Heilpädagogische Psychologie
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Kolumnentitel Konrad Bundschuh Heilpädagogische Psychologie 3., überarbeitete und erweiterte Auflage Mit 13 Abbildungen Ernst Reinhardt Verlag München Basel 3 4 Kolumnentitel Prof. Dr. phil. Konrad Bundschuh, Dipl.-Psychologe, Lehrer an Regel- und Sonderschulen. Lehrtätigkeit am Lehrstuhl Sonderpädagogik I der Universität Würzburg in den Fächern Sonderpädagogik und Sonderpädagogische Psychologie. Seit 1993 Ordinarius und Inhaber des Lehrstuhls für Verhaltensgestörtenpädagogik und Geistigbehindertenpädagogik am Institut für Sonderpädagogik der Ludwig-Maximilians-Universität München. Die Deutsche Bibliothek – CIP-Einheitsaufnahme Bundschuh, Konrad: Heilpädagogische Psychologie / Konrad Bundschuh. – 3., überarb. und erw. Aufl. – München ; Basel : E. Reinhardt, 2002 (UTB für Wissenschaft ; 1645) ISBN 3-8252-1645-4 ISBN 3-497-01612-8 © 2002 by Ernst Reinhardt, GmbH & Co KG, Verlag, München Dieses Werk einschließlich seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne schriftliche Zustimmung der Ernst Reinhardt, GmbH & Co KG, München, unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen in andere Sprachen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Einbandgestaltung: Atelier Reichert, Stuttgart Printed in Germany ISBN 3-8252-1645-4 (UTB-Bestellnummer) Ernst Reinhardt Verlag, Postfach 38 02 80, D-80615 München Net: www.reinhardt-verlag.de Mail: [email protected] Kolumnentitel 5 Inhalt Vorwort zur dritten Auflage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vorwort zur zweiten Auflage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vorwort zur ersten Auflage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 14 15 17 1 Die Bedeutung der Heilpädagogischen Psychologie . . . . 24 1.1 Heilpädagogische Psychologie als multidimensionaler Wissenschaftsbereich im Arbeitsfeld der Sonderund Heilpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Komplexität Heilpädagogischer Psychologie und das wissenschaftstheoretische Dilemma . . . . . . . . . . . Heilpädagogische Psychologie und herausfordernde schulische Erziehungs- und Lernwirklichkeit . . . . . . . . . . Überfordernde Prozesse und Vorgänge im Bereich der Schule mit kumulierender und progredienter Tendenz Auswirkungen überfordernder schulischer Wirklichkeit auf Kinder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prinzipien einer edukandenorientierten schulischen Erziehung und Unterrichtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Integration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Intersubjektivität des pädagogischen Bezugs – heilpädagogische Beziehungen zwischen Wissenschaftlichkeit und pädagogisch-menschlicher Grundhaltung . . . . 1.2 1.3 1.3.1 1.3.2 1.3.3 1.3.4 1.3.5 2 28 33 43 45 46 50 56 60 Handlungs- und Gegenstandsbereiche Heilpädagogischer Psychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Heilpädagogische Psychologie unter dem Aspekt Verhalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.1 Verhalten beschreiben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 67 2.1 6 Inhalt 2.1.2 2.1.3 2.1.4 2.1.5 2.2 2.3 3 3.1 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4 3.2 3.3 3.3.1 3.3.2 3.3.3 3.3.4 3.3.5 3.4 3.5 3.5.1 Verhalten erklären . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Verhalten verstehen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Verhalten vorhersagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Verhalten verändern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Heilpädagogische Psychologie unter dem Aspekt Erleben. Aufgaben-, Handlungs- und Gegenstandsbereiche Heilpädagogischer Psychologie im Überblick . . . . . . . . . . Entwicklung im Rahmen sonder- und heilpädagogischer Fragestellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entwicklungstheorien, sonder- und heilpädagogische Herausforderungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reifungstheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Milieutheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interaktionistische Entwicklungstheorien in ihrer Bedeutung für die Sonder- und Heilpädagogik . . . . . . . . . Konstruktivistische Stadientheorien oder organismische Theorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entwicklung im Verständnis Heilpädagogischer Psychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grundlegende Entwicklungsprozesse und mögliche Störfaktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reifung und die Bedeutung der Reflexe in frühester Kindheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Differenzierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Integrierung und Zentralisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Strukturierung und Selektion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Herausbildung gefestigter und sicherer Verhaltensformen. Prozesshaftigkeit und Dialogisches der menschlichen Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die „genetische Erkenntnistheorie“ von Piaget in ihrer Relevanz für die geistige Entwicklung im Rahmen einer Heilpädagogischen Psychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zentrale Begriffe und grundlegende Prozesse: Assimilation, Akkommodation, Äquilibration, Zentrierung, Dezentrierung und Reversibilität . . . . . . . . . . 69 70 73 76 77 82 87 88 89 91 94 97 99 103 104 114 116 117 119 122 125 128 Inhalt 3.5.2 Kognitive Entwicklung nach Piaget – die vier Stufen der Intelligenzentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5.3 Folgerungen für die Entwicklung von Kindern mit Behinderungen – unter besonderer Berücksichtigung der Kinder mit geistiger Behinderung. . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5.4 Überlegungen im Hinblick auf Frühförderung . . . . . . . . . . 3.6 Konstruktivismus und Ko-Konstruktion . . . . . . . . . . . . . . 3.6.1 Konstruktivismus als Erkenntnistheorie . . . . . . . . . . . . . . . 3.6.2 Die Bedeutung von Ko-Konstruktionen im Rahmen von Förderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.7 Begegnung und Erfahrung im Kontext emotionaler Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.8 Querverbindungen der Entwicklungspsychologie zu anderen psychologischen Bereichen unter den Aspekten Erziehung und Förderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 7 138 146 152 155 155 157 160 164 Lernen im sonder- und heilpädagogischen Arbeitsfeld: Neurobiologische und neuropsychologische Erkenntnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 4.1 Das Gedächtnissystem filtert und speichert Informationen 4.1.1 Das Ultrakurzzeitgedächtnis – das Blitzgedächtnis, ein erster Filter für Informationen und Wahrnehmungen . . 4.1.2 Das Kurzzeitgedächtnis als zweiter Filter für Wahrnehmungen und als Operationsspeicher . . . . . . . . 4.1.3 Das Langzeitgedächtnis verankert und speichert Informationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Übertragung der Erregung von einer Nervenzelle auf die andere und diesbezügliche Störfaktoren . . . . . . . . . . . . . . . 4.3 Emotionalität, Motivation und Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4 Lernen im Netzwerk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5 Selbst gesteuertes Lernen – zentrales Moment im dynamischen Wissenserwerb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.6 Verursachungsmomente von Lern- und Wahrnehmungsstörungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.7 Konsequenzen für Erziehung, Förderung, Unterricht: Lernsituation und basale Lernprozesse . . . . . . . . . . . . . . . . 4.8 Lernen – Querverbindungen und Zusammenhänge . . . . . . 170 171 172 173 175 177 183 185 191 193 199 8 Inhalt 5 Heilpädagogische Diagnostik als Förderdiagnostik . . . . . 203 5.1 Basisüberlegungen, Bezugsrahmen und Begriffsproblematik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entwicklungen diagnostischer Vorgehensweisen: Von der traditionellen zur prozessorientierten Diagnostik Förderdiagnostik als mehrperspektivischer Ansatz . . . . . . Kritische Thesen zum Problembereich Diagnostik – Förderdiagnostik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prozessdiagnostik, Fehler- und Lernprozessanalyse. . . . . . Beratung als wichtiger Bestandteil von Förderdiagnostik . Kompetenzen im Bereich Förderdiagnostik als Orientierungs- und Handlungsaspekt . . . . . . . . . . . . . . . . . Verstehens-, bedürfnis- und handlungsorientierte Diagnose . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Querverbindungen heilpädagogischer Diagnostik im Kontext von Erziehung und Förderung . . . . . . . . . . . . . . . 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 5.8 5.9 204 212 217 222 225 230 231 235 237 6 Therapien im sonder- und heilpädagogischen Arbeitsfeld . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240 6.1 Grundsätzliche Überlegungen zum Therapieproblem im pädagogisch-heilpädagogischen Bereich . . . . . . . . . . . . . . Kenntnisse psychotherapeutischer Ansätze – Möglichkeiten und Grenzen im Rahmen sonder- und heilpädagogischer Fragestellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Störung, psychische Störung, Auffälligkeit, „Normalität“ Tiefenpsychologische Grundannahmen in ihrer Bedeutung für die Heilpädagogische Psychologie . . . . . . . . . . . . . . . . Abhängigkeit und Dynamik zwischen Es – Über-Ich – Ich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Individualpsychologie Alfred Adlers . . . . . . . . . . . . . . Möglichkeiten und Probleme im sonderund heilpädagogischen Arbeitsfeld: Spiel-, Zeichen-, Musik- und Gruppentherapien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lerntheoretische und verhaltenstherapeutische Ansätze. . . Beeinflussung des Verhaltens durch verschiedene Variablen, „kognitive Wende“ und Imitationslernen . . . . . 6.2 6.3 6.4 6.4.1 6.4.2 6.4.3 6.5 6.5.1 245 247 250 258 259 265 267 270 273 Inhalt 6.5.2 Anwendungsmöglichkeiten verhaltensmodifikatorischer Prinzipien bzw. Techniken im Bereich Erziehung und Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.5.3 Kritische Anmerkungen zur Verhaltenstherapie/ -modifikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.6 Klientenzentrierte Verfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.6.1 Geschichtliches und Menschenbild . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.6.2 Psychische Störungen, Beziehung und Haltung im Rahmen der Gesprächspsychotherapie . . . . . . . . . . . . . . . . 6.7 Die Kindertherapie nach Virginia M. Axline . . . . . . . . . . . 6.8 Gestaltpsychologie und therapeutische Ansätze . . . . . . . . . 6.9 Möglichkeiten und Grenzen von Therapien im Rahmen sonder- und heilpädagogischer Aufgabenfelder . . . . . . . . . 6.10 Therapien – Querverbindungen und Zusammenhänge . . . . 9 275 278 279 280 282 286 289 298 300 7 Sozialpsychologische und soziologische Grundfragen im Rahmen der Heilpädagogischen Psychologie . . . . . . . . 303 7.1 Die Notwendigkeit eines Einbezugs sozialpsychologischsoziologischer Fragestellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sozialpsychologie und Soziologie im Kontext Heilpädagogischer Psychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Einstellung, Vorurteil, Stigma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Einstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Einstellung und Vorurteil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Funktionen von Vorurteilen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Stigmatisierungsansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Querverbindungen der Sozialpsychologie/Soziologie zu anderen psychologischen Bereichen unter den Aspekten Erziehung und Förderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2 7.3 7.3.1 7.3.2 7.3.3 7.3.4 7.4 8 305 312 316 318 319 321 327 332 Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340 Sachverzeichnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 362
