Spracherwerb ∗

Spracherwerb ∗
Markus Bader
10. Februar 2004
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2
2 Spracherwerb: Grundlegende Eigenschaften
2.1 Spracherwerb ohne expliziten Untericht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2
2
3 Spracherwerb auf der Basis positiver Evidenz
2
4 Wie entsteht sprachliches Wissen?
4.1 Das logische Problem des Spracherwerbs
4.2 UG: Prinzipien- und Parameter-Modell .
4.2.1 Prinzipien . . . . . . . . . . . . .
4.2.2 Parameter . . . . . . . . . . . . .
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5 Erwerb der Wortstellung
5.1 Über welche Kategorien verfügen Kinder? . . .
5.2 Kleine Kinder - kleine Bäume? . . . . . . . . . .
5.3 The Full Competence Hypothesis . . . . . . . .
5.4 Nochmals: Verben im Deutschen . . . . . . . . .
5.5 Finitheit und Verbstellung in der Kindersprache
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6 Schlussfolgerungen und offene Frage
8
7 Zusammenfassung
9
∗
Fehler, Kommentare, Anregungen bitte an [email protected] schicken
1
1 EINLEITUNG
1
2
Einleitung
Das Thema dieser Einheit ist der natürliche Erstspracherwerb. Es soll also um folgende Fragen
gehen:
(1)
Wie erwerben Kinder ihre Sprache?
2
Spracherwerb: Grundlegende Eigenschaften
Der Erstspracherwerb ist durch eine Reihe wichtiger Eigenschaften gekennzeichnet. Kinder erwerben Sprache ...
• ... ohne expliziten Untericht
• ... auf der Basis positiver Evidenz (d.h. auf der Basis dessen, was sie hören)
• ... unter variierenden Umständen und in einer kurzen Zeitspanne
• ... in identischer Weise über verschiedene Sprachen hinweg
2.1
Spracherwerb ohne expliziten Untericht
Im Unterschied zum Erlernen einer Zweitsprache nach Abschluß der Kindheit (beispielsweise
in der Schule oder noch später an der Universität) benötigt das Kind keine systematische
Instruktion zum Erwerb seiner Muttersprache(n). Kinder werden zwar bisweilen korrigiert,
aber die Wirksamkeit dieser Korrekturen ist eher zweifelhaft. Eine berühmte Anekdote, die
dies illustriert, findet sich in (2).
(2)
Child : Nobody don’t like me
Mother : No, say ,,nobody likes me.”
Child : Nobody don’t like me
(eight repetitions of this dialogue)
Mother : No, now listen carefully: say ,,nobody likes me.”
Child : Oh! Nobody don’t likes me
(McNeill, 1966, 69)
Zweierlei ist hier bemerkenswert: Erstens muss die Korrektur sehr häufig wiederholt werden,
um überhaupt ein Wirkung zu haben. Zweitens ist die Wirkung dann aber nicht die itendierte.
Anstatt aus der doppelten Negation eine einfache zu machen - was der Grammatik der Zielsprache entsprechen würde - hängt das Kind fälschlicherweise das s der 3.Person Präsens Singular
an das Verb like. Da dieses Verb in dem Beispiel ein infinites Verb ist, enthält der Satz nach
der ,,Korrektur” zwei statt einen Fehler.
3
Spracherwerb auf der Basis positiver Evidenz
Man unterscheidet zwischen positiver und negativer Evidenz:
• Positive Evidenz: Das, was das Kind hört, d.h. Evidenz darüber, was grammatisch ist
(von Sprechfehlern etc. abgesehen)
4 WIE ENTSTEHT SPRACHLICHES WISSEN?
3
• Negative Evidenz: Evidenz darüber, was grammatisch nicht korrekt ist, beispielsweise
aufgrund von expliziten Korrekturen
Linguisten benötigen sowohl positive als auch negative Evidenz zum Erstellen der Grammatik einer bestimmten Sprache. Nur dadurch, dass man sowohl Beispiele dafür hat, was man
sagen kann, als auch Beispiele dafür, was man nicht sagen kann (die gesternten Beispiele),
läßt sich die Grammatik einer Sprache adäquat beschreiben. Ähnliches gilt für den expliziten
Sprachunterricht beispielsweise in der Schule. Auch hier erhält man sowohl positive als auch
negative Evidenz.
Der Erstspracherwerb dagegen funktioniert (auch) ohne negative Evidenz.
• Negative Evidenz wird nicht allen Kindern bei allen Gelegenheiten gegeben.
• Negative Evidenz ist generell nicht zuverlässig. Wird das Kind korrigiert, so betrifft dies
viel eher Sachen wie die Wortwahl oder die Bedeutung als die Syntax. Allerdings enthalten
Korrekturen normalerweise keine Hinweise darauf, was falsch war (wie das obige Zitat
gezeigt hat).
• Negative Evidenz ist nicht ausreichend.
Wir können also festhalten, dass der Erstspracherwerb ein so robuster Prozess sein muss,
dass er allein auf der Basis von positiver Evidenz ablaufen kann.
4
Wie entsteht sprachliches Wissen?
Im Laufe der Geschichte sind die unterschiedlichsten Theorien hinsichtlich der Mechanismen
des Spracherwerbs entwickelt worden. Vier einflußreiche Ideen sind die folgenden:
• Spracherwerb durch Imitation
• Spracherwerb durch Verstärkung
• Spracherwerb durch Bildung von Assoziationen
• Spracherwerb auf der Basis angeborenen Wissens
Aus Platzgründen können wir uns hier nur mit der letzten Idee beschäftigen.
4.1
Das logische Problem des Spracherwerbs
Das logische Problem des Spracherwerbs (auch als Platos Problem bezeichnet), besagt folgendes:
• Kinder können in sehr kurzer Zeit allein aufgrund positiver Evidenz das komplizierte
sprachliche Wissen erwerben, das allen sprachlichen Fähigkeiten zugrundeliegt.
• Da positive Evidenz allein zum Spracherwerb nicht ausreicht, müssen Kinder bereits ein
bestimmtes Vorwissen mitbringen: angeborenes sprachliches Wissen.
• Dieses angeborene sprachliche Wissen bezeichnet man als Universalgrammatik.
5 ERWERB DER WORTSTELLUNG
4.2
4
UG: Prinzipien- und Parameter-Modell
Die Hypothese, dass zur menschlichen Ausstattung die Universalgrammatik gehört, ist in den
50er Jahren des letzten Jahrhunderts von Noam Chomsky aufgestellt worden (vgl. z.B. Chomsky
(1988) für eine neuere Darstellung).
Es gibt unterschiedliche Vorstellungen darüber, wie die Universalgrammatik im einzelnen beschaffen ist. Ein besonders einflußreiches Modell der UG ist das sog. Prinzipien- und ParameterModell der Grammatik. Unsere bisherigen Ausführungen zur Syntax haben (mit gewissen Vereinfachungen) auf diesem Modell beruht.
4.2.1
Prinzipien
Prinzipien regeln die allgemeine Funktionsweise von Grammatiken. Es wird angenommen, dass
Prinzipien universal gelten, d.h., für alle menschlichen Sprachen in gleicher Form. Da wir einige wenige Bestandteile der Syntax eingeführt haben, haben wir auch noch keine expliziten
Prinzipien kennengelernt. Informell können wir aber sagen, dass unsere bisherige Syntax auf
folgenden Prinzipien aufgebaut war:
• Grammatiken besitzen zwei grundlegende Operationen, Merge und Move.
• Phrasen sind immer in einer bestimmten Art und Weise aufgebaut.
4.2.2
Parameter
Da sich natürliche Sprachen nun einmal voneinander unterscheiden, muss die Universalgrammatik über Bestandteile verfügen, die Sprachvariation zuläßt. Diese Bestandteile nennt man
Parameter. Unser kurzer Vergleich zwischen Englisch und Deutsch hat bereits einige Teilbereiche der Grammatik identifiziert, die parameterisiert sind.
• Die Stellung des Kopfes (des Wortes, das der Phrase ihren Namen gibt):
– phraseninitial (VP im Englischen: VO)
– phrasenfinal (VP im Deutschen: OV)
• Die Bedingungen für die Anwendung von Move:
– Keine Bewegung in englischen deklarativen Hauptsätzen (kein Verbzweit)
– Bewegung in deutschen deklarativen Hauptsätzen (Verbzweit).
Anhand des Unterschiedes zwischen VO und OV läßt sich das Prinzipien- und Parametermodell damit wie folgt zusammenfassen: Einerseits gibt es allgemeine Prinzipien, die regeln, wie
kleinere Einheiten zu größeren zusammengesetzt werden. Dies ist die Operation Merge. Merge
regelt beispielsweise, dass eine NP und ein Verb zu einer VP zusammengesetzt werden dürfen.
Merge allein sagt aber nichts darüber aus, in welcher Reihenfolge NP und Verb verbunden
werden müssen.
5
Erwerb der Wortstellung
Was die grundlegende Wortstellung einer Sprache betrifft, scheinen Kinder keine besonderen
Probleme zu haben:
5 ERWERB DER WORTSTELLUNG
5
• Um 2 Jahre herum beginnen Kinder damit, Wörter zu kombinieren.
• Die frühen Mehrwortäußerungen von Kindern weichen selten von ihrer Zielsprache ab was
den ,,Head Direction Parameter” in (3) betrifft:
– Köpfe stehen initial in kopfinitialen Sprachen (Englisch, Französisch, Italienisch)
– Köpfe stehen final in kopffinalen Sprachen (Japanisch, Türkisch)
(3)
Head Direction Parameter
Where is the head of a phrase located
(Values to be chosen: head final or head initial)
5.1
Über welche Kategorien verfügen Kinder?
Man betrachte die folgenden Beispiele. In Klammern steht der Name des Kindes sowie das
Alter, in dem der Satz aufgenommen wurde, im Format Jahr;Monat.
(4)
a.
b.
c.
d.
Papa have it. (Eve, 1;6)
Cromer wear glasses. (Eve, 2;0)
Maria go. (Sarah, 2;3)
Mumma ride horsie. (Sarah, 2;6)
Wie man sieht, ist die lineare Abfolge korrekt; allerdings fehlen verschiedene Elemente. Die
folgenden Beispiele zeigen dasselbe. (Das Wort in eckigen Klammern wurde vom Kind nicht
produziert. Vielmehr ist es das Wort, das in der Äußerung des Kindes fehlt.)
(5)
a.
b.
c.
d.
Eve gone [has]. (Eve, 1;6)
Eve cracking nut [is]. (Eve, 1;7)
Mike gone [has]. (Sarah, 2;3)
Kitty hiding [is]. (Sarah, 2;10)
Wie diese Beispiele zeigen, fehlen in den frühen Sätzen von (englischerwerbenden) Kindern
häufig grammatisch relevante Morpheme und Wörter (sog. funktionale Elemente oder Funktionswörter):
• Grammatische Morpheme (das -s der 3. Person Singular Präsens, das -ed des Präteritums)
• Hilfsverben (have, be)
• Artikel
Vorhanden sind dagegen inhaltlich relevante Wörter (sog. Inhaltswörter) :
• Nomen
• Verben
5.2
Kleine Kinder - kleine Bäume?
Auf der Basis der im letzten Abschnitt dargestellten Befunde haben manche Forscher vorgeschlagen, dass Phrasenstrukturbäume der frühen Kindergrammatik nur aus inhaltlichen Kategorien wie N(P) und V(P) aufgebaut sind:
6
5 ERWERB DER WORTSTELLUNG
!!
!
VP
!aa
a
a
VP
NP
"
Cromer
"b
V
b
NP
wear glasses
Entsprechend dieser Theorie (die auch als ,,small clause”-Theorie bezeichnet wird), unterscheidet sich die Grammatik des Kindes von der Zielgrammatik dadurch, dass in der Grammatik
des Kindes bestimmte Elemente fehlen, so dass ihre Phrasenstrukturbäume weniger komplex
sind als in der Zielgrammatik.
5.3
The Full Competence Hypothesis
Die Full Competence Hypothesis (Poeppel & Wexler 1993) besagt dagegen, dass Kinder praktisch von Beginn ihrer Mehrwortäußerungen an über das volle Spektrum von syntaktischen
Kategorien verfügen:
• Kinder verfügen sowohl über inhaltliche Kategorien wie N und V als auch über grammatische Kategorien wie I und C.
• Kinder machen grammatisch relevante Unterscheidungen zwischen finiten und nicht-finiten
Verben.
Es ist schwierig, anhand des Erwerbs des Englischen zu entscheiden, mit welchen syntaktischen Kategorien Kinder frühe Mehrwortäußerungen bilden. Das liegt daran, dass in englischen
deklarativen Hauptsätzen Move nicht zur Anwendung kommt. Sprachen, in denen auch in einfachen, deklarativen Hauptsätzen Move zur Anwendung gelangt, können die notwendige Evidenz
liefern. Zu diesen Sprachen gehören die Verbzweit-Sprachen wie das Deutsche.
5.4
Nochmals: Verben im Deutschen
Bisher haben wir nur Sätze betrachtet, in denen ein Wort der Klasse I (Hilfs- oder Modalverb)
zusammen mit einem Vollverb (V) aufgetreten ist. Jetzt ist es an der Zeit, einen Blick auf Sätze
zu werfen, die nur ein einziges Verb enthalten.
In den folgenden Beispielen werden Sätze mit Hilfs- und Vollverb mit entsprechenden Sätzen
nur mit Vollverb verglichen.
(6)
a.
b.
Das Buch wird
M̄aria gewinnen.
Das Buch gewinnt Maria.
(7)
a.
b.
Maria wird
den Preis gewinnen.
Maria gewinnt den Preis.
(8)
a.
b.
Für ihren Aufsatz wird
Maria den Preis gewinnen.
Für ihren Aufsatz gewinnt Maria den Preis.
Dieser Vergleich zeigt folgendes: Kommen zwei Verben (ein Hilfsverb und ein Vollverb) im Satz
vor, steht das Hilfsverb in C (an zweiter Stelle) und das Vollverb in V (am Satzende). Kommt
dagegen nur ein Vollverb vor, so steht dieses in C an der zweiten Position.
7
5 ERWERB DER WORTSTELLUNG
Die Hilfsverben in den a-Sätzen und das Vollverb in den b-Sätzen haben eine Gemeinsamkeit:
Es handelt sich jeweils um das finite Verb, d.h. dasjenige Verb, das mit dem Subjekt konguiert
und für Tempus flektiert ist. Das Vollverb in den a-Sätzen, das am Satzende verbleibt, ist
dagegen ein infinites Verb (in diesem Fall ein Infinitiv, die zweite Art von infiniten Verben sind
die Partizipien).
Das Muster, das wir für Sätze mit Hilfs- und Vollverb beobachtet haben, läßt sich also
generalisieren für Sätze, die nur ein einziges Verb enthalten:
• In deklarativen Hauptsätzen des Deutschen ...
• ... stehen nicht-finite Verben (Infinitive, Partizipien) am Satzende in V, werden also nicht
bewegt.
• ... steht das finite Verb (das für Person, Numerus etc. flektierte Verb) in C (= an der
zweiten Position).
Wir erhalten damit die folgenden Bäume. Der erste Baum ist uns schon zuvor begegnet und
wird hier nur zum Vergleich wiederholt.
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Diesen Preis
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gewinnen
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Der nächste Baum enstpricht einem Satz mit nur einem Verb, wobei es sich dabei um ein
Vollverb handelt. Dieses Verb bildet zunächst wieder mit dem Objekt eine VP. Diese VP wird
dann ebenso wie zuvor mit einem Element I verbunden. Dieses Element I ist aber zunächst leer,
da der Satz kein Hilfsverb enthält; stattdessen wird das Vollverb nach I bewegt. Das entspricht
der Tatsache in einem solchen Satz das Vollverb ein doppelte Funktion besitzt: Einerseits ist das
inhaltstragende Verb (Einsetzung in V), andererseits ist es der Träger von Flektionsmerkmalen
(3. Person Singular Präsens). Der Rest des Baumes entspricht dann wieder dem Baum oben.
CP
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8
6 SCHLUSSFOLGERUNGEN UND OFFENE FRAGE
5.5
Finitheit und Verbstellung in der Kindersprache
Einige typische Beispiele früher Mehrwortäußerungen im Deutschen finden sich in (9) und (10)
(9)
a.
b.
(10)
a.
b.
Ich hab ein dossen Ball (Andreas, 2;1)
Ich mach das nich (Andreas, 2;1)
Thorsten Caesar haben (Andreas, 2;1)
du das haben (Andreas, 2;1)
Diese Beispiele zeigen zweierlei:
• Finite Verben (Verben, die mit dem Subjekt kongruieren) stehen an der zweiten Position
im Satz.
• Inifinite Verben (in diesem Fall Infinitive) stehen am Satzende.
Dass diese nicht nur für diese beiden ausgeählten Beispiele gilt, haben Poeppel und Wexler
(1993) gezeigt. Das Ergebnis ihrer Auszählung zeigt die nächste Tabelle. Dabei wurden nur
Sätze mit drei oder mehr Konstituenten berücksichtigt. In einem kürzeren Satz wie Opa kommt
bzw. Opa kommen lässt sich nämlich nicht entscheiden, ob das Verb in C an der zweiten Position
oder in V am Satzende steht.
Tabelle 1: Finiteness versus verb position: three or more constituents (Source: Poeppel & Wexler, 1993)
V2/Not Final
Vfinal/Not V2
6
+Finite
197
11
-Finite
6
37
Schlussfolgerungen und offene Frage
Die von Poeppel und Wexler (1993) sowie anderen untersuchten Daten unterstützen die Full
Competence Hypothesis:
• Kinder scheinen praktisch mit Beginn von Mehrwortäußerungen über das volle Inventar
syntaktischer Kategorien zu verfügen. Ansonsten hätten sie nicht die Möglichkeit, finite
Verben im Hauptsatz nach vorne zu bewegen.
• Kinder scheinen auch schon früh Wissen über die Anwendung von Move zu besitzen. Sie
wissen, dass finite Verben bewegt und infinite Verben nicht bewegt werden.
Das heißt natürlich nicht, dass Kinder sofort über die volle Grammatik der Zielsprache
verfügen. Inbesondere zeigen die hier betrachteten Beispiele:
• Kinder scheinen Sätze ohne finites Verb als Hauptsätze verwenden zu können, was in der
Erwachsenen-Grammatik nicht möglich ist.
• Die Full Competence Hypothesis allein liefert dafür keine Erklärung.
(11)
a.
Papa have it. (Eve, 1;6)
7 ZUSAMMENFASSUNG
(12)
b.
Cromer wear glasses. (Eve, 2;0)
a.
b.
Thorsten Caesar haben (Andreas, 2;1)
du das haben (Andreas, 2;1)
9
Wie solche infiniten Hauptsätze im einzelnen zu analysieren sind, ist ein wichtiges Thema in
der Spracherwerbsforschung.
7
Zusammenfassung
In dieser Einheit wurde eine kurze Einführung in das Thema ,,Spracherwerb” gegeben. Festhalten können wir
• Das logische Problem des Spracherwerbs hat zur Hypothese der Universalgrammatik
geführt.
• Das Prinzipien- und Parameter-Modell ist ein prominentens Modell der UG.
• Bereits frühe Mehrwortäußerungen von Kindern weisen die grundlegende Wortstellung
der Zielsprache auf.
• Dagegen fehlen in frühen Kinderäußerungen häufig bestimmte grammatische Elemente.
• Die Untersuchung des Spracherwerbs in Sprachen, in denen Move auch in einfachen
Hauptsätzen angewandt wird, unterstützt die Full Competence Hypothesis.