Konzeption Vertiefungskurs Deutsch

Vertiefungskurs Deutsch
Modul D
Individuelle Förderung von
Schreibkompetenzen
Dr. Gerd Brenner
1
Modul D
Individuelle Förderung von
Schreibkompetenzen
Inhaltsverzeichnis
1.
Übersicht über sämtliche Module –
Trainingsfelder, Kompetenzen, Methoden
S. 3
2.
Inhalte der Module und ihre Materialien
S. 5
3.
Erprobungsstandorte
Krupp-Gymnasium, Duisburg
S. 7
Gymnasium St. Wolfhelm, Schwalmtal
4.
Hinweise zu Modul D
5.
Vorstellung des Moduls D:
Individuelle Förderung von Schreibkompetenzen
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
Stundenvolumen
Kompetenzerwartung
Inhaltliche Schwerpunkte
Arbeitsschritte und Arbeitsformen
Transparenz des Lernprozesses/
Reflexion der Zielerreichung
(6) Kommunikation der Ergebnisse
(7) Kursevaluation
S. 8
S. 10
S. 10
S. 16
S. 17
S. 23
S. 24
S. 24
2
1. Übersicht über sämtliche Module im Fach
Deutsch – Trainingsfelder, Kompetenzen,
Methoden
Das Angebot für Vertiefungskurse im Fach Deutsch umfasst vier Module (A-D). Mit diesen
Modulen werden unterschiedliche Umsetzungsmöglichkeiten eines Vertiefungskurses vorgestellt.
Dabei werden verschiedene inhaltliche Schwerpunkte und verschiedene methodische
Herangehensweisen vorgeschlagen, die sich einerseits an einem klassischen Kursunterricht
orientieren (Module A-C) und andererseits die offene Unterrichtsform der Freiarbeit nutzen
(Modul D). Die unterschiedlichen Herangehensweisen berücksichtigen jeweils spezifische
Kompetenzdefizite der Schüler/innen, z.B. eine eher gering ausgeprägte Fähigkeit zur Bildung
von lokaler und globaler Textkohärenz.
3
Im Folgenden eine einführende Übersicht über die vier angebotenen Module:
Deutsch: Module A-D
LESEN/
SCHREIBEN
TEXTERSCHLIESSUNG

Relevanz für
andere Fächer
Inhalte
A. Lesetechniken/
Texterschließungskompetenzen
D. Breites Kompetenzspektrum im Bereich der
sprachlichen Darstellung:
B. Textverstehenskompetenz entwickeln
(am Beispiel der Bildhaftigkeit
poetischer Sprache)
a. Rechtschreibung
C. Erschließung dramatischer Texte
(Verstehende Rekonstruktion eines
Wirklichkeitsmodells im Drama)
c. Grammatik
b. Zeichensetzung
d. Zitiertechnik
e. Stil/Ausdruck
f.
Textkohärenz
g. Fachbegriffliche Fundierung von
Texten
Methoden
Angeleiteter Unterricht
Individualisiertes Arbeiten:

gemeinsame Erarbeitung von
Aufgaben nach Impulssetzung durch
den Kurslehrer

Selbstdiagnostik (ergänzt durch
„Augenöffner“ und
Schreibberatung)

angeleitetes Erarbeiten in Form von
Gruppen- oder Einzelarbeit

selbstgesteuertes Training in Form
von Freiarbeit und Schreibberatung
4
2. Inhalte der Module und ihre Materialien
Modul
Modul A:
Grundlagen:
Lesetechniken
Texterschließungskompetenz
Modul B:
Schwerpunkt Metaphorik
Inhalte
Abbau von Negativerfahrungen
Stärkung von Lesekompetenz
dramatische Texte
gattungsspezifische
Verstehenskompetenz
 S. 17-27 der
Modulfassung A
8 Materialien
Bilden von lokaler Kohärenz im Verstehen
von Metaphorik
Bildlichkeit und Metaphorik bei Texten von
v. Hofmannsthal und Lyrik von Britting,
bildhafte Sprache
Lyrik/Textverstehenskompetenz Schinagl, Eichendorff, Heilbut sowie bei
parabolischen Texten am Beispiel von bibl.
Gleichnissen
Modul C:
Schwerpunkt Drama
Materialien
Bilden von lokaler und globaler Kohärenz
bei dramatischen Texten
Verstehende Rekonstruktion eines
Wirklichkeitsmodells am Beispiel eines
Dramenauszugs von v. Hofmannsthal
 S. 15-24 der
Modulfassung B
8 Materialien
 S. 15-25 der
Modulfassung C
5 Materialien
5
Modul D:
Individuelle Förderung von
Schreibkompetenzen
- Selbstdiagnose in den Bereichen
Rechtschreibung, Zeichensetzung,
Grammatik, Stil/Ausdruck und
Textkohärenz
 Teil 2 der
Modulfassung D
73 Materialien
(Arbeitsblätter für
- Spezifische Bereiche der Rechtschreibung selbstgesteuerte
wie Zusammen- und Getrennt-, Groß- und Lernprozesse in
Kleinschreibung, Desubstantivierungen mit Form von Freiarbeit
Kleinschreibung
für Schüler/innen
und
- Spezifische Bereiche der Zeichensetzung
Organisationshilfen
wie Komma in und zwischen Sätzen und
für Lehrkräfte)
Komma beim erweiterten Infinitiv
- Strategien der Fehlervermeidung
- Spezifische Bereiche der Grammatik wie
Kongruenz im Satz, Relativpronomen
„das“ und „was“, schwierige
Präteritumformen, Konjunktiv der
indirekten Rede, Verben mit Genitivobjekt,
Substantive und Adjektive mit
zugeordneten Präpositionen, Fugen-s,
schwierige Fremdwortplurale etc.
- Zitiertechnik
- Spezifische Aspekte von Stil und Ausdruck
wie die Beachtung von Stilebenen,
umgangssprachliche Wendungen und
schriftsprachliche Alternativen,
Nominalismus, überdehnte Verbklammern,
leicht verwechselbare Wörter wie „hinein“
und „herein“, „anscheinend“ und
„scheinbar“, „rational“ und „rationell“
usw.
- Begriff der Textkohärenz und
Gestaltungsmittel der Textkohärenz wie
satzverknüpfende sprachliche Bindemittel,
Textaufbausignale und Möglichkeiten der
sprachlichen Unterstützung eines
gedanklichen Zusammenhangs
- Fachsprachliche Fundierung von Texten
(u.a. Kontrolllisten)
6
3. Erprobungsstandorte
Krupp-Gymnasium, Duisburg
Modul A: Lesetechniken/Texterschließungskompetenz
Modul B: Bildhafte Sprache/Lyrik/Textverstehenskompetenz
Kursunterricht
Modul C: Verstehende Rekonstruktion eines Wirklichkeitsmodells im
Drama
Gymnasium St. Wolfhelm, Schwalmtal
offene
Unterrichtsformen
Modul D: Individuelle Förderung von Schreibkompetenzen Freiarbeitsmodul
7
4. Hinweise zu Modul D
Name der Schule:
Gymnasium St. Wolfhelm
Turmstr. 2
41366 Schwalmtal
Name der Lehrkraft:
Dr. Gerd Brenner
Fach:
Deutsch
Gruppengröße:
14 bzw. 15 regelmäßig teilnehmende Schülerinnen und Schüler und
einige periodisch Teilnehmende mit speziellem, begrenztem
Übungsbedarf
Stundenvolumen:
zwei Wochenstunden für ein Halbjahr im zweiten Halbjahr 2008/09
bzw. im ersten Halbjahr 2009/10
Ziele:
individuelle (Selbst-)Diagnose des Entwicklungsstands von
Schreibkompetenzen und deren gezielte Weiterentwicklung
Methoden:
Freiarbeit,
produktive Irritationen,
individuelle Beratung
Theoretischer Bezug:
konstruktivistische Lerntheorie,
Empowerment-Konzepte
Lehrerrolle:
Organisieren und Beraten als Schwerpunkte
Ergebnissicherung:
regelmäßige Arbeitsdokumentation im Rahmen der Freiarbeit,
Portfolio, Evaluationsbogen (strukturierter Fragebogen).
8
Kompetenzen:
Angenommene Stärken der Schülerinnen und Schüler:
-
kommunikative Sicherheit und Bereitschaft, sich konstruktiv und
ergebnisorientiert an einem Gespräch zu beteiligen,
sich durch gezielte Fragen notwendige Informationen beschaffen,
Informationsquellen (z.B. einen Freiarbeitsordner) sinnvoll nutzen,
nach Anleitung Arbeitsblätter selbstständig bearbeiten und die Ergebnisse
(in Tandems) auf ihre Richtigkeit hin überprüfen,
ein Portfolio anlegen und sinnvoll aufbauen.
Angenommene Leistungsdefizite der Schülerinnen und Schüler:
-
geringe/ fehlende Fähigkeit, individuelle Fehlerschwerpunkte im Bereich
des normgerechten Schreibens zu erkennen und diese gezielt zu bearbeiten,
-
mangelnde Fähigkeit, Texte nach den Normen der Sprachrichtigkeit zu
verfassen und dabei Standards der Rechtschreibung, Grammatik und
Zeichensetzung zu beachten,
-
geringe/ fehlende Fähigkeit, grammatische Kategorien und ihre Leistungen
sowie Ausdrucks- und Stilvarianten in funktionalen Zusammenhängen
angemessen zu nutzen,
-
Defizite beim Schreiben sprachlich variabler Texte und mangelnde
Fähigkeit, Formulierungsentscheidungen zu begründen,
-
mangelnde Fähigkeit, Textbelege korrekt zu zitieren,
-
Probleme beim Schreiben strukturierter Texte,
-
geringe/ fehlende Fähigkeit, sprachliche Mittel zur Sicherung des
gedanklichen Zusammenhangs (Kohärenz) auf Satz- und Textebene gezielt
einzusetzen,
-
mangelnde Kenntnisse fachsprachlicher Begrifflichkeit zur Fundierung
schriftlicher Darstellungen im Fach Deutsch.
9
5. Vorstellung des Moduls D:
Individuelle Förderung von Schreibkompetenzen
(1)
Stundenvolumen:
Zwei Wochenstunden für ein Halbjahr.
(2)
Kompetenzerwartung:
Mit dem Modul konzentrieren sich Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufe 10 auf zentrale
Problemfelder, die sie bei ihren schulischen Schreibtätigkeiten in letzter Zeit wahrgenommen
haben. In der Sek. I haben viele von ihnen die Erfahrung machen müssen, dass die umfangreichen
stofflichen und textsortenspezifischen Bindungen des Deutschunterrichts sowie die Konzentration
auf Aufsatzformen und umfassende Schreibplanungen oft zu wenig Zeit ließen für die
Auseinandersetzung mit basalen Teilfähigkeiten des Schreibens, die in Klassenarbeiten und
Klausuren immer wieder komplex verknüpft und umgesetzt werden müssen. Solche
Basiskompetenzen können in stofflich gebundenen Unterrichtsreihen oft nicht intensiv trainiert
werden, zumal sich die schreibkompetenzbezogenen Übungsbedarfe in der Sek. I immer mehr
ausdifferenzieren und nur in Form eines individualisierten Lernens aufgegriffen werden könnten.
Oft fehlt im Unterricht dazu der nötige zeitliche Spielraum. Daher sollen solche Basiskompetenzen
des Schreibens, angefangen von orthographischen, grammatischen und stilistischen Konventionen
bis hin zu Standards des Zitierens oder der analytischen Terminologie, nach dem Abschluss der
Sek. I nun noch einmal im Mittelpunkt eines Lernmoduls stehen.
Zentrales Ziel des Kurses ist es, die Fähigkeit zur individuellen (Selbst-)Diagnose des
Entwicklungsstands von Schreibkompetenzen zu stärken und diese Schreibkompetenzen gezielt
weiterzuentwickeln. Die folgenden Kompetenzen sollen in diesem Modul schwerpunktmäßig
entwickelt werden:
Selbstdiagnose von Schreibkompetenzen
Strategien der Fehlervermeidung
reflektierte Planung individueller Lernprojekte im Bereich des
Schreibens
Besonderheiten der Rechtschreibung (Groß- und Kleinschreibung,
Getrennt- und Zusammen-, fehleranfällige Fremdwörter und sonstige
Fehlerschwerpunkte in der Sek. II)
Zeichensetzung (u.a. beim erweiterten Infinitiv)
10
grammatische Korrektheit (Kongruenzfehler, dass/das, das/was,
trotzdem/obwohl, denn/weil, Konjunktiv der indirekten Rede,
Präpositionen mit nachfolgenden Genitiv/Dativ, Fugen-s, FremdwortPlurale usw.)
Zitiertechnik
Stil und Ausdruck (u.a. selbstdiagnostische Fähigkeiten im
Ausdrucksbereich, Stilebenen, schriftsprachliche Alternativen zu
umgangssprachlichem Ausdruck, Vermeidung von Nominalismus und
überdehnten Verbklammern, Unterscheidung sinnverwandter Wörter
wie rational/rationell, anscheinend/scheinbar usw.)
Textkohärenz (u.a. Begriff der Kohärenz, textverknüpfende
sprachliche Bindemittel, Textaufbausignale und Möglichkeiten der
sprachlichen Unterstützung eines gedanklichen Zusammenhangs)
sinnvolle Verwendung von Fachbegriffen aus den Bereichen
Grammatik, Lexik, Sprache, Kommunikation, Textanalyse usw. in
analytischen Texten
Verwendung eines angemessenen Beschreibungsvokabulars im
Hinblick auf Lyrik, Epik und Dramatik
Problemwahrnehmungen der Schülerinnen und Schüler
Die folgenden Ausführungen beziehen sich auf Angaben der Schülerinnen und Schüler während der
Entwicklungsphase des Moduls.
Die Schülerinnen und Schüler hatten während des Trainingsmoduls die Gelegenheit, ihre
Teilkompetenzen im Bereich des Schreibens differenziert wahrzunehmen und zu beurteilen. Zu
Beginn des Prozesses ergaben sich bei ihnen in der Selbstdiagnose die folgenden, breit gestreuten
Schwerpunkte:
Nennungen für Klärungs- und Übungsbedarf:
I. Diagnostik und Strategien der Fehlervermeidung
a. Über welche (Selbst-)Diagnosefähigkeiten im Bereich der
Schreibkompetenzen verfüge ich?
2
b. Gibt es Strategien der Fehlervermeidung, die ich nicht
7
11
kenne?
c. Beherrsche ich die Rechtschreibung? (Test)
7
d. Kann ich stilistische Mängel feststellen? (Test)
9
II. Rechtschreibung
a. Welche Rechtschreibfehler treten in der Oberstufe häufig
auf?
2
b. Welche Fallen der Zusammen- und Getrenntschreibung
gibt es?
7
c. Welche Fallen der Groß- und Kleinschreibung gibt es?
4
d. Wann schreibt man „ß“ und wann „ss“?
4
e. Welche Fremdwörter sind fehleranfällig („anulieren“ oder
„annullieren“, „Balett“ oder „Ballett“?
9
f. Wann schreibt man „end-„ und wann „ent-„?
4
g. Wann schreibt man „wider-“ und wann „wieder-„?
8
h. Wann schreibt man „fer-“ und wann „ver-„?
4
i. Wann schreibt man „tod“ und wann „tot“?
3
j. Wann schreibt man „seit“ und wann „seid“?
6
k. Wann schreibt man „Stiel“ und wann „Stil“?
1
l. Wann schreibt man „Miene“ und wann „Mine“?
2
m. Schreibt man „der selbe“ oder „derselbe“?
11
n. Schreibt man „zu Hause“ oder „zuhause“?
8
o. Schreibt man „eMail“ oder „E-Mail“, „CDs“ oder „CD´s“?
8
p. Schreibt man „100prozentig“ oder „100-prozentig“?
9
q. Welche Desubstantivierungen mit Kleinschreibung
(„dank“) gibt es?
7
12
III. Zeichensetzung
a. Wann steht innerhalb von Sätzen ein Komma?
2
b. Wann steht zwischen Sätzen ein Komma?
2
c. Wie ist die Kommaregelung beim erweiterten Infinitiv?
5
IV. Grammatik
a. Den Überblick über den Satz verloren? - Was sind
Kongruenzfehler und wie vermeide ich sie?
4
b. Wann schreibt man „dass“ und wann „das“?
3
c. Wann verwendet man als Relativpronomen „das“ und wann 4
„was“?
d. Wann verwendet man „trotzdem“ und wann „obwohl“,
wann „denn“ und wann „weil“?
5
e. Wann verwendet man „so viel“ und wann „soviel“, wann
„so weit“ und wann „soweit“?
10
f. Wann verwendet man „darauf hin“ und wann „daraufhin“?
6
g. „weil wenn wir gehen“ - Wie kann man doppelte
Konjunktionen vermeiden?
5
h. „schliff“ oder „schleifte“? - Beherrsche ich schwierige
Präteritumformen?
7
i. Wie bildet man Konjunktiv I und II?
8
j. Wann verwendet man Konjunktiv I und II in der indirekten
Rede?
9
k. Heißt es „Konflikt um“ oder „Konflikt über“? –
Substantive und Adjektive mit festen Präpositionen
8
l. Nach vielen Präpositionen folgt ein Dativ, nach anderen ein
Genitiv („dank dieses Hinweises“/ „dank diesem Hinweis“).
Was ist richtig?
10
m. „Am 1.1 diesen/dieses Jahres“ – Was ist richtig?
5
13
n. Heißt es „Schadenersatz“ oder „Schadensersatz“ – Wann
verwendet man das Fugen-s?
5
o. Fehler mit „wo“ – Wie kann ich sie vermeiden?
1
p. Welche schwierigen Fremdwort-Plurale gibt es?
8
q. Schreibt man „Babies“ oder „Babys“? - Regeln der
englischen oder der deutschen Grammatik?
9
r. Wann verwendet man ein Apostroph?
10
s. „Er bezichtigte sie des Meineids.“ – Nach welchen Verben
steht ein Genitivobjekt?
Anm.: Die Zeile IV.s wurde nachträglich eingefügt.
V. Zitieren
a. Nach welchen Regeln zitiert man? Welche Fehler treten
beim Zitieren häufig auf?
11
b. Darf man den Wortlaut eines Zitats verändern?
5
c. Wie zitiert man Lyrik-Verse?
7
d. Wie zitiert man ein Zitat im Zitat?
10
e. Was passiert mit dem Punkt bzw. Fragezeichen eines
zitierten Satzes?
7
f. Wie zitiert man Zeitungs- oder Buchtitel?
5
VI. Stil/ Ausdruck
a. Welche Ausdrucksmängel treten in der Oberstufe häufig
auf?
8
b. Was verstehen Experten unter schlechtem Stil?
9
c. Welche Stilebenen gibt es?
5
d. Welche Wörter sind umgangssprachlich und wie finde ich
schriftsprachliche Alternativen?
11
14
e. Welche Stilvarianten zu „sagen“ usw. gibt es?
6
f. Was versteht man unter Nominalismus und wie kann man
ihn vermeiden?
8
g. Was sind überdehnte Verbklammern und wie kann man sie
vermeiden?
7
h. Wann verwendet man „hinein“ und wann „herein?
6
i. Wann schreibt man „anscheinend“ und wann „scheinbar“,
wann „verschieden und wann „anders“?
6
j. Welche anderen Wörter kann man leicht verwechseln und
wie kann man sie auseinanderhalten? - „lesbar“ oder
„leserlich“, „rational“ oder „rationell“?
10
VII. Textkohärenz (gedanklicher Zusammenhang der Einzelaussagen)
Anm.: Der Bereich VII wurde nachträglich in die Materialien 1 und 2
eingefügt. Daher gibt es zu dazu an dieser Stelle keine Aussagen.
VIII. Fachbegriffe
a. Welche Fachbegriffe der Grammatik und Lexik sollte man
am Ende der Klasse 9 beherrschen?
10
b. Welche Fachbegriffe in den Bereichen Sprache,
Kommunikation, Stil und Rhetorik sollte man am Ende der
Klasse 9 beherrschen?
9
c. Welche Fachbegriffe der Zeichensetzung sollte man am
Ende der Klasse 9 beherrschen?
1
d. Welche Fachbegriffe der Textanalyse sollte man am Ende
der Klasse 9 beherrschen?
11
e. Welche literaturwissenschaftlichen Fachbegriffe sollte man 8
am Ende der Klasse 9 beherrschen?
f. Welche Fachbegriffe des Schreibens sollte man am Ende
der Klasse 9 beherrschen?
5
g. Welche Fachbegriffe aus dem Bereich „Sprechen und
5
15
Zuhören“ sollte man am Ende der Klasse 9 beherrschen?
h. Welche Fachbegriffe aus dem Bereich „Arbeitsmethodik“
sollte man am Ende der Klasse 9 beherrschen?
4
i. Beherrsche ich textartengerechtes Beschreibungsvokabular
für Lyrik, Epik und Dramatik?
11
Auffällig ist die breite Streuung der von den Schülerinnen und Schülern festgestellten
Übungsdesiderate. Keines der angebotenen Übungsfelder ist für die gesamte Lerngruppe
verzichtbar, wobei es individuell sehr unterschiedliche Schwerpunktsetzungen gibt. Bemerkenswert
ist, dass die in der Qualifikationsphase anstehende Facharbeit in der Kompetenzwahrnehmung der
Schülerinnen und Schüler bereits eine große Rolle spielt.
(3)
Inhaltliche Schwerpunkte:
Didaktisch im Zentrum steht der Aspekt der Textkohärenz. Als schreibdidaktischer Kurs verfolgt
das Modul das zentrale Ziel, mit Schülerinnen und Schülern die Kompetenz des Schreibens
kohärenter, gedanklich und sprachlich schlüssiger Texte weiterzuentwickeln. Die übrigen Bereiche
(Rechtschreibung, Zeichensetzung, Grammatik, Ausdruck/Stil, Zitiertechnik und Fachterminologie)
haben in diesem Rahmen dienende Funktion. Zugleich können sie jedoch als Basiskompetenzen des
Schreibens gelten (wie z.B. Grammatik) oder sie fundieren Texte fachlich (Fachterminologie).
16
(4)
Arbeitsschritte und Arbeitsformen:
Im Sinne einer Progression erhalten die Schülerinnen und Schüler zu Beginn die Möglichkeit, mit
dem Stand ihrer Kompetenzentwicklung im Bereich des Schreibens selbstdiagnostisch umzugehen:
Selbstdiagnose
(durch Lernende)
Diagnose (durch Lehrende)
Klasse 5
Klasse 10
Methodische Beispiele:
Diagnosebögen
Entwicklungsgespräch
Selbstdiagnosebögen
Klassenarbeiten/Klausuren
standardtransparenter
Lernportfolio
Unterricht
Logbuch
Das Modul geht davon aus, dass Schülerinnen und Schüler sich die Diagnosekompetenzen, die in
den ersten Jahren der Sek. I hauptsächlich bei der Lehrperson angesiedelt waren, bis zum Beginn
der Sek. II großenteils selbst angeeignet haben. Das betrifft insbesondere den diagnostischen
Umgang mit überschaubaren Teilkompetenzen des Schreibens, während komplexere
Schreibkompetenzen auch zu Beginn der Sek. II von Lernenden oft noch nicht hinreichend
überblickt werden können; in diesem Bereich besteht in der Regel daher weiterhin persönlicher und
individueller Beratungsbedarf (s.u.). Das Modul setzt hauptsächlich auf Kompetenzentwicklungen,
die von Schülerinnen und Schülern mit Hilfe von Selbstdiagnosebögen und Selbsttests in einer
heterogen zusammengesetzten Lerngruppe eigenständig fortentwickelt werden können; hinzu
kommen Beratungsangebote (s.u.).
Eine zentrale methodische Entscheidung, die ein solches Konzept möglich macht, ist die für eine
altersadäquate Form der Freiarbeit: Die Lehrperson stellt dazu umfangreiche Materialien zum
Selbstlernen bereit und gibt Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, ihre persönlichen Bedarfe
17
der Kompetenzentwicklung individuell zu definieren und gezielt in ausgewählten
Kompetenzfeldern zu arbeiten. Dieses subjektnahe Lernverfahren stärkt die Arbeitsmotivation,
beteiligt die Schülerinnen und Schüler an der Herstellung von Transparenz im Lernprozess und
verstärkt Fähigkeiten der fachlichen Selbsteinschätzung. Es ermöglicht zudem ein konsequent
binnendifferenziertes Vorgehen. In der Freiarbeit (vgl. Brenner 2005, S. 31f.) ist das Lernen also an
die Entscheidungen der Schülerinnen und Schüler gebunden. Voraussetzung ist, dass eine
didaktisch anregende Lernumgebung arrangiert wird (vgl. Materialtheke und Appetizer, s.u.). Die
Arbeitsprinzipien der Unterrichtsform sollten eingangs gründlich geklärt werden ( Mat. 73).
Um Schülerinnen und Schülern, die ihre Kompetenzentwicklungen nicht vielschichtig genug
steuern, weitere fachliche Horizonte zu erschließen, sind zu Beginn der Unterrichtsstunden
Appetizer in Form kurzer Texte oder Fragen vorgesehen (Beispiel: „Was meinte ein Schüler wohl
mit der Formulierung >ein vierstöckiger Hausbesitzer< und was ist hier schiefgegangen?“); diese
weisen die Lernenden in konstruktiv irritierender Weise auf Problembereiche des Schreibens hin.
Da die Schülerinnen und Schüler in der Freiarbeit Arbeitsblätter selbstständig bearbeiten und diese
auch selbstständig mit Hilfe von Lösungen kontrollieren, bleibt den Lehrenden genügend Zeit für
die in diesem Modul unabdingbare Beratungstätigkeit; denn Kompetenzen, die beim Schreiben
komplexer Texte benötigt werden, können nicht vollständig modularisiert und in standardisierte
Übungseinheiten heruntergebrochen werden. Es ist daher immer wieder erforderlich, komplexe
Texte von Schülerinnen und Schülern einzeln als gedankliche und sprachliche Gesamtkonstrukte in
den Blick zu nehmen. Das ist nur in Form einer Einzelberatung effektiv und sinnvoll möglich, denn
Schreibberatung ist an kompetente Personen gebunden und in wesentlichen Teilen nicht als
Selbstlernprozess von Schülerinnen und Schülern organisierbar. Für diese Beratungstätigkeit
können die Phasen der Freiarbeit genutzt werden, in denen die Lehrperson als Organisator/in des
Lernprozesses weitgehend aus dem Spiel ist und sich auf einen Sonderfall konzentrieren kann. Evtl.
können im Sinne eines Peer-Coachings (Schülermentoren) auch teilnehmende Schülerinnen und
Schüler in die Beratungstätigkeit eingebunden werden.
Insgesamt folgt das didaktische Konzept des Moduls „Individuelle Förderung von
Schreibkompetenzen“ neueren Einsichten der konstruktivistischen Lerntheorie. Die Lernenden
zeigen ein hohes Maß an Selbststeuerung und eignen sich etwas an, indem sie es mit ihren
bisherigen Denkmustern bearbeiten. Neue Einsichten kommen mit diesen persönlichen
Denkmustern produktiv in Kontakt. Lernen ist so nicht mehr nur ein Transport neuer Informationen
von außen nach innen, sondern auch ein Prozess der Nutzung und Restrukturierung vorhandener
Denkmuster und damit eine eigenständige Konstruktionsleistung des Lernenden. Neben die in
Schulen vorherrschende Vermittlungsdidaktik tritt so eine Ermöglichungsdidaktik, die
Selbstlernkompetenzen der Schülerinnen und Schüler stärkt. Diese folgt den folgenden Prinzipien:

Offenheit von Lernsituationen im Hinblick auf Lerntypenvarianzen („Jeder Mensch lernt
anders!“),

Betonung der Eigentätigkeit des lernenden Subjekts,
18

Ermutigung („Vertrauen in die eigenen Lernpotenziale stärken!“),

Verknüpfungshilfen („Brücken hin zu verschiedenen Denkmustern bauen!“),

Förderung der Kooperationsbereitschaft,

moderierende Begleitung von Selbstlernprozessen.
Die Selbststeuerung der Schülerinnen und Schüler wird allerdings ergänzt durch emanzipatorische
Irritationen („Zum Weiterdenken anregen!“) und durch individuelle Beratung. In dem Modul ergibt
sich so eine doppelte Form des individuellen Lernens:
in der kollektiven Lernform der Freiarbeit
(unter Beachtung der konstruktivistischen Lerntheorie)
individuelles Lernen
in der individualisierten Lernform der Einzelberatung
Aufgrund der bisherigen didaktischen Vorüberlegungen ergeben sich folgende Planungsschritte:
Vorbereitung:
Zur Vorbereitung des Moduls werden zusammengestellt und in entsprechender Anzahl
vervielfältigt:
-
ein selbstdiagnostischer Abfragebogen für Schülerinnen und Schüler,
-
Ordner mit Freiarbeitsmaterialen (nach sachstrukturellen Gesichtspunkten
durchnummerierte Übungsblätter mit zugeordneten Lösungsblättern),
-
eine Materialtheke (Selbstlernmaterialien der Verlage zur Einsichtnahme und eventuellen
privaten Anschaffung, die in der Schule eingeführten Lehrwerke, zusätzliche einschlägige
Titel mit schülernahen Schreib- und Textrevisionshilfen/  Mat. 11 sowie ein Arbeitsblatt
mit entsprechenden Arbeitsanregungen/  Mat. 12).
19
Die Zusammensetzung der Lerngruppe erfolgt
-
aufgrund von Förderempfehlungen aus der Jahrgangsstufe 9 bzw. erster diagnostischer
Befunde der Lehrkräfte in der Jahrgangsstufe 10; dabei sollten Lehrkräfte anderer Fächer
bewusst eingebunden werden, da Schreibkompetenzen Voraussetzung für einen Erfolg in
allen schriftlichen Fächern sind;
-
auf freiwilliger Basis aufgrund einer Projektvorstellung in allen Deutschkursen der
Jahrgangsstufe 10, wenn der Kurs aufgefüllt werden kann.
Strukturen und Verfahren einer verlässlichen Diagnostik mit einer differenzierten
Kompetenzdokumentation in der Jahrgangsstufe 9 müssen in vielen Schulen noch entwickelt
werden.
Angesichts des anfänglichen Aufwandes für die Herrichtung der Materialtheke ist für dieses Modul
die Einrichtung einer Doppelstunde sinnvoll, die in die individuellen Stundenpläne der
Schülerinnen und Schüler eingeplant ist.
Durchführung:
Nach einer Warming-up-Phase und einer Vorstellung des Halbjahresprojekts erhalten die
Schülerinnen und Schüler zunächst eine differenzierte selbstdiagnostische Liste ( Mat. 1), mit
deren Hilfe sie – auf der Basis persönlicher Erfahrungen mit Schreibaufgaben – Desiderate für
einen weiteren Kompetenzaufbau im Einzelnen markieren. Die Auflistung von Teilkompetenzen ist
teilweise mit Beispielen versehen, damit die Schülerinnen und Schüler die aufgeführten
Kompetenzen des Schreibens treffsicher erfassen können.
Anschließend werden die Schülerinnen und Schüler noch einmal ausführlich in das Verfahren der
Freiarbeit eingeführt ( Mat. 73), da sie dieses Lernverfahren – nach in der Regel intensiven
Anfangserfahrungen in der Grundschule und der Orientierungsstufe – in der Sek. I z.T. schon
wieder „verlernt” haben dürften. Dabei werden auch die Angebote der Materialtheke vorgestellt und
ihre Nutzbarkeit wird erklärt.
In den folgenden Unterrichtstunden gibt es zwei institutionalisierte Arbeitsbereiche und eine
Zusatzoption:
-
Zu Beginn jeder Stunde werden die Schülerinnen und Schüler mit einem Appetizer (s.o.; 
Mat. 13-16) auf einen Übungsbereich hingewiesen, der erfahrungsgemäß nicht unbedingt in
ihrem Wahrnehmungshorizont liegt (z.B. Ausdrucksprobleme und stilistische Sachverhalte).
-
Darauf folgt bis zum Ende der Unterrichtsstunde eine längere selbstgesteuerte Übungsphase
im Rahmen der Freiarbeit.
20
-
Die Schülerinnen und Schüler werden regelmäßig darauf hingewiesen, dass die Lehrperson
(oder im Fall eines Zusatzengagements eines Referendars/einer Referendarin: die
Lehrpersonen) für Einzelberatungen zur Verfügung steht/stehen. Die Schülerinnen und
Schüler werden gebeten, dazu eigene Texte mitzubringen, bei denen sie selbst
Beratungsbedarf sehen.
In den anfangs ausgeteilten selbstdiagnostischen Listen dokumentieren die Schülerinnen und
Schüler ihre Aktivitäten laufend per Datumseintragung. Am Ende ergibt sich eine Übersicht über
den anfänglich von jedem festgestellten Übungsbedarf und das bis zum Ende tatsächlich geleistete
Übungspensum.
Das Übungsangebot ist so dimensioniert, dass die Schülerinnen und Schüler die angebotenen
Materialien nicht komplett in der Unterrichtszeit durcharbeiten können, sondern – ihren eigenen
Kompetenzwahrnehmungen und den Beratungsimpulsen der Lehrperson entsprechend – auswählen
müssen. Einige gehen daher bald dazu über, über die im Unterricht bearbeiteten Materialien hinaus
weitere Übungsblätter mit nach Hause zu nehmen, um dort einzelne Übungsbereiche komplett
durchzuarbeiten. Eine solche Ausweitung der Aktivitäten ist erwünscht.
Am Ende beurteilen die Schülerinnen und Schüler die Sinnhaftigkeit und Effektivität ihres
Lernprozesses mit Hilfe eines strukturierten Fragebogens ( Mat. 72).
Zur Rolle der Lehrperson:
Die durchführende Lehrperson sollte für dieses Modul über vertiefte Kenntnisse auf dem Gebiet der
Schreibdidaktik/ Schreibberatung und der Organisation von eigenverantwortlichem Lernen
verfügen. Als Schreibberater (vgl. Brenner 2007, S.225f.) sollte sie methodische Tools wie
Rückfragekarten/diagnostische Schreibkarten (ebd., S. 235f.), Proben/Textlupe (ebd., S. 221f.), das
„Haus der Stile“ (ebd., S. 231f.), das „Rad der Gelenkwörter“ (ebd., S. 233f.) oder „Stil-In/Out“
(ebd., S. 277) in ihr Repertoire aufnehmen. Im Sinne eines Peer-Tutoring können solche
methodischen Optionen auch an dafür geeignete Schülerinnen und Schüler im Kurs weitergegeben
werden.
Die Übertragung von Steuerungskompetenzen auf die Schülerinnen und Schüler erfordert in der
Vorbereitungsphase, in der diagnostische Instrumente auszuwählen und Übungsmaterialien samt
Lösungen zusammenzustellen sind, einigen zeitlichen und logistischen Aufwand. Dafür ist im
Verlauf der Unterrichtssequenz ein entspannteres Arbeiten möglich als in einem stärker
lehrerzentrierten Unterricht.
Das Verfahren der Freiarbeit bietet außerdem den Vorteil, dass die in der Jahrgangsstufe 10 oft zu
beobachtende Schulmüdigkeit bzw. Motivationsschwäche von Schülerinnen und Schülern, die bei
21
Lehrerinnen/Lehrern immer wieder zu Überlastungserfahrungen führt, nicht so stark in Erscheinung
tritt. Einer Erosion der Motivationsbasis der Lernenden kann mit herkömmlichen
„motivationspädagogischen“ Gegenoffensiven oft kaum begegnet werden.
Vielfach finden Lehrende für ihre gut gemeinten Motivierungsversuche kaum Abnehmer, weil den
Schülerinnen und Schülern die nötige Selbststeuerung und insbesondere die selbstdiagnostische
Basis für Lernanstrengungen fehlt. Dagegen stärkt die prinzipielle Selbststeuerung in der Freiarbeit
die Motivationsbasis für eine aktive Arbeit in den Übungsstunden. Die Diagnosekompetenz ist nicht
mehr beim Lehrenden monopolisiert; vielmehr werden die Schülerinnen und Schüler in die Lage
versetzt, ihren Lernstand immer wieder selbst zu überblicken und einzuschätzen. Auf dieser Basis
übernehmen sie weitgehend die Verantwortung für ihre eigene motivationale Steuerung.
Literaturhinweise:
Eigenverantwortliches Lernen:
Brenner, Gerd: In der Schule motivieren. In: Deutsch Extra. Das Magazin für den Deutschunterricht,
2/2009, S. 3-5.
Herriger, Norbert: Empowerment in der Sozialen Arbeit, Kohlhammer, Stuttgart/Berlin/Köln 22002.
Klippert, Heinz: Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen. Bausteine für den Fachunterricht,
Beltz, Weinheim und Basel 2001.
Schräder-Naef, Regula: Lerntraining in der Schule, Beltz, Weinheim und Basel 2002.
Schreibdidaktik/ Schreibberatung:
Becker-Mrotzek, Michael/ Böttcher, Ingrid: Schreibkompetenz entwickeln und beurteilen.
Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, Cornelsen Scriptor, Berlin 2006.
Bräuer, Gerd (Hrsg.): Schreiben(d) lernen. Ideen und Projekte für die Schule, edition KörberStiftung, Hamburg 2004.
Brenner, Gerd: Fundgrube Methoden II. Für Deutsch und Fremdsprachen, Cornelsen Scriptor, Berlin
2007.
Feist, Jürgen: Schreibberatung am Gymnasium. In: Gerd Bräuer, op. cit., S. 133-143.
Rapp, Rune: Ausbildung von Pädagogikstudenten zu Schreibberatern. In: Gerd Bräuer, op. cit., S.
171-181.
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Sonstige Hinweise:
Arnold, Karl-Heinz/ Graumann, Olga/ Rakhkochkine, Anatoli: Handbuch Förderung. Grundlagen,
Bereiche und Methoden der individuellen Förderung von Schülern, Weinheim und Basel 2008.
Claussen, Claus (Hrsg.): Handbuch Freie Arbeit – Konzepte und Erfahrungen, Beltz, Weinheim und
Basel 1995.
Brenner, Gerd/ Brenner, Kira: Fundgrube Methoden I. Für alle Fächer, Cornelsen Scriptor, 2Berlin
2008.
Lindemann, Holger: Konstruktivismus und Pädagogik. Grundlagen, Modelle, Wege zur Praxis,
München 2006.
Paradies, Liane/ Linser, Hans Jürgen/ Greving, Johannes: Diagnostizieren, Fordern und Fördern,
Berlin 2007.
Reich, Kersten: Konstruktivistische Didaktik. Lehr- und Studienbuch mit Methodenpool, 4Weinheim
und Basel 2008.
Seel, Norbert M.: Psychologie des Lernens. Lehrbuch für Pädagogen und Psychologen, München
2000.
(5)
Transparenz des Lernprozesses/Reflexion der Zielerreichung:
Vertiefungskurse verzichten auf Benotungen; dieses Modul regt Schülerinnen und Schüler jedoch
an, in der Verknüpfung von Selbstdiagnose und Übung Lernfortschritte selbst wahrzunehmen. Dazu
müssen sich die Schülerinnen und Schüler ihre Lernwege immer wieder vergegenwärtigen und
ihren Arbeitsprozess dokumentieren. Als Form der Dokumentation individualisierter Lernprozesse
hat sich das Portfolio etabliert (vgl. Brenner/ Brenner 2008, S. 155f.). Es kann auch als Gelegenheit
für Selbstvergewisserungen der Schülerinnen und Schüler genutzt werden. Hinzu kommt eine
abschließende Evaluation in Form eines kurzen strukturierten Fragebogens (s.u.). Die Schülerinnen
und Schüler können ihren Lernfortschritt auch mit Hilfe eines Logbuches (Brenner 2007, S. 292f.)
dokumentieren.
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(6)
Kommunikation der Ergebnisse:
Die Kolleginnen und Kollegen im Fach Deutsch, die in der Jahrgangsstufe 10 unterrichten, erhalten
zum Halbjahreswechsel einen Bericht zu den von den Schülerinnen und Schülern bearbeiteten
Kompetenzbereichen. Dazu werden die von den Schülern ausgefüllten Selbstdiagnose- und
Dokumentationsbögen ( Mat. 1) zugänglich gemacht. Zugleich erhalten die in der Jahrgangsstufe
10 unterrichtenden Kolleginnen und Kollegen die Möglichkeit, Rückmeldungen zur
Kompetenzentwicklung einzelner Schülerinnen und Schüler zu geben und aus ihrer Perspektive
weitere Übungsdesiderate zu formulieren. Auf diese Weise wird der Kurs zum Halbjahreswechsel
mit dem regulären Deutschunterricht verzahnt. In Einzelfällen sprechen der Lehrer/die Lehrerin des
Vertiefungskurses und im Fach Deutsch Unterrichtende während des laufenden Kurses miteinander,
um besondere Übungsbedarfe einzelner Schüler/innen zu klären.
Nach Beendigung des Kurses erhält die Fachkonferenz Deutsch zum nächstmöglichen Termin eine
Übersicht über die von den Schülerinnen und Schülern selbstdiagnostisch festgestellten
Übungsbedarfe. Die Konferenz prüft, ob besondere Häufungen des Übungsbedarfs in einzelnen
Kompetenzbereichen in den folgenden Jahren mit Akzentverschiebungen im vorgelagerten
Unterricht der Jahrgangsstufen 8 und 9 beantwortet werden können.
(7)
Kursevaluation:
Die Auswertung einer schriftlichen Evaluation in der Entwicklungsphase des Moduls ergab, dass
die Schülerinnen und Schüler zu Beginn unterschiedliche Erwartungen und Ziele mitbrachten und
die o.g. differenzierten Bedarfsnennungen in verschiedener Weise fokussierten:
Persönliche Zielsetzungen der Schülerinnen und Schüler zu Beginn des Kurses
Die häufigsten Nennungen in den Fragebögen beziehen sich auf den sprachlichen Ausdruck:
„Meinen Horizont im Fach Deutsch, vor allem im Ausdruck, zu erweitern“ (17/w)
„Mit Hilfe des Kurses wollte ich meinen Ausdruck verbessern und den Aufbau von Texten lernen
(Facharbeit)“ (17/m).
„Meine Erwartung bezog sich darauf, meine schriftlichen Kompetenzen, insbesondere in der
Rechtschreibung und im Ausdruck, zu verbessern“ (17/w).
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„Besonders im Bezug auf Zitiertechnik wurde ich in den Klausuren kritisiert. Dies wollte ich
verbessern“ (17/m).
„Ich hatte die Erwartung, meine Schwächen im Fach Deutsch zu erkennen und bestmöglich in Stärken
umzubauen“ (17/w).
„Viele Grammatik- und Übungsblätter, da meistens im Unterricht die Zeit fehlt, diese Themen zu
bearbeiten“ (17/w).
„Tipps zum besseren Schreiben in Klausuren“ (17/w).
„Ich habe erwartet, dass ich einzelne Probleme in diesem Kurs gezielt beheben kann und
Unsicherheiten ausgeräumt werden“ (17/w).
„Sicherheit, um evtl. einen LK zu wählen“ (17/w).
Erste Erfahrungen mit dem Modul zeigen, dass gerade auch solche Schülerinnen und Schüler, die
bereits über weit entwickelte Schreibkompetenzen verfügen, ein großes Interesse an der Behebung
restlicher Defizite haben, so dass sie Übungen aus dem angebotenen Spektrum gezielt auswählen
und intensiv durcharbeiten.
Freiarbeit
Die Schülerinnen und Schüler beurteilen die für dieses Modul gewählte Methode der Freiarbeit
durchweg positiv. Typische Äußerungen im abschließend ausgefüllten Evaluationsbogen lauten:
„Ich finde diese Methode sehr gut, weil jeder sich individuell Schwerpunkte setzen kann und so [...] zu
einem optimalen Lernerfolg kommen kann“ (17/w).
„Insgesamt sehr gut. Außerdem konnte man ja auch Hilfe bekommen, wenn man etwas nicht
verstanden hat“ (17/w).
„Ich finde die Methode Freiarbeit für diese Art von Kurs richtig. Meiner Meinung nach wäre es sinnlos
gewesen, für alle Schüler das Gleiche zu machen. Es wären manche Schüler bei einzelnen Themen
unterfordert worden“ (17/m)
„Die Methode Freiarbeit finde ich gut, weil sie jeder individuell nutzen kann. So kann jeder das
nacharbeiten, was er will und braucht“ (17/m).
„Ich finde Freiarbeit gut, da der Schüler die Möglichkeit bekommt, aus eigener Motivation seine
Fähigkeiten zu verbessern. Allerdings sollte immer Hilfestellung von Seiten der Lehrer oder Schüler
vorhanden sein“ (17/w).
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„Ich finde, dass die Methode Freiarbeit angenehmer für die Schüler ist. Man muss keine Themen
behandeln, die man kann. Man kann sich seine Aufgaben selbst zusammenstellen“ (17/w).
„Ich fand die Methode gut, da jeder sich seine Arbeit selbst einteilt, wann er was bearbeitet. Dennoch
ist es hilfreich, einen Ansprechpartner zu haben“ (17/w).
Die Arbeitsweise in Form von Freiarbeit bietet auch den Vorteil, dass in Klausurphasen, in denen
wechselnde Anteile der Schülerinnen und Schüler nicht anwesend sind, flexibel weitergearbeitet
werden kann.
Erfüllung der Erwartungen
Eine weitere Frage des Fragebogens lautete: „Inwieweit haben sich deine Erwartungen erfüllt?“ Die
Antworten fallen durchweg positiv aus; es gibt allerdings einige Desiderate, den Umfang der
Übungsangebote weiter zu steigern.
„Meine Erwartungen haben sich erfüllt, da ich durch die Arbeitsblätter meine Texte im
Gesamteindruck deutlich verbessern konnte“ (17/w).
„Meine Erwartungen haben sich erfüllt. Ich hatte viel Material zur Auswahl“ (17/w).
„Meine Erwartungen haben sich insofern erfüllt, dass die Zitattechnik mir nicht mehr vorgeworfen
wurde. Außerdem war das Arbeitsklima gut. Ich konnte die Dinge, die mir Probleme bereiteten,
verbessern, was sich auch in der Klausur zeigte“ (17/m).
„Ich konnte einiges nachholen und habe etwas dazugelernt. Also wurden meine Erwartungen erfüllt.
Da ein großes Feld von Aufgaben zur Verfügung stand, konnte man viele verschiedene Sachen
aufarbeiten“ (17/m).
„Einige Themen, bei denen ich Probleme hatte, konnte ich mithilfe von Übungsblättern erarbeiten und
meine Probleme beseitigen. Bei anderen Themen gab es leider nur Infoblätter und keine konkreten
Übungen, was mir nicht so viel gebracht hat“ (17/w).
„Große Auswahl, alle Bereiche gut vertreten; gut erklärt, mit anschließender Übung und Kontrolle“
(17/w).
„Dadurch, dass ich meine Themen selbst auswählen konnte und auch die Reihenfolge nicht bestimmt
war, habe ich die Themen bearbeiten können, die ich wollte“ (17/w).
„Durch die Selbstdiagnose war gewährleistet, dass ich nur die Themen bearbeite, von denen ich weiß,
dass ich dort Mängel habe. Allerdings könnten Probleme entstehen, wenn man seine Kompetenzen
falsch einschätzt“ (17/w).
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„Einige Unsicherheiten konnten beseitigt und Fragen sicherlich beantwortet werden, aber ein Halbjahr
reicht nicht, um große Fortschritte zu erzielen“ (17/w).
Die Frage der zeitlichen Dimensionierung des Moduls stellt sich für die Schülerinnen und Schüler
unterschiedlich. Für die meisten erschien der Zeitraum eines Halbjahres angemessen. Schülerinnen
und Schüler, die weitere Hilfen benötigen, sollten evtl. – in der Schulbibliothek oder an einem
anderen Ort – weiteren Zugriff auf das Material haben können.
Bemerkenswert ist die selbstkritische Einschätzung einer Schülerin, dass die Selbstdiagnose in
einigen Teilbereichen des Schreibens daran scheitern kann, dass entsprechende analytische
Kompetenzen nicht zur Verfügung stehen. Daher ist es auf jeden Fall sinnvoll, dass in dem Modul
neben gänzlich selbstgesteuerten Lernprozessen in den Appetizer-Phasen zu Beginn der
Unterrichtsstunden von Lehrerseite aus Impulse gesetzt werden und dass dann Lehrende als
Berater/innen laufend zur Verfügung stehen, um mit Schülerinnen und Schülern
Problemdimensionen ihrer Texte zu erschließen, die zunächst nicht in ihrem Horizont gelegen
haben.
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