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Grundschule Deutsch 2007
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Joachim Schäfer und Stefan Jeuk, PH Ludwigsburg
Beobachtung des Zweitspracherwerbs im Anfangsunterricht –
Schwerpunkt Grammatik
1 Zur Begründung des Beobachtungsverfahrens
Viele Kinder haben die grundsätzlichen grammatikalischen Kategorien im Erstspracherwerb
beim Schuleintritt erworben. Andere Kinder, insbesondere Kinder mit Deutsch als Zweitsprache,
haben aber auch im mündlichen Sprachgebrauch damit noch Schwierigkeiten. Die sprachlichen
Aneignungsprozesse dieser Kinder müssen im Deutschunterricht unterstützt werden.
Spracherwerb ist ein komplexer Vorgang, der sich auf sehr verschiedenen Ebenen vollzieht.
Hierzu gehört u.a. der Erwerb der allgemeinen Fähigkeit zur Kommunikation mit einem
Gegenüber, das Lernen der komplexen Regeln der Grammatik in Bezug auf die Bildung von
Wörtern, Sätzen und längeren Äußerungen und der Erwerb eines differenzierten Wortschatzes
mit den dazu gehörenden Bedeutungen der Wörter (vgl. Ehlich 2005, S.19f). Bei Kindern mit
Migrationshintergrund wird immer wieder beobachtet, dass der Gebrauch grammatischer
Formen Einschränkungen unterliegt, die sich nachhaltig auf späteres Lernen auswirken (vgl.
Rösch 2003). So kann z.B. Fix (2002) zeigen, dass Schwierigkeiten in der Orthographie bei
mehrsprachigen Jugendlichen der Klasse 8 zum größten Teil auf Fehlerkategorien
zurückzuführen sind, die auf grammatische Kompetenzen zurückgehen. Schwierigkeiten und
Defizite beim Erwerb der Grammatik führen im Laufe der Schulzeit zu immer größeren
Lernschwierigkeiten, die sich zunehmend auch auf Sachfächer auswirken. Im Anfangsunterricht
sind Schwierigkeiten beim Erwerb der Grammatik jedoch nicht immer wahrzunehmen. Da
fehlende grammatikalische „Korrektheit“ in der gesprochenen Sprache die Verständigung häufig
nicht beeinträchtigt, ist es für Lehrkräfte schwer, Abweichungen beim Gebrauch der Grammatik
angemessen zu beurteilen und einzuschätzen (Knapp 1999).
Rösch (2005) kann zeigen, dass DaZ-Förderung im Rahmen eines Sommercamps, die sich auf
ausgewählte Bereiche der deutschen Grammatik bezieht, nämlich den Strukturwortschatz, die
Deklination sowie verschiedene Satzmuster, zu positiven Auswirkungen auf die gesamte
Sprachkompetenz der Kinder führt. Eine frühzeitige Förderung des Sprachbewusstseins auch in
der Zweitsprache bietet damit die Chance, möglichen späteren Lernschwierigkeiten zu begegnen.
Diese Schwierigkeiten können auch bei Kindern mit Deutsch als Erstsprache auftreten, deren
schulischer Erfolg dadurch ebenso beeinträchtigt wird.
Zur Konzeption einer an den Entwicklungspotenzialen des einzelnen Kindes orientierten
Sprachförderung erscheint es uns notwendig, Lehrkräften Hilfen an die Hand zu geben, mit
denen der Stand der Sprachaneignung bei Kindern besser eingeschätzt werden kann. Kinder
müssen im Zweitspracherwerb vielseitige Kenntnisse und Fähigkeiten koordinieren und
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integrieren. Um diese angemessen beurteilen zu können, und um einzuschätzen, an welcher
Stelle die Förderung ansetzen muss, ist eine prozessbegleitende Beobachtung notwendig.
Manches entdeckt die Lehrkraft bereits, es bedarf jedoch der Dokumentation und
Systematisierung der Beobachtung, um begründete Aussagen treffen zu können. Zu diesem
Zweck wurden in den letzten Jahren diverse Hilfsmittel entwickelt:
Hilfsmittel Diagnostische Leitfragen
von Knapp (2001)
Hamburger Verfahren zur
Beobachtungsbögen von
Analyse des Sprachstands
Dirim (in Rösch u.a. 2003
bei 5-jährigen (HAVAS,
und 2005)
Reich & Roth 2004)
Zweck
Rahmenbedingungen und
Einschätzung des Stands
Die sprachlichen
sprachliche
der Sprachaneignung kurz
Fähigkeiten werden
Voraussetzungen für den
vor der Einschulung
anhand von typischen
Zweitspracherwerb
„Stolpersteinen“ der
erfassen und einschätzen
deutschen Sprache erfasst.
Mit diesen Instrumenten kann ein breites Spektrum sprachlicher Kompetenzen, das für
schulisches Lernen notwendig ist, erfasst werden.
.Im Bereich der grammatischen Entwicklung bedarf es jedoch der Präzisierung. So scheint es
aus unserer Sicht notwendig, insbesondere für den Anfangsunterricht nicht nur Ziele vorzugeben,
sondern durch die Orientierung an sprachlichen Entwicklungsschritten, Abweichungen von der
Norm in Bezug auf den Stand des Spracherwerbs einordnen zu können. Damit Entwicklungen im
Bereich der Grammatik in der Zweitsprache Deutsch, insbesondere im Bereich der Morphologie,
besser eingeschätzt werden können, wurde der folgende Analysebogen entwickelt.
Bei der Untersuchung der Sprachaneignung von Kindern, die mehrsprachig aufwachsen, stellt
sich die Frage, welche Bezugsnorm gewählt werden soll, um ihren Entwicklungsstand
einschätzen zu können. Wählt man ein an der individuellen Entwicklung des Kindes orientiertes
Vorgehen, bezieht man sich nicht auf die Altersnorm, sondern auf Kriterien sprachlichen
Lernens, die als relevant für die Sprachaneignung angesehen werden. (vgl. Reich 2003, S. 916).
Vergleicht man verschiedene Untersuchungen zum Erst- und Zweitspracherwerb, spricht viel
dafür, dass es eine Abfolge von Entwicklungsschritten gibt, die eine gewisse Vergleichbarkeit
von Sprachaneignungsprozessen ermöglichen. Solche Phasen sind insbesondere in Bezug auf
den Erwerb der Verbstellungsregeln nachgewiesen Es kann davon ausgegangen werden, dass
Kinder mit Deutsch als Zweitsprache beim Erwerb der Grammatik in der Regel vergleichbare
Entwicklungsschritte nachvollziehen. Diese sind unabhängig vom Lebensalter, festgestellt wird
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lediglich die Reihenfolge der Phasen (vgl. Grießhaber 2005). Diese Entwicklungsschritte wurden
der Konzeption des Analysebogens zu Grunde gelegt.
Viele mehrsprachige Kinder erwerben die Verbstellungsregeln im Laufe der Grundschulzeit.
Ein Bereich, der wesentlich schwieriger zu erwerben scheint, ist der Gebrauch der Nomen,
insbesondere der Gebrauch des grammatischen Geschlechts (Genus) in Verbindung mit dem
Kasus. Unsicherheiten beim Gebrauch der Nomen zeigen sich auch im Zusammenhang mit dem
Gebrauch von Präpositionen (in der Schule). Da die Kommunikation durch die Wahl des
falschen Genus meist nicht beeinflusst wird, ist dies eine Schwierigkeit, die erst in der Schule im
Zusammenhang mit dem Gebrauch schriftlicher Texte zu nachhaltigen Problemen führt. Zum
Verständnis schriftlicher Texte ist ein Wissen um das richtige grammatische Geschlecht in
Verbindung mit dem Kasus unerlässlich, unter anderem weil mit Pronomen in komplexen Sätzen
häufig Kohärenz hergestellt wird („Messe von der Strecke, die von a nach b geht,…“).
2 Zum Umgang mit dem Beobachtungsbogen
Bei der Gestaltung des Bogens beziehen wir uns bewusst ausschließlich auf zentrale Aspekte
der grammatischen Entwicklung. Diese bedeutet nicht, dass Artikulation, Wortschatz, die
Bildung komplexer Sätze, Fragen der Textgestaltung etc. aus der Analyse ausgeklammert
werden sollen. Mit dem Bogen betrachten wir lediglich einen Teil der Sprachaneignung, dem
jedoch im Anfangsunterricht besondere Aufmerksamkeit zukommen sollte. In dem wir uns
vorrangig an Kompetenzen der Kinder orientieren wird deutlich, dass Schwierigkeiten beim
Erwerb der Grammatik nur auf der Grundlage bereits erworbenen Wissens des Kindes
eingeschätzt werden können.
Grundlage der Analyse müssen tatsächliche Äußerungen des Kindes sein. Diese können im
Laufe des Unterrichts oder der Förderung auf Tonträger aufgenommen werden. Wenn es diese
Möglichkeit nicht gibt, muss die Lehrkraft Äußerungen des Kindes aus der Erinnerung heraus
festhalten. In der Regel genügen wenige Äußerungen einer Kategorie, um einschätzen zu
können, ob ein Kind diese Kategorie erworben hat bzw. zumindest gerade dabei ist, diese zu
erwerben.
Mit Hilfe des ersten Abschnitts wird untersucht, wie der Stand der Sprachaneignung in Bezug
auf die Stellung des Verbs einzuschätzen ist. Die Stellungsregeln des Verbs gelten in der
deutschen Sprache als besonders schwer zu erwerben (Diehl u.a. 1999). Wer auch die
Verbenstellung im Nebensatz beherrscht (Punkt I.4), hat sich in der Regel die Grundlagen der
Grammatik des Deutschen angeeignet. Insofern sind die Punkte I.1 bis I.4 als aufeinander
aufbauende Phasen zu verstehen, die das Kind beim Spracherwerb systematisch abarbeitet. Bei
den Punkten I.5 bis I.7 handelt es sich um Bereiche, die einzelnen Kindern unterschiedlich
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schwer fallen. Dabei ist zu beachten, dass insbesondere das Präteritum in der gesprochenen
Sprache eine untergeordnete Rolle spielt, und auch einsprachige Kinder machen in diesem
Bereich viele Fehler, wenn sie nicht über sehr viel Erfahrung im Umgang mit schriftlichem
Sprachgebrauch verfügen. Auch bei Präsensformen werden in der gesprochenen Sprache häufig
Endungen verschluckt. Die Übergeneralisierung unregelmäßiger Verben (ich bin gegeht) ist ein
notwendiges Übergangsstadium, das alle Kinder beim Spracherwerb durchlaufen (I.6). Da für
alle unregelmäßigen Verben die Konjugation einzeln gelernt werden muss, helfen sich Kinder im
Zweifelsfalle mit dem regelmäßigen Konjugationsmuster über diese Schwierigkeit hinweg.
Dasselbe gilt für die Perfektbildung mit sein(1.7): da in den meisten Fällen der Perfekt mit haben
gebildet wird, handelt es sich beim Einsatz von haben für sein um die Übergeneralisierung von
Regeln.
Auch für den Gebrauch der Nomen, insbesondere des grammatischen Geschlechts (Genus)
und des Kasus, gibt es eine gewisse Erwerbsreihenfolge (II.1 bis II.4): Bevor Kinder den Dativ
korrekt gebrauchen können, eignen sie sich den Akkusativ an, zuvor den korrekten Einsatz des
Nominativs. Doch es gibt immer wieder auch Kinder, die in allen Kasus viele Fehler machen. Da
das jeweilige Genus für jedes Nomen extra gelernt werden muss, handelt es sich um einen
Bereich, der eng mit semantischem Lernen verknüpft ist. Ähnliches gilt für den korrekten
Einsatz von Präpositionen (III.1 bis III.3). Kinder müssen nicht nur lernen, wie die korrekte
Bedeutung einer Präposition ist, sondern auch, mit welchem Kasus die Präposition gebildet wird.
Verbunden mit dem Geschlecht des dazugehörigen Nomens ergibt sich ein komplexer
Lerngegenstand. Dies gilt insbesondere für Wechselpräpositionen, die sowohl mit dem Dativ als
auch mit dem Akkusativ stehen können (ich gehe in das Haus, ich bin in dem Haus).
3 Konsequenzen für die Förderung
Aus der Analyse sprachlicher Fähigkeiten mehrsprachiger Kinder kann man folgern, dass
Grammatikunterricht in der Grundschule einen höheren Stellenwert einnehmen müsse. Damit ist
aber kein explizites Üben grammatischer Begriffe gemeint (unterstreiche die Nomen rot und die
Verben grün), sondern ein Unterricht, in dem nicht nur der Inhalt, sondern auch die sprachliche
Form thematisiert wird. Dies kann z.B. mit Hilfe von Sprachspielen, Liedern, Versen und
Reimen geschehen, bei denen die Thematisierung der sprachlichen Form spielerischen Charakter
bekommt (vgl. Belke 2002). Darüber hinaus kann durch den Vergleich sprachlicher Formen in
verschiedenen Sprachen innerhalb des „language awareness“-Ansatzes schon früh sprachliches
Wissen gefördert werden (Oomen-Welke 2003). Die Förderung muss sich den Fähigkeiten des
Kindes anpassen. Die Konzeption der Förderung orientiert sich vorrangig nicht an der
Zielsprache sondern am Können des Kindes.
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Kinder, die noch mit der Verbstellung Schwierigkeiten haben, benötigen umfangreiche
Sprachförderung/DaZ Förderung. Mit Hilfe des Beobachtungsbogens kann festgestellt werden,
an welchem Punkt die Förderung ansetzen muss. Wenn ein Kind sich beispielsweise in Bezug
auf die Trennung der Prädikatsteile noch unsicher ist (ich bin gegangen nach Hause, Punkt I.2)
hat es keinen Sinn, von ihm die Inversion (Punkt I.3) oder gar die Verbendstellung im Nebensatz
(Punkt I.4) zu erwarten. Bei einer Förderung muss dem Kind sprachliches Material geboten
werden, mit dem es Gelegenheit hat, die Trennung der Prädikatsteile zu üben.
Viele Kinder, die bereits die Verbendstellung im Nebensatz beherrschen (Punkt I.4), haben
dennoch große Schwierigkeiten beim Einsatz des grammatischen Geschlechts (Genus). Sie
bedürfen eines Sprachunterrichts, der auf die Nominalphrase im Zusammenhang mit
semantischem Lernen gezielt Bezug nimmt. Grundsätzlich gibt es, im Gegensatz zum Gebrauch
der Prädikate, kein System von Regeln, nach denen man das Genus sicher bestimmen kann. Der
richtige Gebrauch des Genus stellt für jeden Deutschlerner eine Schwierigkeit dar, Kinder, die
Deutsch als Erstsprache lernen, beherrschen diesen Aspekt jedoch relativ problemlos. Anders als
bei Kindern mit Deutsch als Erstsprache muss der jeweilige Begleiter, auch im grammatischen
Kontext, explizit hervorgehoben und durch viel Wiederholen und Üben gelernt werden (vgl.
Rösch u.a. 2003, S. 132). Der Hinweis, dass Wörter mit bestimmten Endungen ein bestimmtes
Geschlecht haben (die Zeit-ung) ist im Anfangsunterricht, also mit Kindern, die Schrift noch
nicht sicher nutzen können, nicht hilfreich. Es ist allenfalls möglich, die Übereinstimmung des
Genus bei bestimmten Sachgruppen zu nutzen (z.B. sind die meisten Früchte feminin). Hilfreich
ist z.B., von Beginn an bei Nomen mit farbigen Markierungen je nach grammatischem
Geschlecht zu arbeiten. Bei der Arbeit mit Begriffen können Gruppen von Wörtern mit gleichem
Genus zusammengestellt werden. Besonders in der ersten Klasse kann mit spielerischen
Übungsformen (Memorys, Lottos, Bingo,…) das Genus immer wieder benannt und geübt
werden. Ein weiteres Beispiel sind Kim-Spiele, bei denen spielerisch Satzmuster geübt werden,
in denen das Genus angewendet wird (wo ist der…, ich suche den…,…) (vgl. Rösch u.a. 2003, S.
134f). Diese Übungsformen können gut mit dem Schriftspracherwerb kombiniert werden, da die
Kinder sich auch in Bezug auf Schreibungen einen Lernwortschatz aneignen müssen. Solche
Methoden sind vielen Lehrerinnen und Lehrern bestens vertraut, insbesondere wenn sie in
Förderklassen oder internationalen Vorbereitungsklassen arbeiten. Solche Methoden, die dem
Erwerb grammatischer Formen dienen, müssen im Anfangsunterricht in mehrsprachigen Klassen
hochfrequent eingesetzt werden (Engin 2005, Rösch 2003). In Bezug auf den Einsatz von
Präpositionen ist das Erlernen eines Strukturwortschatzes von zentraler Bedeutung (vgl. Rösch
2003).
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Fehleranalyse zur grammatischen Entwicklung (Klasse 1/2)
Kategorie
Beispiel / Erläuterungen
I Formen und Stellung des Verbs
1. Das Kind verwendet Verben an
der zweiten Stelle im Hauptsatz
korrekt.
Der klettert auf den Baum.
Der Junge hat Angst.
2. Das Kind verwendet zweiteilige
Verbformen
Ich hab(e) (et)was gefunden.
Ich will net aufräumen.
Die sehen gleich aus.
3. Das Kind beherrscht die
Inversion (Platzwechsel von
Subjekt und Verb).
Wann hören wir des an?
Da spiel ich mit meinen Autos.
Dann rutschen die runter.
Darum geht der weg.
4. Das Kind beherrscht die
Verbendstellung im Nebensatz
Weil die nicht runter kann.
Dass sie ihn fressen will.
5. Das Kind konjugiert Verben
korrekt
Er kommt, du gehst
Achtung: Dialekt und
Mündlichkeit!
6. Das Kind bildet unregelmäßige
Partizipien korrekt
Ich bin gegangen, er ist
geflogen, er hat gesungen
7. Das Kind bildet Verbformen mit
haben und sein korrekt
Ich bin fertig, ich habe
Hunger, das ist schön
II. Gebrauch der Nomen (als Subjekte, als Objekte, mit Präpositionen)
1. Das Kind gebraucht das
grammatische Geschlecht korrekt
Die Schaukel, der See,
das Mädchen
2. Das Kind gebraucht den
Akkusativ korrekt
Der Hund beißt den Mann
3. Das Kind gebraucht den Dativ
korrekt
Von dem Mann, bei der Frau
4.. Das Kind passt die Nomen
korrekt an das Verb an
Die Kinder spielen
der Vogel fliegt
III. Gebrauch der Präpositionen
1. Das Kind lässt Präpositionen aus
Er fliegt Mauer
2. Das Kind verwendet falsche
Präpositionen (Kasus: s. II.2)
Er fliegt in die Mauer
2. Das Kind verwendet
Präpositionen korrekt
Er fliegt auf die Mauer
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Literatur
Belke, Gerlind (2002): Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht. Hohengehren: Schneider.
Diehl, Erika, u.a. (2000). Grammatikunterricht: Alles für der Katz? Untersuchungen zum
Zweitspracherwerb Deutsch. Tübingen: Niemeyer.
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Migrationshintergrund. Was man weiß, was man braucht, was man erwarten kann. In:
Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Anforderungen an Verfahren der
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Engin, Havva, u.a. (2005): Kinder lernen Deutsch als zweite Sprache. Berlin: Scriptor.
Fix, Martin (2002): „Die Recht Schreibung ferbesern“ – zur orthographischen Kompetenz in der
Zweitsprache Deutsch. In: Didaktik Deutsch 12/2002, S. 39-55.
Grießhaber, Wilhelm (2005): Sprachstandsdiagnose im kindlichen Zweitspracherwerb:
Funktional-pragmatische Fundierung der Profilanalyse. [online]: http://spzwww.unimuenster.de/~griesha/pub/tprofilanalyse-azm-05.pdf (Stand: 14.09.2005).
Knapp, Werner (2001): Förderung von Kindern aus sprachlichen Minderheiten. In: Grundschule
33, 5, S. 18-20.
Oomen-Welke, Ingelore (2003): Entwicklung sprachlichen Wissens und Bewusstseins im
mehrsprachigen Kontext. In: Bredel, Ursula, u.a. (Hrsg.): Didaktik der deutschen Sprache
Band 1, S. 452-463.
Reich, Hans H. (2003): Tests und Sprachstandsmessungen bei Schülern und Schülerinnen die
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Reich, Hans H.; Roth, Hans-Joachim (2004): Hamburger Verfahren zur Analyse des
Sprachstands bei 5-jährigen (HAVAS). Hamburg: Li.
Rösch, Heidi, u.a. (Hg.) (2003): Deutsch als Zweitsprache. Grundlagen, Übungsideen,
Kopiervorlagen. Braunschweig: Schroedel.
Rösch, Heidi, u.a. (Hg.) (2005): Mitsprache: Deutsch als Zweitsprache. Sprachförderung in der
Sekundarstufe 1. Braunschweig: Schroedel.
Rösch, Heidi (2005): DaZ Reise im Jacobs Sommercamp Bremen. [online]:
http://www.anglistik.uni-mannheim.de/linguistik/kontaktstelle/p/pdf/info1-2002.pdf
(Stand: 06.07.2006). Demnächst ausführlicher in: (dies.): Das Jacobs-Sommercamp - neue
Ansätze zur Förderung von Deutsch als Zweitsprache. In: Ahrenholz, Bernt (Hg.): Kinder
mit Migrationshintergrund - Spracherwerb und Fördermöglichkeiten. Freiburg: Fillibach.
Joachim Schäfer ist Akademischer Rat in der Abteilung Deutsch der Pädagogischen Hochschule
Ludwigsburg.
Stefan Jeuk ist Juniorprofessor in der Abteilung Deutsch der Pädagogischen Hochschule
Ludwigsburg