissheit zwar eine ideale (erkenntnismäßige) Selbstbegründung darstellt, aber nicht zugleich auch eine reale (seinsmäßige), kommt man auf die Letztbegründung der Ichgewissheit in einem absoluten Ich Religionsphilosophie und Theologie. Reflektiert man auf die notwendigen Bewusstseinsstrukturen , erhält man die Formalwissenschaften (Logik, Mathematik, Philosophie). Reflektiert man auf die drei Bereiche, die das Ich sich voraussetzen muss, um sich konkretisieren zu können - Körper, Gegenstandswelt, Mitmenschen - , erhält man die Materialwissenschaften in ihrer zweifachen Methodik: Da diese drei Bereiche durch das Ich bestimmbar sind, sind sie einerseits als dem Ich vorgegeben zu betrachten ( naturwissenschaftlicher Methodentyp), andererseits als durch das Ich modifizierbar zu betrachten ( geisteswissenschaftlicher Methodentyp).. Kombiniert man die drei Bereiche der Bestimmbarkeit mit den beiden ihnen gegenüber möglichen Methodentypen, erhält man die von P.K.SCHNEIDER entwickelte sechsteilige Gliederung möglicher Materialwissenschaften341 : Materialwissenschaften Naturwissenschaften Geisteswissenschaften Individualwissenschaften Gegenstandswissenschaften Sozialwissenschaften Da Pädagogik zu den Sozialwissenschaften zählt, müssen wir bei diesen anknüpfen: Soziales Handeln ist gekennzeichnet durch Beteiligung mehrerer (mindestens zweier) Personen, die sich bewusst und willentlich auf einen gemeinsamen Gegenstand (Bezugsgegenstand) beziehen. Die Auf-Dauer-Stellung des sozialen Handelns nennt man Gesellschaft, Zustandekommen und Bestehen weitere Konstitutionsmomente nötig sind:342 341 für deren SCHNEIDER, Soziologie, 61-100. Eine ähnliche, doch nicht a priori abgeleitete Gliederung bietet PARSONS´ strukturell-funktionale Systemtheorie - vgl. HENECKA-WÖHLER, Schulsoziologie, Stuttgart-Berlin-Köln-Mainz 1978, 15-18. 342 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 173 ________________________________________________________________________ PRIMÄR NATURAL VORGEGEBEN PRIMÄR FREI PRIMÄR ICHORIENTIERT Selbsterhaltung durch Arbeit (Kategorie: Produktionsverhältnisse, Wissenschaft: Ökonomie) Selbstdeutung Kategorie: Wert. W.: obj. Wertwissenschaften) PRIMÄR SOZIALORIENTIERT Arterhaltung durch Zeugung (K.: Rollendifferenz) und Aufzucht (K.: Statusdifferenz) (W.: Pädagogik) Recht (K.: Norm, W.: Rechtswissenschaft) Soziologie hat alle vier Elemente zum Gegenstand, da bereits das Fehlen eines Elementes Gesellschaft verunmöglicht, Politologie thematisiert Politik, d.h. die formale Ausformung und Regulierung der vier Konstitutionsmomente von Gesellschaft Weitere Bereiche können hinzukommen, doch die genannten sind notwendige Grundfunktionen der Gesellschaft - ihre Beschaffenheit charakterisiert die Beschaffenheit der Gesamtgesellschaft, ihre Veränderung verändert die Gesellschaft. 5.3.2 Die schwierige Gegenwartssituation Vereinfachend kann man feststellen, dass es nach dem Mittelalter zu einem Rückgang der christlichen Lebensordnung und der Theologie kam, nach dem Deutschen Idealismus, also etwa ab der 2.H. des 19.Jhs., zu einem Zerfall der abendländischen Philosophie und einer allgemein anerkannten moralischen Wertordnung, der bis heute andauert. Aber warum ging mit dem Fortschritt der Einzelwissenschaften ein Zerfall zunächst der Theologie und christlichen Wertordnung, dann der moralischen Werte und der Philosophie parallel ? Einzelwissenschaften thematisieren nur die notwendigen Bereiche unseres Alltagsbewusstseins, also Ist-Werte, die jedem Menschen unabhängig von seiner Freiheit zukommen. Philosophie aber, weil Gesamtwirklichkeit thematisierend, muss auch Freiheit und Soll-Werte reflektieren. So etwa kann die Philosophie zeigen, dass das, was wir im Alltag als Gewissen erleben, im Kategorischen Imperativ seine allgemeingültige sprachliche Fassung findet - doch allgemeingültig nur für den, der im Alltag die Verbindlichkeit des Gewissens frei bejaht. Dasselbe gilt für alle anderen von der Philosophie als objektiv gültig ausweisbaren Wertmaßstäbe. Je weiter sich das Alltagsbewusstsein der meisten Menschen von der ziemlich einheitlich christlichen Weltanschauung des Mittelalters entfernte, desto weniger war es bereit, objektive Verbindlichkeiten anzuerkennen - und desto populärer wurden atheistische Philosophien, die als Schein-Rechtfertigung der im Alltag gelebten Unverbindlichkeit brauchbar sind. „Unsere Philosophie wird die Geschichte unseres eigenen Herzens und Lebens, und wie wir uns selbst finden, denken wir den Menschen überhaupt und seine Bestimmung“ 343 Hier dürfte das Grundproblem der Gegenwartsphilosophie – und damit der Gegenwartstheologie – und der darin begründete Wertverfall zu suchen sein. 343 FICHTE, Die Bestimmung des Menschen, SW II, 293. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 174 ________________________________________________________________________ Große Breitenwirkung hingegen bekam eine popularisierte Mischung eines von der Frankfurter Schule inaugurierten neomarxistischen und eines vom Neopositivismus getragenen konsumorientierten Materialismus. Wie kam es zu dieser seltsamen Verbindung? Heute scheint es zum intellektuellen Outfit zu gehören, Werte zu relativieren und Institutionen zu kritisieren. Dahinter steht ein langer geistesgeschichtlicher Entwicklungsprozess: Strömungen wie Säkularisierung, Aufklärung, Pluralismus u.ä., in ihrem Grundanliegen zunächst durchaus berechtigt, wurden übersteigert – eine Entwicklung, die durch die „emanzipatorischen“ Ideen der 68ergeneration ihren Höhepunkt fand344. Zunächst auf schmale intellektuelle Kreise beschränkt, erhielten sie erst in den letzten 30 Jahren eine große Breitenwirkung, und zwar durch die Verbindung der Wertund Institutionenkritik der 68ergeneration mit unserem wachstumsorientierten Wirtschaftssystem, also durch die Verbindung von neomarxistischem Materialismus mit Konsum-materialismus. Denn selbst wenn in einer pluralistischen Gesellschaft von jedem ihrer Mitglieder die Toleranz gefordert ist, die FRIEDRICH d.Gr. am Höhepunkt der Aufklärung in dem bekannten Satz zusammenfasste: jeder solle nach seiner Facon selig werden, ist doch gleichermaßen die vereinfachte Form des KANTschen Rechtsgrundsatzes zu berücksichtigen, dass meine Freiheit dort endet, wo die des anderen beginnt345. M.a.W.: Eine Gesellschaft kann auf gemeinsame religiöse, vielleicht sogar noch auf gemeinsame sittliche Werte verzichten (Religions- und Gewissensfreiheit), sie muss aber solche Werte anerkennen, die ihre Existenz garantieren – andernfalls hebt sie sich selbst auf. Solche Grundwerte dürfen daher nicht aus einer Religion oder anderen Weltanschauung abgeleitet werden, sondern aus anthropologischen Grundgegebenheiten, die jeder Mensch vernünftiger Weise anerkennen muss oder zumindest müsste. Der Mensch als biologisches Mängelwesen muss diese biologischen Mängel auf anderer Ebene wettmachen, da er sonst nicht überlebensfähig wäre. Zu diesen Mängeln zählt, dass er – im Gegensatz zu höheren Tieren – sekundärer Nesthocker, also sehr lange auf die Betreuung durch bereits erwachsene Artgenossen angewiesen, ist. Der Sozialbedürftigkeit entspricht positiv die Sozialfähigkeit des Menschen. Um Sozialbezüge auf Dauer zu stellen, d.h. um Gesellschaft zu schaffen und zu erhalten, sind zumindest die vier bereits genannten Grundfunktionen zu erfüllen: Die Selbstreproduktion durch Zeugung und Erziehung neuer Gesellschaftsglieder. Die Selbsterhaltung durch Arbeit. Der Selbstschutz durch Rechtsnormen. Zu den biologischen Mängeln des Menschen zählt auch die Reduktion seiner Instinktsteuerung und Umweltangepassheit, ein Mangel, der durch den Aufbau einer Erkenntnis- und Handlungsstruktur wettgemacht werden kann und muss. Das gilt auch für die eben genannten drei Grundfunktionen: Er muss auch lernen, diese drei Funktionen wissentlich und willentlich zu bejahen – was eine vierte Grundfunktion darstellt: Die Selbstdeutung durch Werte, die zumindest die drei vorhergehenden Funktionen einschließen. Der leichteren Erfüllung dieser Grundfunktionen dienen Institutionen, das sind „stereotype Modelle von Verhaltensfiguren“346. Obwohl vom Menschen geschaffen, haben sie sich gewissermaßen verselbständigt. Sie helfen ihm daher beim Aufbau seiner Verhaltensstruktur und haben insofern eine anthropologisch unverzichtbare Entlastungsfunktion. Den Grundfunktionen entsprechen daher Grundinstitutionen, etwa Ehe und Familie dienen der Selbstreproduktion, Schule, Betriebe, Spitäler der Selbsterhaltung, der Rechtsstaat (und entsprechende Unter-Institutionen) dem Selbstschutz und 344 In amüsanter Weise dargestellt von RÖHL K.R., Linke Lebenslügen, Frankfurt 1995, 5.Aufl., der als ExEhemann von Ulrike MEINHOF viel Interessantes aus eigener tragik-komischer Lebenserfahrung zu berichten weiß. 345 KANT I., Jeder, der in Vergesellschaftung mit anderen leben will, muss seine Freiheitsäußerungen so weit einschränken, dass sie mit denen der anderen Mitglieder dieser Gesellschaft zusammenbestehen können, Metaphysik der Sitten, AB 33 f. 346 GEHLEN A., Mensch und Institutionen, in ders.: Anthropologische Forschung, Reinbek bei Hamburg 1961, 70. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 175 ________________________________________________________________________ weltanschauliche Organisationen, sofern sie die genannten Grundwerte bejahen und fördern, dienen der gesellschaftsstabilisierenden Selbstdeutung 347. Institutionen sind also der künstliche Ersatz für die fehlende Instinktsteuerung des Menschen und insofern notwendig. Sekundär aber können sie, weil sie langlebiger und weniger flexibel sind als das Individuum, die Funktionen überleben, zu deren Stabilisierung sie beitragen sollten, und so zu einem gesellschaftlichen Korsett erstarren. Diese Ambivalenz von Institutionen führte zu unterschiedlichen Formen von Institutionenkritik. Während GEHLEN in einer systemimmanenten Institutionenkritik gesellschaftserhaltende Institutionen für grundsätzlich zu akzeptieren, aber für immer verbesserungsbedürftig hielt, ging die 68ergeneration besonders im Anschluss an HABERMAS 348 den extremeren Weg der systemtranszendenten Institutionenkritik: Der gesellschaftlich geforderte Triebverzicht, der den einzelnen in die Neurose treibt, treibt die Gesellschaft zur Schaffung von Institutionen – Institutionen sind also Gesellschaftsneurosen; dabei entspricht dem Wiederholungszwang der Neurose die Verhaltensstabilisierung durch Institutionen349. Die Emanzipation von der Entfremdung erfordert daher eine Zerstörung aller gesellschaftlich anerkannten Institutionen 350. Inzwischen sind mehr als 30 Jahre vergangen. Wie hat sich die systemtranszendente Institutionenkritik praktisch ausgewirkt? RÖHL, der Ex-Ehemann von Ulrike MEINHOF, bringt dafür zahlreiche konkrete Beispiele. Diese Institutionenkritik ist innerhalb der letzten 30 Jahre für unsere Ohren sehr plausibel geworden, weil sie – in einfacherer Sprache als bei HABERMAS und vor allem ohne linke Etikettierung - mittlerweile über all unsere Medien transportiert wird. Kein Wunder – sind doch die wilden Studenten der 68erjahre mittlerweile in gehobenen Positionen etabliert, besonders in solchen der Medienszene, aber auch in Politik und Wirtschaft. Hier liegt wohl die größte Gefahr der 68erjahre: Es fand keine Revolution mit rascher Änderung der gesellschaftlichen Verhältnisse statt – denn eine solche hätte man erkennen, prüfen und abwehren können -, sondern eine schleichende Reformation, durch die vieles ungeprüft zur Gewohnheit wurde. Oder, plakativer formuliert: die erfolglose Revolution wurde zur erfolgreichen Reformation. Die zunehmende Zerstörung von gesellschaftsnotwendigen Institutionen hinterlässt Lücken, die von HABERMAS´ vagen Gesellschaftsträumen nicht gefüllt werden konnten. Für diese „Marktlücke“ des Materialismus marxistischer Prägung bot sich eine handfestere Füllung, die für den Konsummaterialismus westlicher Prägung typische Allianz von Naturwissen-schaften („Wertfreiheit“), Technik („Machbarkeit“) und Wirtschaft („Wachstums- und daher Konsumorientierung“). Der biologische Triebüberschuss des Menschen wird von ihm als unendliche Sehnsucht erlebt – doch wird sie von immer weniger Menschen religiös, d.h. als Sehnsucht nach dem Unendlichen, gedeutet. Denn die Werbung liefert ein wirtschaftsförderndes, materialistisches Versprechen freihaus - die unendliche Sehnsucht durch unendlich viele materielle Güter zu befriedigen - und kurbelt die Wirtschaft gerade durch die Nichteinlösbarkeit dieses Versprechens an. Damit hat die von NIETZSCHE eingeforderte Umwertung aller Werte praktisch und – hier im Gegensatz zu NIETZSCHEs „Herrenmenschen-Elite“ – mit großer Breitenwirkung begonnen, ein Prozess, dessen Ende nicht abzusehen ist. Streicht man aber von der MASLOWschen Bedürfnispyramide (s.d.) alle höheren Werte („Seinswerte“), reduziert man den Menschen auf ein denkendes Tier, das aufgrund seiner nicht-durchprogrammierten Triebstruktur immer mehr haben will; keinerlei „Tötungshemmung“ gegenüber Artgenossen aufweist. Was folgt, ist das „Recht des Stärkeren“, das immer ein Unrecht ist, unterstützt durch ein wachstumsorientiertes Wirtschaftssystem, das – durch die Globalisierung des Finanzmarktes 347 Dies erklärt, warum etwa die Katholische Kirche von Rechtsstaaten anerkannt wird, gewisse den Staat ablehnende Sekten nicht; oder warum nicht alle politischen Parteien in einem Rechtsstaat zulässig sind – nämlich solche nicht, die den Rechtsstaat ablehnen. 348 Besonders in seinem Hauptwerk: Erkenntnis und Interesse, Frankfurt 1968. 349 HABERMAS J., Erkenntnis und Interesse, 335-337. 350 Ebd., 337. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 176 ________________________________________________________________________ und der Großkonzerne – immer mehr Eigendynamik gewinnt, also durch die einzelnen Staaten und deren Sozialgesetzgebung immer unkontrollierbarer wird. Dass so nicht Demokratie, sondern letztlich nur „Kampf aller gegen alle“ lebbar ist, wird allmählich doch einer wachsenden Anzahl von Menschen bewusst und führt zu neuen Versuchen moralphilosophischer Denkansätze – ein Trend, der besonders an HABERMAS´ Wandel gut ablesbar ist: in den 68erjahre federführend in Institutionen- und Wertkritik, zählt er heute zu den prominentesten Vertretern der Diskursethik (s.u.). Fassen wir die wichtigsten Charakteristika unserer Zeit zusammen: Im materiellen Bereich kam es zu einer typischen Verbindung von (Natur)Wissenschaften, Technik und Wirtschaft - eine Verbindung, die es in früheren Zeiten aus verschiedenen Gründen nicht gab. Das bereits näher beschriebene Denkmodell (2.3.1) der Naturwissenschaften, charakterisiert durch den Zweischritt Hypothesenbildung / Hypothesenüberprüfung, ist eine Erfindung GALILEIs - eine Erfindung, die so erfolgreich war, dass sie das wissenschaftliche Denken der Neuzeit entscheidend prägte. Da in diesem Modell die empirische Überprüfung, also die Überprüfung an der materiellen Wirklichkeit, ein notwendiges Element darstellt, ist die Verbindung zur Technik von vornherein mitgegeben. Gewisse technische Erfindungen gab es bereits in der Spätantike. Sie wurden aber nie in größerem Stil ausgewertet, erstens, weil die entsprechende naturwissenschaftliche Basis fehlte, und zweitens, weil sie für das damalige Wirtschaftssystem (Bedarfsorientierung, Sklaven als billige "Maschinen") uninteressant waren. Die Entwicklung von Naturwissenschaften und Technik ist also ohne entsprechendes Wirtschaftssystem unmöglich. Erst der - in mehreren Schritten erfolgte - Übergang vom bedarfsorientierten Wirtschaftssystem (die Konsumtion bestimmt die Produktion) der Antike und des Mittelalters zum wachstumsorientierten der Neuzeit (die Produktion bestimmt die Konsumtion) schuf jene für unsere Zeit typische Verzahnung von Wissenschaft / Technik / Wirtschaft. Es wäre aber eine marxistische Verkürzung der Wirklichkeitssicht, nur den materiellen Bereich für die Charakterisierung der Neuzeit heranzuziehen. Mindestens ebenso bestimmend waren und sind geistige Entwicklungen: Schon was die Entstehung der Naturwissenschaften betrifft, so sind sie nicht aus einer ökonomischen Entwicklung erklärbar, sondern gerade umgekehrt (wenn auch jetzt, nachdem das wachstumsorientierte Wirtschaftssystem entstanden ist, die Wirtschaft massiv die wissenschaftliche Weiterentwicklung beeinflusst - die Wirtschaft investiert nur, wo es sich rentiert). Und diese Entstehung setzt ferner eine Entgöttlichung der Natur voraus, die nicht wirtschaftlich, sondern weltanschaulich begründet ist – in einem ersten Schritt (Bibel) die Natur nicht als göttlich, sondern als Schöpfung GOTTES zu verstehen, in einem zweiten Schritt (nach der Streichung GOTTES) als bloßes Material für menschliche Zwecke. Weiters ist unsere Kultur nicht denkbar ohne die anthropologische Wende, wie sie im Humanismus begonnen und in der Aufklärung fortgesetzt wurde. Denn die Art ihres Verlaufes war keineswegs zwingend. Gerade in unserem Jahrhundert hat ein Theologe, K.RAHNER, gezeigt, dass Anthropologie auch anders, als Pendant zur Theologie, konzipiert werden könnte. Der faktische Verlauf der Geschichte war, wie gesagt, anders: die Säkularisierung war nicht bloß eine Lösung aus der (leider oft pseudostaatlich missverstandenen) Kirche als Institution, sondern eine Lösung von jeder Letztverantwortung und damit auch Letztsinngebung, was zu einem immer verwirrenderen Pluralismus von Weltanschauungen im selben Kulturkreis führte. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 177 ________________________________________________________________________ Erst das Zusammenwirken der skizzierten materiellen und geistigen Strömungen macht unsere heutige Kultur – und damit die konkreten Aufgaben für Bildung - aus351: Verwissenschaftlichung und Vertechnisierung, dadurch auch umfangreiches Schul- und Ausbildungssysteme, später Eintritt in das Erwerbsleben. Wirtschaftswachstum mit positiven Aufwirkungen wie gehobener Lebensstandard, kultivierte Wohnverhältnisse, zunehmende Freizeit, neutralen wie Massen-kommunikation, weltweites Verkehrsnetz, dadurch internationale Vernetzung, Zunahme des Sekundär- und besonders des Tertiärsektors bei gleichzeitiger starker Abnahme des Primärsektors, aber auch negativen wie Konsumhaltung352. Dynamische und nivellierende Gesellschaft, hohe horizontale und vertikale Berufsmobilität – damit verbunden Bildungs-, Status- und Ortsmobilität. Wertpluralismus, daher Notwendigkeit eines Rechtsstaates, der - trotz unterschiedlicher Weltanschauungen - seinen Bürgern gewisse Grundrechte (Menschenwürde, Freiheit, Rechtsgleichheit ) garantiert, und eines Sozialstaates, der in der wachstumsorientierten Marktwirtschaft berechtigte soziale und ökologische Ansprüche durchsetzt (öko-soziale Marktwirtschaft). Demokratie nicht nur als Regierungsform, sondern als eine immer mehr Gesellschaftsbereiche durchdringende Haltung. All dies stellt die Pädagogik in Theorie und Praxis vor neue Aufgaben, die z.T. widersprüchlich erscheinen: Bildung und Ausbildung: einerseits ist aufgrund des immer rascheren wissenschaftlichen und technischen Fortschritts eine Differenzierung und Verlängerung der Ausbildung unumgänglich, andererseits ist dadurch die Gefahr der Heranbildung menschlicher Maschinen groß. Möglichkeiten, dieses Spannungsverhältnis zwischen Bildung / Ausbildung sinnvoll auszugleichen, könnten sein: Das für Ausbildung unumgehbare Spezialistentum dadurch zu mildern, dass die erforderlichen Ausbildungsinhalte didaktisch und methodisch exemplarisch (KLAFKI) aufbereitet und dadurch zugleich zu Bildungsinhalten werden - dass durch sie im Sinne der "doppelseitigen Erschließung“ immer ein größerer Sachzusammenhang erschlossen und dadurch auch der Lernende in seinem menschlichen Niveau weiterbestimmt wird (vgl.o., 3.5). Gerade im Sinne dieser ganzheitlichen menschlichen Bildung dürfte aber auch Ausbildung sich nie auf bloß fachlich notwendige Inhalte beschränken, sondern müsste ein einigermaßen ausgewogenes Verhältnis von "Kopf, Herz und Hand“ (PESTALOZZI) oder von "Wissen, Haltung und leibseelischer Bildung “ (PETZELT) oder von "kognitivem, affektivem und psychomotorischem Bereich“ (BLOOM) herstellen - eine Forderung, die Pädagogen aller Zeiten immer wieder erhoben, aber nicht immer erfüllt haben. Auch die Bereitschaft zu einer lebenslangen Weiterbildung, wie sie für immer mehr Berufe nötig wird, kann im Menschen nur grundgelegt werden, wenn er Selbst-Bildung als seine lebenslange Aufgabe begriffen hat - nur das Alt-Werden geschieht von selbst, das Reif-Werden muss erarbeitet werden Die Spannung zwischen Leistungsprinzip und Chancengleichheit spiegelt im Bildungsbereich die sozio-ökonomische Spannung zwischen wirtschaftlichem Erfolgszwang und sozialen Anliegen wider und müsste - wie dort - durch immer neu zu suchende Kompromisslösungen in eine Wechselbeziehung verwandelt werden. Denn das Leistungsprinzip ist nicht nur die wirtschaftlich erforderliche, sondern auch gerechteste Art der Zuteilung von Berufschancen - es setzt aber die Chancengleichheit für diese Leistungserbringung immer schon voraus. Da es eine volle Chancengleichheit nie geben 351 Vgl. auch THOMA K., Schichten in der modernen Gesellschaft, Hannover 1969, 31 f. und WEBER E., (Hsg.), Pädagogik. Eine Einführung. Bd. 4: Erziehungsprobleme in der modernen Gesellschaft, Donauwörth 1978 352 Primärsektor: unmittelbare Rohstoffproduktion, also besonders Land- und Forstwirtschaft; Sekundärsektor: industrielle Rohstoffverarbeitung; Tertiärsektor:: Handel, Dienstleistungsberufe i.w.S. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 178 ________________________________________________________________________ wird – durch das Internet sind zwar räumliche Benachteiligungen von Landkindern zunehmend auszugleichen, aber wohl nie die Tatsache, dass es verschiedene, auch verschieden hohe, Begabungen, ja, verschiedene Grade der Behinderung gibt - , ist das Bemühen um immer neue Strategien zur Annäherung an dieses Ideal sittliche Aufgabe. Das gravierendste Problem stellt aber zweifellos die immer krasser werdende Auseinanderentwicklung von rasantem Anwachsen des Wissens und des technischen Könnens bei gleichzeitigem Stagnieren wenn nicht Rückgang der sittlichen Verantwortungsbereitschaft dar. Noch in keiner Zeit war die Auseinandersetzung mit der Frage: Darf der Mensch alles, was er kann ? so dringlich wie heute. Und noch in keiner Zeit war der Wertpluralismus innerhalb desselben Kulturkreises so groß - ein Wertpluralismus, der vielfach in Orientierungslosigkeit und Gleichgültigkeit, letztlich in Materialismus und Egoismus endet. Gerade in einer solchen Situation wäre eine normative Pädagogik im angegebenen Sinn notwendig, die nicht irgendwelche kulturell vorgegebenen und daher immer nur partiell anerkannten Werte zugrundelegt, sondern den allgemeingültigen Wert der (sittlichen) Selbstbestimmung. Letztlich aber setzt die konstruktive Auseinandersetzung mit diesen Zeitproblemen sittliche oder vielleicht sogar sittlich-religiöse Entscheidungen voraus. EMPFOHLENE LITERATUR: GEHLEN A., Mensch und Institutionen, in ders., Anthropologische Forschung. Selbstbegegnung und Selbstentdeckung des Menschen, Reinbek bei Hamburg 1961, 69 ff. Zur HEITGER M., Bildung und moderne Gesellschaft, München 1963. HIERDEIS H., Erziehungsinstitutionen, in WEBER E., Pädagogik: Eine Einführung, Bd.3, Donauwörth 1975, 2.Aufl. MATIS H., Das Industriesystem. Wirtschaftswachstum und sozialer Wandel im 19.Jh., Wien 1988. WEBER E., Erziehungsprobleme in der modernen Gesellschaft, in: WEBER (Hsg), Pädagogik. Eine Einführung, Bd. 4, Donauwörth 1978. ZDARZIL H. – SEVERINSKI N. (Hsg.), Österreichische Bildungspoliitik in der Zweiten Republik, Höbersdorf bei Wien 1998. 5.3.3 Sittliche Aufgaben für die Bildung Es sind vor allem zwei Fragen, die das Interesse an Ethik als Theorie und Praxis (wieder) wachsen lassen: Offenbar braucht das Funktionieren einer demokratischen Gesellschaft das freiwillige Anerkennen eines gewissen Mindestmaßes an höheren, altruistischen Werten. Denn auch wenn zur Anerkennung der Rechtsebene prinzipiell gezwungen werden kann (Sanktionsfähigkeit des Rechts), darf in einer Gesellschaft nicht jedes Glied faktisch dazu gezwungen werden müssen, weil dadurch die Frage „Wer zwingt dann wen?“ unlösbar würde. Dazu kommt, dass die ethische Verantwortung offensichtlich nicht automatisch proportional mit dem rasanten (natur)wissenschaftlichen Fortschritt wächst, zusammenfassbar in der Frage „Darf der Mensch alles, was er kann?“ Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 179 ________________________________________________________________________ Wenn auch die Frage nach einer allgemeinverbindlichen Ethik sich heute zugespitzt hat, so ist sie doch nicht ganz neu – KANT stellte sie bereits als Folge der Aufklärungs-philosophie, die die einheitlich christliche Weltanschauung und damit die Fundierung der Ethik in GOTT destruiert hatte. „Es war KANTs wahrhaft grandios zu nennende Absicht, die beiden `feindlichen Brüder´, die konträr zueinander stehenden Traditionsstränge der ethischen Kultur Europas miteinander zu versöhnen: die kategorische Pflichtmoral der christlichen Religion mit dem Autonomie-Ethos der neuzeitlichen Wissenschaften“353. Es ist aber zuzugeben, dass der Versuch einer allgemeinverbindlichen Ethik ohne GOTT gegenwärtig als gescheitert zu betrachten ist354, wofür besonders zwei Gründe maßgeblich zu sein scheinen Von der Praxis her: als KANT u.a. eine autonome, aber dennoch allgemeingültige Ethik zu begründen versuchten, lebte die breite Masse der Bevölkerung ohnedies noch eine unhinterfragte christliche Wertordnung, d.h. die Frage nach einer Ethik ohne GOTT blieb „akademisch“. Damit fehlte aber damals die Möglichkeit zu erfahren, wie eine solche Ethik sich faktisch in einer breiten Masse auswirken würde. Von der Theorie her: KANTs Autonomie der Moral setzt über die Postulatenlehre doch GOTT voraus als Letztsinngebung der Moral. KANTs Autonomieverständnis setzt ein a priori gültiges „Wesen“ des Menschen voraus und setzt darin die Substanzmetaphysik fort: denn der Kategorische Imperativ ist gerade nicht eine Selbstbestimmung des konkreten empirischen Individuums, sondern die Selbstbestimmung der Gattung Mensch, die Selbstbestimmung der Menschheit. Heute ist die Situation theoretisch und praktisch eine andere: Es ist nicht nur die mittelalterliche Begründung der Moral in GOTT gefallen, sondern auch der neuzeitliche Versuch einer Begründung in der allgemeingültigen menschlichen Vernunft – mit den negativen Konsequenzen, die wir heute erleben und gegen die einige gegenwärtige Ethikmodelle anzukämpfen versuchen, deren wichtigste wir im folgenden skizzieren wollen. Dabei spitzt sich die Frage, wie wir sehen werden, zu auf die Frage, ob eine allgemeinverbindliche Ethik ohne apriorisches Außenkriterium (GOTT) überhaupt möglich sein kann. 5.3.3.1 Postmodernismus – Ausweg aus dem Dilemma oder Flucht vor Verantwortung? 355 Die Postmoderne ist eine uneinheitliche Strömung, die in der Nachkriegszeit in den USA begann, zunächst in der Kunst, dann in der Philosophie J.-F. LYOTARD, M. FOUCAULT). In den 80er- und 90erjahren erfasste sie auch die Pädagogik in verschiedener Ausprägung (J. BAUDRILLARD, D. LENZEN u.a.). Ein gewisser gemeinsamer Nenner all dieser Strömungen ist, dass man dem (Wert)Pluralismus mit Toleranz begegnen und alles gleichermaßen gelten lassen will. Doch ist das nicht eher Flucht aus der Verantwortung? Kann eine demokratische Gesellschaft ohne einen gewissen Wertkonsens überhaupt funktionieren? Denn konsequent durchgeführt handelt es sich hier um ein „suizidales Programm“356 Auflösung der Realität, mit der man sich nicht auseinandersetzen kann / will, in eine Zeichen- und Kunstwelt , der Computer als „Lebenspartner“ Alle Theorien sind gleich-wertig, daher für die Praxis gleich-gültig. Auflösung jeder „unbequemen“ Verbindlichkeit – Arbeit ist Job (Mittel zur Selbsterhaltung), nicht Möglichkeit der Selbstverwirklichung; zwischen- 353 BECKER W., Zur Lage der philosophischen Ethik heute und ein Blick zurück auf KANT, in: Grenzen der Ethik, ed. BAUMGARTNER-BECKER, München u.a. 1994, Bd. IX, 13-23, hier S.15 354 Wenn auch aus m.E. anderen Gründen, als BECKER sie nennt – vgl. ebenda 16. 355 WEBER E. (Hsg.), Postmoderne?- „Ende“ der Erziehung bzw. Pädagogik?, in: Pädagogik. Eine Einführung, Bd. 1: Grundfragen und Grundbegriffe, Teil 1: Pädagogische Anthropologie, Donauwörth 1995, 156-248. 356 Ebd., 183. Erziehungswissenschaft © 180 Sr.Dr.Katharina DEIFEL ________________________________________________________________________ menschliche Beziehungen dienen dem Lustgewinn und sind daher überflüssig, sobald sie unbequem werden (Lebensabschnittspartner statt Ehepartner) Letztlich Auflösung des mit sich identischen Subjekts, „weil der Postmodernismus den `Tod` des personalen und mit sich selbst identischen Menschen las einem vernünftigen und autonomen Subjekt verkündigt ... In der Postmoderne kommt es nicht mehr auf den `personalen Kern´ (der tiefen Gemütsbindungen und zentralen Gewissensverbindlichkeiten) , sondern nur noch auf das äußerliche individuelle Erscheinungsbild des Menschen an“357, wie er aussieht (Bedeutung der Mode, Kosmetik, kosmetischen Chirurgie) und was er besitzt und sich leisten kann (Bedeutung des Konsums). Der Mensch wird durch dieses Bildungsprogramm auf Haben statt Sein, also auf den unteren Bereich der MASLOWschen Bedürfnispyramide, fixiert. Beängstigend an diesem „Bildungs“programm ist, dass es von einer immer allmächtiger werdenden Wirtschaft massiv gefördert wird – denn ein solcher Menschentyp ist als Arbeitnehmer und Konsument optimal manipulierbar. Bedenkt man dazu, dass die Wirtschaft durch ihre zunehmende Globalisierung 358 durch eine soziale und / oder ökologische Gesetzgebung immer weniger steuerbar wird, so ist durch diese Globalisierung verbunden mit der Entsubjektivierung des Menschen die zunehmende Alleinherrschaft der Wirtschaft vorprogrammiert. M.E. erübrigt sich die Diskussion darüber, dass der Postmodernismus kein Ausweg, sondern eine Flucht vor den Schwierigkeiten unserer Zeit ist. Stattdessen wollen wir uns der Forderung anderer namhafter Pädagogen und Psychologen unserer Zeit (wie FRANKL, KOHLBERG, OSER u.a.) anschließen, das mündige Subjekt, das zu moralischer Verantwortung und Sinnfindung fähig ist, auch und gerade in der heutigen Gesellschaft als Erziehungsziel aufrechtzuerhalten. 5.3.3.2 Drei aktuelle Ethikmodelle Die drei heute aktuellsten Ethikmodelle359 kommen jedenfalls zu keiner Allgemeinverbindlichkeit: Das kommunitaristische Das liberalistische Modell Modell Knüpft an ARISTOTELES und HEGEL an. Hauptvertreter: A. MacINTYRE, M. SANDEL. Der Kommunitarismus akzentuiert den Menschen als Gemeinschaftswesen (ARISTOTELES´ zóon politikón) als Ausgangspunkt und das gute Leben (ARISTOTELES´ Verbindung von Tugend und Glückseligkeit) als Ziel. Daher müsse man von den kon357 Knüpft an KANT an. Sein Hauptvertreter: J. RAWLS suchte die KANTschen Grundgedanken in den angelsächsischen Raum einzuführen: Politische Ethik dürfe nicht vom Glück als Zielvorstellung ausgehen, weil in einer pluralistischen Gesellschaft die Zielvorstellungen viel zu unterschiedlich seien. Sie müsse vielmehr den Rahmen schaffen, innerhalb dessen die Bürger ihre Ziele verwirklichen könnten, solange dies mit der Freiheit der Das diskursethische Modell Die Diskursethik kann als Vermittlungsversuch zwischen dem kommunitaristischen und liberalistischen Modell angesehen werden. Hauptvertreter: APEL und (der späte) HABERMAS. K.-O. APEL364 versucht das Faktum der Diskurse mit einer transzendentalen Letztbegründung zu verbinden, wobei er selbst seinen Ansatz als Transzendentalpragmatik bezeichnet365. Letztbegründung heißt, Argumentationsregeln auf- Ebd., 180 f. Vgl. MARTIN H.-P. – SCHUMANN H., Die Globalisierungsfalle. Der Angriff auf Demokratie und Wohlstand, Reinbek bei Hamburg, 6.Aufl., 1996. 359 Vgl. dazu: ARENS E., Der Sinn für Zugehörigkeit, in: Orientierung 59 (1995), 154-159; KERSTING W., Liberalismus und Kommunitarismus. Zu einer aktuellen Debatte, in: Information Philosophie, 3 (1993), 4-18; REESE-SCHÄFER W., Grenzgötter der Moral. Der neuere europäisch-amerikanische Diskurs zur politischen Ethik, Frankfurt 1997. 364 Bes. in Diskurs und Verantwortung, Frankf. 1988; vgl. dazu REESE-SCHÄFER, 59-110. 365 Wobei APEL aber keinen rein transzendentalen Ansatz vertritt, sondern diesen mit hermeneutischen, sprachanalytischen und pragmatischen Gedanken verbindet. 358 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 181 ________________________________________________________________________ kreten Gemeinschaften ausgehen, in denen die Menschen leben – angefangen von den Familien bis hinauf zum Staat -, weil in ihnen historisch gewachsene Normen liegen, die die Menschen konkret leben und zu denen die Heranwachsenden erzogen werden müssten. Das Leben dieser Gemeinschafts“tugenden“ bedeute für den Menschen zugleich Glück und Zufriedenheit – auch und gerade in dem vom Liberalismus verschuldeten Individualismus und Atomismus. Kritik: Der Kommunitarismus unterscheidet nicht „zwischen den normativen Elementen der Wirklichkeit eines gegebenen Sozialen und ihrer moralischrechtlichen Begründung“360 – und leitet damit aus sozialen IstWerten Soll-Werte ab, was einen doppelten Fehler impliziert: den logischen Fehler einer Ableitung von Normen aus Fakten und den Bewertungsfehler, dass die so abgeleiteten Normen nicht mehr kritisch geprüft werden. Wenn aber Gemeinschaften einfach dadurch, dass sie entstanden sind, unhinterfragt gelten sollen, ist dem politischen Missbrauch nicht gegenzusteuern – Verbrechergangs sind ebenso wie die NSDAP gewachsene Gemeinschaften 361 360 anderen zusammenstimme. Dafür ersetzt RAWLS die KANTsche Idee eines autonomen Subjekts durch die Konstruktion eines fiktiven Selbst eines Urzustandes, in dem alle gleich sind und ihre moralischen und politischen Entscheidungen unabhängig von allen individuellen Besonderheiten und Vorteilen treffen. Der Staat362 ist zuständig für Institutionen der Grundstruktur (wie Familie, Eigentum, Wirtschaftsordnung, ...363) , denen gegenüber die verschiedenen im Staat gewachsenen Gemeinschaften sekundär sind. Die Realisierung des Gerechtigkeitsprinzips setzt den von Gemeinschaften unterschiedenen Staat voraus. Die Kritik kommt von 2 Seiten: Die kommunitaristische Kritik (SANDEL) wendet vor allem gegen das Gerechtigkeitsprinzip ein, dass dieses nicht durch vertragliche Regelung erreichbar sei (ein Einwand, der allerdings nur unter der kommunitarist. Voraussetzung der Einebnung des Unterschieds von Staat u.a. Gemeinschaften gilt) Der diskursethische Einwand (HABERMAS), dass die Anwendung von RAWLS Gerechtigkeitsprinzip ebenso monologisch sei wie die des Kategor. Imperativs KANTs und den realen Diskurs der Beteiligten übergehe. zuweisen, die jeder in Anspruch nehmen muss, will er sich nicht in „performative Widersprüche“ verwickeln.. APELs Konzept ist zweistufig: Die Begründung der Diskurse erfolgt abstrakt, formal, prozedural, ihre Anwendung erfordert geschichtlich wandelbare Situationseinschätzungen, d.h. die ideale Kommunikationsgemeinschaft muss in einer je realen verwirklicht werden. HABERMAS schließt sich in seiner 2. Denkphase366 an APEL an367, verwirft aber den Anspruch auf Letztbegründung der Ethik. APELs ideale Kommunikationsgemeinschaft wäre eine Neufassung von KANTs menschlicher Vernunft. Stattdessen fordert er den realen praktischen Diskurs, durch den „nur die Normen Geltung beanspruchen dürfen, die die Zustimmung aller Betroffenen“ als Diskursteil-nehmer finden368. Damit gibt es allerdings nur mehr Hypothetische Imperative: HABERMAS´ ethische Normen gelten nur, wenn Menschen sich auf einen Diskurs einlassen und wenn sie sich in diesem Diskurs auf gemeinsame Normen einigen. Kritik: Gerade die Diskursethik macht das gegenwärtige Problem deutlich: Will man eine ethische Letztverbindlichkeit, kommt man ohne die (metaphysische) Annahme eines übergeschichtlichen absoluten Prinzips (GOTT) nicht aus; streicht man dieses übergeschichtliche Prinzip, fällt auch die Letztverbindlichkeit und damit die Möglichkeit, zwischen einem „wahren“ und „guten“ und einem fragwürdigen Konsens zu KERSTING, 15. Vgl. auch KERSTING, 16. 362 RAWLS geht zwar vom Nationalstaat aus, hält seine Theorie aber in Richtung auf einen Weltsozialstaat hin erweiterungsfähig.- Vgl RAWLS, Die Grundstruktur als Gegenstand, in: Idee des politischen Liberalismus, Frankf. 1992, bes. 60. 363 Wobei RAWLS die notwendigen Institutionen nicht ableitet, sondern eher aufgreift. 366 In seiner 1. Denkphase war er ja einer der prominentesten Vertreter der Frankfurter Schule (s.o.) Bindeglied zwischen 1. und 2. Denkphase dürfte die Forderung nach herrschaftsfreier Kommunikation sein. 367 Vgl. bes. HABERMAS J., Moralbewusstsein und kommunikatives Handeln, Frankf. 1983; REESESCHÄFER, 111-172. 368 HABERMAS, Moralbewusstsein, 103. 361 Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 182 ________________________________________________________________________ unterscheiden. Schon vor gut 200 Jahren nahm FICHTE die Alternative unserer Gegenwart vorweg: entweder es gibt nur eine Ethik der Hypothetischen Imperative, also ohne Allgemeingültigkeit und Letztverbindlichkeit, oder die Ethik muss in einem absoluten Prinzip, das letztlich nur GOTT sein kann, fundiert werden. Wir wollen eine Skizze für die 2. Möglichkeit bringen – durchaus im Bewusstsein, dass sie heute kaum auf Akzeptanz stößt 369 5.3.3.3 Skizze einer religiös fundierten Ethik Unterscheidet man zwischen Moral als dem Verhalten eines vernünftigen Wesens und der Ethik als der Wissenschaft darüber (Ethik als Metamoral)370, so könnte man vorweg festlegen: die Erkenntnistheorie thematisiert den Wahrheitsbezug des Erkennens, die Ethik den Gutheitsbezug des Wollens. Was wir als Hemmung unserer Aktivität erleben, als Gegen-Stand, erleben wir als Außenwelt, als Materie; was wir als Material unserer Aktivität erleben, als das, was nur durch unsere Aktivität verwirklicht werden kann, erleben wir als Wert: Deshalb erleben wir die Realisierung von Werten als erfüllend und beglückend. Werte sind aber verschieden, d.h. auch verschiedenwertig. Höchstwert oder absolutes Sollen kann nur das sein, was kein Sollen außer sich hat, was so ist, wie es sein soll – also der Wille GOTTES371. Weil GOTT so ist, wie Er sein soll, kann Er Sich Selbst lieben und Geschöpfe lieben, die einen formalen Willen als Möglichkeit zur Gegenliebe haben.372 Die Bestimmung formal-freier Geschöpfe ist die GOTTESliebe: daher erlebt der Mensch die Erfüllung dieser Bestimmung als sinnvoll und beglückend, das Zuwiderhandeln als schlechtes Gewissen. Dies hat weitere Konsequenzen bezüglich der Bereiche, die FICHTE als Voraussetzungen der Konkretisierung der reinen Ichgewissheit zum konkreten Individuum abgeleitet hat: Die gegebene Gegenstandswelt wird dadurch, dass in ihr der Wille GOTTES als Höchstwert realisiert werden soll, zur aufgegebenen Wirklichkeit373 (FICHTE spricht vom „Material der Pflicht“) Unser Körper, der das Medium zwischen unserer Spontaneität und der Gegenstandswelt bildet, wird zum Medium der Realisierung unserer sittlich-religiösen Bestimmung374. Eine besondere Bestimmung aber haben unsere Mitmenschen. Grundsätzlich kann das für den Menschen typische Wechselspiel von Erkennen und Handeln nur durch andere Menschen gelernt werden, die einen „andeterminieren“, d.h. zu bestimmten Inhalten auffordern, aber zugleich freilassen, diesen Aufforderungen nachzukommen. Da Menschen sich nicht selbst schaffen, können sie den sittlichen Wert / den göttlichen Willen nur interpersonal verwirklichen, in GOTTES- und Nächstenliebe. Wirkliche sittliche Liebe ist weder altruistisch noch egoistisch, sondern Bejahung des Ich und Du in Wechselliebe375. Da liebens-wert nur das sittlich Gute ist, kann nur GOTT uneingeschränkt geliebt werden, Menschen mehr oder minder in der Hoffnung376. Daher ist ein widersittliches Interpersonalverhältnis letztlich widersinnig, weil man dadurch nicht nur den anderen, sondern auch sich selbst zum Mittel degradiert, also nicht nur dem anderen, 369 Wir folgen darin weitgehend dem Neofichteaner R. LAUTH, bes. Die absolute Ungeschichtlichkeit der Wahrheit, Stuttgart u.a. 1966; Begriff, Begründung und Rechtfertigung der Philosophie, München-Salzburg 1967, und Ethik, Stuttgart u.a. 1969. 370 Vgl. LAUTH, Ethik, 10 f. 371 Was dem scholastischen Ens et Verum et Bonum et Pulchrum convertuntur entspricht. 372 Vgl. LAUTH, ebenda, 38. 373 Vgl. LAUTH, ebenda, 55-58. 374 Vgl. LAUTH, ebenda, 84-86. 375 Vgl. LAUTH, ebenda, 63. 376 Vgl. LAUTH, ebenda, 65 f. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 183 ________________________________________________________________________ sondern auch sich selbst die Personwürde abspricht: niemand aber kann die Aufhebung seiner Freiheit und seines Personseins widerspruchsfrei wollen.377 Die Person bezieht sich in jeder Entscheidung nicht nur auf Werte, sondern immer auch auf ihre vergangenen Entscheidungen, wodurch die einmalige geschichtliche Individualität entsteht378. Sittlich wird das Individuum dadurch, dass es den konkreten Gewissensforderungen, der konkreten Äußerung des göttlichen Willens in sich, entspricht: „Handle so, wie nur von Dir mit Deinen Möglichkeiten in dieser Situation gehandelt werden kann“379 - m.a.W.: Individuationsprinzip wäre dann das Idealbild, das GOTT von jedem Menschen hat (tiefenpsychologisch gesprochen: das Selbst JUNGs), und der Mensch würde umso mehr Individuum, je mehr er dieses Idealbild erreicht. Zusammenfassung: Die KANTsche Vernunftethik kann in 2 Richtungen weiterentwickelt werden: Will man auf menschlicher Ebene bleiben, muss wohl der Anspruch der unbedingten Verbindlichkeit aufgegeben werden – hier ist nur der durch Diskurs herzustellende Konsens möglich, wohl der einzig gemeinsame Nenner einer demokratischen und pluralistischen Gesellschaft. Will man auf unbedingte Verbindlichkeit nicht verzichten, muss die menschliche Begründungsebene transzendiert werden – dann erhält man den im Gewissen sich offenbarenden göttlichen Willen als absolutes Begründungsprinzip, das menschliche Zustimmung fordert, ohne sie zur Bestätigung zu brauchen. 5.3.3.4 Pädagogische Konsequenzen Für die Pädagogik und ihren Bildungsauftrag ergeben sich daraus klare Konsequenzen: Ein allgemeingültiges Bildungsprinzip kann nicht durch den Konsens einer Mehrheit von Individuen hergestellt werden – ein solches Prinzip wäre bloß gemeingültig -, sondern transzendiert die menschliche Willkür: Nicht der Mensch, sondern GOTT ist das Maß aller Dinge sagte schon SOKRATES gegen die Sophisten. Bildung wäre dann in ihrem letzten und tiefsten Sinn Hilfe zur GOTTebenbildlichkeit. „Nur in der Voraussetzung von Ebenbildlichkeit des Menschen gegenüber dem Unendlichen ist die Einheitlichkeit des Bildungsweges möglich. Jeder Akt des Ordnens von Inhalten, des Ordnens seiner selbst, ist, wie immer ihn das Ich vollführe, gerichtet. Er steht im Dienste einer einigen Ordnung, die allgemeingültig und notwendig ist. In dieser Bildung erfolgt alle Bildung, bindet sich der Mensch immer wieder, lernt er sich binden. Der Akt partizipiert an GOTT unmittelbar“ 380 Nur von diesem Bildungsprinzip her ist echte Demokratie möglich: Denn unabhängig von allen persönlichen Unterschieden, Vorzügen und Benachteiligungen, ja, Behinderungen, hat jeder Mensch seine Würde von GOTT her. Von diesem Bildungsprinzip her löst sich auch die Scheinalternative von Bildung und Ausbildung: Diese beiden Aspekte liegen nämlich keineswegs auf derselben Ebene, so dass im Bedarfsfall – bei Zunahme der Ausbildungsanforderungen – die Bildung geopfert werden dürfte. Sondern „Bildung gibt aller Ausbildung ihre Richtung und Motivation, unterstellt alle durch Ausbildung erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten der Verantwortung des Menschen. Bildung ist die zeitlose Aufgabe und begründet die zeitstreckenhafte Ausbildung“381 377 Vgl. LAUTH, ebenda, 110-112. Vgl. LAUTH, ebenda, 82 f. 379 Vgl. LAUTH, ebenda, 95. 378 380 381 PETZELT, Systematik, 357. HEITGER, Gesellschaft, 271. Sr.Dr.Katharina DEIFEL Erziehungswissenschaft © 184 ________________________________________________________________________ EMPFOHLENE LITERATUR. ARENS E., Der Sinn für Zugehörigkeit, in: Orientierung 59 (1995), 154-159 HABERMAS J., Moralbewusstsein und kommunikatives Handeln, Frankf. 1983; HEITGER M., Bildung und moderne Gesellschaft, München 1963. KERSTING W., Liberalismus und Kommunitarismus. Zu einer aktuellen Debatte, in: Information Philosophie, 3 (1993), 4-18 LAUTH, Ethik, Stuttgart u.a. 1969. MARTIN H.-P. – SCHUMANN H., Die Globalisierungsfalle. Der Angriff auf Demokratie und Wohlstand, Reinbek bei Hamburg, 6.Aufl., 1996. REESE-SCHÄFER W., Grenzgötter der Moral. Der neuere europäisch-amerikanische Diskurs zur politischen Ethik, Frankfurt 1997. WEBER E. (Hsg.), Postmoderne?- „Ende“ der Erziehung bzw. Pädagogik?, in: Pädagogik. Eine Einführung, Bd. 1: Grundfragen und Grundbegriffe, Teil 1: Pädagogische Anthropologie, Donauwörth 1995, 156-248.
