Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der
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Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Am Beispiel Lübeck – Marli A Thesis presented to the Faculty of the Department of Behavioral & Social Sciences Lee University Cleveland, Tennessee In Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Master of Science Nelli Petrule May 2015 I am submitting herewith a thesis written by Nelli Petrule entitled EIN STADTTEILBEZOGENES KONZEPT ZUR FÖRDERUNG DER SOZIALKOMPETENZ VON GRUNDSCHULKINDERN AM BEISPIEL LÜBECK – MARLI I have examined the final paper copy of this thesis for form and content and recommend that it be accepted in partial fulfillment of the requirements for the degree of Master of Science in Counseling Psychology ____________________________________ J. Trevor Milliron, Ph.D. Director of Graduate Studies in Counseling Lee University We have read this thesis and recommend its acceptance: _________________________________ Michael Dieterich, Ph.D. Professor of Psychology Lee University/ETS _________________________________ Paul Schmidgall, Ph.D. Professor of Theology Lee University/ETS VITA Name: Date of birth: Marital status: Children: Nelli Petrule 02.09.1990 married 0 Qualifications: Bachelor of Arts From – To since 2015 Position / Education / Activities Psychologische Fachkraft Company / Univ. / Organ. Ambulante Jugend- und Familienhilfe, Lübeck 2014 - 2015 Psychologische Betreuerin Intensivbetreute Wohngruppe für Jugendliche, Lübeck 2012 - 2015 Master of Science Counseling Psychology Lee University, Cleveland Tennessee 2008 - 2011 Bachelor of Arts Theology and Missions European Theological Seminary, Kniebis In submitting this essay, I certify: 1. That this essay is entirely my own work, based upon research carried out by myself, and that all sources of material not resulting from my own reading, experimentation, observation or specimen collecting, including observational data, have been clearly indicated; 2. that no part of the work incorporated in the above essay is a quotation from published or unpublished sources, except where this has been clearly acknowledged as such, and that any specific direction or advice received is also properly acknowledged; 3. that no part of this work has been submitted as part of the assessment criteria for another module or qualification. __________________________ Signature Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Abstract Abstract Social competences constitute a crucial element of resilience for children in the context of family poverty and social disadvantage. Aim of the master thesis on hand therefore is to present a district-wide program for promotion of social competences for primary school-age children. This task demands an approach which is both holistic and interdisciplinary. According to a holistic anthropology, somatic, psychological and spiritual aspects need to be taken into consideration. Furthermore Psychology, Social Sciences and the Church are being challenged to undertake this task in unity, stepping over their alleged boundaries. The result is a place where children are being fostered in a holistic manner and are supported in their growth of resilience to developmental risks. Die sozialen Kompetenzen stellen einen entscheidenden Resilienzfaktor für Kinder aus armutsbelastetem und sozial schwachem familiären Hintergrund dar. Die vorliegende Masterarbeit präsentiert vor diesem Hintergrund ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung sozialer Kompetenzen im Grundschulalter. Diese Aufgabe verlangt eine Herangehensweise, die sowohl holistisch als auch interdisziplinär angesetzt ist. Einem ganzheitlichen Menschenbild entsprechend, müssen dazu somatische, psychische und spirituelle Aspekte wahrgenommen werden. Darüber hinaus werden Psychologie, Soziale Arbeit und Kirche herausgefordert, sich dieser Aufgabe vereint, über ihre vermeintlichen Grenzen hinweg, zu stellen. Dadurch kann ein Raum entstehen, in dem Kinder ganzheitlich gefördert werden und die Entwicklung ihrer psychischen Widerstandsfähigkeit gegenüber unterschiedlichen Entwicklungsrisiken unterstützt werden kann. Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Inhaltsverzeichnis Inhaltsverzeichnis Abbildungsverzeichnis ...........................................................................................................IV Tabellenverzeichnis ................................................................................................................IV Formelverzeichnis...................................................................................................................IV Einleitung .................................................................................................................................. 5 1 Ausgangslage ....................................................................................................................... 7 1.1 Kinderarmut in Deutschland .............................................................................................. 7 1.2 Begriffsklärung .................................................................................................................. 9 1.2.1 Kompetenz ...................................................................................................................... 9 1.2.2 Soziale Kompetenz ....................................................................................................... 10 2 Der Sozialraum und die Auswirkungen auf die kindliche Lebenslage ........................ 16 2.1 Das soziale Milieu als Lernraum ..................................................................................... 16 2.2 Grundschule ..................................................................................................................... 16 2.3 Familienbeziehungen ....................................................................................................... 18 3 Theoretische Grundlagen ................................................................................................ 21 3.1 Entwicklungspsychologische Aspekte ............................................................................ 21 3.1.1 Denkstufen nach Piaget ................................................................................................ 22 3.1.2 Grotberg ........................................................................................................................ 23 3.1.3 Dieterich ....................................................................................................................... 25 3.2 Entwicklung sozialer Kompetenzen ................................................................................ 26 3.3 Bedingungen sozialer Kompetenzen ............................................................................... 28 3.3.1 Familiäre Entwicklungsbedingungen ........................................................................... 29 3.3.2 Die Rolle von Sozialbeziehungen in der Schule .......................................................... 30 3.3.3 Soziale Kompetenz und psychosoziale Anpassung ...................................................... 33 3.4 Ergebnisse der Resilienzforschung.................................................................................. 35 4 Ansätze zur Förderung und Begleitung von Kindern ................................................... 39 4.1 Praktische Schritte zur Förderung sozialer Kompetenzen ............................................... 39 4.2 Interventionen durch soziale Hilfsangebote .................................................................... 40 4.3 Stadtteilorientierte Projekte ............................................................................................. 41 4.4 Angebote zur Förderung sozialer Kompetenzen ............................................................. 42 4.4.1 Kinder beflügeln ........................................................................................................... 42 4.4.2 Kindersprachbrücke Jena .............................................................................................. 42 4.4.3 Kinderprojekt Arche ..................................................................................................... 43 I Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Inhaltsverzeichnis 4.4.4 Metro- World- Child / USA ......................................................................................... 44 4.5 Konsequenz für die Förderung sozialer Kompetenzen.................................................... 45 4.5.1 Förderungsmöglichkeiten im perzeptiv-kognitiven Bereich ........................................ 45 4.5.2 Förderungsmöglichkeiten im motivational-emotionalen Bereich ................................ 47 4.5.3 Förderungsmöglichkeiten im behavioralen Bereich ..................................................... 48 5 ABPS - Ein ganzheitlicher Förderungsansatz ............................................................... 51 5.2 Selbstverständnis und Anthropologie .............................................................................. 52 5.2.1 Pathologie - Wie wird ein Mensch krank? ................................................................... 53 5.3 Ganzheitliches Veränderungsmodell ............................................................................... 55 5.3.1 Änderungen im biologisch-somatischen Bereich ......................................................... 55 5.3.2 Änderungen im psychischen Bereich ........................................................................... 56 5.3.2.1 Assoziatives Lernen ................................................................................................... 56 5.3.2.2 Reiz-Reaktions-Lernen (klassische Konditionierung)............................................... 57 5.3.2.3 Instrumentelles Lernen (operantes Konditionieren) .................................................. 58 5.3.2.4 Kontingenz ................................................................................................................ 59 5.3.2.5 Lernen am Modell (Imitationslernen) ....................................................................... 59 5.3.2.6 Kognitives Lernen ..................................................................................................... 60 5.3.3 Änderungen unter spirituellem Aspekt ......................................................................... 62 5.4 Zusammenfassung aller Änderungsmöglichkeiten .......................................................... 63 6 Projektentwurf: Kids Treff und Familienzentrum Marli............................................. 65 6.1 Rolle der Lokalgemeinde................................................................................................. 65 6.2 Phase 1: Analyse der vorhandenen Netzwerkstrukturen ................................................. 66 6.2.1 Lokale Netzwerke ......................................................................................................... 66 6.2.1.1 Betreuungsangebote für Kinder in Marli ................................................................... 67 6.3 Phase 2: Der Projektentwurf ............................................................................................ 68 6.3.1 Zielformulierung - Was soll erreicht werden? .............................................................. 68 6.3.2 Methodologie - Wie soll das Ziel erreicht werden? ..................................................... 69 6.3.2.1 Lernen im Bereich der Gedanken .............................................................................. 70 6.3.2.2 Lernen durch Stimuli ................................................................................................. 72 6.3.2.3 Lernen durch Übung .................................................................................................. 73 6.3.2.4 Lernen am Modell ..................................................................................................... 76 6.3.2.5 Die Bedeutung der Kontingenz ................................................................................. 76 6.3.2.6 Lernen durch Verstärker ............................................................................................ 77 6.3.2.7 Somatische Aspekte des Lernens .............................................................................. 78 6.3.2.8 Spiritualität als Basis ................................................................................................. 78 II Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Inhaltsverzeichnis 6.3.3 Evaluation - Woran wird der Erfolg gemessen? ........................................................... 79 6.4 Weitere Schritte zur praktischen Umsetzung des Projektes ............................................ 81 Zusammenfassung .................................................................................................................. 83 A Anhang .............................................................................................................................. 84 Anlagenverzeichnis .................................................................................................................. 84 A.1 Spiele zur Förderung von Sozialkompetenz ................................................................... 85 A.2 Ablauf einer Rollenspielsitzung ..................................................................................... 87 Quellenverzeichnis .................................................................................................................. 89 Literaturverzeichnis .................................................................................................................. 89 III Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Abbildungsverzeichnis Abbildungsverzeichnis Abbildung 1-1: Dimensionen der Lebenslage des Kindes ......................................................... 8 Abbildung 1-2: Modell der generellen Kompetenz nach Greenspan & Gransfield ................. 11 Abbildung 1-3: Integration diverser Kompetenzkataloge nach Kanning ................................. 12 Abbildung 1-4: Soziale Informationsverarbeitung nach Crick und Dodge .............................. 14 Abbildung 3-1: Soziale Kompetenzen und Sozialverhalten ..................................................... 27 Abbildung 5-1: Der Mensch – Ein lebendiges Wesen ............................................................. 53 Abbildung 5-2: Der Mensch – (unteilbare) Aspekte seines Wesens ........................................ 53 Abbildung 5-3: Entwicklung des Denkens nach Piaget ........................................................... 62 Abbildung 5-3: Allgemeines, ganzheitliches Veränderungsmodell des Menschen (Z1) .......... 63 Abbildung 6-1: Allgemeines, ganzheitliches Veränderungsmodell des Menschen (Z2) .......... 69 Tabellenverzeichnis Tabelle 1-1: Drei-Ebenen-Modell sozialer Kompetenzen ........................................................ 13 Tabelle 3-1: Das Schema von Grotberg ................................................................................... 37 Tabelle 6-1 : OECD/DAC-Evaluierungskriterien .................................................................... 80 Tabelle 6-2: Rollenspiel............................................................................................................ 87 Formelverzeichnis Formel 3-1: Formel zur Entwicklung ....................................................................................... 25 IV Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Einleitung Einleitung Kinder, die im Kontext von Armut, sozialer Benachteiligung, Gewalt und Drogen aufwachsen, können in verschiedenen Entwicklungsbereichen Einschränkungen und Schäden erleiden. Zahlreiche Untersuchungen konnten feststellen, dass bestimmte Resilienzfaktoren dennoch eine gesunde Entwicklung begünstigen und bei einer psychischen Widerstandsfähigkeit gegenüber biologischen, psychologischen und psychosozialen Entwicklungsrisiken unterstützen. So können Menschen erfolgreich mit belastenden Lebensumständen umgehen und daraus sogar Stärken entwickeln. Ein wichtiger Resilienzfaktor ist die Entwicklung sozialer Kompetenzen. Wie soziale Interaktionen gestaltet und interpersonelle Probleme zu lösen versucht werden, hängt von den sozialen Kompetenzen einer Person ab. Die dispositionalen Faktoren des Sozialverhaltens lassen sich auf Entwicklungsbedingungen im Elternhaus, im Freundeskreis und in der Schule sowie auf Erbanlagen zurückführen. Im Laufe der Entwicklung werden sie zu Bestandteilen der individuellen Persönlichkeitsstruktur. Nach dem Motto "vorbeugen ist besser als heilen", ist die frühe Prävention von Entwicklungsschäden ausschlaggebend. Wenn Kinder in ihren sozialen Kompetenzen geschult werden und diese Förderung ganzheitlich an Soma, Psyche und Pneuma angesetzt wird, finden sie dadurch Ressourcen, um den Herausforderungen des Alltags erfolgreich zu begegnen und im besten Fall aus dem Kreislauf von sozialer Notlage auszubrechen, indem Bildung, Kultur und soziale Teilhabe für sie greifbar werden. Die vorliegende Arbeit möchte hierzu einen interdisziplinären Beitrag im Sinne eines ganzheitlichen Förderungsansatzes leisten. Dr. Suzanne Bennett Johnson, Vorsitzende der American Psychological Association (Bennett Johnson, 2012), sagte: "Die Wissenschaft wird zunehmend interdisziplinär, da viele Problematiken in der Forschung, wie auch die großen Herausforderungen der Gesellschaft, so komplex sind, dass eine einzelne Disziplin, sie nicht beantworten kann." Ein ganzheitlicher Förderungsansatz betrachtet die körperlichen, die psychischen, die spirituellen und die sozialen Dimensionen des Menschen. Da das in dieser Arbeit vorgestellte ABPS-Modell alle grundsätzlichen Wege der Veränderung eines Menschen einschließt, kann es interdisziplinär im Kontext Sozialer Arbeit Anwendung finden und stellt in diesem Sinne eine Brücke zwischen Psychologie und Sozialer Arbeit dar, die einen direkten Zugang zur Not der Menschen ermöglicht. 5 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Einleitung Die Arbeit ist wie folgt gegliedert: Im Fokus des Programmes steht der sozial schwache Stadtbezirk Lübeck- Marli/Brandenbaum. Im ersten Kapitel wird die Ausgangslage und die gegenwärtige Situation von Kinderarmut in Deutschland beschrieben und die für die Arbeit relevanten Begriffe werden geklärt. Darauf folgend werden in Kapitel 2 die Auswirkungen des Sozialen Milieus auf die kindlichen Lebenslagen dargestellt. Das 3. Kapitel beschreibt die grundlegenden entwicklungspsychologischen Aspekte, insbesondere in Bezug auf die Entwicklung sozialer Kompetenzen und gibt einen Einblick in die Ergebnisse der Resilienzforschung. Danach werden im 4. Kapitel vier bereits erfolgreiche Programme zur Förderung sozialer Kompetenzen von Kindern präsentiert und die daraus folgenden Konsequenzen für das vorliegende Konzept entnommen. Im 5. Kapitel wird das ganzheitliche Veränderungsmodell der ABPS vorgestellt und damit eine Grundlage für das Förderungskonzept dieser Master These gebildet. Der Projektentwurf "Kids Treff und Familienzentrum Marli" wird im 6. Kapitel beschrieben. Dabei werden zunächst die vorhandenen Netzwerkstrukuren analysiert und die Rolle der Lokalgemeinde beschrieben. Die aus den unterschiedlichen Förderungsansätzen gewonnenen Methoden und Praktiken werden innerhalb der 9 Wirkfaktoren des ABPS Veränderungsmodells eingeordnet und bringen die Arbeitsweise somit auf Metaebene. 6 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Ausgangslage 1 1.1 Ausgangslage Kinderarmut in Deutschland In einem wirtschaftlich starken Land wie Deutschland ist Armut kein Thema, das ständig vor Augen geführt wird. Armut in Deutschland versteckt sich in der Abgeschiedenheit der städtischen Randbezirke, hinter den Fassaden der Plattenbauten und hinter verschlossenen Türen. In verdreckten Räumen mit kahlen Wänden befindet sich der Wohnraum derer, die es nicht geschafft haben, in den Kreislauf von akademischem und beruflichem Erfolg, gesellschaftlicher Anerkennung und glänzender Perspektive einzusteigen. Das ist ein Wohnraum, in welchem Kinder Tag für Tag ein- und ausgehen. Kinderarmut wurde in der Vergangenheit nicht häufig thematisiert, doch gehören Kinder in Deutschland heute zu den Gruppen, die prozentual am häufigsten von Armut betroffen sind (vgl. Holz, 2007, S. 24). In einer Gesellschaft wie der deutschen ist Armut nicht eine Frage des physischen Überlebens, sondern eine Frage des menschenwürdigen Lebens (vgl. Zimmermann, 2001, S. 53). Armut wird relativ zu dem Standard der Gesellschaft definiert. So wird der relative Armutsbegriff in ein- und mehrdimensionale Armutsdefinitionen unterteilt (vgl. Hock, Holz, Simmedinger, & Wüstendörfer, 2000, S. 19). Bei der eindimensionalen Definition von Armut handelt es sich um einen inputorientierten Ansatz, bei dem diese als Unterausstattung von ökonomischen Mitteln verstanden wird. Kurzgefasst wird Armut nach diesem Konzept anhand der dem Haushalt zur Verfügung stehenden finanziellen Ressourcen definiert (vgl. Chassé, Zander, & Rasch, 2005, S. 17) Hierbei bezieht man sich auf das durchschnittliche Haushaltseinkommen des jeweiligen Landes. In der Europäischen Union gilt die 50-ProzentGrenze als relative Einkommensgrenze. So bedeutet dies, dass in Deutschland jene Haushalte in Armut leben, die Sozialhilfe beziehen oder den Anspruch darauf hätten, weil ihr Nettoäquivalenzeinkommen nahe der 50-Prozent-Grenze liegt (vgl. Butterwegge, 2009, S. 41). Obwohl der Ressourcenansatz den Vorteil der empirischen Nachprüfbarkeit der Armutsrate mit sich bringt, besteht der Hauptkritikpunkt darin, dass damit nicht alle Aspekte der Armut erfasst werden können (vgl. Joos, 2000, S. 99 f). Diesem Defizit versucht der mehrdimensionale Lebenslagenansatz entgegenzuwirken. Hierbei wird Armut nicht allein als finanzielle, sondern als kumulative Unterversorgung in zentralen Lebensbereichen verstanden (vgl. Palentien, 2004, S. 72). Als solche Lebensbereiche gelten Arbeit, Bildung, Wohnen, Gesundheit und die Teilhabe am gesellschaftlichen, kulturellen und politischen Leben. So beschreibt der Lebenslagenansatz die tatsächliche, soziale Wirklichkeit von Familien und ist auch in der Lage, die lebensweltliche Realität von Kindern differenziert zu betrachten (vgl. 7 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Ausgangslage Klundt, 2008, S. 95). Im Folgenden sind die einzelnen Dimensionen der Lebenslage eines Kindes aufgeführt: (2) Materielle Versorgung des Kindes (5) Psychische und Physische Lage - Gesundheitszustand, körperliche Entwicklung - Grundversorgung ( Wohnen, Nahrung, Kleidung, materielle Partizipationsmöglichkeiten) (1) Materielle Situation des Haushalts "familiäre Armut" (3) "Versorgung" im kulturellen Bereich (4) Situation im sozialen Bereich - soziale Kontakte, soziale Kompetenzen - kognitive Entwicklung, sprachliche- und kulturelle Kompetenzen, Bildung Abbildung 1-1: Dimensionen der Lebenslage des Kindes Quelle: Holz, 2005. Je nach Intensität der Belastung wurden Lebenslagetypen gebildet, um die jeweiligen Lebensumstände der Kinder zu beschreiben. Hierbei spricht man von "Wohlergehen", wenn Kinder in keinem der untersuchten Bereiche auffälligen Benachteiligungen ausgesetzt sind, von "Benachteiligung", wenn Kinder in wenigen Lebensbereichen Einschränkungen erfahren und von "Multipler Deprivation", wenn Kinder gleichzeitig in mehreren, oder sogar allen zentralen Lebensbereichen starken Belastungen und Benachteiligungen ausgesetzt sind. Die 3. AWO-ISS- Studie zeigt, dass arme Kinder sehr viel häufiger Defizite in der Grundversorgung, wie etwa Kleidung, Nahrung und Wohnraum aufweisen als nicht-arme Kinder. Im Hinblick auf Bildung zeigen die Ergebnisse, dass nur 12,2 Prozent der Kinder mit Armutserfahrungen gegenüber 35,6 Prozent derer, die niemals in Armut gelebt haben, den Übergang auf das Gymnasium schaffen. Auch auf sozialer Ebene zeichnen sich ähnlich große Unterschiede ab. Arme Kinder dürfen seltener Freunde nach Hause einladen und feiern ihren Geburtstag weniger häufig als ihre Altersgenossen. In Bezug auf die Gesundheit lassen sich ungesunde Verhaltensmuster und Ernährungsgewohnheiten bei in Armut aufwachsenden Kindern feststellen (vgl. AWO-Sozialbericht, 2005, S. 4). Das Aufwachsen in deprivierten Lebensverhältnissen hat zudem einen Einfluss auf ein negatives Selbstwertgefühl und prägt Selbstzweifel (vgl. Merten, 2003, S. 148). 8 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Ausgangslage Der 2. Armuts- und Reichtumsbericht der Bundesregierung formuliert: "Armutsfolgen zeigen sich am deutlichsten im Schulerfolg und der schulischen Leistung" (Bundesregierung, 2005, S. 82). Bildung ist heute eine Vorrausetzung zur Wahrnehmung gesellschaftlicher Chancen. Der Lebensstandard, der berufliche Erfolg und die Selbstbestimmungsmöglichkeiten hängen entscheidend vom Bildungsstand ab. Ebenso schafft dieser die größte Chance junger Menschen aus dem vielleicht schon über Generationen bestehenden Kreislauf von Armut, Arbeitslosigkeit und gesellschaftlichem wie auch sozialem Ausgegrenztsein auszubrechen. Doch leider sind gerade die in Armut lebenden Kinder in ihrer Chance, bildungsfördernde Erfahrungen zu sammeln, beeinträchtigt. Das Thema Kinderarmut ist für diese Masterarbeit insofern relevant, da Arbeitslosigkeit und Armut oberhalb des gesamtstädtischen Durchschnitts in dem im sechsten Kapitel im Rahmen des Projektentwurfes im Fokus stehenden Stadtbezirk Lübeck/ Marli-Brandenbaum eine aktuelle Problematik darstellt. Somit sind Armut und die damit zusammenhängenden Folgen für die kindliche Entwicklung und dessen psychische Gesundheit eine Herausforderung an das Förderungsprojekt. 1.2 1.2.1 Begriffsklärung Kompetenz Der Begriff Kompetenz wird heute in den verschiedensten Gegebenheiten zunehmend inflationär verwendet (vgl. Weinert, 2001, S. 27). Man spricht beispielsweise von Medienkompetenz, Führungskompetenz, beruflicher Kompetenz oder auch emotionaler Kompetenz und wertet durch den Zusatz "... kompetent" nahezu jeden Begriff auf. In der Psychologie und Pädagogik gab es mehrere unterschiedliche Definitionsversuche. Die allgemein akzeptierte Definition nach Ford besagt, dass Kompetenz das Potenzial eines Individuums ist, bestimmte Verhaltensweisen zeigen zu können. Hier wird explizit zwischen der Fähigkeit des Individuums und seinem Verhalten in einer konkreten Situation unterschieden (vgl. Ford, 1985). Auch in der Psychologie wird die Kompetenz vor allem in der Unterscheidung zur Performanz betrachtet. Zwischen Kompetenz und Performanz besteht kein deterministischer, sondern ein stochastischer Zusammenhang. Dies bedeutet, dass das Vorhandensein bestimmter Kompetenzen die Wahrscheinlichkeit erhöht, die jeweiligen Anforderungen erfolgreich zu bewältigen. Kompetenzen sind notwendige, jedoch nicht hinreichende Vorrausetzungen für erfolgreiches Bewältigungsverhalten (vgl. Kanning, 2009, S. 13). Chomsky definiert in der Sprachpsychologie Kompetenz als ein abstraktes Wissen 9 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Ausgangslage über eine Sprache, das zum Gebrauch dieser Sprache in beliebigen Anwendungssituationen befähigt (vgl. Chomsky, 1980, S. 5). Chomskys Kompetenz-Performanz- Modell wird häufig in der Psycholinguistik und Entwicklungspsychologie verwendet (vgl. Lang, 2009, S. 6). Für Erpenbeck ist Kompetenz eine Disposition, selbstorganisiert zu handeln. Die Selbstorganisation ist auch der Teilaspekt der Kompetenz, der zur Unterscheidung von dem Begriff Qualifikation führt. Qualifikation beinhaltet aktuelles Wissen und Fertigkeiten, die jedoch keine Aussage darüber machen, ob die Person auch darüber hinaus kreativ und selbstorganisiert handeln kann, sich selbst Ziele setzen, Pläne und Strategien für diese entwickeln kann und fähig ist, aus den neuen Erfahrungen zu lernen (vgl. Erpenbeck & von Rosenstiel, 2003, S. 11). Weinberg beschreibt den Kompetenzbegriff folgendermaßen: "Unter Kompetenzen werden alle Fähigkeiten, Wissensbestände und Denkmethoden verstanden, die ein Mensch in seinem Leben erwirbt und betätigt. [...] Mit dem Kompetenzbegriff werden diejenigen Fähigkeiten bezeichnet, die den Menschen sowohl in vertrauten als auch fremdartigen Situationen handlungsfähig machen" (Weinberg, 1996, S. 213). Ergänzend definiert Weinert Kompetenzen als erlernbare kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten, die entscheidend bei der Lösung von Problemen sind und dazu befähigen, die Problemlösungen in weiteren unterschiedlichen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können (vgl. Weinert, 2001, S. 27). 1.2.2 Soziale Kompetenz Der Begriff der Sozialen Kompetenz beschreibt ein Metakonstrukt, welches anteilig aus behavioralen, affektiven und sozio-kognitiven Aspekten zusammengesetzt ist (vgl. Baumgartner & Alsaker, 2008, S. 70). Obwohl es noch keine einheitliche Definition des Begriffes der sozialen Kompetenz gibt, ähneln sich viele Beiträge in der begrifflichen Eingrenzung. Greenspan und Gransfield ordnen die sozialen Kompetenzen in ein Modell der generellen Kompetenz ein. Darin unterteilen sie die Soziale Kompetenz in intellektuelle und nicht-intellektuelle Aspekte (vgl. Greenspan & Gransfield, 1992, S. 447). 10 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Ausgangslage Abbildung 1-2: Modell der generellen Kompetenz nach Greenspan & Gransfield Quelle: Greenspan & Gransfield, 1992, S. 447. Zu den intellektuellen Aspekten zählt auch die praktische Intelligenz, welche sich in erfolgreichem bzw. nicht-erfolgreichem Handeln ausdrückt, wenn eine Person kurz- und langfristige Ziele und Pläne berücksichtigen muss und Emotionen und Bedürfnisse in die Problemlösung einfließen. Weiterhin beschreibt Sternberg praktische Intelligenz als Kompetenz, mit realen Problemen umzugehen (vgl. Sternberg & Wagner, 1986, S. 52). Thorndike prägte den Begriff Soziale Intelligenz (vgl. Thorndike, 1920). Nach Greenspan bezieht sich die soziale Intelligenz auf die Fähigkeit einer Person, mit sozialen und interpersonalen Objekten wie auch Ereignissen umzugehen und diese zu verstehen. In diesem Zusammenhang spielen Variablen wie Rollenverhalten, empathische und moralische Urteilsbildung, Personenwahrnehmung, referentielle Kommunikation und zwischenmenschliche Verhaltenstaktiken eine bedeutende Rolle (vgl. Greenspan & Gransfield, 1992, S. 449). Der Begriff Soziale Intelligenz allein ist allerdings nicht mit der Sozialen Kompetenz an sich gleichzusetzen. Als nicht-intellektuelle Aspekte führen Greenspan und Gransfield die Temperament- und Charaktereigenschaften einer Person auf. Die Vernetzung der einzelnen Kompetenzaspekte besitzt grundlegende Bedeutung für die gesamte Persönlichkeitsentfaltung. Demnach kann eine Überbewertung oder auch Unterbewertung der einzelnen Bereiche Entwicklungsstörungen hervorrufen. Gerade im 11 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Ausgangslage schulischen und pädagogischen Kontext erfährt oft die Ausbildung instrumenteller oder auch kognitiver Kompetenz verstärktes Interesse, während die Entwicklung sozialer Kompetenzen vernachlässigt wird (vgl. Kinne, 2011, S. 56). In der Entwicklungspsychologie wird bei der Definition von Sozialkompetenzen häufig die Betonung auf den Aspekt der Anpassung gelegt. Menschen passen sich sozialen Normen und Werten einer Gesellschaft an. Demnach erlernen sie im Laufe ihrer Sozialisation Verhaltensregeln, die im Umgang mit Anderen erwünscht sind und einen reibungslosen Ablauf der zwischenmenschlichen Kontakte ermöglichen. Auf der anderen Seite betonen klinisch-psychologische Definitionen die Durchsetzung der eigenen Interessen in sozialen Kontakten (vgl. Egger, 2014, S. 20). Karkoschka definiert soziale Kompetenz wie folgt: "Sozial kompetente Menschen orientieren sich in sozialen Interaktionen an ihren Zielen und versuchen, durch Auswahl angemessener Mittel diese Ziele zu erreichen. Welche Mittel/ Vorgehensweisen in einer bestimmten sozialen Situation als angemessen zu werten sind, bedarf einer ausführlichen Situationsanalyse. Somit lässt sich sozial kompetentes Verhalten immer nur für eine bestimmte Tätigkeit/ Aufgabe/ Situation bestimmen" (Karkoschka, 1998, S. 27). Kanning stellt eine inhaltliche Sortierung des Begriffes Sozialkompetenz auf: perzeptiv- kognitiver Bereich •Selbstaufmerksamkeit •Personenwahrnehmung •Perspektivenübernahme •Kontrollüberzeugung •Entscheidungsfreudigkeit motivational- emotionaler Bereich •emotionale Stabilität •Prosozialität •Wertepluralismus behavioraler Bereich •Extraversion •Durchsetzungsfähigkeit •Handlungsflexibilität •Kommunikationsstil •Konfliktverhalten •Selbststeuerung Abbildung 1-3: Integration diverser Kompetenzkataloge nach Kanning Quelle: Kanning, 2009, S. 22. Dies stellt jedoch keine empirisch gesicherte Taxonomie sozialer Kompetenzen dar, sondern Kanning selbst beschreibt es als lediglich eine "auf qualitativem Wege gewonnene Quintessenz" des derzeitigen Forschungsstandes (Kanning, 2009, S. 22). Etwas kompakter beschreiben Malti und Perren Sozialkompetenz in ihrem Drei-EbenenModell: 12 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Ausgangslage Ebene 1: Ebene 2: Ebene 3: Intrapsychische Prozesse Soziales Verhalten Psychosoziale Anpassung Emotion selbstbezogen Gesundheit und Wohlbefinden Kognition fremdbezogen Soziale Beziehungen Motivation Tabelle 1-1: Drei-Ebenen-Modell sozialer Kompetenzen Quelle: Malti & Perren, 2008, S.266. Die auf der ersten Ebene beschriebenen verschiedenen intrapsychischen Prozesse umfassen sozial-kognitive, sozial-emotionale und motivationale Fertigkeiten. Malti und Perren stellen fest, dass die meisten Beiträge zur Förderung sozialer Kompetenzen auf die kognitiven und emotionalen Fertigkeiten fokussiert sind und die motivationalen Faktoren wenig beachten. Der zweiten Ebene des Modells sind verhaltensnahe Kompetenzen zugeordnet. Das soziale Verhalten wird in Selbst- und Fremdorientierung unterteilt. Selbstorientiertes Sozialverhalten beschreibt die soziale Initiative und Durchsetzungsfähigkeit, demnach Verhaltensweisen, die der Befriedigung eigener Bedürfnisse dienen. Auf der anderen Seite umfasst das fremdorientierte Sozialverhalten interaktionelle Verhaltensweisen, wie beispielsweise prosoziales und kooperatives Verhalten, bei denen die Berücksichtigung der Ziele und Bedürfnisse von anderen im Vordergrund steht. Die dritte Ebene des Modells beschreibt die Auswirkungen von sozialen Kompetenzen, und ebenso ihren Mangel, auf die psychosoziale Anpassung. Dabei werden einerseits die Auswirkungen auf das Individuum und andererseits auf die Qualität seiner sozialen Beziehungen deutlich. Das Drei-Ebenen-Modell der sozialen Kompetenz ist interaktiv, das heißt, die Ebenen haben direkten Einfluss und stehen in einer kontinuierlichen Beziehung zueinander. Die Autorinnen vermerken außerdem, dass die Sozialisationsbedingungen und Persönlichkeitsmerkmale gleichzeitig auf allen drei Ebenen wirken können und in Wechselseitigkeit miteinander die Anpassung bedingen (vgl. Perren & Malti, 2008, S. 265-267). 13 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Ausgangslage Abbildung 1-4: Soziale Informationsverarbeitung nach Crick und Dodge Quelle: Lemerise & Arsenio, 2000. Die Abbildung 1-4 stellt einen allgemeinen, kognitiven Ablauf von der Wahrnehmung bis zur Handlung dar. Crick & Dodge differenzieren zunächst zwischen aktuell ablaufenden Informationsverarbeitungsprozessen und latenten mentalen Strukturen, die die "Datenbasis" dieser Prozesse darstellen und die aktuelle Verarbeitung sozialer Stimuli steuern. Diese Strukturen sind durch vergangene soziale Lernerfahrungen entstanden und nehmen nun Einfluss auf das aktuelle Sozialverhalten. Lemerise und Arsenio fügten dem Modell die emotionalen Prozesse hinzu. Auf der Grundlage der vorhandenen "Datenbasis" und der emotionalen Prozesse wird eine soziale Situation zunächst wahrgenommen und daraufhin im folgenden Schritt interpretiert. Anschließend werden die zur Verfügung stehenden Handlungsalternativen berücksichtigt. In einem nächsten Schritt werden die Konsequenzen einer Handlung überdacht und bewertet. Schließlich wird eine Handlungsmöglichkeit ausgewählt und ausgeführt. Nach Crick und Dodge ist die soziale Kompetenz zentral von der Art und Qualität eines solchen Informationsverarbeitungsprozesses abhängig (vgl. Crick & Dodge, 1994, S. 74 f). Obwohl nicht immer alle diese Schritte gleichermaßen systematisch durchgedacht werden, ist das Modell geeignet, den grundlegenden Urteilsprozess darzustellen. Im Alltag ist jeder Mensch herausgefordert, zwischenmenschliche Situationen zu interpretieren und damit 14 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Ausgangslage zwischenmenschliche Konflikte zu bewältigen. Um sich dieser Aufgabe stellen zu können, ist soziales Verstehen beziehungsweise soziale Kognition erforderlich, um in einer Situation die Perspektiven der beteiligten Personen erfassen zu können (vgl. Keller & Becker, 2008, S. 108). 15 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Der Sozialraum und die Auswirkungen auf die kindliche Lebenslage 2 Der Sozialraum und die Auswirkungen auf die kindliche Lebenslage Kinder lernen in ihren Familien, durch die Medien, in der Schule und in Peer-Groups, was es bedeutet, Mensch und Teil der Gesellschaft zu sein. Die kindlichen Sozialräume und Lebenswelten können sie bei einer gelungenen und gesunden Entwicklung unterstützen oder aber diese Entwicklung behindern. 2.1 Das soziale Milieu als Lernraum Die Nachbarschaft, die Kontaktnetzwerke und das soziale Umfeld tragen einen entscheidenden Teil zum Lernen von sozialen Fähigkeiten und Kompetenzen junger Menschen bei. In einem sozial schwachen Raum werden mehr abweichende Normen und Verhaltensweisen repräsentiert. Sowohl durch sozialen Druck als auch durch Imitationslernen werden diese Normen von den Kindern angenommen (vgl. Bruhns & Mack, 2001, S. 46). Zudem werden soziale Netzwerke der Familie immer enger und homogener als Reaktion auf Arbeitslosigkeit und materielle Unfähigkeit, an gesellschaftlichen Aktivitäten teilzunehmen, wodurch sich ihre Qualität verändert. Die vergleichsweise engen Nachbarschaftsbeziehungen in problembeladenen Stadtteilen sind hinsichtlich der Erfahrungen und Interaktionschancen ein Umfeld, das die Lernperspektive von Kindern enorm einschränkt (vgl. Bruhns & Mack, 2001, S. 48). Kinder und Jugendliche werden kaum noch mit positiven Rollenvorbildern konfrontiert und geraten in einen Sozialisationsprozess, dessen Ergebnis Verhaltensweisen sind, die ein Entkommen aus dem sozial schwachen Milieu immer unwahrscheinlicher machen (vgl. Bruhns & Mack, 2001, S. 50). Von Armut betroffene Kinder suchen weniger häufig Kontakt zu anderen Kindern, nehmen weniger aktiv am Gruppengeschehen teil, äußern seltener ihre Wünsche und sind weniger wissbegierig. Auch vonseiten der anderen Kinder findet eine beginnende Ausgrenzung statt (vgl. Hock, Holz, Simmedinger, & Wüstendörfer, 2000, S. 52). 2.2 Grundschule Kinder im Alter von sechs bis elf Jahren verbringen einen Großteil ihrer Zeit in der Schule. Dort haben sie die Chance, aus der Alltagswelt zu Hause auszubrechen und wertvolle, notwendige Lernerfahrungen zu machen wie auch individuell herausgefordert zu werden. Die Grundschule bietet ihnen zudem einen Raum, um soziale Kontakte außerhalb des teilweise stark begrenzten familiären Netzwerkes zu knüpfen und wichtige Bezugs- und Vertrauenspersonen zu finden. Doch Kinder aus armen Familien erfahren auch im 16 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Der Sozialraum und die Auswirkungen auf die kindliche Lebenslage Bildungsbereich soziale Ungleichheit (vgl. Kampfshoff, 2005, S. 219). Kinder aus Familien mit niedrigem Sozialstatus schneiden schon bei Schuleingangsuntersuchungen wesentlich schlechter ab als Kinder aus Familien mit einem mittleren oder hohen sozialen Status. Besonders auffallend sind hier die Unterschiede bezüglich der Sprachentwicklung wie auch der intellektuellen und psychomotorischen Entwicklung. Zudem belegen Befunde aus Schuluntersuchungen, dass diese Kinder oft Einschränkungen in der Wahrnehmungsentwicklung aufweisen, die relativ oft zu Lernproblemen und Verhaltensauffälligkeiten führen können (vgl. Richter, 2005, S. 205). Trabert spricht von einer unzureichenden vorschulischen Förderung als Ursache schulischer Auffälligkeiten (vgl. Trabert, 2007, S. 115). Kinder aus sozial benachteiligten Familien verbringen demnach auch eine kürzere Zeit im Kindergarten. Die AWO-ISS-Studie ergab, dass ein frühzeitiger und kontinuierlicher Kita-Besuch sich positiv auf die Schulkarriere der Kinder auswirkt (vgl. Holz & Puhlmann, 2005, S. 79). Die soziale Selektivität des deutschen Bildungssystems hat zur Folge, dass arme Kinder im Vergleich zu nicht-armen Kindern seltener einen regulären Schuleintritt vollziehen (vgl. Butterwegge, Holm, Zander, & u.a., 2004, S. 185). Prozentual gesehen haben arme Kinder häufiger Schulprobleme und Lern- und Leistungsschwierigkeiten. Diese führen dazu, dass manchen Kindern das Lernen generell keinen Spaß macht. Mit knapp 30 Prozent wiederholen arme Kinder häufiger die Klasse im Vergleich zu 8 Prozent der nichtarmen Kinder (vgl. Holz, 2008, S. 85). Kampshoff ist der Meinung, dass die Schule auf diese Herausforderung nicht genügend vorbereitet sei (vgl. Kampfshoff, 2005, S. 222). In Deutschland ist die Wahl der nach der Grundschule weiterführenden Schulform entscheidend für die berufliche Zukunft und Lebenssicherung. Laut Holz und Puhlmann besteht ein deutlicher Zusammenhang zwischen der Armutsdauer und der künftigen Schulform der Kinder (vgl. Holz & Puhlmann, 2005, S. 79). Diese hat beträchtlichen Einfluss auf den weiteren Lebensweg, denn ein niedriger Bildungsabschluss birgt beim Übergang zum Arbeitsmarkt ein hohes Arbeitslosigkeitsrisiko (vgl. Lange, Lauterbach, & Becker, 2003, S. 164). Alarmierende Zahlen hierzu legte die AWO-ISS Studie vor. Demnach hat auf dem Gymnasium nur jedes elfte Kind Armutserfahrungen, auf der Realschule jedes dritte, auf der Hauptschule fast jedes zweite und von den Klassenwiederholern oder Sonderschülern sogar mehr als jedes zweite Kind (vgl. Holz & Puhlmann, 2005, S. 80). 17 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Der Sozialraum und die Auswirkungen auf die kindliche Lebenslage 2.3 Familienbeziehungen Wenn materielle und soziale Benachteiligungen die Familie bestimmen hat dies einen Einfluss auf alle Familienmitglieder. Der Druck und die Belastung, mit der schwierigen Lage fertig zu werden, kann das Familienklima trüben, das Wohlbefinden der einzelnen Mitglieder beeinträchtigen und zu Beziehungsspannungen und -veränderungen innerhalb der Familie führen. In manchen Fällen führt diese Situation zu Trennung und Scheidung der Eltern. Oft gehen damit Vernachlässigungen der Kinder einher; die Eltern sind nicht in der Lage, ihren Kindern Halt, Zuversicht, Zuwendung und Geborgenheit zu geben (vgl. Weiß, 2000, S. 50). Butterwegge stellt einige Kriterien auf, die sich ungünstig auf die Entwicklung von Kindern auswirken können (vgl. Butterwegge, 2007, S. 177): Gefühl, die Situation nicht bewältigen zu können eingeschränkt situationsgerechtes Handeln der Eltern fehlende Regenerations- und Ausgleichmöglichkeiten der Eltern eine eher negative Eltern-Kind-Beziehung kaum Investitionen in die Zukunft der Kinder Peter Rahn und Karl August Chassé stellten fest, dass Kinder in armen Familien am wenigsten Unterstützung für die Entwicklung sozialer Kompetenzen erfahren. Die Eltern sind meist nicht in der Lage, mit ihren Kindern über deren Probleme, Sorgen und Konflikte zu sprechen und konstruktive Lösungsstrategien gemeinsam anzugehen. Oft haben die Eltern selbst nur eine begrenzte Sozialkompetenz und sind aus diesem Grund nicht fähig, ihren Kindern in diesem wichtigen Aspekt der Entwicklung Unterstützung zu bieten (vgl. Rahn & Chassé, 2009, S. 246-248). Die kindliche Bewältigung ist stark abhängig von der Art und Weise, wie Eltern die Bewältigung ihrer Kinder unterstützen oder nicht unterstützen. Dennoch sind sie nicht lediglich als Opfer zu betrachten, sondern sind Personen, die mit ihrer Lage sehr unterschiedlich umgehen können (vgl. Chassé, Zander, & Rasch, 2003, S. 245). Rahn und Chassé betonen die enorme Bedeutung der elterlichen Unterstützung und Ermutigung auf die Kompetenzentwicklung und das Bewältigungsverhalten der Kinder. Zudem sprechen sie von einer starken Korrelation zwischen der elterlichen Unterstützung und einer erfolgreichen Interaktion des Kindes mit seinen Altersgenossen. Wenn in der Familie ein offenes Klima herrscht und die Eltern ihren Kindern auf angemessene Weise helfen, die schwierige finanzielle Situation der Familie zu verstehen, werden die Kinder befähigt, die familiäre Lage effektiv zu interpretieren und daraus Bewältigungsmechanismen für den Alltag 18 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Der Sozialraum und die Auswirkungen auf die kindliche Lebenslage zu entwickeln. Ein solcher verständnisvoller Umgang hilft den Kindern, eine reflektive Haltung zu entwickeln (vgl. Rahn & Chassé, 2009, S. 248-249). Für eine gelingende Persönlichkeitsentwicklung und Sozialisation ist ein zufriedenes und ausgeglichenes Elternhaus, in dem Kinder Geborgenheit und Zuwendung finden können, förderlich. Zudem sollen Eltern ihren Kindern Beständigkeit, einen geregelten Tagesablauf und Versorgung mit kindgerechter Nahrung und Kleidung ebenso wie gesundheitliche Betreuung und Kontrolle ihrer Handlungen geben. Kinder benötigen Freiräume, Bewegungsmöglichkeiten in einer kindgerechten Umgebung und Freundschaften sowie vertrauensvolle Beziehungen auch außerhalb der Familie (vgl. Andrä, 2000, S. 273). Heute sind verschiedene moderne Medien in der Lebenswelt der Kinder sehr präsent, prägen ihren Alltag und stellen eine wesentliche Lernquelle für Kinder dar. Deswegen tragen Eltern eine große Verantwortung, ihren Kindern einen gesunden Umgang mit Medien vorzuleben und deren Konsum zu kontrollieren (vgl. Knauf , 2010, S. 145). Idealerweise stellt elterliche Unterstützung eine Basis für weitere zusätzliche Unterstützungs- und Förderungsmaßnahmen dar. Wenn es den Eltern gelingt, an gesellschaftlichen Prozessen teilzuhaben und sich erfolgreich in sozialen Netzwerken zu integrieren, findet dadurch eine Entlastung für Kinder statt. Ebenso erfüllen sie dadurch eine Vorbildfunktion für die Kinder und legen Ressourcen frei. Vor dem Hintergrund des familiären Umgangs entwickeln sie so ein eigenes Bewältigungsverhalten (vgl. Holz, Frühe Armutserfahrungen und ihre Folgen, 2005, S. 105 f). Der sorgfältige und bewusste Umgang mit den familiären Finanzen stellt einen entscheidenden Aspekt dar, vor allem, wenn es um die Investition in die Zukunft der Kinder geht. Chassé/ Zander/ Rasch unterscheiden im Umgang mit materiellen Ressourcen folgende Formen (vgl. Chassé, Zander, & Rasch, 2005, S. 267): Reduktive Bewältigungsstrategien: Verzichten, Sparen, Sich einschränken Adaptive Bewältigungsstrategien: Suche nach Kompensationen oder Alternativen (z.B. der Einkauf in Ein-Euro-Shops oder Second-Hand-Läden) Konstruktive Bewältigungsstrategien: Erschließen von zusätzlichen Ressourcen (z.B. Mitwirken in Selbsthilfeinitiativen, Nutzung von sozialen Netzwerken sowie externen Unterstützungsangeboten) Je nach Möglichkeiten und Erfolg der Eltern, trotz finanzieller Knappheit materielle Ressourcen zur Verfügung zu stellen, bekommt die Investition in die Zukunft der Kinder und die Förderung sozialer und kultureller Kompetenzen Priorität. Letztendlich ist die 19 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Der Sozialraum und die Auswirkungen auf die kindliche Lebenslage Gewährleistung von außerfamiliären Fördermöglichkeiten eine wichtige Verantwortung der Eltern. Wenn innerhalb der Familie Ressourcen für ein gesundes Aufwachsen nicht vorhanden sind, dann ist es umso wichtiger, dies durch außerfamiliäre Förderung zu kompensieren oder zu ergänzen. Holz und Skoluda weisen jedoch darauf hin, dass außerfamiliäre Fördermöglichkeiten vor allem armen Kindern weitgehend verwehrt bleiben (vgl. Holz & Skoluda, 2003, S. 129-131). 20 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Theoretische Grundlagen 3 Theoretische Grundlagen Grundlegend für die Entwicklung eines Förderungskonzeptes ist die Betrachtung des wissenschaftlichen, psychologischen Hintergrundes. 3.1 Entwicklungspsychologische Aspekte Im Leben eines Menschen ist die Kindheit die bedeutendste Entwicklungsphase. In diesen Jahren werden die Grundlagen der physischen, psychischen, kognitiven, emotionalen und sozialen Entwicklung gelegt. In dieser Zeit wächst das Kind heran und erforscht die Welt um sich herum mit offenen Augen. Es ist auch die Phase des Erlernens und der Identitätsbildung. Kinder werden befähigt, ihre Zukunft zu leben und zu bewältigen, indem zwischenmenschliche Beziehungen aufgebaut werden, Verhaltensregularien sowie Norm- und Wertevorstellungen entstehen. So lernen Kinder in dieser Lebensetappe, dass sie selbst fähig sind zu handeln und Entscheidungen zu treffen (vgl. Häußermann, 2014, S. 41). Eines der wichtigsten Kennzeichen der Kindheit ist das Spiel. Im Spiel hat das Kind die Möglichkeit, Kontrolle zu übernehmen und seine Wünsche und Vorstellungen zu verwirklichen. Im Umgang mit Erwachsenen hat es aufgrund seines Angewiesenseins auf ältere Menschen wenig Kontrollmöglichkeiten. Im Spiel setzt sich das Kind mit seinen Ängsten auseinander und schlüpft in unterschiedliche Rollen. Das sensumotorische Spiel, welches eine wichtige Rolle im Lernen und Erforschen der direkten Umgebung des Kindes trägt, nimmt zwischen 7 und 30 Monaten allmählich ab. Innerhalb des 12. bis 30. Monats tritt das Symbol - oder Fiktionsspiel ein, nimmt über die Jahre bis zur Vorschulzeit zu und sinkt mit der Schulzeit in seiner Häufigkeit ab (vgl. Dieterich, 1989 , S. 144-145). Gewöhnlich ab dem vierten Lebensjahr beginnt das Rollenspiel bei Kindern. Mit dem Übergang zum Grundschulalter bekommt das Regelspiel eine wichtige Rolle (vgl. Oerter , 1993, S. 93-100). Ergebnisse der neueren Entwicklungspsychologie lassen ein Verständnis der Entwicklung in Stufen oder Phasen in den Hintergrund treten. Stattdessen kann die Entwicklung des Menschen heute in einem größeren Zusammenhang gesehen werden, bei welchem Entwicklungsschritte nicht zwingend aufeinander folgen oder voneinander bedingt betrachtet werden müssen. Eine Lebenszeit ist durchaus geprägt von bestimmten Stufen und Phasen der Entwicklung. Diese können jedoch bei jedem Menschen höchst individuell auftreten und müssen nicht systematisch aufeinander folgen. Dabei kann Förderung durch bestimmte Lernprogramme die einzelnen Persönlichkeitsbereiche unterschiedlich vorantreiben bzw. ebenso hemmen. In diesem Zusammenhang spielen auch die Erbanlagen sowie 21 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Theoretische Grundlagen Umweltfaktoren eine bedeutende Rolle. Derzeit vorliegende Forschungsergebnisse zeigen, dass die körperliche Entwicklung relativ unabhängig von Umwelteinflüssen erfolgt. Auf der anderen Seite steht die Entwicklung des Denkens, Lernens und Sprechens in einem klaren Zusammenhang mit der Umwelt. Man kann somit angesichts des körperlichen Wachstums nicht zwingend auf eine Mitveränderung des Denkens und Fühlens bei Kindern und Jugendlichen schließen (vgl. Dieterich, 1989, S. 130-132). Veränderungen und Weiterentwicklungen in den einzelnen Bereichen erfolgen nicht zwingend durch das Alter des Kindes, sondern werden in beachtlichem Maße auch durch die Art der Umwelt beeinflusst. 3.1.1 Denkstufen nach Piaget Zum grundsätzlichen Verstehen der Entwicklung des Denkens ist Piagets Ansatz, auch angesichts der vorausgegangenen Kritik am Stufenansatz, von großer Bedeutung (vgl. Dieterich, 1989, S. 157). Piaget konnte vier verschiedene Stufen der Denkentwicklung feststellen. Diese bezeichnete er als: Sensumotorisches Denken Präoperatives Denken Konkret operatives Denken Formal operatives Denken Sensumotorisches Denken Das Kind entwickelt auf der ersten Stufe des Denkens im Alter von bis zu zwei Jahren einen Zusammenhang zwischen Wahrnehmung und körperlichen Bewegungen. Im Zentrum stehen in diesem Alter die Sinnesorgane. Die kognitiven Prozesse stehen in direkter Verbindung mit den Sinneseindrücken durch das Riechen, Tasten oder Greifen. Piaget unterteilt die sensumotorische Entwicklung in sechs weitere Stufen bis hin zum Verinnerlichen der vollzogenen Handlungen im Sinne der Vorstellung und Antizipation (vgl. Montada, 2002, S. 420). In diesem Alter werden dem Kind Begriffe wie Liebe, Familie und Geborgenheit auf der Ebene der Sinnesorgane z.B. durch Streicheln, Trockenlegen und Füttern vermittelt (vgl. Dieterich, 1989, S. 159). 22 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Theoretische Grundlagen Präoperatives Denken Ab dem zweiten Lebensjahr entwickelt das Kind Symbole und Zeichen für Gegenstände, die es bisher nur betasten konnte. Sprache, Mimik und Gestik entwickeln sich. Das Denken eines Vorschulkindes bis etwa zum siebten Lebensjahr ist egozentrisch orientiert und auf das "Hier und Jetzt" beschränkt. Für das Kind auf der Stufe des präoperativen Denkens ist es überhaupt kein Problem, wenn Tiere sprechen oder der Wind eine Absicht hegt. Piaget spricht in dieser Phase von einem starken Egozentrismus des Kindes. Es versteht noch nicht, dass Andere die Dinge vielleicht nicht so verstehen und sehen, wie es selbst (vgl. Montada, 2002, S. 422). "Liebe" bezieht es nur auf sich oder sein Verhältnis zur Mutter oder einer anderen Bezugsperson (vgl. Dieterich, 1989, S. 159-161). Konkret operatives Denken Auf der Ebene des Anschaulichen bzw. Konkreten können Kinder zwischen dem siebten und dem zwölften Lebensjahr bereits logische Schlussfolgerungen ziehen. Sie sind in der Lage, Vogelarten zu klassifizieren und Gemeinsamkeiten zwischen PKW, Bus, Fahrrad und Rollschuhen zu erkennen. Sie können soziale Strukturen erkennen und schätzen moralische Regeln. Auf der konkret operativen Ebene ist das Kind beschränkt auf gegebene Informationen (vgl. Montada, 2002, S. 431). Liebe wird nicht mehr nur auf sich selbst bezogen, sondern sie sieht und hilft den Anderen (vgl. Dieterich M, 1989, S. 162). Formal operatives Denken Auf dieser Stufe des Denkens können Jugendliche von abstrakten Bezugssystemen auf praktische Fälle deduzieren. Sie sind in der Lage, Prinzipien wie "Toleranz" und "Nächstenliebe" losgelöst von konkreten Objekten zu begreifen und dies dann in jedem Einzelfall individuell anzuwenden. Menschen arbeiten nicht durchgängig auf einer Denkstufe. Ebenso müssen die Stufen auch nicht zwingend aufeinander folgen. Beim Diskutieren eines abstrakten Prinzips kann deswegen durch konkrete Beispiele auf die konkret operative Stufe gegangen werden. Neuere Untersuchungen machen deutlich, dass die vierte Stufe des Denkens nicht unbedingt von allen erwachsenen Menschen erreicht wird (vgl. Dieterich, 1989, S. 162-163). 3.1.2 Grotberg Die späte Kindheit von 6 bis 11 Jahren ist durch folgende Entwicklungsaufgaben gekennzeichnet (vgl. Hurrelmann & Bründel, 2003, S. 73): 23 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Theoretische Grundlagen Beziehungen mit Altersgleichen und Freundschaften aufbauen Männliches und weibliches Rollenverhalten einüben Einwicklung von kognitiven Kompetenzen und Denkschemata einleiten Grundlegende Fertigkeiten im Lesen, Schreiben und Rechnen entwickeln Mit dem sozialen System Schule umgehen lernen Gewissen, Moral und Wertprioritäten aufbauen Gerade in dieser bedeutenden Entwicklungsperiode bestehen in Deutschland jedoch gravierende Unterschiede in den Lebensbedingungen. Kinder, die von Armut betroffen sind, weisen Einschränkungen in ihrem Entwicklungsverlauf auf. Bei der Förderung von Resilienzbedingungen stellen Kinder aus Armutsverhältnissen eine Risikogruppe dar (vgl. Häußermann, 2014, S. 41). Die amerikanische Entwicklungspsychologin und Resilienzforscherin Edith Grotberg hat einen guten Beitrag zur altersgerechten Förderung von Kindern geliefert. Sie beschreibt, dass ein Kind sich im Alter von 8 bis 11 Jahren als Teil des gesellschaftlichen Gefüges kennenlernt. Es ist aktiv dabei, neue Lebensaufgaben, besonders Schulaufgaben, zu meistern. Das Kind möchte darin erfolgreich sein und enge Freundschaften entwickeln wie auch Anerkennung erfahren und angenommen sein unter Altersgleichen. Es kann Aufgaben bewältigen und gemeinsam mit Anderen etwas unternehmen. Wenn das Kind in diesen Lebensbereichen nicht erfolgreich sein kann, fühlt es sich minderwertig und wird seinen eigenen Begrenzungen gegenüber sehr sensibel. Um Kinder in dieser Entwicklungsphase zu stärken gibt Grotberg eine Reihe von altersangemessenen Förderungsprinzipien weiter. Eltern und Bezugspersonen sollen in erster Linie bedingungslos lieben und diese Liebe verbal und durch körperliche Zuwendung auf altersangemessene Weise zum Ausdruck bringen. Sie sollen jedoch auch gesunde Grenzen in Bezug auf das Verhalten und die Gefühlsausdrücke der Kinder setzen. Die Bezugsperson soll eine positive Vorbildfunktion erfüllen, die Werte und gute Verhaltensformen vermittelt. Regeln und Erwartungen sollen kindgemäß erklärt werden. Erwünschtes Verhalten soll gelobt werden. Das Kind muss zudem den richtigen Umgang mit schwierigen Situationen lernen. Aus diesem Grund darf es bezwingbaren Widerständen ausgesetzt sein. In diesem Prozess soll die Bezugsperson hilfreiche Anleitung geben. Ebenso soll die Kommunikation gefördert und ermutigt werden, damit Probleme, Erwartungen und Gefühle besprochen und miteinander geteilt werden können. Es soll ein Gleichgewicht zwischen der Autonomie des Kindes und 24 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Theoretische Grundlagen verfügbarer, nicht aufgezwungener Hilfe bestehen. Fehlern soll mit Liebe und Empathie begegnet werden damit das Kind versagen darf, ohne dabei zu viel Stress und Angst vor Verlust von Liebe und Anerkennung durchleben zu müssen. Gleichzeitig soll das Kind aber auch lernen, Verantwortung für die Konsequenzen seines Verhaltens zu übernehmen, während ihm Optimismus im Hinblick auf die erwünschten Verhaltensänderungen kommuniziert wird. Die Bezugsperson selbst soll Flexibilität durch eigenes Vorbild demonstrieren. Dies könnte bedeuten, dass er oder sie in einer sehr schwierigen Situation um Hilfe fragt, statt es immer wieder alleine zu versuchen (vgl. Grotberg, resilnet, 1995). 3.1.3 Dieterich Dieterich bringt die bewährten entwicklungspsychologischen Forschungserkenntnisse in einer Formel auf die Metaebene. Demnach kann der Entwicklungsstand eines Menschen in kürzestmöglicher Form mit einer Formel beschrieben werden, die davon ausgeht, dass sowohl die biologischen Anlagen A als auch die Umwelt U mit ihren Lern- und Sozialisationsprozessen sowie die Motivation M daran beteiligt sind. Zusätzlich bezieht Dieterich die vom ihm benannte "Welt 4" (bezugnehmend auf Poppers 3 Welten), der Transzendenz und unsichtbaren Wirklichkeit Gottes mit in den Entwicklungsprozess eines Menschen hinein. In Kurzform stellt sich die Formel folgendermaßen dar: Entwicklungsstand (E) ~ Anlage (A) x Umwelt (U) x Motivation (M) Formel 3-1: Formel zur Entwicklung Quelle: Dieterich, 2009, S. 43. Die Darstellung verdeutlicht, dass das Produkt von Anlage, Umwelt und Motivation der Entwicklung proportional ist. Mathematisch bedeutet dies, dass keine Entwicklung möglich ist, wenn eine der drei Größen gleich Null ist. Diese Tatsache ist für ressourcenorientierte Förderungsmaßnahmen von essenzieller Bedeutung. Tatsächlich bedeutet dies, dass man mit der Förderung nur auf vorhandene Ressourcen aufbauen kann, auch wenn diese noch so gering sind (vgl. Dieterich, 2009, S. 43-44). Die Anlage A setzt sich zusammen aus der genetischen Prädisposition sowie den biologischen Einflüssen, die sich beispielsweise durch Ernährung oder Medikamente ergeben. Die bei Oerter und Montada genannten "aleatorischen Entwicklungsmomente" (Oerter & Montada, 25 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Theoretische Grundlagen 2008, S. 53), die zufällig sind, aber die Entwicklung doch stark beeinflussen wie beispielsweise Kriege, fließen ebenfalls in die Anlage mit ein. Auch der spirituelle Aspekt (z.B. das Eingreifen Gottes in die Entwicklung eines Menschen) wird von Dieterich berücksichtigt. Für die Umweltanteile U werden die Sozialisation als Lernprozess im Umfeld anderer Menschen in der Gesellschaft, die Personalisation als Lernprozess der Ichfindung, Enkulturation als Lernprozess, der die Kulturgüter aufnimmt und Spiritualisation als einen Lernprozess im Umgang mit dem Glauben addiert. Zusätzlich spielen auch hier wieder die nicht beeinflussbaren aleatorischen Entwicklungsmomente eine Rolle. Letztendlich ist die Motivation die Summe von Wille, den aleatorischen Entwicklungsmomenten und der spirituellen Komponente (vgl. Dieterich, 2009, S. 43-44). 3.2 Entwicklung sozialer Kompetenzen In einer longitudinal angelegten Untersuchung zum Erwerb sozialer Kompetenzen in den beiden ersten Lebensjahren wurden 28 Kinder vom neunten bis zum 25. Lebensmonat regelmäßig im Kontakt mit Gleichaltrigen in Kindertagesstätten beobachtet und gefilmt (vgl. Simoni, Herren, Kappeler, & Licht, 2008, S. 31). Die Studie konnte zeigen, dass bereits Kleinkinder im Kontakt mit anderen Kindern sozial kompetentes Verhalten zeigen, indem sie ihre sich entwickelnden kognitiven und emotionalen Fähigkeiten interpersonal nutzten. In dieser Entwicklungsphase kommt dem sozialen Spiel besondere Bedeutung zu. Das angewandte Verhaltensrepertoir der Kinder zur Initiierung und Aufrechterhaltung des parallelen und komplementären Spielens erwies sich bezüglich der eingenommenen Rollen und angewandten Strategien als facettenreich. Die Analyse der Beobachtungen ergab zudem, dass Kinder eine Vielfalt prosozialen Verhaltens schon innerhalb der ersten eineinhalb Jahre erwerben. Des Weiteren lässt sich aber auch aus den Ergebnissen schließen, dass es sich zunächst inhaltlich um unabhängige Verhaltensformen und nicht um Teile eines einheitlichen Konstrukts handelt. Kinder scheinen schon in den ersten beiden Lebensjahren in beträchtlichem Maß sozio-kognitiv durch andere Kinder gefordert zu sein. Ebenso wird deutlich, dass für den Erwerb sozialer Kompetenzen Übung und Erfahrung ab dem frühen Kindesalter eine wesentliche Rolle spielen (vgl. Simoni, Herren, Kappeler, & Licht, 2008, S. 32). Dafür brauchen Kleinkinder entsprechende Gelegenheiten, wie beispielsweise anregende Orte und Menschen, die ihnen so vertraut werden können, dass die Kinder genug Sicherheit spüren, um ihre Kompetenzen zu erforschen und zu erweitern (vgl. Simoni, 2008). 26 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Theoretische Grundlagen Frühe Entwicklungsbedingungen • z.B. elterliches Erziehungsverhalten, genetische Faktoren, Sozialraum, Förderung usw. Personale Bedingungen anti- und prosozialen Verhaltens • Soziale Kompetenzen: Personwahrnehmung, affektive Empathie, Perspektivenübernahme, Perspektivenkoordination Situative (lokale) Bedingungen, z.B. vorangehende Äußerung des Interaktionspartners Sozialverhalten Situative (globale) Bedingungen, z.B. Beziehung zu Anderen Soziale Folgen des Interaktionsverhaltens (z.B. Beliebtheit bei Mitschülern, Kollegen u.a.) Kognitive Folgen des Interaktionsverhaltens (z.B. Lernerfolg, intellektuelle Entwicklung) Abbildung 3-1: Soziale Kompetenzen und Sozialverhalten Quelle: Malti & Perren, 2008. Eine Untersuchung von Eisenberg et al. ergab, dass sich soziale Kompetenz durch Emotionalität und die Fähigkeit zur Regulation und Selbstkontrolle voraussagen lässt. Demnach gibt es frühzeitige Unterschiede, die sich vorhersagbar auf späteres Verhalten auswirken. Kinder, die in der Lage sind, ihre Emotionen und ihr emotionsbezogenes Verhalten zu kontrollieren, verhalten sich im sozialen Kontext der Schule und Familie angepasster und erscheinen sozial kompetenter. Ebenso zeigt die Studie, dass sich negative Emotionalität wie auch destruktives Coping ungünstig auf die soziale Kompetenz auswirkt. 27 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Theoretische Grundlagen Jedoch lassen sich durch geeignete rechtzeitige Intervention und präventive Maßnahmen die Regulation, Emotionskontrolle und soziale Kompetenz fördern (vgl. Oerter, 2002, S. 147) Dass sich soziale Kompetenzen im Laufe des Lebens stetig entwickeln, zeigen die Ergebnisse einer internationalen Vergleichsuntersuchung in 14 Ländern auf, die ergab, dass 8-Jährige nur zwischen aggressiven und nichtaggressiven Verhaltensweisen unterscheiden können. 14Jährige dagegen können zwischen Kämpfen und physischem Mobbing sowie zwischen verbalem Mobbing und sozialem Ausschluss differenzieren (vgl. Smith, Cowie, Olafson, & Liefooghe, 2002, S. 1129). Das "Interpersonal Negotiation Strategies Model" von Selman et al. unterscheidet vier Stufen der Perspektiven- Koordination (vgl. Selman, Beardslee, Schutz, Krupa, & Poderefsky, 1986, S. 452): 1. Kinder auf der ersten Stufe betrachten zwischenmenschliche Fragen in egozentrischer und undifferenzierter Weise. Die Verhandlungsstrategien bestehen hier entweder aus durch physische Kraft erzwungener Durchsetzung der eigenen Wünsche oder in Rückzug und Aufgeben. 2. Auf der zweiten Stufe kann das Kind zwar die Subjektivität von Positionen erkennen, beachtet jedoch nur eine Perspektive. Die nun verbalen Verhandlungsstrategien, bestehen aus Durchsetzung durch Befehlen und Drohen oder aus Nachgeben und Entschuldigen. 3. Auf der selbstreflexiven und reziproken zweiten Stufe ist das Kind in der Lage, die Sichtweisen beider Beteiligten zu beachten, kann aber die zwei Sichtweisen nicht koordinieren. Es verhandelt durch Suche nach Begründung, die eine Position bestärken soll. Kompromisse im Sinne einer 50/50 -Aufteilung sind möglich. 4. Auf der vierten Stufe ist es nun in der Lage, eine Dritte-Person-Perspektive einzunehmen und die Wünsche und Bedürfnisse der Beteiligten zu integrieren. Es wird nach kreativen Lösungen gesucht, und kooperative Verhandlungsstrategien sind jetzt durch das Einnehmen einer Außenperspektive möglich, um die Aufrechterhaltung der Beziehung zu gewährleisten. 3.3 Bedingungen sozialer Kompetenzen Die Entwicklung sozialer Kompetenzen ist in besonderem Maße von den Umweltbedingungen des Kindes abhängig. Umweltfaktoren können die Entwicklung sowohl fördern als auch hemmen und stellen Ressourcen sowie auch Einschränkungen dar. Im Zusammenspiel mit der Anlage und Motivation stellt die Umwelt den Boden für das 28 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Theoretische Grundlagen Heranwachsen sozialer Kompetenzen dar. Die soziale Entwicklung eines Individuums lässt sich nicht losgelöst von seinem familiären und sozialen Kontext beschreiben. 3.3.1 Familiäre Entwicklungsbedingungen Im familiären Kontext spielen in Bezug auf soziale Kompetenzen das Erziehungsverhalten und die sozialen Ressourcen eine wesentliche Rolle. Auch genetische Faktoren sind hierbei zu berücksichtigen. Die Bindungstheorie besagt, dass die Qualität der frühen Eltern-KindBeziehung einen entscheidenden Einfluss auf die soziale Entwicklung und das Heranwachsen des Kindes hat. Schon im Säuglingsalter begünstigt ein Mangel an Responsivität eine "unsichere Bindung", jedoch verstärkt schon ein Mindestmaß an kontingenten, auf die kindlichen Signale abgestimmten Reaktionen eine "sichere Bindung". Gemäß der Bindungstheorie hängt es von der Sicherheit der Bindung ab, ob sich eher aggressive oder eher prosoziale Werteorientierungen und Verhaltensweisen entwickeln (vgl. DeWolff & Van Ijzendoorn, 1997, S. 575). Bei Kindern und Jugendlichen spielt es eine wesentliche Rolle für die Entwicklung sozialer Kompetenzen, wenn ihnen die Möglichkeit gegeben wird, ihre Gefühle adäquat auszudrücken und zu reflektieren. Der Umgang mit Freunden und die Zufriedenheit mit sozialen Beziehungen in der Schule hängen laut der empirischen Untersuchung von Burleson/Delia/Applegate mit frühkindlichen Bindungsstilen zusammen (vgl. Burleson, Delia, & Applegate, 1992, S. 271). Im Gegensatz zu der These der frühen Bindungstheorie geht man heute davon aus, dass das Bindungsschema in Abhängigkeit von äußeren Lebensumständen auch noch im Verlauf der späteren Entwicklung korrigiert werden kann (vgl. Weinfield, Sroufe, & Egeland, 2000, S. 699). Eine Umsetzung von konstruktiven Erziehungsstrategien erfordert ein hohes Maß an Sensibilität, Ausdauer und Belastbarkeit vonseiten der Eltern. Diese Vorrausetzungen können eher erfüllt werden, wenn soziale und finanzielle Ressourcen zur Verfügung stehen. Dies wird in empirischen Studien deutlich, bei denen Mütter mit vielfältigen und vertrauensvollen sozialen Kontakten das Zusammensein mit ihren Kindern mehr genießen, die Erziehung erfolgreicher wahrnehmen und angemessener auf Herausforderungen und Schwierigkeiten in der Erziehung reagieren als Mütter, die nur über ein sehr eingeschränktes soziales Netzwerk verfügen (vgl. Melson, Ladd, & Hsu, 1993, S. 1401). Starke soziale Kontakte der Eltern können durch Unterstützung die negativen Auswirkungen schwieriger Lebenslagen ausgleichen und stellen durch den Umgang mit Erwachsenen, im Sinne des Lernens am 29 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Theoretische Grundlagen Modell, eine Vorbildfunktion für die kindlichen Freundschaftsbeziehungen dar (vgl. Krapp & Weidenmann, 2006, S. 259). Der genetische Aspekt in Bezug auf soziale Verhaltensweisen und Kompetenzen wird unter Anderem durch eine Studie von Plomin/De Fries/McLearn begründet. Dabei ergaben die Untersuchungen, dass Aggressionsneigungen bei eineiigen Zwillingen ähnlicher sind als bei zweieiigen Zwillingen (vgl. Plomin, DeFries, & McClearn, 1990). Des Weiteren stellt Bohmann fest, dass Adoptivkinder ein viermal höheres Risiko haben kriminell zu werden, wenn die leiblichen Eltern - nicht aber die Adoptiveltern - kriminell geworden sind (vgl. Bohmann, 1996, S. 107). 3.3.2 Die Rolle von Sozialbeziehungen in der Schule Neben der Familie spielt auch die Schule bei der Herausbildung sozialer Kompetenzen eine bedeutende Rolle, denn hier verbringen Kinder und Jugendliche einen Großteil ihrer Zeit. Dabei bietet das Schulumfeld viele Gelegenheiten für das Erlernen sozialer Werte und Regeln sowie zwischenmenschlichen Umgang. Auf der Grundlage von Piagets Arbeit sprechen Strukturgenetiker von Parallelen zwischen der sozialen und kognitiven Entwicklung, wobei den Interaktionserfahrungen mit Gleichaltrigen eine besondere Bedeutung für den Aufbau sozialer Fähigkeiten beigemessen wird (vgl. Youniss, 1994, S. 174). Sie sprechen von einer "symmetrischen" Struktur der Gleichaltrigenbeziehungen. Kinder begeben sich in wenig vorstrukturierte Interaktionssituationen und Rollen und müssen ihre Beziehungen selbst gestalten und "aushandeln". Diese Konfrontation mit kognitiven Konflikten geben Impulse zur Weiterentwicklung sozial-kognitiver Fähigkeiten. Nach dieser Sichtweise haben Gleichaltrigenbeziehungen in Bezug auf das sozial-kognitive Lernen Vorrang gegenüber Interaktionen mit Erwachsenen, die aufgrund ihrer asymmetrischen Beziehungsstruktur begrenzt sind. Auf der anderen Seite beschreiben Autoren, die sich auf den kontextualistischen Ansatz von Wygotski berufen, die Herausbildung von sozialen und kognitiven Fähigkeiten nicht als progressive Abfolge von Entwicklungsstufen. Stattdessen betrachten sie Entwicklung als ein natürliches Hineinwachsen in kulturelle Überzeugungs- und Denkmuster. Dabei sollten Kinder vor allem von Interaktionen mit Erwachsenen lernen und profitieren (vgl. Krapp & Weidenmann, 2006, S. 262). Laut Krappmann können beide Ansätze vereint werden, da sie die soziale Entwicklung aus unterschiedlichen Blickwinkeln thematisieren. Beide Interaktionsformen wirken zusammen, 30 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Theoretische Grundlagen wobei der Umgang mit Gleichaltrigen primär zum Aufbau sozialer Fähigkeiten und moralischer Urteilsfähigkeit beiträgt und die Interaktion mit Erwachsenen den kognitiven Bereich stimuliert und die Herausbildung komplexer Fähigkeiten sowie den Erwerb kulturspezifischer Normen und Werte fördert (vgl. Krappmann, 1994b, S. 518). Im Gegensatz zu sozial kompetentem steht sozial abweichendes Verhalten. Dabei sind deutlich abweichende Verhaltensweisen wie beispielsweise Aggressivität, die mit dem alleinigen Verfolgen der eigenen Ziele einhergeht oder schüchtern-ängstliches Verhalten, das sich durch Überkontrolliertheit und soziales Gehemmtsein auszeichnet, erzieherisch unerwünscht. Sowohl Aggression als auch Rückzug sind als gegenläufige problematische Formen der Bewältigung sozialer Anforderungen zu betrachten. Defizite in diesem Bereich können zu sozialen Konsequenzen führen, wie z.B. Nicht-Integration in die Peer-Group oder auch zu kognitiven Folgen, wenn sich der Mangel an sozialen Kompetenzen auf schulische Lernprozesse und Leistungen auswirkt (vgl. Krapp & Weidenmann, 2006, S. 254). Eisenberg et al. konnten einen direkten Zusammenhang zwischen einem Mangel an sozialen Kompetenzen und späteren Verhaltensauffälligkeiten aufzeigen (vgl. Eisenberg, et al., 1997, S. 642). Außerdem ergaben mehrere Studien einen Zusammenhang zwischen sozialem Verhalten und schulischen oder beruflichen Leistungen. In der Längsschnittstudie von Oswald und Krappmann wurden umfangreiche Befragungen und Verhaltensbeobachtungen an Schulen durchgeführt. Die Ergebnisse zeigten, dass sozial gut integrierte Kinder durchschnittlich bessere Noten haben als unbeliebte oder auch als wenig beachtete Kinder. Dies wurde damit begründet, dass jemand mit guten sozialen Fähigkeiten auch den schulischen Anforderungen leichter nachkommen kann und damit bei den Mitschülern meist beliebter ist, mehr positive Zuwendungen erhält und sich dadurch selbst positiver einschätzt und mehr zutraut (vgl. Oswald & Krappmann, 1995, S. 198-201). Diese Anerkennung vonseiten der Gleichaltrigen ermutigt das Kind, auch weiter höhere Ansprüche an sich selbst zu stellen (vgl. Wentzel, 2002, S. 221). Auf der anderen Seite weisen Kinder, die sozial auffällig sind und von den Klassenkameraden abgelehnt werden, in der Regel auch schlechtere Schulleistungen auf und sind in ihrer weiteren schulischen und beruflichen Laufbahn gefährdet (vgl. Parker & Asher, 1987, S. 357). Laut der Längsschnittstudie von Caspi/Elder/Bem führen aggressive und antisoziale Verhaltensweisen zu einer negativen Entwicklung, die mit schulischen Leistungsproblemen bis hin zum Schulversagen und diversen emotionalen Problemen beginnt und sich im Erwachsenenalter fortsetzt, was dann durch ungesicherte Arbeitsverhältnisse sowie Schwierigkeiten in der 31 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Theoretische Grundlagen Partnerschaft und im Umgang mit den eigenen Kindern geprägt ist (vgl. Caspi, Elder, & Bem, 1987, S. 310). Empirische Studien zeigen auch, dass die Anzahl von Freunden und die Beliebtheit von Schülern meist mit speziellen sozialen Kompetenzen, wie z.B. sozial kognitiven und kommunikativen Fähigkeiten, korreliert (vgl. Burleson, Delia, & Applegate, 1992, S. 271). Dagegen ziehen Defizite in der sozialen Kompetenz und unangemessenes Sozialverhalten häufig negative soziale Konsequenzen nach sich. Eine Ausnahme stellen Teenager dar, die sich an den Verhaltensnormen Gleichaltriger orientieren. Erhalten Jugendliche, die ein betont desinteressiertes Verhalten zeigen, von ihren Mitschülern Aufmerksamkeit und Anerkennung, wird dieses Verhalten weiter verstärkt (vgl. Wentzel, 2002, S. 226). So ist die Eingebundenheit in Gleichaltrigengruppen, die abweichendes Verhalten zeigen, oft leistungshemmend. Im schulischen Kontext ist Gewalt ein aktuelles Thema. In einer Fragebogenuntersuchung benannten 11- bis 14-Jährige Hauptschüler jene Mitschüler, die beim Unterdrücken anderer eine Rolle spielten. Dabei wurden ca. 87 Prozent der Schüler einer Rolle zugeordnet. Zehn Prozent der Schüler wurden als Täter identifiziert, wobei darunter nur Jungen waren. Ebenfalls zehn Prozent stellte die Gruppe der Opfer dar. 12 Prozent der Schüler wurden als "Assistenten" des Täters bezeichnet und neun Prozent verstärkten das Verhalten des Täters beispielsweise durch Beifall und Lachen. Auf der anderen Seite stellten 20 Prozent die Verteidiger des Opfers dar, darunter wurden mehr Mädchen als Jungen gezählt. Zuletzt wurden die Außenstehenden mit 26 Prozent benannt, die sich aus dem Konflikt heraushielten und nicht darum kümmerten (vgl. Schäfer & Korn, 2004, S. 18). Es wird immer wieder festgestellt, dass Gewalt im schulischen Kontext nicht nur auf einzelne Personen zurückzuführen ist, sondern durch das gesamte Beziehungsgefüge innerhalb einer Gruppe zustande kommt (vgl. Salmivalli, Lagerspetz , Björkqvist, Österman, & Kaukiainen, 1996, S. 2). So gilt als wichtigste Gegenmaßnahme bei Mobbing, den sozialen Status der Täter zu schwächen und den Verteidiger zu stärken. Dazu müssen Lehrer wie auch Schüler auf Gewalt als nicht akzeptablen Normverstoß sensibilisiert werden (vgl. Alsaker, 2003, S. 302). Krappmann bezeichnet Gewalt als das Ergebnis "misslungener Aushandlungen" und als unvermeidbaren Begleiteffekt der Herausbildung sozialer Kompetenzen (vgl. Krappmann, 1994a, S. 102). Aggressive Kinder nehmen demnach soziale Situationen häufig falsch wahr und beachten weniger Reize als unauffällige Kinder. Zur gleichen Zeit verarbeiten sie jedoch vermehrt Reize, die für die soziale Situation unerheblich sind (vgl. Coie & Dodge, 2006, S. 107). Im Entwicklungsverlauf kann sich die ungünstige soziale Informationsverarbeitung 32 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Theoretische Grundlagen stabilisieren. In einer über zwei Jahre dauernden Längsschnittstudie mit Vorschulkindern konnten Coy, Speltz, DeKlyen und Jones feststellen, dass die verzerrte Informationsverarbeitung und das aggressive Verhalten mit der Zeit immer mehr an Stabilität gewinnen (vgl. Coy, Speltz, DeKlyen, & Jones , 2001, S. 108). Empirische Untersuchungen zeigen, dass Faktoren in Bezug auf die Person des Lehrers eine wesentliche Rolle spielen. Demzufolge sind in Klassen, in denen die Schüler ihren Lehrern eine hohe didaktische Kompetenz zusprechen und sie als gerecht, diskursorientiert und unterstützend beschreiben, weniger Schüler durch aggressive Handlungen auffällig (vgl. Krapp & Weidenmann, 2006, S. 264). Der Umgang von Lehrern mit aggressivem Schülerverhalten ist von enormer Bedeutung. Im Falle von Mobbing ist ein wachsames hinschauen und entschiedenes, konsequentes Eingreifen erforderlich. Es scheint aber vielen Lehrern schwer zu fallen, akute Mobbing- und Gewaltsituationen von spielerischem Kräftemessen zu unterscheiden und dementsprechend zu reagieren (vgl. Hazler, Miller, Carney , & Green, 2001, S. 133). 3.3.3 Soziale Kompetenz und psychosoziale Anpassung Langjährige Forschung zeigt deutlich, dass Defizite in den sozialen Kompetenzen sowie die daraus resultierenden Probleme mit Gleichaltrigen bei Kindern mit der Entwicklung von psychopathologischen Symptomen verbunden sind (vgl. Hay, Payne, & Chadwick, 2004, S. 84). In diesem Zusammenhang fokussieren sich die meisten Studien zum Kindesalter auf externalisierte Verhaltensprobleme, während internalisierte Probleme, wie Angststörung, Depression oder Dysthymie, meist erst im Jugendalter Beachtung bekommen. Die psychische Entwicklung des Kindes hängt in besonderem Maße mit seinem Verhalten in sozialen Situationen zusammen (vgl. Cavell, Meehan, & Fiala, 2003, S. 440). Auch die Ergebnisse der BELLA-Studie, einer Untersuchung zur psychischen Gesundheit von Kindern und Jugendlichen in Deutschland zeigen, dass mehr als jedes zweite Kind bzw. jeder zweite Jugendliche, bei dem über vier Risikofaktoren nachgewiesen werden können, als psychisch auffällig eingestuft wird. Als spezifische psychische Auffälligkeiten treten Ängste bei 10,0 %, Störungen des Sozialverhaltens bei 7,6 % und Depressionen bei 5,4 % der Kinder und Jugendlichen auf. Unter den untersuchten Risikofaktoren stellen vor allem ein ungünstiges Familienklima sowie ein niedriger sozioökonomischer Status eine Gefahr für das psychische Wohlbefinden und Verhalten von Kindern dar (vgl. Ravens-Sieberer, Wille, Erhart, & Bettge, 2007, S. 873). 33 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Theoretische Grundlagen Perren et al. ziehen die Rolle der Grundelemente sozialer Kompetenzen, Durchsetzung und Anpassung, in das Zentrum der Betrachtung und sprechen von selbst- versus fremdbezogenen sozialen Kompetenzen. Sie nehmen an, dass Defizite in beiden Bereichen unterschiedliche Auswirkungen auf das Individuum und seine sozialen Beziehungen haben. Im Rahmen einer empirischen Studie untersuchten sie, ob diese Defizite bereits bei Kindern im Kindergartenalter direkt oder indirekt das emotionale Empfinden beeinträchtigen können und damit einen Beitrag zur Entwicklung von internalisierten Störungen leisten. Es zeigt sich, dass negatives emotionales Empfinden sowohl mit Defiziten in selbst- wie auch fremdbezogenen sozialen Kompetenzen zusammenhängt (vgl. Perren, Groeben, Stadelmann, & von Klitzing, 2008, S. 89). Mit der sozialen Kompetenz spielt auch die Beziehung zu Gleichaltrigen in der psychosozialen Entwicklung des Kindes eine entscheidende Rolle. Es wurde festgestellt, dass zurückhaltendes Verhalten kulturübergreifend mit geringerer Akzeptanz bei Gleichaltrigen verbunden ist (vgl. Hart, et al., 2000, S. 73). Im Rahmen einer Meta-Analyse untersuchten Newcomb, Bukowski und Pattee, welche sozialen Kompetenzen für bestimmte Gleichaltrigenbeziehungen von Bedeutung sind. Dabei konnte gezeigt werden, dass beliebte Kinder im Vergleich zu durchschnittlich akzeptierten Kindern mehr soziale Initiative und weniger zurückgezogenes und aggressives Verhalten zeigten. Abgelehnte Kinder wiederum zeigten sowohl mehr aggressives und zurückgezogenes Verhalten als auch weniger soziale Initiative als durchschnittlich akzeptierte Kinder. Eine negative Gleichaltrigenbeziehung kann emotionales Unwohlbefinden zur Folge haben (vgl. Newcomb, Bukowski, & Pattee, 1993, S. 99). Dies konnte auch durch andere Studien bestätigt werden. Henricsson und Rydell stellten einen Zusammenhang zwischen emotionalen Symptomen und dem stärkenden Einfluss sozialer Kompetenzen her. Kinder mit emotionalen Symptomen wurden stärker von Gleichaltrigen akzeptiert, wenn sie ihnen gegenüber sozial kompetentes Verhalten zeigten (vgl. Henricsson & Rydell, 2006, S. 351). Viele Forschungsergebnisse innerhalb der letzten 20 Jahre deuten darauf hin, dass Kinder, die bis zum Alter von sechs Jahren über keine grundsätzlichen sozialen Kompetenzen verfügen, im Erwachsenenalter Schwierigkeiten in Beziehungen haben werden (vgl. Ladd, 2000, S. 9). Ein Kind, dem viele Chancen gegeben werden, seine sozialen Kompetenzen durch Spielen, Sprechen, Ausdiskutieren von Meinungsverschiedenheiten und Zusammenarbeiten mit Gleichaltrigen und Erwachsenen zu stärken, wird später mit höherer Wahrscheinlichkeit psychisch gesund sein, stärkere Beziehungen haben und erfolgreicher in der Schule und im 34 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Theoretische Grundlagen Beruf sein. Andererseits haben Kinder, die nicht in der Lage sind, mit anderen konstruktiv zu interagieren, ein höheres Risiko zu einer gegensätzlichen Entwicklung (vgl. Katz & McClellan, S. 2). 3.4 Ergebnisse der Resilienzforschung Unter Resilienz ist eine psychische Widerstandsfähigkeit gegenüber biologischen, psychologischen und psychosozialen Entwicklungsrisiken zu verstehen. Es ist die allgemeine Fähigkeit einer Person, erfolgreich mit belastenden Lebensumständen und negativen Folgen von Stress umzugehen. Resilienz wird in der Fachdiskussion häufig auch als "Stressresistenz", "psychische Robustheit" oder "psychische Elastizität" bezeichnet. (vgl. Wustmann, 2004, S. 18) An die Bedeutung von Resilienz sind zwei wesentliche Bedingungen geknüpft. Zum einen eine signifikante Bedrohung für die kindliche Entwicklung und zum anderen eine erfolgreiche Bewältigung dieser belastenden Lebensumstände (vgl. Richman & Fraser, 2001, S. 6). Die Resilienzforschung entstand im letzten Drittel des vergangenen Jahrhunderts als Folge eines Paradigmenwechsels von einer risikofokussierten zu einer präventiv- stärkenden Perspektive (vgl. Zander, 2008, S. 28 f). Emmy Werner und Ruth Smith begannen in den 1950er Jahren eine Studie auf der hawaiianischen Insel Kauai. Gegenstand der auf 40 Jahre angelegten Untersuchung war der Entwicklungsverlauf von Kindern in Bezug auf ihre Lebensumstände (vgl. Wustmann, 2005, S. 7). Die beiden Forscherinnen machten dabei die Entdeckung, dass etwa ein Drittel der Gruppe von Kindern, die multiplen Risiken ausgesetzt waren, trotz starker Einschränkung ihre Entwicklung erfolgreich bewältigen konnten und im späteren Verlauf des Lebens deutlich seltener von beispielsweise Arbeitslosigkeit, Ehescheidung oder Alkoholismus betroffen waren (vgl. Wustmann, 2005, S. 8). Somit stellte sich in der frühen Resilienzforschung die Frage nach den Faktoren, die für eine positive Entwicklung unter ungünstigen Lebensbedingungen entscheidend sind. Die Resilienzforschung hat bestimmte personale Ressourcen und andere Faktoren aufgezeigt, die schützend wirken und ermöglichen, dass sich Kinder unter schwierigen Lebensumständen positiv entwickeln (vgl. Butterwegge, 2007, S. 190). Es ist jedoch entscheidend, dass die erlebten Risiken nicht notwendigerweise zu einer negativen Entwicklung führen müssen, sondern dass sich zunächst die Wahrscheinlichkeit des Eintretens negativer Folgen für die Entwicklung erhöht. An diesem Punkt können bestimmte Maßnahmen ergriffen werden, die die Folgen abschwächen oder gar verhindern können (vgl. Merten, 2003, S. 139 f). 35 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Theoretische Grundlagen Die Grundidee der Resilienzförderung basiert auf dem Risiko- und Schutzfaktorenkonzept. Zander fasst die Funktionen von Schutzfaktoren folgendermaßen zusammen: sie können sich risikomildernd auswirken, sie können die Entwicklung fördern und ihr Fehlen kann umgekehrt zu Störungen führen (vgl. Zander, 2008, S. 40-41). 1. Stabile emotionale Beziehung (Elternteil oder andere Bezugsperson) 2. Emotional positives, unterstützendes und strukturgebendes Erziehungsklima 3. Rollenvorbilder für konstruktives Bewältigungsverhalten (bei Belastungen) 4. Soziale Unterstützung durch eine Person außerhalb der Familie 5. Dosierte soziale Verantwortlichkeiten 6. Temperamentsmerkmale (z.B. Flexibilität, Annäherungstendenz, Soziabilität) 7. Kognitive Kompetenzen (z.B. zumindest durchschnittliche Intelligenz) 8. Erfahrungen der Selbstwirksamkeit und ein positives Selbstkonzept 9. Ein aktives und nicht nur reaktives oder vermeidendes Bewältigungsverhalten bei Belastungen 10. Erfahrungen mit der Sinnhaftigkeit und Struktur in der eigenen Entwicklung Ein weiteres wichtiges Schema hat Edith Grotberg (1999) in ihrem "Manual zur Resilienzförderung" geliefert. Darin benennt sie Merkmale der inneren Stärke (personale Ressourcen), Formen der äußeren Unterstützung (soziale Ressourcen) sowie zu erwerbende förderliche Fähigkeiten der Kinder, an denen sich Resilienzförderung jeweils zu orientieren hätte. Ich habe... (äußere Unterstützung), d.h. Menschen, die mir vertrauen und die mich lieben, die mir Grenzen setzen (Orientierung und Schutz vor Gefahren), die mir Vorbilder sind und von denen ich lernen kann, die mich dabei unterstützen und bestärken, selbst bestimmt zu handeln die mir helfen, wenn ich krank oder in Gefahr bin, und die mich unterstützen, Neues zu lernen Ich bin... (innere Stärke) ein Kind, das von anderen wertgeschätzt und geliebt wird, froh, anderen helfen zu können und ihnen meine Anteilnahme zu signalisieren, respektvoll gegenüber mir selbst und anderen, verantwortungsbewusst für das, was ich tue, zuversichtlich, dass alles gut wird. 36 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Theoretische Grundlagen Ich kann... (interpersonale und Problemlösefähigkeiten) mit anderen sprechen, wenn mich etwas ängstigt oder mir Sorgen bereitet, Lösungen für Probleme finden, mit denen ich konfrontiert werde, mein Verhalten in schwierigen Situationen kontrollieren, spüren, wann es richtig ist, eigenständig zu handeln oder ein Gespräch mit jemandem zu suchen, jemanden finden, der mir hilft, wenn ich Unterstützung brauche. Tabelle 3-1: Das Schema von Grotberg Quelle: Grotberg, 2003, S. 3. Während bei jüngeren Kindern "Ich habe" - Faktoren im Vordergrund stehen, verschiebt sich der Schwerpunkt mit zunehmendem Alter auf "Ich bin" - und "Ich kann" - Faktoren. Bei älteren Kindern nimmt die Ermutigung zu selbstbestimmtem Handeln einen größeren Stellenwert ein. Auf der Grundlage von Grotbergs Ansatz haben Brigid Daniel und Sally Wassell ein Konzept entwickelt in dem sie sechs Bereiche, in denen Resilienz gefördert werden kann, unterscheiden (vgl. Daniel & Wassell, 2002, S. 14): eine sichere Bindung herstellen, positive Werte und Selbstvertrauen stärken Kontakte zu Gleichaltrigen und Freundschaften ermöglichen, die besonderen Fähigkeiten und Neigungen eines Kindes ausbauen, seine sozialen Kompetenzen und seine Problemlösefähigkeit fördern, seine Bildungsfähigkeit stärken. Bei einer ganzheitlichen Förderung von Kindern müssen alle diese Aspekte beachtet werden. Der Blick muss auf das Kind als Individuum mit seinen Stärken und Schwächen, auf die Familie mit ihren Werten, Prinzipien, Rollenvorbildern und Mitteln und ebenso auf das weitere Umfeld des Kindes, wie die Schule, den Freundeskreis und die Nachbarschaft gerichtet sein (vgl. Farrall & Arney, 2010, S. 52). Da die Anforderung, alle Bereiche der Resilienzförderung detailliert zu bearbeiten, für die vorliegende Masterarbeit zu groß ist, befasst sich der im sechsten Kapitel vorgestellte Projektentwurf nur mit der Förderung der sozialen Kompetenzen. Daniel und Wassell betonen jedoch, dass sich auch Verbindungen zwischen den verschiedenen Resilienzbereichen ergeben können. Beispielsweise kann so eine "sichere Bindung" des Kindes zu einem Mitglied aus dem weiteren Familienkreis genutzt 37 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Theoretische Grundlagen werden, um dem Kind Ressourcen zugänglich zu machen, die ihm die Möglichkeit bieten, soziale Kompetenzen zu entwickeln (vgl. Daniel & Wassell, 2002, S. 102). Ein weiteres Beispiel wäre die Verbindung der Bildungsfähigkeit des Kindes mit dem Erlernen sozialer Kompetenzen. Somit ist festzuhalten, dass auch Förderungsmaßnahmen, die an der Stärkung eines einzelnen Resil-ienzbereiches arbeiten, vielfältig gestaltet und breit gefächert sein können und sollen. 38 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Ansätze zur Förderung und Begleitung von Kindern 4 Ansätze zur Förderung und Begleitung von Kindern Zahlreiche effektive Beiträge und Programme zur Förderung von Kindern aus armutsbelastetem Kontext wurden bereits erfolgreich umgesetzt. Daraus lassen sich hilfreiche Prinzipien und Methoden für die Entwicklung eines Konzeptes zur Förderung sozialer Kompetenzen entnehmen. In diesem Kapitel werden vier ausgewählte soziale Projekte vorgestellt und in ihrer Relevanz für das Förderungskonzept bewertet. 4.1 Praktische Schritte zur Förderung sozialer Kompetenzen Angesichts der ausschlaggebenden Bedeutung sozialer Kompetenzen für grundlegende Aspekte des menschlichen Lebens, wie etwa zwischenmenschliche Interaktion und Beziehungen, Bildungserleben in der Schule, akademische Leistungen, soziale Integration in der Gesellschaft und dem erfolgreichen Werdegang im Berufsleben, ist die Frage nach der Entwicklung und Förderung sozialer Kompetenzen besonders im Kindesalter unvermeidlich. In Bezug auf die physische und psychische Gesundheit stellen soziale Kompetenzen Entwicklungsressourcen und Resilienzfaktoren dar. Programme zur Förderung sozialer Kompetenzen wurden seit Mitte der 1980er Jahre entwickelt und systematisch eingesetzt. Sie gehen auf die Arbeiten von Botvin zurück, der sich auf die theoretischen Grundlagen von Banduras Selbstwirksamkeitstheorie bezieht (vgl. Schmid, et al., 2008, S. 197). Bandura selbst baut auf seine soziale Lerntheorie auf. Kognitive Prozesse sind die Mediatoren, über die eine Veränderung des Verhaltens stattfindet. Die Konsequenzen aus dem Verhalten bestimmen das Eintreten in eine bestimmte Handlung. Das Lernen am Modell spielt eine wichtige Rolle bei den Konsequenzerwartungen und schließlich auch beim Erlernen neuer Verhaltensweisen. Laut Bandura sind eigene Erfolgserfahrungen am wichtigsten für die Erhöhung der Selbstwirksamkeitserfahrung. Wenn ein Kind erfährt, dass es erfolgreich mit einer Streitsituation umgehen kann, wird sich dadurch die Selbstwirksamkeitserfahrung erhöhen. Für Programme zur Intervention und Förderung bedeutet dies, dass Erfolge erfahrbar gemacht werden sollten. Das zweitwichtigste Element in Banduras Ansatz sind stellvertretende Erfahrungen im Sinne des Lernens am Modell, gefolgt von verbaler Verstärkung. Auch physiologische und affektive Zustände, wie Entspannung und angenehme Atmosphäre, haben Einfluss auf die Selbstwirksamkeiterwartung (vgl. Bandura, 1994, S. 73-75). Programme zur Förderung sozialer Kompetenzen unterstützen die Förderung und Stärkung der ganzheitlichen Entwicklung von Menschen, indem der Blick auf das Analysieren, 39 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Ansätze zur Förderung und Begleitung von Kindern Modifizieren und Einüben von Verhaltensfertigkeiten und Verhaltensweisen gerichtet wird. Lernprozesse werden dabei in der Regel in den Dimensionen Wissen, Emotionen, Einstellungen und Verhalten angeregt (vgl. Asshauer, Burow, & Hanewinkel, 1999, S. 3). Eine Vielzahl von Programmen des sozialen Fertigkeitstrainings, Förderung sozialemotionaler Kompetenzen und der Verhaltensregulation in Kombination mit weiteren Maßnahmen, zeigen zumindest kurzfristig recht gute Erfolge. Es gibt jedoch international und insbesondere auch in Deutschland einen Bedarf an Längsschnittstudien zur vollständigen Überprüfung der Wirksamkeit entsprechender Präventionsprogramme. Lösel und Plankensteiner stellten 2005 in einer Meta-Analyse fest, dass langfristige und intensive kognitive-verhaltensorientierte Mehrebenenprogramme, die sich nicht ausschließlich an das Kind, sondern auch an Eltern und das schulische Umfeld richten, sich als besonders effektiv erweisen. Ein wichtiger Wirkfaktor, den die Studie identifizierte, war, dass regelmäßiges Auffrischen des Gelernten positive Wirkung zeigt (vgl. Lösel & Plankensteiner, 2005). Daniel/Wassell schlagen in ihrem Konzept der Förderung bei Kindern vor, immer drei Ebenen im Auge zu behalten (vgl. Daniel & Wassell, 2002, S. 102): 1. Was kann getan werden, damit die sozialen Kompetenzen des Kindes gestärkt werden? 2. Kann gewährleistet werden, dass das Kind soziale Kompetenzen in seinem familiären Umfeld lernen kann? Kann dies in der Familie gestärkt werden? 3. Bestehen im weiteren sozialen Umfeld Möglichkeiten, die für das Kind zugänglich gemacht werden können? Die auf das familiäre und soziale Umfeld bezogene Förderung (Punkt 2 und 3) wird in diesem Kapitel nicht näher aufgegriffen und findet im sechsten Kapitel im Sinne der Ganzheitlichkeit Beachtung. 4.2 Interventionen durch soziale Hilfsangebote Die Aufgabe der Armutsbewältigung, Unterstützung von Familien und Förderung von sozial benachteiligten Kindern wurde auf vielerlei Weise von Institutionen und freien Trägern angegangen. Die Ergebnisse der AWO-ISS-Studie zeigen sich jedoch als äußerst alarmierend. Holz und Skoluda stellten fest, dass erhebliche Mängel im Hilfesystem vorliegen, da mögliche Hilfen bei Kindern und ihren Familien, die in erkennbarer Benachteiligung leben, nicht ankommen. Zum Einen lässt sich diese Lage auf eine geringe Zahl von Hilfeangeboten 40 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Ansätze zur Förderung und Begleitung von Kindern zurückführen. Im Grunde ist das eigentliche Problem jedoch, dass eltern- und kindbezogene Hilfen strikt getrennt werden und somit nicht die Gesamtproblematik erfassen können. Familien, die Unterstützung benötigen, finden keinen Zugang zu Hilfeangeboten. Tatsächlich finden nur 60 Prozent der Kinder, die offensichtlich multipel depriviert sind, unterstützende Angebote. Am effektivsten lassen sich Angebote integrieren, die zunächst einfach praktische Hilfe bei der Bewältigung einzelner Lebensaspekte, wie zum Beispiel Hausaufgabenhilfe, bieten, und nicht sofort eine grundlegende Veränderung der gesamten Lebenssituation anstreben. Einen schwierigen Zugang im Kontext eines sozial benachteiligten und armen Umfelds finden außerdem therapeutische Angebote und Angebote zur Erziehungsfähigkeit der Eltern (vgl. Holz & Skoluda, 2003, S. 166). Den wirklich Hilfebedürftigen ist das Netz der Hilfeangebote oft nicht bekannt. Zudem nehmen sie oft die ihnen angebotene Hilfe nicht an, da sie fürchten, öffentlich bloßgestellt zu werden oder Schwierigkeiten im Umgang mit Ämtern haben (vgl. Andrä, 2000, S. 275). Holz und Skoluda stellten außerdem fest, dass zumeist Förderangebote, die seit der Kindergartenzeit bestehen, von den Familien weiterhin genutzt werden. Nur noch wenige Hilfen werden ab dem frühen Grundschulalter angeboten. Für diese enorme Unterversorgung werden im Rahmen der Studie zwei Gründe genannt: Zum einen kann es die Folge einer defensiven Haltung der Eltern sein, zum anderen könnte der Grund im Hilfesystem liegen, welches zu wenig für diese Altersgruppe sensibilisiert ist (vgl. Holz & Skoluda, 2003, S. 98). 4.3 Stadtteilorientierte Projekte Das soziale Umfeld prägt das Aufwachsen und Lernen junger Menschen. Der Sozialraum mit den vorhandenen Angeboten für Bildung, Arbeit und Kultur, seiner sozialen Infrastruktur und dem nachbarschaftlichen Beziehungsgeflecht beeinflusst die Lebensperspektive von Kindern und Jugendlichen und kann sowohl Ressourcen bereitstellen als auch die Entwicklungschancen einschränken (vgl. Bruhns & Mack, 2001, S. 9). Durch gezieltes Einsetzen stadtteilbezogener Hilfsangebote können niedrigschwellige und nicht stigmatisierende Angebotsstrukturen geschaffen werden. So können die Familien und Kinder in ihrem direkten Lebensumfeld erreicht werden (vgl. Butterwegge, Holm, Zander, & u.a., 2004, S. 310 f). 41 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Ansätze zur Förderung und Begleitung von Kindern 4.4 4.4.1 Angebote zur Förderung sozialer Kompetenzen Kinder beflügeln Das Projekt "Kinder beflügeln" des Evangelischen Johannesstifts hat es sich zur Aufgabe gemacht, den Wissendurst bei Kindern zu wecken. Obwohl Kinder einen natürlichen Forscherdrang haben ist ihre Entwicklung von äußeren Anregungen und Impulsen abhängig. Dabei orientieren sie sich stark an den Verhaltensweisen und Ansichten ihrer Kontakt- und Bezugspersonen. Doch viele Mütter und Väter in sozial schwachen Familien können dieser Verantwortung nicht gerecht werden, da sie selbst den Wert von Bildung und Kultur niemals vermittelt bekommen haben. Oft fehlt diesen Familien auch das Geld für gemeinsame kulturelle Unternehmungen. Die Mitarbeiter des Projektes möchten Chancengleichheit vorantreiben, indem sie bedürftigen Kindern soziale und kulturelle Teilhabe ermöglichen. Die Projekte werden in Zusammenarbeit mit Grundschulen in Berliner Problemvierteln durchgeführt und möchten den Kindern besondere Bildungsmomente bieten. So wird den Kindern zum Beispiel bei "LeseAbenteuern" in einer Nacht voller Spiel und Gesprächen rund um ein ausgewähltes Buch vermittelt, wie viel Spaß lesen machen kann. Als "KulturPiloten" haben die Kinder, die Chance - möglicherweise zum ersten Mal in ihrem Leben - Museen, Galerien und Konzerte zu besuchen oder als Lokalredakteure, Grafiker und Drucker bei der Nachbarschaftszeitung hineinzuschnuppern. "Kinder beflügeln" möchte die Lernfreude der jungen Menschen wecken, sie für Kultur begeistern, ihre sozialen Kompetenzen fördern und macht somit Bildung und Kultur erlebbar. Durch die enge Zusammenarbeit mit den Schulen konnten über 11.000 Kinder in den ersten vier Projektjahren erreicht werden. Dies wurde durch insgesamt 110 Bildungsmaßnahmen realisiert. Diese erstreckten sich von Leseförderung über Technik und Kultur bis hin zu Ernährungsprojekten. Durch die Arbeit in der Gruppe lernen die Kinder zusätzlich die Bedeutung von Werten wie gegenseitiger Unterstützung und Zuverlässigkeit; zudem wird das Selbstbewusstsein gestärkt. Die Kinder werden durch handlungsorientiertes Lernen motiviert, über ihre vermeintlichen Grenzen hinaus zu wachsen (vgl. Evangelisches Johannesstift, 2015). 4.4.2 Kindersprachbrücke Jena Die Kindersprachbrücke ist 2002 aus einer Studenteninitiative entstanden, deren Anliegen es war, eine Plattform zu schaffen, von der Kinder mit Spiel und Spaß sprachliche Fertigkeiten erlernen können. Der Projektstandort ist der sozial schwache Stadtteil Jena-Lobeda, ein Sozialraum, der geprägt ist von einer hohen Anzahl von Migranten und Harz-IV-Empfängern. 42 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Ansätze zur Förderung und Begleitung von Kindern 61 Prozent der Jungen und Mädchen haben bei der Einschulung Sprech,- Sprach- und Stimmstörungen. Durch die Sprachdefizite fehlt ihnen eine wesentliche Voraussetzung zum Lernen. Sowohl Kinder mit Migrationshintergrund wie auch deutsche Kinder, vorwiegend aus armen Familien, verlieren so schnell den Anschluss am Schulstoff. Wem sprachliche Fertigkeiten fehlen, dem ist auch der Weg zur Bildung versperrt. So lernt in der Kindersprachbrücke Jena jedes Kind, sich auszudrücken. Die Sprach- und Spielnachmittage setzen bereits im Grundschulalter an und vermitteln Kindern spielerisch Deutsch. Für jede Lernstunde wird ein eigenes didaktisches Konzept erstellt: Gemeinsam erforschen, staunen und lernen die Kinder in kleinen Gruppen. Sie basteln ein Kinderlexikon, befragen Passanten oder nehmen gleich eine ganze Radiosendung mit eigenen Texten auf. Die aktive Beteiligung der Kinder ist hier von zentraler Bedeutung, sie werden ermutigt, das Projekt selbst mitzugestalten und werden fest in die Planung miteinbezogen. Durch Belohnungen werden die positiven und erfolgreichen Lernerfahrungen der Kinder immer wieder verstärkt. Teil des Projektes ist es, auch die Eltern aktiv mit einzubeziehen. Die Ergebnisse der Kindersprachbücke Jena sind überzeugend, denn sie fördern nicht nur die Sprach- sondern auch die Sozialkompetenz und den interkulturellen Austausch. Im Projekttagebuch und in Beobachtungsbögen werden regelmäßig sprachliche Veränderung, Mitarbeit und Gruppenverhalten dokumentiert. Darin wird sichtbar, wie die Kinder mit der Zeit immer selbstbewusster mit Sprache umgehen und zunehmend an Selbstvertrauen gewinnen. Die Kindersprachbrücke Jena wurde für ihre erfolgreiche Arbeit bereits mehrfach ausgezeichnet (vgl. Kindersprachbrücke, 2015). 4.4.3 Kinderprojekt Arche Im Jahr 1995 gründete Bernd Siggelkow in Berlin- Hellersdorf das christliche Kinder- und Jugendwerk "Die Arche". Seitdem entstanden in mehreren deutschen Städten weitere "Archen" als Orte, an denen sowohl Kinder als auch Eltern herzlich empfangen werden und Betreuung, Beratung, Begleitung und Unterstützung bei den individuellen Nöten und Sorgen wie auch praktische Hilfe bekommen können. Zurzeit gibt es 14 Projektstandpunkte in Deutschland und einen in der Schweiz. Die Arbeit der Arche ist darauf ausgerichtet, nicht nur den Kindern einen Raum für Spiel, Kreativität, Freizeitgestaltung und Hilfe bei Schulaufgaben und persönlichen Anliegen zu bieten, sondern auch die ganze Familie zu stärken. Deshalb gehört zu jedem Archeprojekt immer die Elternarbeit dazu, zum Beispiel in dem dafür vorgesehenen "Elterncafé". Die Familien, die die Arche aufsuchen, sind häufig arme Familien in gravierenden Unterversorgungslagen. In diesen Familien tritt eine Häufung 43 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Ansätze zur Förderung und Begleitung von Kindern von psychischen, sozialen, beziehungsmäßigen, biografischen und finanziellen Risikofaktoren auf. Das Ziel der Arche ist es, den Familien in ihrer jeweils individuellen Situation ein Auffangnetz zu bieten (Siggelkow & Büscher, Deutschlands große Chance. Was sich unsere Kinder wünschen und warum wir sie unbedingt ernst nehmen müssen, 2009). In Frankfurt am Main kommen täglich rund 100 Kinder zum Mittagessen zur Arche im Stadtteil Griesheim. Die meisten von ihnen bleiben den gesamten Nachmittag zum Hausaufgaben machen, Lernen, Fußballspielen. Die Arche befindet sich mitten im Wohngebiet der Kinder, so sind die Wege entsprechend kurz. In Frankfurt-Griesheim befindet sie sich sogar in den Räumen einer Grundschule. 90 Prozent der Arche-Kinder kommen direkt von dort. Dieser besonders niedrigschwellige Zugang erleichtert nicht nur die Zielgruppenansprache, sondern auch die Arbeit mit den Kindern und nicht zuletzt die Kooperation mit der Schule. Durch die räumliche Nähe stehen die Arche-Mitarbeiter mit den Lehrern in engem Austausch. So werden die Lehrer für die Bedürfnisse und Lebensumstände der Kinder sensibilisiert, und die Arche erhält wertvolle Rückmeldungen über Schulnoten und die allgemeine schulische Entwicklung der Kinder. Das Resultat ist eine erfolgreiche Arbeit, die mit einer Verbesserung der Schulnoten einhergeht (vgl. Siggelkow & Büscher, 2007). 4.4.4 Metro- World- Child / USA Ein weiteres erfolgreiches Projekt auf christlicher Basis ist das Konzept des US-Amerikaners Bill Wilson. Dabei sollen Kinder aus und in ihrem benachteiligten Wohnumfeld erreicht werden. Wilson gründete 1980, bewegt von der gewaltigen Not der Kinder in den Ghettos von New York City, das Kinder- und Jugendwerk Metro Ministries (vgl. Wilson, 1992, S. 27-29). Jede Woche erfahren Tausende von Kindern Hilfe von Metro in Form von außerschulischen Programmen, Straßen- Sonntagsschulen, Kinderpatenschaften, speziellen Aktionsprogrammen und persönlichen Hausbesuchen. In Brooklyn werden die Kinder mit Schulbussen direkt an den Wohnblocks abgeholt und zu den Treffpunkten und Veranstaltungsorten gebracht. Mit Hilfe von kreativ gestalteten Programmen, Spielen und Liedern werden den Kindern christliche Werte und Hoffnung vermittelt. Metro- Ministries begleitet den größten Teil der Kinder über ihre gesamte Kindheit hinweg bis ins Jugendalter und darüber hinaus. Das Konzept bietet den Kindern einen Ort der Zuflucht, des Lernens und des Kindseins, losgelöst von ihrem oft traurigen und problembeladenen Alltag. Mittlerweile ist Metro zu einem internationalen Projekt mit dem Namen Metro World Child geworden und hat Standorte in vielen Ländern. Doch die ursprüngliche Vision des Gründers, sich der vernachlässigten und traumatisierten Kinder anzunehmen und ihnen die Botschaft von 44 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Ansätze zur Förderung und Begleitung von Kindern Erlösung und Liebe zu bringen, hat sich seither nicht verändert. Metro ermutigt die Kinder, die Schule nicht aufzugeben und sich von Straßenbanden oder kriminellen Verhaltensmustern fernzuhalten, die zum Alltag der Ghettos und Innenstädte gehören. Metro kümmert sich sowohl um die geistlichen als auch physischen Bedürfnisse der Kinder durch individuelle Betreuung mit Mentoring und Patenschaften (vgl. Wilson, 2015). 4.5 Konsequenz für die Förderung sozialer Kompetenzen Im Folgenden sollen, basierend auf Kannings Auflistung der Elemente sozialer Kompetenz, kindbezogene Förderungsmöglichkeiten in Form eines "Werkzeugkoffers" gesammelt werden, die den vorgestellten Förderungsprogrammen entnommen werden können. 4.5.1 Förderungsmöglichkeiten im perzeptiv-kognitiven Bereich Der perzeptiv-kognitive Bereich der Sozialen Kompetenz setzt sich nach Kanning zusammen aus Selbstaufmerksamkeit, Personenwahrnehmung, Perspektivenübernahme, Kontrollüberzeugung und Entscheidungsfreudigkeit (vgl. Kanning, 2009, S. 22). Der Gebrauch von interaktiven Geschichten kann eine sehr gute Grundlage darstellen, damit Kinder lernen, sich mit Selbst- und Fremdwahrnehmung auseinanderzusetzen. Dabei können verschiedene Charaktere und Figuren dargestellt werden, mit Hilfe derer Kinder aufgefordert werden, mögliche Handlungsalternativen beispielsweise im Umgang mit Emotionen zu erarbeiten. So können Kinder lernen, sich selbst mit den eigenen Gefühlen und Gedanken wahrzunehmen und zugleich auch Andere mit ihren Emotionen wahrzunehmen und zu respektieren. Hilfreiche Ansätze dazu lassen sich auch in dem für jüngere Kinder konzipierten Programm "Papilio" zur Förderung sozialer und emotionaler Kompetenzen finden (vgl. Scheithauer, Bondü, & Mayer, 2008, S. 150). Diese können auf die Altersgruppe der Kinder, mit der sich die vorliegende Masterarbeit beschäftigt, angepasst werden. Eine ähnliche Möglichkeit ergibt sich beispielsweise auch durch das Benutzen von Bildtafeln, die jeweils eine soziale Problemsituation darstellen. So kann das Kind von einem Erwachsenen angeleitet werden, die Situation zu identifizieren, seine eigenen Gefühle und die Gefühle der dargestellten Personen zu erkennen, nach Gründen für das Verhalten Anderer Ausschau zu halten, sich Lösungen für das Problem auszudenken und die Konsequenzen einer Problemlösung einzuschätzen. Das Kind kann auf diese Weise selbstständig die beste Lösung finden. Es wird eine Denkweise eingeübt, die das Kind ermutigt, nicht aufzugeben, sondern es noch einmal zu versuchen, wenn der erste Versuch einer Problemlösung nicht erfolgreich war. 45 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Ansätze zur Förderung und Begleitung von Kindern Bei langfristiger Dauer des Trainings werden die einzelnen Schritte zur Problemlösung immer mehr verinnerlicht und führen zu einer bestimmten, automatisierten Informationsverarbeitung. Nach dem Modell von Jaursch und Beelmann ist es entscheidend, dass den Kindern keine Lösungen vorgegeben werden und die genannten Lösungen nicht bewertet werden. Die Kinder sollen stattdessen ermutigt werden, selbstständig zu entscheiden, welche Lösung für die aktuelle Situation am besten geeignet ist. Der Erwachsene soll das Kind lediglich durch die vorgegebenen fünf Problemlöseschritte - Problemdefinition, Erkennen und Benennen von Gefühlen oder Gründen für das Verhalten anderer, Generieren alternativer Lösungsvorschläge, Antizipation der Handlungskonsequenzen und Bewertung der Handlung führen. Diese Schritte bilden die zugrundeliegende Struktur für das ganze Training. Übungseinheiten sollten begleitende Aktivitäten, Malen, Sing- und Bewegungsspiele beinhalten, um die Sitzungen nicht allein auf kognitive Übungen zu begrenzen. Zudem soll das Lernmaterial durch kreative und kindgerechte Methoden und Mittel vermittelt werden, um die Aufmerksamkeit der Kinder zu erregen und ihnen zu helfen, sich die zu lösenden Situationen und Interaktionen bildhaft, greifbar und lebendig vorstellen zu können. Dabei können beispielsweise Hand- oder Fingerpuppen verwendet werden (vgl. Jaursch & Beelmann, 2008, S. 174). Durch das soziale Problemlösetraining können sowohl die sozialen Problemlösefertigkeiten und damit die soziale Informationsverarbeitung als auch das Sozialverhalten von Kindern nachweislich verbessert werden (vgl. Jaursch & Beelmann, 2008, S. 177). Das Rollenspiel ist eine Methode sozialen Lernens, die häufig in der Erziehung und Pädagogik angewendet wird. Es gehört dabei zu einer bestimmten Art von Simulationsverfahren, in welchen der Blick auf die Interaktion von Personen gerichtet wird (vgl. Van Ments, 1991). Dabei hat der Akt der Rollenübernahme eine wesentliche Bedeutung. Innerhalb der Rolle können Verhaltensweisen ausprobiert und ausagiert werden, das Zielverhalten kann so gespielt werden, als wäre es schon vorhanden. Dadurch werden neue Erfahrungen gesammelt, erwünschtes Verhalten wird geübt und ein neues Bewusstsein entwickelt (vgl. Ahammer & Murray, 1979, S. 133). Auf diese Weise lernt das Kind, dass verschiedene Personen dieselbe Situation unterschiedlich wahrnehmen und bewerten können und die Perspektive einer anderen Person kann durch das Rollenspiel praktisch erfahren werden. Dem erwachsenen Leiter kommt dabei die wichtige Rolle zu, ein Klima der Ehrlichkeit und Offenheit gegenüber Ideen und Gefühlen zu fördern. Das Rollenspiel eignet 46 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Ansätze zur Förderung und Begleitung von Kindern sich insbesondere zur Förderung der sozialen Perspektivenübernahme (vgl. GutzwillerHelfenfinger, 2008, S. 231). Insgesamt liegt der Schwerpunkt der Förderung im perzeptiv- kognitiven Bereich auf der sensorischen Integration. Das Training soll die Reflexionsfähigkeit der Kinder stärken und die Wahrnehmung mit allen Sinnen schärfen. 4.5.2 Förderungsmöglichkeiten im motivational-emotionalen Bereich Zum motivational-emotionalen Bereich gehören emotionale Stabilität, Prosozialität und Wertepluralismus. Dabei stehen die internalen Prozesse und Beweggründe im Kontext sozialer Situationen im Fokus. Wenn die Entfaltung sozialer Kompetenzen durch Benachteiligung im familiären oder sozialen Umfeld zurückgehalten oder verhindert wird, ist zunächst eine Auseinandersetzung mit den lebensweltlichen Erfahrungen, Sorgen und Ängsten des Kindes notwendig. Das zu Anfang des Kapitels vorgestellte christliche Kinderwerk Arche bietet Kindern zum einen Raum, um den erschwerten Bedingungen des Alltags zu entfliehen und in diesem neuen Kontext emotionale Defizite aufzuarbeiten, versucht aber zum anderen dennoch, Brücken in das familiäre und soziale Umfeld der Kinder zu bauen, um damit einen kontingenten Lernerfolg sicherzustellen. Dabei bekommen die individuellen Bedürfnisse, Defizite und auch Ressourcen jedes Kindes durch einen Mitarbeiter Beachtung. Sowohl die Zuwendung als auch die pädagogische Intervention und zielgerichtete Förderung helfen dem Kind zu einer emotionalen Stabilität. Dabei werden auch negative, gegebenenfalls aggressive und antisoziale Verhaltensweisen des Kindes durch Lernprozesse korrigiert. Im Kontext des gemeinsamen Spielens und Tobens mit anderen Kindern werden prosoziale Denkstrukturen und Verhaltensweisen durch pädagogische Interventionen gefördert. In der Arbeit von Metro-World-Child ist die Vermittlung von christlichen Werten und Prinzipien für das zwischenmenschliche, soziale Miteinander zentral. Auf anschauliche, kreative und humorvolle Art und Weise lernen die Kinder anhand biblischer Geschichten eine neue Sichtweise in Bezug auf sich selbst, Gott und die Mitmenschen kennen. Zudem wird den Kindern aus einem Umfeld von zerbrochenen Familien, Gewalt, Drogenmissbrauch und Kriminalität eine bisher ungekannte Hoffnung vermittelt, ein Glaube der Kraft und Mut schenkt und ein Gott, der bedingungslos liebt und Beziehung zu den Menschen sucht. Die individuelle Betreuung findet durch Mentoring und Patenschaften statt. Auf dieser Grundlage 47 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Ansätze zur Förderung und Begleitung von Kindern finden die Kinder Motivation, um den Herausforderungen des Alltags zu begegnen, und die neuen Lernerfahrungen fördern zudem die emotionale Stabilität. 4.5.3 Förderungsmöglichkeiten im behavioralen Bereich Extraversion, Durchsetzungsfähigkeit, Handlungsflexibilität, Kommunikationsstil sowie Konfliktverhalten und Selbststeuerung zählen nach Kanning zu den behavioralen Aspekten der Sozialkompetenz. Die Kampagne "Kinder beflügeln" gibt hilfreiche Ansätze über die praktische Förderung der sozialen Kompetenzen von Grundschulkindern. Durch die Teilnahme an einem Theaterstück beispielsweise können Kinder in verschiedene Rollen und Emotionen schlüpfen und lernen, sich darin eloquent zu artikulieren, ihre Durchsetzungsfähigkeit zu üben und auch verbal sowie physisch auszudrücken. Dies kann dazu dienen, die Sensibilität der Kinder sich selbst und anderen gegenüber zu stärken, ihren Handlungsspielraum in sozialen Situationen zu vergrößern und gleichzeitig ihre Begabungen und Talente hervorzubringen und zu fördern. Damit wird auch das Selbstvertrauen und die internale Motivation aufgebaut und gestärkt. In diesem Sinne ist auch das Projekt "RockWings", bei dem Kinder die Chance haben, ein Musikvideo zu drehen oder das Projekt "Kiezwelten", bei dem sie sich als kleine Redakteure ausprobieren dürfen, pädagogisch sehr interessant. Die Kindersprachbrücke Jena hat mit ihrem Radioprojekt "Lobeda Radiokids" einen sehr ähnlichen Ansatz. Dabei haben Kinder der Klassenstufen 1 bis 6 jedes Jahr die Möglichkeit, selbstgewählte Themen ins Radio zu bringen. Zu Anfang des Projektes lernen die Kinder die technischen Geräte wie Mikrofon und Aufnahmegerät kennen und befassen sich danach mit grundlegenden journalistischen Fragestellungen, die ihnen über die Vorgangsweise Aufschluss geben. Durch das anschließende selbstständige Erarbeiten des von den Kindern selbst gewählten Themas können sie in kleinen Gruppen ihre kommunikativen und kreativen Fähigkeiten üben und finden in der öffentlichen Ausstrahlung ihrer gesammelten Beiträge am Ende des Schuljahres im Offenen Kanal Jena e.V eine gebührende Belohnung ihrer Arbeit und zugleich Verstärkung der neu erlernten Fähigkeiten. Ähnliche Effekte in der sozialen Interaktion und Kommunikation, sowie Stärkung des Selbstwertes und der internalen Kontrollüberzeugung, lassen sich durch aktive Integration in Mannschaftssportgruppen wie etwa Fußball und Basketball oder auch Tanzen erreichen. Nur in der praktischen Interaktion mit Anderen können die Kinder ihre neu erlernten Fertigkeiten und Fähigkeiten der sozialen Kompetenz zur Genüge ausprobieren, üben und somit festigen. 48 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Ansätze zur Förderung und Begleitung von Kindern Dabei ist die Rolle einer erwachsenen vorbildlichen Leiterperson wie die des Trainers, des Pädagogen oder "Laien"- Kindermitarbeiters von ausschlaggebender Bedeutung. Von dem im Rahmen des Programmes "Kinder beflügeln" vorgestellten Projekt "KulturPiloten", bei dem Kinder den Reichtum der nationalen und internationalen Kulturgüter in Museen, Theatern und sonstigen Ausstellungen und Institutionen kennenlernen, lassen sich ebenfalls wertvolle pädagogische Prinzipien ableiten, die Kinder für Bildung und Kultur über ihre bisherigen Grenzen hinweg öffnen. Im Gesamten geht es darum, den Kindern einen Raum zu geben, in dem sie unter altersgerechten Bedingungen soziale Interaktion und soziales Handeln und Kommunizieren üben können und sich selbst insbesondere durch ihre persönlichen Begabungen, Talente und Hobbies wahrnehmen, ausdrücken und wertschätzen lernen. Programme, wie z.B. das Faustlos Curricula, setzen mit Erfolg auf eine Kombination von kognitiven, emotionalen und praktischen Lernphasen, spielerisches Üben sozialer Kompetenzen, Kleinschrittigkeit und kontinuierliche Übertragung des Gelernten in den Alltag (vgl. Schick & Cierpka, 2008, S. 184). Ein tragender Baustein der Lektionen sind dabei Rollenspiele, mithilfe derer die Kinder an verschiedene soziale Situationen aus ihrem Alltagsleben herangeführt werden. Dabei wird vor allem auch die Impulskontrolle gelernt und geübt. Für eine konstruktive Problemlösung müssen Kinder wissen, was in einer Problemsituation zu tun ist, und wie sie dabei vorgehen sollen. Aus diesem Grund müssen die Erfassung und Bearbeitung des "Wie" und des "Was" Teil des Trainings sein. Im Umgang mit Wut und Ärger können in den entsprechenden Lektionen und Übungen affektive Komponenten physischer Entspannung mit kognitiven Strategien der Selbstinstruktion und des Problemlösens verbunden werden. Auf diese Weise lernen Kinder die Auslöser von Ärger und Wut zu erkennen und diese mit positiven Selbstverstärkungen und mit Beruhigungstechniken zu verbinden. Als Hilfsmittel können hierbei Bildmaterialien oder Videosequenzen eingesetzt werden (vgl. Schick & Cierpka, 2008, S. 185). Anhand der auf den Bildern und Videos dargestellten sozialen Situationen soll schrittweise das jeweilige Lernziel mit Hilfe von Rollenspielen oder der Benutzung von Handpuppen erreicht werden. Ebenfalls ist es notwendig, die Kinder das Problem mit eigenen Worten schildern zu lassen, um eine selbstständige Auseinandersetzung mit der Problematik zu unterstützen (vgl. Schick & Cierpka, 2008, S. 186). Die segmentierte Betrachtung der Förderungsmaßnahmen zur Stärkung sozialer Kompetenzen lässt erkennen, dass eine wirkliche Trennung der Teilaspekte in der Realität nicht möglich ist. 49 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Ansätze zur Förderung und Begleitung von Kindern Immer wieder überschneiden sich die Auswirkungen der Trainingsmaßnahmen oder bauen direkt aufeinander auf. Somit ist ein ganzheitlicher Ansatz erforderlich, um im Blick auf das Zielverhalten bzw. die Zielkompetenzen effektive Lernstrategien auf universelle Grundprinzipien des Lernens zu komprimieren. 50 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern ABPS - Ein ganzheitlicher Förderungsansatz 5 ABPS - Ein ganzheitlicher Förderungsansatz Die Folgen von Armut, Vernachlässigung und Stress haben immer Auswirkungen auf den gesamten Menschen, da dieser eine untrennbare Einheit ist (vgl. Dieterich, 2009, S. 19). So kann eine einseitige und ungesunde Ernährung nicht nur Übergewicht bewirken, sondern führt mit hoher Wahrscheinlichkeit auch zu einem geringen Selbstwertgefühl und starkem Selbstzweifel. Wenn ein Mensch ständig enormem Stress ausgesetzt ist, wird dies nicht nur Einfluss auf seine Psyche haben, sondern kann auch körperliche Auswirkungen nach sich ziehen. Insbesondere die Forschungsergebnisse zur Psychosomatik haben deutlich gezeigt, in welch großem Umfang seelische Störungen für körperliche Krankheiten verantwortlich gemacht werden müssen und umgekehrt (vgl. Dieterich, 1989 , S. 33). Dieterich argumentiert, dass ein wahrhaft holistischer Ansatz auch die Transzendenz oder Spiritualität berücksichtigen muss. Die spirituellen Aspekte der Seele sind jedoch im Gegensatz zum Körper, den Gedanken und den Gefühlen nicht objektivierbar oder empirisch verfügbar. Sie gehören in den Bereich der Transzendenz, also der "unsichtbaren Wirklichkeit Gottes". Die Auswirkungen der Spiritualität können zwar wahrgenommen werden, jedoch nicht kausal verfolgt werden (vgl. Dieterich, 2001, S. 136). Die Heidelberger Prospektive Studie von 1973 bis 1993 belegte, dass die Beachtung der religiös-spirituellen Dimension im Rahmen der Beratung und Psychotherapie quantitativ nachweisbare Erfolge zeigt. Die Studie machte deutlich, dass der höchstgeladene Prädiktor für Gesundheit eine "gefühlsmäßig spontane Gottesbeziehung" ist (vgl. Grossarrth-Maticek, 1999, S. 110 f). Interessanterweise war der Einfluss des spirituellen Aspektes weit deutlicher ausgeprägt als soziale Integration, Wohlbefinden oder erholsamer Schlaf. Im amerikanischen Sprachraum gibt es zahlreiche Untersuchungen, die den deutlichen Zusammenhang zwischen einer positiven Gottesbeziehung und der seelischen und körperlichen Gesundheit belegen (vgl. Maslow, 1962) (vgl. Larson, 1992). Eine Reihe von amerikanischen Studien belegen auch, dass religiöse Überzeugung zur Verringerung von Ängsten führt, depressive Verstimmungen aufhellt und das Selbstwertgefühl verstärkt (vgl. Dieterich, 2001, S. 137). Vor dem Hintergrund der ganzheitlichen Persönlichkeit des Menschen muss auch ein Ansatz zu seiner Förderung einen holistischen Blick bewahren. In diesem Kapitel wird ein Überblick des therapieschulen- übergreifenden Modells der Allgemeinen Beratung, Psychotherapie und Seelsorge nach Michael Dieterich gegeben. Bei dem ABPS- Denkansatz handelt es sich nicht um eine weitere Psychotherapieschule, sondern stattdessen um eine Betrachtungsweise auf Metaebene, deren Ziel es ist, die tatsächlichen, wirkungsvollen Veränderungsmöglichkeiten 51 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern ABPS - Ein ganzheitlicher Förderungsansatz der einzelnen Therapieschulen in einem Modell zu vereinheitlichen. Auch Klaus Grawe verfolgte dieses Ziel in seiner Metastudie. Er baute sein Konzept auf einem Trialismus auf und ließ die spirituellen Dimensionen in seinem Ansatz zur Vereinheitlichung der Therapieschulen außer Acht. Damit stützte er sich auf die empirisch ermittelten Untersuchungsergebnisse von John Eccles und Karl Popper. Sie gehen von drei "Welten" aus, die jeweils eigenständig existieren und dennoch in Abhängigkeit voneinander bestehen (vgl. Dieterich, 2004, S. 32): 1. Zur Welt 1 gehört der Körper und damit die gesamte Medizin, die sich um Soma kümmert. 2. Die Welt 2 beschreibt die Gedanken, Gefühle, den Willen usw. 3. Zur Welt 3, die unsterblich ist, gehören die abstrakten Gegenstände wie Musik oder Kunst, aber auch abstrakte Zusammenhänge wie mathematische Gleichungen, Theorien usw. Die drei Welten sind jeweils unterschiedlicher Natur und benötigen deswegen zur Erfassung verschiedene wissenschaftliche Zugänge. Dieterich erweitert das Konzept der drei Welten um eine "Welt 4", der transzendenten, unsichtbaren Wirklichkeit Gottes und Spiritualität. Diese Welt benötigt einen vollkommen andersartigen Zugang und kann mit empirischen, hermeneutischen und phänomenologischen Mitteln nicht erfasst werden. Die Pneumatischen Aspekte werden im ABPS-Modell nicht einfach nur zu den körperlichen und psychischen addiert, sondern bilden als Gesamtheit der menschlichen Seele eine untrennbare Einheit (vgl. Dieterich, 2004, S. 35). 5.2 Selbstverständnis und Anthropologie "Eine Allgemeine Psychotherapie und Seelsorge ist dadurch gekennzeichnet, dass sie sowohl die unterschiedlichen Aspekte der Seele integriert als auch die Integration der unterschiedlichen methodischen Ansätze der einzelnen Therapieschulen im Sinne von Lernprozessen aufnimmt. Die methodische Vorgehensweise ist dabei eine iterative, so dass man auch von einer integrativ-iterativen Therapie und Seelsorge sprechen könnte (Dieterich, 2001, S. 134)." Dieterich schlägt einen holistischen Ansatz vor, der die Seele als Ganzheit in der Interaktion der Körperlichkeit (Somatik), des Denkens (Kognitionen), der Gefühle (Affekte) und des Glaubens (Pneumatik, Spiritualität, religiöses Erleben) sieht. Diese Teilaspekte der Seele 52 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern ABPS - Ein ganzheitlicher Förderungsansatz können nur idealtypisch getrennt beschrieben werden, weil sie real in einem Interdependenzverhältnis stehen. Abbildung 5-1: Der Mensch – Ein lebendiges Wesen Quelle: Dieterich M., IPS, BTS Das Menschenbild der ABPS basiert auf dem biblischen Verständnis von Gen 2,7. Der Mensch stellt eine unteilbare Einheit dar. Er "hat" nicht etwas, was als Seele bezeichnet werden kann, sondern er "ist" Seele (pars pro toto), oder "nefesh" (hebr.), d.h. ein lebendiges Wesen. Abbildung 5-1 verdeutlicht dies nochmals grafisch. Soma: Muskeln, Knochen, Neurotransmitter, Hormone Psyche: Kognitionen, Emotionen, Motivationen Pneuma: Anbetung, Gebet, Heiligung, Charismata, Okkultismus Abbildung 5-2: Der Mensch – (unteilbare) Aspekte seines Wesens Quelle: Dieterich M., IPS, BTS. 5.2.1 Pathologie - Wie wird ein Mensch krank? Bei körperlichen Erkrankungen kann die Ursache der Krankheit relativ leicht zu bestimmen sein, denn in der Regel ist eine bisher gut arbeitende Körperfunktion ausgefallen. Wenn die Störungen eher den psychischen Aspekt des Menschen beeinflussen ist es komplizierter, ein Modell für die Störung zu bestimmen (vgl. Dieterich, 2004, S. 53). Zudem ist es vor dem Hintergrund einer ganzheitlichen Seele nicht einfach, hierzu eine einheitliche Lösung zu 53 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern ABPS - Ein ganzheitlicher Förderungsansatz bieten. Ein solches Konzept müsste wissenschaftlich übergreifend sowohl in Immanenz als auch Transzendenz Gültigkeit haben. In der Psychotherapie wurden dazu schon vor längerer Zeit drei Hintergründe zur Beschreibung des psychischen Krankheitsmodells zusammengefasst (vgl. Dieterich, 2004, S. 54). 1. Menschen können psychisch erkranken, wenn sie sich in ihrer Persönlichkeit weit außerhalb des Mittelwertes der Normalbevölkerung befinden. 65 Prozent der Bevölkerung sind im Sinne der Gaußschen Normalverteilungskurve im Bereich des Mittelwertes vorzufinden. 2. Menschen können auch dann psychisch krank werden, wenn sie sich in einer Umgebung aufhalten, die soziokulturell andersartig ist, und sie in einer ständigen Spannung zwischen den örtlichen Sitten und Normen und denen der eigenen Kultur oder Religion sind. 3. Ebenso kann die Abweichung von der individuellen Norm zu psychischen Störungen führen. Dies ist dann der Fall, wenn die eigens zurechtgelegten individuellen Normen, wie Vorstellungen über den Beruf oder die Familie, weggenommen werden. Dieterich beschreibt die Psychopathologie der ABPS anhand des Entropieprinzips: Wenn man nichts tut, geraten die Dinge in Unordnung und um wieder Ordnung zu bekommen, bedarf es eines äußeren Aufwandes. Er geht von einem Störungsmodell der Entropievergrößerung im Sinne einer Abnahme der Strukturierung aus. Bezogen auf die weiter oben genannten Aspekte der Seele kann es in allen drei Bereichen zu Störungen kommen (vgl. Dieterich, 2001, S. 139): Soma - durch eine Vergrößerung der Entropie in Form zunehmender "Ungeordnetheit" im Bereich der Nervenenden (z.B. der Neurotransmitter) Psyche - infolge einer Zunahme der Entropie als Abnahme der Strukturiertheit auf der Ebene der Gedanken und Gefühle Pneuma - auf dem Wege einer "Unordnung" des Verhältnisses zu Gott bzw. sich im Bereich der sich im Sinne der Ganzheitlichkeit ergebenden Interdependenzen (z.B. als psychosomatische Störungen, "somatopneumatische" Störungen oder "psychopneumatische" Störungen) 54 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern ABPS - Ein ganzheitlicher Förderungsansatz 5.3 Ganzheitliches Veränderungsmodell Die Persönlichkeit des Menschen im ganzheitlichen Sinne verändert sich im Laufe des Lebens. Die Möglichkeit der Veränderung ist bereits in dem Begriff "lebendige Seele" vorgegeben, da "lebendig" sein immer das Durchlaufen und Erfahren von Veränderungsprozessen impliziert. Biologische Anlagen, Wachstum, Lern- bzw. Sozialisationsprozesse und Spiritualität wirken hierbei zusammen und können die Persönlichkeit des Menschen ein Leben lang ändern (vgl. Dieterich, 2009, S. 41). Mit der ganzheitlichen Anthropologie nach Genesis 2,7 gibt es drei grundsätzliche Möglichkeiten zur Änderung der menschlichen Persönlichkeit. Im somatischen Bereich finden Änderungen statt, die von biologischen Ursachen bedingt sind. Dazu gehört das Pflegen eines gesunden Lebensstils im Hinblick auf die Ernährung und sportliche Aktivität ebenso wie die Einnahme von Medikamenten oder auch medizinischen Eingriffen durch Ärzte. Vor psychologischem Hintergrund kann man von Änderungen im Sinne von Lernprozessen ausgehen. Änderungen im pneumatischen Bereich entstehen durch Gottes direktes Einwirken z.B. in Form von Wundern, Offenbarungen oder Heilungen. Ebenso wie die drei untrennbaren Aspekte des Menschen sind auch die drei Möglichkeiten der Veränderung im Sinne des ABPS- Modells unteilbar und immer miteinander verwoben zu betrachten (vgl. Dieterich, 2009, S. 42). Im Folgenden werden neun Ursachen , die das Verhalten eines Menschen steuern können, einzeln beschrieben. 5.3.1 Änderungen im biologisch-somatischen Bereich Veränderungen der Persönlichkeit können im Laufe der Jahre durch biologische Wachstumsund Verschleißprozesse herbeigeführt werden. Die sichtbaren Anteile des Menschen (Körperbau, Haar- und Augenfarbe usw.), aber auch die Stimme werden eher vererbt, während die psychischen Anteile erlernt werden müssen bzw. einer entsprechenden Lernatmosphäre zu ihrer Entwicklung bedürfen. Eine weitere Veränderungsmöglichkeit im somatischen Bereich kann durch Medikamente bzw. Drogen bewirkt bzw. provoziert werden. Nach dem derzeitigen Stand der Forschung kann davon ausgegangen werden, dass unsere Bewegungen, unser Sprechen, unsere Intelligenz und unser ganzes Selbstbewusstsein nicht angeboren sind, sondern durch ständige Wahrnehmung, die durch Rückkopplungsschleifen zu Korrekturen führt, in einem Lernprozess verändert werden. Die Ergebnisse der Lernprozesse werden im Gehirn in Form von Verbindungsstärken zwischen den Neuronen gespeichert (vgl. Dieterich, 2009, S. 46). Es gibt keine "gute" oder "bessere" Art des Lernens, da, laut Hofstadter, unabhängig von der Art des Lernens nach dem Lernprozess immer ein Korrelat im 55 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern ABPS - Ein ganzheitlicher Förderungsansatz Gehirn existiert (vgl. Hofstadter, 2008). Sowohl beim Lernen durch Konditionierung als auch beim Lernen durch Einsicht entstehen Verbindungsstärken zwischen den Neuronen, die bewirken, dass das Gehirn bei einem bestimmten Input einen bestimmten Output produziert. Im Gegensatz zur Einnahme von Medikamenten oder eines Wunders innerhalb kürzester Zeit braucht Lernen Zeit und dementsprechend Geduld. Chronischer Stress ist extrem ungünstig für das Lernen und das Behalten des Erlernten (vgl. Dieterich, 2009, S. 52). Bei der Frage nach der Motivation in Bezug auf das Lernen geht es darum, etwas zu finden, das für den Lernenden genügend neu, interessant und belohnend ist. Ein Lernprozess verläuft dann günstig, wenn er mit positiven Emotionen verbunden und von nachhaltiger Motivation begleitet ist (vgl. Dieterich, 2009, S. 55). 5.3.2 Änderungen im psychischen Bereich Zu den psychischen Aspekten zählen die Kognitionen, Emotionen und Motivationen eines Menschen. Bei den Motivationen handelt es sich um primäre (Hunger, Durst, Sexualität, Kältevermeidung, usw.) und sekundäre (Macht, Besitz, Ehre und Selbstverwirklichung) Bedürfnisse. Primäre Bedürfnisse sind bei allen Menschen vorhanden, doch die sekundären Bedürfnisse entwickeln sich im Laufe eines Lebens unterschiedlich. Bei einem Lern- oder Förderungsprogramm ist es wichtig, sie zu kennen und gezielt einzusetzen. Auch die Emotionen sind ein wichtiger Aspekt der Persönlichkeit und sind wesentlich mit den Lernprozessen verbunden. Gefühle und Stimmungen tragen zur Persönlichkeitsbildung des Menschen bei (vgl. Dieterich, 2009, S. 71-74). Im Veränderungsmodell der ABPS wird bei den psychischen Aspekten des Lernens die Einteilung von Asanger und Wenniger verwendet. Sie unterscheiden vier Arten des Lernens (vgl. Asanger & Wenniger, 1994, S. 393): Lernen durch Assoziation (auswendig lernen) Lernen durch Konditionierung (klassisch und operant) Lernen am Modell (Imitationslernen) Lernen durch Einsicht (kognitives Lernen) Diese vier Arten des Lernens werden nun im Einzelnen beschrieben. 5.3.2.1 Assoziatives Lernen Beim assoziativen Lernen findet eine mechanische Verknüpfung von Bewusstseinsinhalten statt. Jüngere Kinder lernen überwiegend durch Assoziieren, also Auswendiglernen, auch ohne den Sinn dessen, was sie gelernt haben, zu verstehen. Assoziatives Lernen findet z.B. 56 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern ABPS - Ein ganzheitlicher Förderungsansatz beim erlernen einer fremden Sprache statt, wobei ein Begriff, auch wenn es zunächst sinnlos erscheint, durch Auswendiglernen mit einem Begriffsnamen verbunden wird. Bei dieser Art des Lernens wird eine deutliche Veränderung durch Wiederholen und Üben erreicht werden. Auf diese Weise können besonders diejenigen Sachverhalte am günstigsten erlernt werden, die man nicht gleich verstehen muss oder verstehen kann. Menschen wollen jedoch in den meisten Fällen die Hintergründe für die Entstehung des Verhaltens erkennen und meinen, sie könnten nur dann weiterkommen, wenn sie diese wüssten. So scheint Assoziationslernen auf den ersten Blick wenig Relevanz für die Arbeit an der Persönlichkeit zu haben. Dieterich beschreibt, dass die Bedeutung der Ursachen und Hintergründe, die zu einer bestimmten Persönlichkeitsstruktur geführt haben, oft überschätzt wird und die Suche danach zudem mit vielen Irrtümern verbunden sein kann (vgl. Dieterich, 2009, S. 76). Beim Lernen durch Assoziation geht es darum, eine neue (Ziel-)Persönlichkeit einzuüben. Dies könnte bedeuten, sich so zu verhalten, wie es der Zielvorstellung entspricht, ohne dabei viel zu überlegen und nach tieferen Ursachen zu suchen. Es ist eine gute Möglichkeit, an der Änderung der Persönlichkeit zu arbeiten - auch wenn man nicht weiß, wie diese entstanden ist. Man nähert sich schrittweise dem Ziel an und behandelt Teilziele als vorläufige Lösungen (vgl. Dieterich, 2009, S. 77). 5.3.2.2 Reiz-Reaktions-Lernen (klassische Konditionierung) Der russische Physiologe und Nobelpreisträger Iwan Pawlow war der Erste, der sich zu Beginn des 20. Jahrhunderts mit dem Phänomen der klassischen Konditionierung auseinandersetzte. Watson griff diesen Begriff kurze Zeit später auf und stellte eine Reihe von Versuchen an, die bestätigten, dass bestimmte Ängste bei Menschen eine durch klassische Konditionierung erlernte Reaktion sind. Viele Ängste im Erwachsenenalter sind durch Konditionierung entstanden und haben sich teilweise so weit generalisiert, dass die ursprünglichen Auslöser nicht mehr bekannt sind. Auch andere Gefühle, wie z.B. Freude, Wut, Trauer und Depression können klassisch konditioniert sein. In der klassischen Verhaltenstherapie wird dieses Konzept, besonders im Sinne der Gegenkonditionierung, erfolgreich eingesetzt. Die klassische Konditionierung eignet sich besonders gut zur Therapie von starken Angststörungen (vgl. Dieterich, 2009, S. 80). Wawrinowski wandte die Prinzipien auch im pädagogischen Bereich an (vgl. Wawrinowski, 1985, S. 77). So wird bei der klassischen Konditionierung erwünschtes Verhalten zur gleichen Zeit mit dem zu ändernden Verhalten konditioniert. Im Falle einer Angststörung bedeutet dies, dass immer wenn die Angst auftritt, eine positive Gegenerfahrung geboten wird. So wird die Angstquelle mit 57 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern ABPS - Ein ganzheitlicher Förderungsansatz positiven Erfahrungen gekoppelt und führt von der Löschung der Angst bis hin zur positiven Gegenkonditionierung (vgl. Dieterich, 2009, S. 81). 5.3.2.3 Instrumentelles Lernen (operantes Konditionieren) Die operante Konditionierung ist die Art des Lernens, die durch Verstärkung bzw. Belohnung gesteuert wird. Dieser Prozess läuft nicht nach dem "Reiz-Reaktion"- Prinzip ab, sondern durch Umwelteinflüsse, wie die auf eine Reaktion folgenden Konsequenzen, z.B. eine Belohnung. Thorndike entdeckte das Prinzip der Verstärkungstheorien, und Skinner prägte den Begriff operante Konditionierung durch seine Versuche mit Ratten und Tauben. Bei der operanten Konditionierung muss das erwünschte Verhalten, wenn auch nur ansatzweise, von der lernenden Person gezeigt werden. Dann geht es darum, wie beim Assoziationslernen und dem Lernen durch klassisches Konditionieren, dieses Verhalten immer wieder zu wiederholen, um so die Neuronen in großer Zahl zu verschalten. Die darauf folgenden Konsequenzen in Form von Belohnung oder Strafe entscheiden, ob dieses Verhalten häufig wiederholt wird. Wichtig ist, dass die Konsequenzen möglichst sofort nach dem entsprechenden Verhalten erfolgen sollten (vgl. Dieterich, 2009, S. 82-83). Der Verstärker ist hierbei jene dem Verhalten folgende Konsequenz, die die Verhaltenshäufigkeit steigert und die Bestrafung die dem Verhalten folgende Konsequenz, die die Verhaltenshäufigkeit mindert. Die Konsequenzen innerhalb der operanten Konditionierung werden in vier unterschiedliche Aspekte unterteilt (vgl. Dieterich, 2009, S. 85-86): 1. Positive Verstärkung (C+): Das Auftreten des erwünschten Verhaltens wird durch einen positiven Verstärker erhöht. 2. Wegnahme der Verstärkung (C+): Das unerwünschte Verhalten wird durch das Ausbleiben eines Verstärkers abgeschwächt 3. Bestrafung durch negative Reize (C-): Dem unerwünschten Verhalten folgt ein unangenehmes Ereignis, also eine Bestrafung. 4. Ausbleiben der Bestrafung (C -): Das erwünschte Verhalten wird durch die Wegnahme unangenehmer Konsequenzen unterstützt Auch beim Lernen durch operante Konditionierung werden im Gehirn Neuronen im Sinne von Verbindungsstärken verschaltet. Das Lernen durch Verstärkung ist eine wirksame Art, mit der die Persönlichkeitsstruktur verändert werden kann. Für den Lernerfolg ist es im Grunde unwichtig, auf welche Weise eine solche Verschaltung entstanden ist. Instrumentelles Lernen kann auch erfolgreich im Selbstmanagement stattfinden. So kann der Lernende die 58 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern ABPS - Ein ganzheitlicher Förderungsansatz Verantwortung für das Erreichen seines Lernzieles selbst in die Hand nehmen (vgl. Dieterich, 2009, S. 86-87). 5.3.2.4 Kontingenz Bei Lernprozessen ist die spezielle Beachtung der Durchführung (z.B. der Belohnung oder Strafe) ebenso wichtig wie die Konsequenzen. Menschen, die als Lernende an einer Veränderung in ihrer Persönlichkeitsstruktur arbeiten, können schnell die Geduld verlieren, wenn der Erfolg nicht gleich eintritt und halten die geschlossenen Vereinbarungen nicht ein. Meistens sind die Pläne für Lernprozesse auf längere Zeit angelegt und benötigen zu einer erfolgreichen Zielerreichung Kontingenz. Es ist hilfreich, wenn möglichst viele im "System" des Lernenden befindliche Personen von den Lernzielen wissen, sodass alle gleichartig reagieren können und helfend zur Zielerreichung beitragen (vgl. Dieterich, 2009, S. 88-91). 5.3.2.5 Lernen am Modell (Imitationslernen) Albert Bandura untersuchte die Zusammenhänge zwischen dem Verhalten der Menschen und den Modellen, die sie vorher gesehen hatten. Seine Forschungen ergaben, dass Menschen ohne Absicht das Verhalten ihrer Modelle nachahmen (vgl. Kühn, 2007). Bandura teilte den Prozess des Lernens am Modell in vier Stufen ein: 1. Aufmerksamkeit: Das Lernen verlangt die Aufmerksamkeit der lernenden Person. Jede Art von Ablenkung, wie Müdigkeit, Krankheit, Nervosität, Aufregung oder Ablenkung durch andere Stimuli ist dem Lernerfolg hinderlich 2. Festhalten (Retention): Das vom Modell Beobachtete wird in Form von mentalen Bildern oder Beschreibungen gespeichert. Aus diesen Bildern kann später das eigene Verhalten reproduziert werden, wenn man in der Lage, ist sich an das Beobachtete zu erinnern. 3. Reproduktion: Die Bilder und Beschreibungen werden an diesem Punkt in reale Verhaltensweisen übersetzt. So kann das neue Verhalten reproduziert werden. Mit zunehmender Übung nimmt auch die Nachahmungsfähigkeit zu. Fähigkeiten können sich auch dann verbessern, wenn man sich nur gedanklich vorstellt zu handeln. 4. Motivation: Motivation ist die Grundvoraussetzung zu jeder Form des Lernens. Hinsichtlich der Verstärkung spricht Bandura hier von einer stellvertretenden Verstärkung, wenn der Lernende sieht, wie das Verhalten seines Modells verstärkt oder bestraft wird. 59 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern ABPS - Ein ganzheitlicher Förderungsansatz Besonders deutlich wird das Sozial- und Sprachverhalten durch Beobachtung erlernt. Feindselige oder aggressive Verhaltensweisen werden besonders leicht nachgeahmt. Bandura stellt außerdem fest, dass das durch Beobachtungslernen erworbene Verhalten auch ohne praktische Übung sehr lange beibehalten werden kann. Menschen mit geringem Selbstvertrauen, mangelnder Kompetenz und Zweifel neigen am leichtesten dazu, durch Modelllernen bestimmte Verhaltensweisen nachzuahmen. Dass das Lernen am Modell ein äußerst wirksamer Lernprozess ist konnte Bandura mit seiner "Modeling-Therapie" belegen. Dabei ließ er seine Klienten, also Lernende, das Zielverhalten an einer anderen Person in gleicher oder ähnlicher Situation beobachten, die das Problem produktiv anging. Selbst bei imaginärer Vorstellung unter Anleitung eines Therapeuten konnten nahezu gleich gute Ergebnisse erzielt werden. Im sozialen Kontext ist das Lernen am Modell im systemischen Zusammenhang zu sehen. Dieser Punkt ist für Förderungsmaßnahmen der sozialen Kompetenzen bei Kindern aus schwierigem sozialen Umfeld, wie es das Ziel dieser Masterarbeit ist, unbedingt zu beachten. Auch im Sinne einer ganzheitlichen Anthropologie reicht eine Betrachtung des Individuums alleine nicht aus, sondern erfordert eine Auseinandersetzung mit seinem System. Eigenschaften des Lernenden und des Modells sollen hier einander gegenübergestellt werden. Da Beziehungen und Kommunikation jedoch ein in sich komplexes und verwobenes Gefüge sind, müssen auch die Forschungsergebnisse der Systemtheorie hinzugezogen werden. Die klassische Familientherapie sieht die Mitglieder des Systems Familie, oder auch anderer Systeme, nicht nur linear einander gegenüber, sondern zirkulär aufeinander bezogen. Diese Bezogenheit kann eine Ressource darstellen, sie kann jedoch auch zu Verhaltensstörungen führen. Das Störverhalten eines Gruppenmitglieds muss nicht an diesem festgemacht werden, denn die Ursache der Störung kann im System liegen, und der Einzelne könnte nur Symptomträger sein. So muss der Änderungsprozess konsequenterweise nicht nur am Individuum, sondern am System erfolgen. Es ist jedoch wichtig zu beachten, dass das Problem nicht notwendigerweise im System liegen muss, sondern auch persönlich und individuell sein kann. Dennoch ist der systemische Aspekt der Beratung bei der ganzheitlichen Fragestellung zu untersuchen, da Modelle eine wesentliche Rolle bei Lernprozessen einnehmen (vgl. Dieterich, 2009, S. 91-99). 5.3.2.6 Kognitives Lernen Wie bei anderen Lernarten werden auch beim kognitiven Lernen Neuronen miteinander verschaltet. Der Unterschied besteht darin, dass nun die innere Repräsentation der Umwelt in 60 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern ABPS - Ein ganzheitlicher Förderungsansatz den Mittelpunkt gerückt wird. Das kognitive Denken wird auch als "Lernen durch Einsicht" bezeichnet und ist gekennzeichnet durch die Interaktion von Kognitionen, Denken, Gedächtnis und Intelligenz. Weiterhin kann das kognitive Lernen als eine "Informationsaufnahme und - verarbeitung, bei der die jeweilige Person aktiv beteiligt ist", definiert werden. Bei diesem Prozess werden die Begriffsbildung und der Wissenserwerb zusammengefasst. Bei dem Wissen handelt es sich um eine Kombination von Begriffen. Michael Polanyi unterscheidet zwischen explizitem und implizitem Wissen (vgl. Polanyi, 1985). Das erstere ist ein Wissen, das bewusst, verbalisierbar, transportierbar und durch Reflexion korrigierbar ist. Es enthält grundlegende Aussagen und ein persönliches Weltbild oder Glaubenssystem. Bei dem impliziten Wissen handelt es sich um Wissen, das nicht vollständig verbalisiert werden kann. Es sind die Dinge, die man nur schwer erklären kann, wie bestimmte Verhaltensweisen der Sozialkompetenz. Explizites Wissen kann mit der Zeit durch Routinehandlungen zu implizitem Wissen werden. Das implizite Wissen, das durch Erfahrungen und nicht bewusstes Lernen aufgenommen wurde, kann unreflektiert bleiben und ohne Absicht Verhaltensweisen beeinflussen. Es kann allerdings auch fehlerhaft sein, was nur durch die Überführung von implizitem und explizitem Wissen aufgedeckt werden kann (vgl. Dieterich, 2009, S. 103). Menschen setzen sich selbst Ziele und benutzen ihre Handlungen als Mittel zum Erreichen dieser Ziele. Dabei bestehen Handlungsalternativen, die willentlich oder absichtlich eingesetzt werden. Jean Piaget ging davon aus, dass ein neues Schema dann entsteht, wenn klar wird, dass die bisherige Art des Denkens nicht mehr zum gewünschten Ziel weiterführen kann und eine neue Herangehensweise gebraucht wird. Die Abbildung verdeutlicht, dass die Denkentwicklung dann stehen bleibt, wenn bei einer bisher ungelösten Aufgabe weiterhin mit alten Mitteln gearbeitet wird. Auf der anderen Seite führt die Akkomodation zu einem neuen Denkmuster. So können Schwierigkeiten auch als Chancen, zu neuen Paradigmen zu gelangen, gesehen werden (vgl. Dieterich, 2009, S. 104). Bisheriges (altes) Schema Neue Aufgabe, die noch nicht lösbar ist Versuch einer Lösung mit den alten Mitteln (Assimilation) Versuch mit neuen Mitteln (Akkomodation) Neues Schema 61 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern ABPS - Ein ganzheitlicher Förderungsansatz Abbildung 5-3: Entwicklung des Denkens nach Piaget Quelle: Piaget, 1992. Wenn das kognitive Lernen bei der Arbeit an der Persönlichkeit eingesetzt werden soll, ist es unbedingt notwendig festzustellen, auf welcher Denkebene dieser Lernprozess einzusetzen hat (siehe Kapitel 3.1). Kognitive Lernprozesse müssen immer auch in Zusammenhang mit den Emotionen gesehen werden. Die Emotionen, Gefühle und Stimmungen müssen daher innerhalb der Zeitspanne, in der sie auftreten, kognitiv bewertet werden. Optimal sind die Zusammenhänge zwischen Gefühlen und Gedanken, wenn sie möglichst kongruent und zeitgleich auftreten (vgl. Dieterich, 2009, S. 114-115). Kognitives Lernen ist mit Grenzen, jedoch auch mit Vorteilen gegenüber anderen Lernarten verbunden. Schwierig dabei ist, dass Ideen die Tendenz haben, die Macht eines Paradigmas zu erreichen oder die Möglichkeit eines False-Memory-Syndroms. Auf der anderen Seite können innere Verstärker immer eingesetzt werden und bei stetigen Erfolgen wird das neue Verhalten stabilisiert und die internale Kontrolle nimmt zu (vgl. Dieterich, 2009, S. 116). 5.3.3 Änderungen unter spirituellem Aspekt Bei einem ganzheitlichen Ansatz zur Persönlichkeit im Sinne von Genesis 2,7 stellen Soma, Psyche und Pneuma eine Einheit dar. Dies bedeutet, dass jede biologische Änderung auch etwas mit den Gefühlen und Gedanken und ebenso mit dem Glauben zu tun hat. Wie bereits beschrieben, lassen sich die somatischen und psychischen Aspekte mit Hilfe moderner Messmethoden und -instrumente ermitteln. Die Spiritualität jedoch lässt sich mit den Untersuchungsinstrumenten der Empirie nicht erfassen. So scheint das zu Anfang des Kapitels erwähnte Verständnis der von Dieterich postulierten Welt 4 als Zusatz zu dem bisherigen Drei-Welten-Ansatz Poppers und Eccles der sinnvolle Zugang zur unsichtbaren, unmessbaren Wirklichkeit Gottes zu sein. Zur Welt 4 gehören unter anderem die Fragen nach der Wirkung des Gebetes, die Leitung durch den Heiligen Geist, die Zusammenhänge zwischen Schuld und Gottesferne, die Frage nach Erlösung, nach Gebundenheit und Okkultismus. Die Welt 4 steht in Bezug und hat Wirkung auf die Welten 1, 2 und 3. Jedoch lassen sich bei der Arbeit an der Persönlichkeit distinkte Phänomene erkennen, die nicht auf psychische oder physische Dimensionen zu reduzieren sind. Nachdem nun für das Erfassen 62 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern ABPS - Ein ganzheitlicher Förderungsansatz die Empirie und Hermeneutik ausscheiden, muss eine angemessene Herangehensweise an den "Wissenschaftsgegenstand" der religiös-spirituellen Welt 4 gefunden werden. Gemäß Hebräer 11,1 beschreibt Dieterich den Glauben als den alleinigen Zugang zu dieser Welt. Glauben in diesem Zusammenhang bedeutet Vertrauen auf Gott in einem Spannungsfeld zwischen Sichtbarem und Unsichtbarem. Er ist nicht eine geringe Form der Wissenschaft, sondern der wissenschaftstheoretisch einzig mögliche und korrekte Zugang zum pneumatischen Aspekt der Seele (vgl. Dieterich, 2009, S. 124). In Bezug auf die Persönlichkeit des Menschen ist Gott zu jeder Zeit in der Lage, durch ein Wunder direkt in eine Lebenssituation, einen Zustand oder auf das Verhalten des Menschen einzugreifen. Dies ändert jedoch nicht die Tatsache, dass der Mensch die Verantwortung und die Fähigkeit hat, durch Lernen an einer Veränderung seines Verhaltens und seiner Persönlichkeitsstruktur zu arbeiten. Die Bibel berichtet dazu an zahlreichen Stellen, dass Gott durch den Heiligen Geist Unterstützung und Kraft dafür gibt (vgl. Dieterich, 2009, S. 128). 5.4 Zusammenfassung aller Änderungsmöglichkeiten Alle Aspekte des Wesens Mensch und seine Veränderungs- und Entwicklungsmöglichkeiten sind im ABPS- Veränderungsmodell zusammengefasst. Abbildung 5-4: Allgemeines, ganzheitliches Veränderungsmodell des Menschen (Z1) Quelle: Dieterich M., 2009. 63 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern ABPS - Ein ganzheitlicher Förderungsansatz Das Schaubild zeigt in der Mitte den derzeitigen Zustand bzw. das derzeitige Verhalten eines Menschen. Dieser ist umgeben von den neun Möglichkeiten der Veränderung in den Bereichen Soma, Psyche und Pneuma. Das Allgemeine, ganzheitliche Veränderungsmodell bietet eine konkrete und praktische Struktur und hilft, Zusammenhänge zu finden, die noch nicht in Erwägung gezogen worden sind. Zusätzlichen zeigt es auf, wo noch Möglichkeiten der Veränderung ungenutzt geblieben sind oder wo bisher nur einseitig gearbeitet wurde. Dieser Überblick hilft, ein passendes Förderprogramm an richtiger Stelle anzusetzen (vgl. Dieterich, 2009, S. 117). Das ABPS-Modell bietet eine hilfreiche Grundlage für das im folgenden Kapitel beschriebene Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz im Grundschulalter. 64 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Projektentwurf: Kids Treff und Familienzentrum Marli 6 6.1 Projektentwurf: Kids Treff und Familienzentrum Marli Rolle der Lokalgemeinde Eine Kirchengemeinde, die sich der Probleme der Menschen annimmt, die nach Heimat und Lebensorientierung, nach sozialer Verwurzelung und ganzheitlicher Erneuerung des menschlichen Daseins fragt, wird sich bewusst in Gemeinwesenarbeit engagieren. Dieses stellt das Arbeitsprinzip der sozialen Arbeit dar und hat seinen Ursprung in dem christlichen Gebot der Nächstenliebe. Es ist die Evangelisation in einem ganzheitlichen Rahmen nach dem Vorbild von Jesus Christus (vgl. Reimer, 2013, S. 19). Die Herausforderung der Gemeinwesenarbeit ist es, sowohl die Bedürfnisse und Notlagen der Einzelnen als auch die der Gemeinschaft als Ganzes im Blick zu behalten. Imke Niedeck schlägt vor, eine Brücke zwischen den beiden Orientierungen durch eine Institutionalisierung der GemeinwesenProjekte der lokalen christlichen Gemeinde zu bauen (vgl. Niediek, 2010, S. 93). Jedoch verlangt ein solches Konzept nach einem distinktiven gesellschaftstransformativen Gemeindebegriff, der in die Missio Dei eingebunden ist. In einer solchen Gemeinde wird Mission und Evangelisation ganzheitlich verstanden (vgl. Reimer, 2013, S. 20). Reimer argumentiert, dass eine Gemeinde, die ihren Standort inmitten einer Wohngegend hat, die besten geographischen Voraussetzungen hat, um vor Ort für die Nöte der Menschen da zu sein und die Botschaft des Evangeliums durch praktische Nächstenliebe zu teilen. Durch sozialen Einsatz kann die Gemeinde gesellschaftsrelevant sein. Alle Ebenen der Gesellschaft die materielle, soziale, kognitive und religiöse Ebene - sind dabei wichtig (vgl. Reimer, 2013). Die Salem Gemeinde im Lübecker Stadtbezirk Marli/Brandenbaum liegt inmitten einer sozial schwachen Wohngegend. Die Lage der Gemeinde bietet großartige Voraussetzungen, um den Bedürfnissen der in der Nachbarschaft lebenden Menschen aktiv zu begegnen. Durch die seit einigen Jahren von der Gemeinde organisierten, halbjährlich stattfindenden Nachbarschaftsfeste haben die Menschen sehr viel Offenheit und Vertrauen gewonnen. Die Kirchengemeinde öffnet ihre Tür weit und empfängt die Menschen in Marli mit einem bunten Programm sowohl für Erwachsene wie auch für Kinder. Dabei ist dieses Fest mit Bratwürsten, Getränken, Waffeln, Kaffee, Kuchen und vielem mehr für die Nachbarn vollkommen kostenlos und wird finanziell von der Kirchengemeinde getragen. Auf diese Weise sind Kontakte zu den Familien entstanden, die eine wertvolle Basis darstellen, um die Nachbarschaftsarbeit im Sinne eines pädagogisch-psychologisch fundierten Kinderprojektes weiter auszubauen. Um erste Aufmerksamkeit für das geplante Kinderprojekt zu bekommen organisierte die Gemeinde unter der Leitung der Autorin dieser Masterarbeit in der 65 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Projektentwurf: Kids Treff und Familienzentrum Marli Vorweihnachtszeit letzten Jahres ein Kinderweihnachtsfest mit großer Theateraufführung. Dieses Fest wurde sowohl von den Kindern als auch von den Eltern sehr gut besucht und angenommen. Die Räumlichkeiten der Salem Gemeinde beinhalten zwei separate voll ausgestattete Kinderräume und einen großen ausgebauten Kellerraum mit Tischkicker, Tischtennis, Airhockey, Billard sowie einer Snack- und Getränkebar und Lounge Ecke. Außerdem befindet sich im Außenbereich eine große, zum Gebäude gehörende Rasenfläche, die Raum für Gruppenspiele bietet. Die Gemeinde unterstützt die Vision und Konzeption des entstehenden Projektes "KidsTreff und Familienzentrum Marli". So sind einige der Gemeindemitglieder und Mitarbeiter ebenfalls als Helfer und Mitarbeiter des Kinderprojektes mit eingespannt. 6.2 Phase 1: Analyse der vorhandenen Netzwerkstrukturen In der ersten Phase der Projektentwicklung soll der Blick zunächst auf die aktuelle Situation des Lübecker Stadtbezirks Marli/ Brandenbaum sowie die vorhandenen Stärken und Defizite gerichtet werden. Eine erfolgreiche und zielgerichtete Arbeit setzt eine Orientierung an den Bedürfnissen und Ressourcen des Stadtteils voraus (vgl. Schnee & Stoik, 2002). Zum Stichtag 31.12.2012 lebten 20.043 Menschen in Marli/Brandenbaum. Laut des neulich erschienenen Armuts- und Sozialberichtes der Hansestadt Lübeck beläuft sich die Zahl der in Armut lebenden Kinder in diesem Stadtbezirk auf 34,1%. Das sind 6,8% über dem gesamtstädtischen Durchschnitt. Die Hilfsbedürftigkeit der Kinder soll von 2006 - 2012 angestiegen sein. Im SGB II Grundsicherungsquoten-Vergleich der Lübecker Sozialbezirke befindet sich Marli/ Brandenbaum mit 21,9 % zwar im schwächeren Drittel, weicht jedoch mit nur etwa 3,4 % vom gesamtstädtischen Durchschnitt (18,51 %) ab (vgl. Nötzel, Bender, Heidig, & Albrecht, 2014, S. 51). 6.2.1 Lokale Netzwerke Im Vorfeld aller Bemühungen, ein neues Programm in einem Sozialraum zu installieren, ist es zunächst notwendig, sich mit den bereits vorhandenen sozialen Netzwerken auseinanderzusetzen. Dazu zählen unter anderem freie Träger, lokale Beschäftigungsbündnisse, Bürgerforen, Kinder- und Jugendbüros, Bürgerinitiativen, Einrichtungen, soziale Dienste und Projekte. 66 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Projektentwurf: Kids Treff und Familienzentrum Marli Die staatlichen Sozialinstitutionen des Stadtbezirkes Marli/Brandenbaum sind das Nachbarschaftsbüro Marliforum mit dem Jugendamt. Dort liegt ein großer Fokus auf der kriminalpräventiven Arbeit und der akuten Jugendhilfe. Auch die Beratungsstelle der Familienhilfe -Adolf-Ehrtmann-Straße ist ein Ansprechpartner bei akutem Hilfebedarf von Familien. Das Familienzentrum ist angeschlossen an die Kita Helene Bresslau und bietet vor allem Eltern jüngerer Kinder Angebote rund um das Thema Familie und Erziehungsfragen. 6.2.1.1 Betreuungsangebote für Kinder in Marli Die betreute Grundschule an der Albert-Schweitzer-Schule wurde als Elterninitiative gegründet. Mittlerweile hat der Lübecker Jugendhilfeträger KinderWege gGmbH die Schulkindbetreuung an der Albert-Schweitzer-Schule übernommen. Durch die Erweiterung des Angebotes um die Kurse der offenen Ganztagsschule ist die betreute Grundschule zum Schulkinderhaus geworden. So ist die Schule der Lebens- und Lernort der Schüler. Als Betreuungsinhalte werden Spielen, Basteln, Förderung der sozialen Kompetenz in der Gruppe, Ausflüge während der Ferienbetreuung, Umgang mit dem PC, Mittagstisch und offene Begleitung bei den Hausaufgaben angeboten. Das Schulkinderhaus steht den Schülern täglich bis 16:00 Uhr zur Verfügung und kostet einen monatlichen Beitrag von 57,-€ (vgl. Kinderwege, 2013). Die Marli Grundschule ist ebenfalls eine betreute und offene Ganztagsschule. Sie kooperiert mit dem Förderzentrum "Astrid Lindgren". An vier Tagen in der Woche besteht in der Marli Schule das Angebot der Hausaufgabenhilfe. Die Schüler können außerdem ein Mittagessen in der Mensa bekommen (vgl. Schule-Marli, 2014). Sowohl die Albert-Schweitzer- Grund-/Gemeinschaftsschule als auch die Marli Grundschule sind Teil des Stadtteilnetzwerkes "Mach´mit auf Marli", einer Vernetzung von Schulen, Vereinen, Verbänden und Jugendarbeit im Stadtteil. Das Stadtteilnetzwerk wurde im Juni 2010 gegründet. Jeden Nachmittag von Montag bis Freitag gibt es zahlreiche Angebote in den Bereichen Sport, Holzarbeiten, Kochen und Backen, Reiten, Theater, Musik und vielem mehr. Viele davon sind kostenpflichtig, können jedoch über den Bildungsfonds der Hansestadt Lübeck bezuschusst werden. Zudem können die zahlreichen Angebote des Turn- und Sportvereins Lübeck genutzt werden. Auch das Nachbarschaftsbüro Marli Forum beteiligt sich mit diversen Angeboten (vgl. Hering, 2013). Viele Angebote für Grundschulkinder, besonders zur Betreuung, sind in Marli/Brandenbaum bereits vorhanden. Dennoch besteht weiterhin der Bedarf an einem ganzheitlichen Modell der 67 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Projektentwurf: Kids Treff und Familienzentrum Marli Begleitung und Förderung, das auch die bisher unbeachteten Aspekte und Bedürfnisse des Kindes miteinbezieht. 6.3 6.3.1 Phase 2: Der Projektentwurf Zielformulierung - Was soll erreicht werden? In den vorherigen Kapiteln wurde bereits beschrieben, wie das Aufwachsen in sozialer Benachteiligung negative Auswirkungen auf den weiteren Verlauf des Lebens haben kann (siehe Kap.1.3 und Kap. 2). Um aus dem familiären Kreislauf von Armut, Mangel an Bildung, Arbeitslosigkeit, gesellschaftlicher Randstellung, Sucht und Kriminalität auszubrechen, müssen Förderungsmaßnahmen rechtzeitig und passgenau angesetzt werden. Ebenfalls wurde Resilienz als ein Faktor beschrieben, der eine psychische Widerstandsfähigkeit gegenüber biologischen, psychologischen und psychosozialen Entwicklungsrisiken darstellt (siehe Kap. 3.2). Durch gezielte Interventionen und Maßnahmen können Bedingungen geschaffen werden, die zu einer Entwicklung und Stärkung der Resilienzelemente beitragen. Die soziale Kompetenz ist dabei neben einer sicheren Bindung, positiven Werten und Selbstvertrauen, Freundschaften zu Gleichaltrigen, besonderen Fähigkeiten und Begabungen sowie der Bildungsfähigkeit ein wichtiges Element der Resilienz. In einer ganzheitlichen Anthropologie hat die Förderung eines bestimmten Bereiches auch einen untrennbaren Einfluss auf weitere Bereiche, da der Mensch eine untrennbare Seele ist (siehe Kap. 5). Aufgrund der Notwendigkeit einer gewissen Eingrenzung des Themas soll im Kontext dieser Masterthese nun ein Projekt zur Förderung der sozialen Kompetenzen erarbeitet werden. Das Förderungsziel ist es, Kinder im Grundschulalter aus dem Stadtbezirk und darüber hinaus in den Sozialkompetenzebenen der intrapsychischen Prozesse, des sozialen Verhaltens und der psychosozialen Anpassung auszurüsten und zu stärken. Durch Stärkung der sozialen Kompetenzen sollen die Kinder befähigt werden, ihrer Umwelt effektiv zu begegnen, durch die Herausforderungen zu wachsen, gesunde soziale Beziehungen zu pflegen und gute Voraussetzungen für Bildung und die berufliche Zukunft zu entwickeln. Daran ist zu erkennen, wie die Förderung der sozialen Kompetenzen auch einen direkten förderlichen Einfluss auf alle anderen Elemente der Resilienz hat. Darüber hinaus sollen auch die Familien der Kinder aktiv in das Projekt mit einbezogen werden und in der Kirchengemeinde eine durch ausgebildete Berater besetzte Anlaufstelle finden. Ebenso soll der Kontakt zu den Familien in dem regelmäßig stattfindenden Elterncafé verstärkt werden und den Schritt, nach Hilfe zu fragen, erleichtern. 68 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Projektentwurf: Kids Treff und Familienzentrum Marli 6.3.2 Methodologie - Wie soll das Ziel erreicht werden? Im fünften Kapitel wurde das ganzheitliche Veränderungsmodell der ABPS vorgestellt. Dabei wurde deutlich, dass die praktische Arbeit an der Förderung sozialer Kompetenzen überwiegend ein Lernprozess ist und dass letztendlich alle psychotherapeutischen Konzepte auf Lernprozessen beruhen (vgl. Dieterich, 2009, S. 131). Die neun Möglichkeiten der Veränderung bzw. des Lernens decken jeden Bereich des menschlichen Wesens ab und bilden damit eine Art Rohbau, der schließlich nur noch mit den Methoden des Werkzeugkoffers ausgekleidet werden muss. Aus diesem Grund eignet sich das Modell hervorragend bei der Arbeit an der Förderung der Sozialkompetenz. Die bereits bekannte Darstellung enthält nun das Lernziel "Verbesserung der sozialen Kompetenzen" in der Mitte, umgeben von den dahin führenden Möglichkeiten und Wegen des Lernens. Darauf aufbauend kann nun ein Lernplan erstellt werden, der alle Aspekte des Veränderungsmodells mit einbezieht. Abbildung 6-1: Allgemeines, ganzheitliches Veränderungsmodell des Menschen (Z2) Quelle: Dieterich M., 2009. Die Faktoren können sowohl einzeln als auch in Abhängigkeit voneinander oder in Kombination den Lernerfolg bewirken, denn es ist im Grunde unwichtig, wie die Vergrößerung der Verbindungsstärken und maximale Vernetzung von Neuronen herbeigeführt wird, solange dies geschieht. Um effektive Lernprozesse zu erreichen ist es notwendig, die Sinnesorgane zu finden, die die Reize am besten wahrnehmen können. Lernprogramme sollten mit dem Schwerpunkt der Wahrnehmung durch dieses sensible 69 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Projektentwurf: Kids Treff und Familienzentrum Marli Sinnesorgan konzipiert werden. Zur Aufnahme von Reizen hat das lernende Kind (vgl. Dieterich, 2009, S. 142-143): Augen für Bilder (visuell) Ohren für Töne (auditiv) Haut zum Tasten (kinästhetisch) Zunge für den Geschmack (gustatorisch) Nase für den Geruch (olfaktorisch) So ist es bei der Einzelfall-Arbeit wie auch im Gruppenkontext wichtig, die Kinder ausprobieren zu lassen, welches ihr bevorzugter Wahrnehmungszugang ist und die Lernprozesse in diese Richtung zu lenken. Die Spiritualität im Sinne des christlichen Glaubens stellt sowohl die Basis des gesamten Konzeptes als auch eine Ressource darin dar. In den folgenden Punkten sollen die verschiedenen Möglichkeiten des Lernens und der Veränderung einzeln bearbeitet werden und als Kollektiv im Sinne eines Lernplanes zusammengestellt werden. 6.3.2.1 Lernen im Bereich der Gedanken Die Auseinandersetzung mit der sozialen Umwelt findet unter anderem durch eine internale bzw. kognitive Informationsaufnahme und -verarbeitung statt. Denkprozesse beeinflussen maßgeblich die Handlungsmotive, die Gefühle und letztendlich das Handeln. Keller und Becker sehen deswegen einen zentralen Ansatzpunkt der pädagogischen Einflussnahme im Denken (vgl. Keller & Becker, 2008, S. 109). Wenn Kinder schon beim Deuten und Interpretieren sozialer Informationen Schwierigkeiten haben, weist dies darauf hin, dass die kognitiven Prozesse in diesem Zusammenhang in Unordnung sind. Das kognitive Lernen muss auf der Denkebene des Kindes angesetzt werden und in Verbindung mit den Emotionen, Gefühlen und Stimmungen betrachtet werden. Ein Kind, das durch Lernprozesse verinnerlicht hat, dass das Verhalten Anderer grundsätzlich böswillig zu interpretieren ist, hat damit ein kognitives Schema errichtet und reagiert nun in zwischenmenschlichen Interaktionen vermehrt defensiv oder aggressiv. Solches Denken führt mit der Zeit zu einem Paradigma oder Lebensskript, wenn nicht rechtzeitig eine Umstrukturierung des Schemas stattfindet. Albert Ellis hat mit Hilfe des sogenannten ABC-Schemas einen solchen Verlauf in drei Schritten beschrieben (vgl. Ellis & Junek, 1977), bevor er es zu einem ABCDE-Schema erweiterte: 70 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Projektentwurf: Kids Treff und Familienzentrum Marli 1. A (activating event = auslösendes Ereignis): z.B. Erleben von Gewalt 2. B (irrational belief = irrationales Denkmuster): "Andere Menschen wollen mir nur Böses tun" 3. C (consequence = Konsequenz): Rückzug und defensive Verhaltensweisen Beim kognitiven Lernen muss das Kind zu der Einsicht kommen, dass dieses Verhalten zu keiner konstruktiven Lösung des Problems führt und muss daraufhin versuchen, die Lösung durch andere Mittel bzw. Verhaltensweisen im Sinne der Akkomodation zu erreichen. Wenn das Kind sich der sozialen Situation unvoreingenommen stellt und dabei ein kommunikationswilliges Verhalten zeigt, wird es wahrscheinlich feststellen, dass auch das Gegenüber keine böswilligen Absichten hegt. Mit der Zeit kann das Kind auf diese Weise zu einem neuen Denkschema kommen. In diesem Fall lautet das neue Schema vielleicht: "Menschen meinen es gut mit mir". Anstöße dazu können z.B. bei Einzelgesprächen oder Gesprächen und Diskussionen in der Gruppe gegeben werden. Gemeinsam mit dem Betreuer lernt das Kind irrationale Denkmuster aufzudecken. Eine genaue Analyse kann feststellen, inwiefern die Interpretationen des Kindes wirklich irrational und unangemessen sind. Durch Geschichten, z.B. biblische Geschichten, und dem Arbeiten mit verschiedenen Figuren und Charakteren können kognitive Prozesse angeregt werden und zu einer neuen Sichtweise führen. Dabei ist eine selbstständige Auseinandersetzung mit der Situation entscheidend. Es ist hilfreich, wenn das Kind das Problem mit eigenen Worten schildert, die eigenen Gefühle und Motivationen sowie die Gefühle und Motivationen der beteiligten Personen zu analysieren versucht und ermutigt wird, Handlungsalternativen kognitiv zu erarbeiten. Die einzelnen Schritte können in der Gruppe im Sinne einer offenen Gesprächsrunde besprochen und diskutiert werden. Hierbei kann auch das Ausdiskutieren von Meinungsverschiedenheiten eine hilfreiche Anregung sein, besonders wenn das Sich mitteilen, Diskutieren und Begründen von Positionen im Elternhaus nicht praktiziert wird. Großer Erfolg bei der Veränderung von falschen Denkmustern kann mithilfe der "ImpactTechnik" erzielt werden. Danie Beaulieu verwendet prägnante, multisensorische Lernbeispiele, um eine Botschaft zu vermitteln. Ein Beispiel aus ihrer Praxis (Beaulieu, 2007, S. 7-8): "Eine Patientin beklagt sich: Ich wurde missbraucht, alle treten auf mir herum. Ich bin nichts wert. Die Therapeutin holt einen 20-Dollar-Schein aus der Geldbörse und fragt: Was ist der Wert dieser Banknote? Die Patientin nennt irritiert den Wert des Geldscheines. Die 71 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Projektentwurf: Kids Treff und Familienzentrum Marli Therapeutin zerknüllt den Schein, wirft ihn auf den Boden, tritt auf ihm herum, hebt ihn wieder auf und entfaltet ihn mit der Frage: Was ist der Wert dieses Geldscheines?" Es sind solche kreativen Bilder, Symbole und Methapern, die über alle Sinneskanäle bleibenden Eindruck (=Impact) bei dem Kind hinterlassen. Positive Gedanken, die die psychische Stabilität erhöhen und Gedanken, die dem Zielverhalten entsprechen, sollen zudem im Sinne von "Einreden" ständig wiederholt werden. Dadurch wird kognitive Informationsverarbeitung geschult. Denn häufig sind es gerade impulsive, unüberlegte Handlungen von Kindern, die Konflikte herbeiführen oder in aggressives Verhalten münden (vgl. Schick & Cierpka, 2008, S. 184). Beispiele von positiven Gedanken: "Ich merke, wie ich innerlich unruhig werde, wenn der andere Junge das Spiel nicht mit mir teilt. Am besten frage ich ihn gleich nochmal ganz ruhig oder schaue, ob ich nicht mit jemand anderem spielen kann." (Selbstaufmerksamkeit) "Das Mädchen sieht traurig aus, vielleicht kann ich sie trösten." (Personenwahrnehmung) "Er hat so komisch reagiert, weil er Angst hat." (Perspektivenübernahme) "Ich werde das Problem lösen." (internale Kontrollüberzeugung) 6.3.2.2 Lernen durch Stimuli Alle Reize, die das Erlernen sozialer Kompetenzen anregen, müssen erkannt und eingesetzt werden. Ebenso sollen solche Stimuli, die ein gegensätzliches Verhalten provozieren, abgestellt werden (vgl. Dieterich, 2009, S. 159). In dem Förderungsprojekt soll eine angenehme Lernatmosphäre die Lernkapazität und den Lernerfolg der Kinder unterstützen. Das KidsTreff-Zentrum soll einen sicheren Ort der Zuflucht darstellen, da viele Kinder im Stadtteil Marli aus instabilen, armuts- und suchtbelasteten Familienverhältnissen kommen. Lernen soll den Kindern Spaß machen und durch abwechslungsreiches und vielfältiges Programm begleitet werden. Es soll genügend Raum sein für das Spielen, Toben und eine kreative und interessante Freizeitgestaltung. Auf diese Weise können die Neuronen besser verschaltet werden und ein nachhaltiges Lernergebnis kann erzielt werden. In bestimmten psychischen Belastungssituationen muss eine Gegenkonditionierung durch positive Reize stattfinden. 72 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Projektentwurf: Kids Treff und Familienzentrum Marli Die Kinder können durch spannende und abenteuerlich gestaltete Lesetreffen mit Spielen und Gesprächen zum Buch für das Lesen begeistert werden und konditionieren die angenehme Lernumgebung mit dem Lesen. Dies gilt auch für andere Lernerfahrungen. Bei Besuchen in Museen, Galerien oder Konzerten beispielsweise können die Kinder positive Erfahrungen mit Kultur und Bildung konditionieren. So können sie für Kultur begeistert werden und sind interessiert, sich immer mehr damit zu beschäftigen. Zur Erhöhung der Wachsamkeit eignen sich die sog. "Kim-Spiele", basierend auf den Roman von Rudyard Kipling (1865-1936) (vgl. Schnabel, 2003). Sehen: Was hat sich verändert? Ein Kind wird hinausgeschickt, und es wird an den anderen Teilnehmern etwas verändert; z.B. wechselt jemand den Sitzplatz, eine Brille wird vertauscht, ein Kleidungsstück wird abgelegt. Dann wird das Kind hereingerufen und aufgefordert zu raten, was sich verändert hat. Riechen: In verschiedene Dosen werden Tees, Kräuter, Gewürze oder Lebensmittel gegeben. Nacheinander nimmt sich jedes Kind eine Dose nach der anderen und versucht den Inhalt zu "erschnuppern". Am Schluss erfolgt die Auflösung. Schmecken: Mit Verbundenen Augen müssen die Kinder herausfinden, was sie gerade schmecken: eine Birne, eine Zwiebel, eine rohe Kartoffel, usw. Gedächtnis: Auf einem Tablett werden dem Kind mehrere kleine Gegenstände präsentiert. Nach einigen Sekunden wird das Tablett verdeckt und das Kind soll die Gegenstände möglichst vollständig aufzählen. Tasten: Diverse Gegenstände müssen hinter einem Tuch ertastet werden. In der Auseinandersetzung mit Ängsten und aggressiven Verhaltensweisen können Entspannungs- und Beruhigungstechniken eingesetzt werden. Wenn zum Beispiel durch Rollenspiele am Abbau von aggressiven Verhaltensweisen gearbeitet werden soll kann es im Training immer wieder zu hochemotionalen und zugespitzten Situationen kommen. An solchen Stellen kann das Training durch entspannende Interventionen unterbrochen werden und zu einem günstigen Zeitpunkt wieder aufgenommen werden. Sowohl beim Erlernen sozialer Kompetenzen als auch beim Verlernen antisozialer Denk- und Verhaltensmuster stellen Stimuli ein hilfreiches und vielfältig einsetzbares Werkzeug dar. 6.3.2.3 Lernen durch Übung Neue Verhaltensweisen können von Kindern durch regelmäßiges Üben verinnerlicht werden. Dazu soll das Förderungsprojekt KidsTreff einen entsprechenden Rahmen bieten. Bei 73 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Projektentwurf: Kids Treff und Familienzentrum Marli praktischen Projekten, spannenden Lesetreffen und bildungsfördernden Ausflügen können die Kinder neue Verhaltensweisen kennenlernen, ausprobieren und einüben. Die sozialen Kompetenzen werden gefördert indem Bildung und Kultur greifbar und erlebbar ist. Den Kindern soll die Möglichkeit gegeben werden, in verschiedene Arbeitsfelder oder Berufe, wie etwa die eines Journalisten, Lokalredakteurs, Radiomoderators oder Grafikers hineinzuschnuppern oder in längeren Projekten auszuprobieren. Dabei üben sie neue, sozial kompetente Verhaltensweisen ein, die sich mit der Zeit durch ständiges Wiederholen verfestigen. Ein solches handlungsorientiertes Lernen motiviert die Kinder, über ihre vermeintlichen Grenzen hinaus zu gehen. Auch hier sind Rollenspiele, wie etwa in Form eines Theaters, ein hilfreiches und vielfältiges Werkzeug. In ihrer Rolle simulieren und üben sie die erwünschten Verhaltensweisen, die sie sich schließlich zu eigen machen, ohne den Sinn dieser unbedingt verstanden haben zu müssen. Dabei können sie Impulskontrolle, Kommunikation, hilfsbereites Handeln und weitere soziale Kompetenzen spielend üben. Kinder nehmen die Botschaft, die sich als konkrete Übung darstellt, viel interessierter auf, sie haben Spaß und sind umso aufmerksamer (vgl. Beaulieu, 2007, S. 15). Im Bereich Selbstaufmerksamkeit und Perspektivenübernahme ist es unter anderem notwendig die "feinen Fühler" der Wachsamkeit zu schulen. Hierbei wird insbesondere mit dem sensibelsten Sinnesorgan des Kindes gearbeitet (vgl. Dieterich, 2009, S. 270-273): Bevorzugter Sinneszugang durch das Hören: Auf zwei Gesprächsgruppen hören und deren unterschiedliche Gespräche verfolgen. Bei einem einfachen Musikstück die unterschiedlichen Instrumente heraushören. Laute in der Natur, wie z.B. Vogelstimmen, differenzieren. Bevorzugter Sinneszugang durch das Riechen: Unterschiedliche Gerüche nach bestimmten Duftnoten ordnen (z.B. herb, süß oder frisch). Zusätzlich kann das Kind die Gefühle benennen, die der entsprechende Geruch bei ihm auslöst. Ein Besuch im botanischen Garten oder Blumenpark bietet viele Möglichkeiten, den Geruchssinn zu schärfen. Bei den Übungen soll der Schwierigkeitsgrad zunehmen und die Unterschiede immer geringer werden. Bevorzugter Sinneszugang durch das Schmecken: 74 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Projektentwurf: Kids Treff und Familienzentrum Marli beim Probieren bestimmter Speisen und Getränken in immer schwächer ausgeprägter Geschmacksform soll das Differenzieren der unterschiedlichen Geschmacksrichtungen geübt werden. Das Kind soll auch zu Hause mehr als bisher üblich auf den unterschiedlichen Geschmack der Speisen und Getränke achten und diese Sinneseindrücke anhand von Bildern oder schriftlich festhalten. Bevorzugter Sinneszugang durch das Tasten und Fühlen: Unterschiedliche Materialien und Oberflächen (Holz, Metall, Leine, Seide, Stein, usw.) können nacheinander abgetastet werden. Die Temperatur und die Textur sollen beschrieben werden. Als Steigerung kann diese Übung mit verbundenen Augen durchgeführt werden. Bevorzugter Sinneszugang durch das Sehen: Übungen, bei denen zwei Farben (z.B. Acrylfarben) stetig miteinander abgemischt werden und in schwächer werdender Tönung der Reihe nach auf Papier gebracht werden. Ansehen von Filmsequenzen ohne Ton und anhand der Gestik und Mimik der Schauspieler darauf schließen, welche Handlung gerade abläuft. Teil des Programmes ist das Singen von christlichen Kinderliedern. Die Kinder lernen Texte von Hoffnung, Glaube, Liebe, vom Himmel und von einem Gott, für den jeder einzelne, unabhängig von seiner Herkunft oder sozialem Stand, unendlich wertvoll ist. Dabei kommt der Glaube, laut der Bibel, vom Hören - wie auch das Lernen und Verinnerlichen der im Text enthaltenen Wahrheiten und Werte. Ebenso sollen Bibelverse und biblische Geschichten auswendig gelernt und damit verinnerlicht werden. Dabei lernen die Kinder das mutige, helfende, teilende, auf Andere zugehende, freundliche und liebende Verhalten vieler Charaktere aus den Geschichten kennen. Sie können aber auch anhand von biblischen Geschichten lernen, wie man sich nicht verhält, welches Verhalten die Mitmenschen und auch Gott verletzt. Die Interaktionen in der Gruppe geben außerdem Raum, um die neuen sozial kompetenten Verhaltensweisen immer wieder untereinander zu üben. Auch beim Spielen und Toben können prosoziale Denkstrukturen eingeübt werden. Um ein langfristiges Lernergebnis zu erreichen muss das Gelernte regelmäßig aufgefrischt werden. 75 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Projektentwurf: Kids Treff und Familienzentrum Marli 6.3.2.4 Lernen am Modell Eine zielgerichtete Förderung von Kindern kann am besten unter Einbeziehung des familiären und gegebenenfalls auch schulischen Systems geschehen. Auf diese Weise können die Eltern, Bezugspersonen und Lehrer dazu ermutigt werden, mit am Lernziel des Kindes zu arbeiten und ihm zu helfen. Ebenfalls werden dadurch im System liegende Defizite, die der Entwicklung sozialer Kompetenzen hinderlich waren, aufgedeckt und bearbeitet. Nur so kann für einen kontingenten Lernerfolg gesorgt werden. Zum Förderungsprogramm im KidsTreff gehört deswegen eine aktive Elternarbeit dazu. Es wird der persönliche Kontakt zu den Eltern gesucht, und sie werden über alle Programme und Erlebnisse auf dem Laufenden gehalten. Nach dem Vorbild der "Arche"-Arbeit soll in der Anfangsphase einmal im Monat ein "Elterncafé" stattfinden, um den Eltern einen leichteren Zugang zu dem Projekt und der Gemeindesozialarbeit zu ermöglichen. Nach einer erfolgreichen ersten Laufzeit des Projektes kann das "Elterncafé" auch in wöchentlichen Abständen stattfinden. Schrittweise soll das KidsTreff auf ein Familienzentrum ausgeweitet werden und damit auch Eltern eine sichere Anlaufstelle zur Beratung und Unterstützung geben. Dabei geht es darum, wie die ganze Familie und besonders die Eltern gestärkt werden können, um dann ihre eigenen Kinder unterstützen zu können. Des Weiteren ist der Kontakt zu den Grundschulen in Marli geknüpft worden und soll beständig gepflegt werden. Gegebenenfalls kann dadurch ein wertvoller Austausch mit den Lehrern und Schulsozialarbeitern erfolgen. Die Arbeit in der Gruppe sorgt für ein dynamisches Lernumfeld, in dem die Kinder ständig durch interaktive Situationen herausgefordert werden, die erlernten sozialen Kompetenzen und Fähigkeiten zu praktizieren. Dabei erfüllen die Mitarbeiter des Projektes eine Vorbildfunktion durch ihr Verhalten, ihre Kommunikation und Interaktionen sowie ein Praktizieren der erwünschten Verhaltensweisen und Kompetenzen. Sie vermitteln insbesondere christliche Werte und Normen durch aktives Vorleben. Darüber hinaus stehen die Mitarbeiter den Kindern als Mentoren zur Seite. Viele der Personen aus biblischen Geschichten können den Kindern ebenfalls als Vorbilder dienen. Aus ihrem Handeln, Kommunizieren und Interagieren können die Kinder wertvolle Prinzipien für ein auf Nächstenliebe und Liebe zu Gott basierendes Miteinander lernen. 6.3.2.5 Die Bedeutung der Kontingenz Kontingenz ist für einen langfristigen und dauerhaften Lernerfolg entscheidend. Es geht zum einen darum, dass in den jeweiligen Lernfeldern regelmäßig und beständig gearbeitet wird 76 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Projektentwurf: Kids Treff und Familienzentrum Marli und das Gelernte dadurch kontinuierlich wiederholt wird. Das Wiederholen bewirkt, dass die Verbindungsstärken zwischen den Neuronen im Gehirn verstärkt werden (vgl. Dieterich, 2009, S. 46). Zum anderen geht es bei der Kontingenz darum, dass alle Beteiligten im System des Kindes am "gleichen Strang ziehen". Das bedeutet, die Kontingenz wäre dadurch gestört, wenn im Freundeskreis weiterhin aggressives Verhalten durch Anerkennung belohnt wird oder im Elternhaus nach wie vor vermehrt antisoziales Verhalten geprägt wird. Aus diesem Grund ist es umso wichtiger, das System, wenn möglich, in den Lernprozess mit hineinzuziehen. 6.3.2.6 Lernen durch Verstärker Die Konsequenzen für das bisherige Verhalten des Kindes müssen genau ermittelt werden. Jedes Mal sollen die Fortschritte und Lernerfolge sowie gute Mitarbeit und Benehmen der Kinder im KidsTreff durch Belohnungen verstärkt werden. Dadurch werden die Kinder motiviert, das erwünschte Verhalten verstärkt zu zeigen. Dies ist beispielsweise der Fall, wenn ein Kind eine herausfordernde soziale Situation, wie z.B. Streit, Provokation oder Meinungsverschiedenheit, erfolgreich meistert. Mögliche Verstärkung wäre eine Anerkennung dieses Erfolgs vor der ganzen Gruppe als "Situations-Manager" oder sammeln von "positiven Punkten", die ab einer gewissen Zahl eine attraktive Belohnung ergeben. Solche Belohnungen des erwünschten Verhaltens stellen eine positive Verstärkung dar. Auch durch Wegnahme einer positiven Verstärkung wird das erwünschte Verhalten unterstützt. Eine mögliche Situation wäre, die Ankündigung, dass eine bestimmte interessante Aktivität nur dann stattfinden kann, wenn man sich gegenseitig liebevoll und respektvoll behandelt. Eine Möglichkeit, unerwünschtes Verhalten zu unterbinden, ist, wenn diesem ein unangenehmes Ereignis folgt. Wenn beim Spiel aggressives oder beleidigendes Verhalten auftritt, kann dem eine Disqualifizierung vom Spielfeld folgen. Dieses ist eine Bestrafung durch negative Reize. Wenn ein Kind im Sinne des "Klassen-Clowns" immer wieder versucht, Aufmerksamkeit zu bekommen, kann es zu einer "Löschung" dieses Verhaltens kommen, wenn ihm weder angenehme noch unangenehme Beachtung geschenkt wird. Es kann damit keine weitere Aufmerksamkeit erregen (vgl. Dieterich, 2009, S. 85-86). 77 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Projektentwurf: Kids Treff und Familienzentrum Marli 6.3.2.7 Somatische Aspekte des Lernens Durch interessant gestaltete Ernährungsprojekte, Koch- und Backnachmittage, Ausflüge auf den Bauernhof und Picknicks können Kinder etwas über die Bedeutung einer gesunden und ausgewogenen Ernährung lernen. Abwechslungsreiche und gesunde Mahlzeiten sowie ausreichend zuckerfreie Getränke sollten Teil des Programms bei den KidsTreffs sein. Ein essenzieller Teil des Förderungsprojektes sind auch sportliche Freizeitaktivitäten, die zum einen einen guten Ausgleich im Programm darstellen, und zum anderen im ganzheitlichen Sinne die Kinder zu einer gesunden, aktiven Lebensweise animieren sollen. Kinder werden heute überschwemmt mit Technik und Medien. Sie sitzen mucksmäuschenstill und spielen zweidimensional mit dem Smartphone oder Tablet, wodurch das aktive Erforschen mit allen Sinnen, Konstruieren, Toben und Bewegen - Dinge die ein Bildschirm nicht bieten kann vernachlässigt werden. Daraus können Entwicklungsstörungen in der Grob- und Feinmotorik sowie Konzentrationsschwäche und Schlafstörungen resultieren (vgl. Hauschild, 2012). Diesem soll mit spannenden Aktionen, Parcours, Schnitzeljagden, Mannschaftsspielen und Wanderungen in der Natur begegnet werden. Ein weiterer Effekt sportlicher Aktivitäten ist das gesteigerte Selbstwertgefühl und die mögliche Ausschüttung von Endorphinen (vgl. Dieterich, 2009, S. 188). Bei besonderen Auffälligkeiten eines Kindes im Bereich Soma oder Psyche, die nach Einschätzung des Betreuers eine ärztliche Begutachtung benötigen, wird der Kontakt zu Eltern oder anderen Erziehungsberechtigten hergestellt und eine medizinische Untersuchung empfohlen. 6.3.2.8 Spiritualität als Basis Eine wichtige Grundlage des Projektes KidsTreff ist der Glaube an Gott. Dieser wird praktisch von den Mitarbeitern vorgelebt und in alle Aspekte des Veränderungsmodells mit hineingenommen. Gemeinsam mit den Kindern wird gebetet, und dabei werden auch ihre persönlichen Anliegen und Nöte und die ihrer Familien vor Gott gebracht. Dem Gebet liegt der Glaube zugrunde, dass Gott auf übernatürliche Weise in jede Situation eingreifen kann und durch Wunder jederzeit eine sofortige Veränderung bewirken kann. Dieser Glaube stellt für die Kinder eine enorme Ressource dar. Zu jedem KidsTreff bereiten die Mitarbeiter ein spannend und mitreißend gestaltetes Thema basierend auf einer biblischen Geschichte vor. Die Personen der Geschichte dienen dabei als Modelle in Bezug auf ihren Glauben an Gott, ihr soziales Verhalten und Engagement gegenüber der Gesellschaft und ihren Mitmenschen sowie ihre inneren Stärken wie z.B. Mut, 78 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Projektentwurf: Kids Treff und Familienzentrum Marli Fleiß oder Ausdauer. Aus jeder Geschichte wird der Bezug in das Hier und Jetzt und in die Lebenssituation der Kinder hergestellt. Dadurch sind sie im Alltag jederzeit in der Lage, auf das aus der Geschichte Verinnerlichte zurückzugreifen und darin eine Ressource zu finden. In Verbindung zu dem Thema werden gemeinsam christliche Kinderlieder gesungen. Die gesungenen Texte vieler Lieder werden dabei zusätzlich durch Bewegungen und Tanz ausgedrückt und unterstützt. Dadurch sind die Kinder ermutigt, aktiv mitzumachen und das Gesungene umso besser in Erinnerung zu behalten. Auf diese Weise können sie in alltäglichen Situationen immer wieder darauf zugreifen und finden besonders in schwierigen und traurigen Momenten Trost und Mut. Jedes Thema wird außerdem durch interessante und lustige Spiele, praktische Gegenstandsbeispiele sowie Mal- und Bastelaktionen abgerundet. So werden Spiritualität und Glaube auf kindgerechte Art und Weise vermittelt. 6.3.3 Evaluation - Woran wird der Erfolg gemessen? Die Diskussion um die Evaluation eines Projektes beginnt idealerweise bereits während der Planung. Schon in der Anfangsphase des Projektes sollte dessen Umsetzung regelmäßig beobachtet und bewertet werden (vgl. Bundesamt für Gesundheit, 1997). Selbst-Evaluation, im Sinne von laufender, systematischer, dokumentierter Überprüfung und Bewertung der Entwicklung und Wirkung eines Projekts ist von vitaler Bedeutung für jedes Projekt. Dabei wird untersucht, ob das Projekt wie geplant in die Tat umgesetzt wurde, ob es seine gesetzten Ziele realisiert und ob es seine Zielgruppe wie geplant erreicht hat. Die Ergebnisse solcher Eigen-Evaluationen werden oft in Form von Jahresberichten oder Projektdokumentationen festgehalten. Eine Selbst-Evaluation soll ein fester Bestandteil eines Projektes sein. Neben der Selbst-Evaluation ist in vielen Fällen eine externe Evaluation ratsam. Im wesentlichen unterscheidet sich diese dadurch, dass in der Regel eine weitreichendere und objektivere Untersuchung und Evaluierung möglich ist. Die international anerkannte Definition des OECD/DAC Glossary besagt (OECD, 2015): "Evaluation: The systematic and objective assessment of an on-going or completed project or program, its design, implementation and results. The aim is to determine the relevance and fulfillment of objectives, development efficiency, effectiveness, impact and sustainability". Relevanz Wird das Richtige getan? Wie groß ist die Relevanz bzw. Bedeutung der Intervention in Bezug auf die lokalen und nationalen Bedürfnisse und 79 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Projektentwurf: Kids Treff und Familienzentrum Marli Prioritäten vor Ort? Effektivität Werden die Ziele der Entwicklungsmaßnahme erreicht? Wie groß ist die Effektivität bzw. der Wirkungsgrad des Vorhabens im Vergleich zu den gesetzten Zielen (Vergleich: Ergebnis – Planung)? Effizienz Werden die Ziele durch die Entwicklungsmaßnahme wirtschaftlich erreicht? Wie groß ist die Effizienz bzw. der Nutzungsgrad der eingesetzten Ressourcen (Vergleich: eingesetzte Mittel – Ergebnisse)? Wirkung Trägt die Entwicklungsmaßnahme zur Erreichung übergeordneter entwicklungspolitischer Ziele bei (tendenziell Oberziel)? Was ist der Impakt bzw. die Wirkung der Intervention im Verhältnis zur Gesamtsituation der Zielgruppe bzw. der Betroffenen? Nachhaltigkeit Sind die positiven Wirkungen von Dauer? Wie ist die Nachhaltigkeit bzw. Dauerhaftigkeit der Intervention und ihrer Auswirkungen zu beurteilen? Tabelle 6-1 : OECD/DAC-Evaluierungskriterien Quelle: Organisation for Economic Co-operation and Development Evaluation dient der Verbesserung von Strategien und Maßnahmen, bzw. diese besser an die Bedürfnisse ihrer Zielgruppen anzupassen, um bei der Planung von Maßnahmen fundierte Entscheidungen fällen zu können, um verschiedene Optionen zu überprüfen und um über die Verwendung öffentlicher Gelder Rechenschaft abzulegen (vgl. Bundesamt für Gesundheit, 1997). Oft stellt die Evaluation lediglich einen Rückblick und eine zusammenfassende Beurteilung eines Projektes dar. Am meisten förderlich für das Projekt ist sie jedoch, wenn der Fokus auf die gegenwärtige Phase abgestimmt ist. In der Planungs- und Entwicklungsphase wird Evaluation vor allem eingesetzt, um Bedarf abzuklären: Wer braucht was, in welcher Situation? Welche Art von Intervention und/oder Angebot ist gefragt? Mit welchen Methoden kann dies (am kostengünstigsten) erreicht werden? 80 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Projektentwurf: Kids Treff und Familienzentrum Marli In der Pilotphase des Projekts untersucht die Evaluation, wie und mit welchem Erfolg dieses seine Aktivitäten durchführt (vgl. Bundesamt für Gesundheit, 1997): Wird das Zielpublikum erreicht? Werden die Aktivitäten wie geplant umgesetzt? Können die gesetzten Ziele auf diese Weise erreicht werden? – Was sind die günstigen, welches die hinderlichen Faktoren? – Gibt es Verbesserungsmöglichkeiten? Müssen Ziele modifiziert werden? Treten unvorhergesehene Effekte auf? Verändert sich das Projekt? Wie? Warum? In der Konsolidierungsphase, wenn ein Projekt sich einmal etabliert hat, konzentriert sich Evaluation mehr auf folgende Fragen: Erfüllt es seinen Zweck und erreicht es seine Ziele? Unter welchen Bedingungen? Hat es sich vom ursprünglichen Konzept entfernt? Wenn ja, wie weit und warum? Welche Auswirkungen hat das Projekt? Das Projekt zur Förderung von sozialen Kompetenzen soll von Anfang an begleitend evaluiert werden, um ständig an einer Optimierung zu arbeiten. 6.4 Weitere Schritte zur praktischen Umsetzung des Projektes Zur Realisierung des hier konzipierten Projektes sind weitere Schritte notwendig, deren detaillierte Beschreibung den Rahmen dieser Masterthese überschreitet. Dazu gehören die Organisation, Koordination und Dokumentation des Projektes und dessen tatsächliche Installation in das Nachbarschaftsnetzwerk. Die organisatorischen Aspekte beschäftigen sich mit der Struktur des Projektes. Wie sind die Leiterschaftsstruktur und die ehrenamtliche Mitarbeiterschaft organisiert? Wie sind Aufgaben und Verantwortungen verteilt? Welche finanziellen Ressourcen stehen zur Verfügung? Wie werden diese verwaltet? Der Bereich Koordination beschäftigt sich mit den gesamten Abläufen des Projektes. Wie ist der Rahmen bezüglich der Tage und Zeiten? Wie sind die unterschiedlichen Hilfearten, z.B. in der Kindergruppe, bei der Einzelbegleitung oder in der Elternarbeit, koordiniert? Inwieweit wird das Angebot durch Ferienaktionen und Freizeiten ergänzt? Darüber hinaus ist es wichtig, sich 81 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Projektentwurf: Kids Treff und Familienzentrum Marli damit zu befassen, wie und in welcher Form Dokumentation, Buchhaltung und Berichterstattung erfolgen. Letztendlich ist die praktische Installation des Nachbarschaftsprojektes in die vorhandenen Netzwerke der Kirchengemeinde und des Stadtteils entscheidend. Dabei geht es um Fragen der Öffentlichkeitsarbeit in Bezug auf Werbung und Kontaktherstellung zu Zielgruppe und Netzwerkpartnern. Professionalität ist in dieser Hinsicht von ausschlaggebender Bedeutung. Denn ein Konzept kann noch so gut sein, doch wenn es nicht "an die Familien kommt" ist es wirkungslos. Effektives Projektmarketing verlangt werbewirksames Medienmaterial, einen Zugang zu Presse und Medien und regelmäßige Presseinformationen. Ebenso muss das Projekt auch intern unter den Netzwerkpartnern erfolgreich präsentiert und vermarktet werden (vgl. Bosch, 2007, S. 68). 82 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Zusammenfassung Zusammenfassung Förderung von Kindern aus armutsbelastetem und sozial schwachem familiären Hintergrund, ist eine Aufgabe, die eine interdisziplinäre Herausforderung insbesondere für die Psychologie und Soziale Arbeit darstellt. In diesem Kontext stellen die sozialen Kompetenzen einer Person unentbehrliche Resilienzfaktoren dar und tragen in entscheidendem Maße zu einer erfolgreichen Entwicklung trotz schwieriger Lebensumstände bei. Hilfreiche Methoden und Ansätze zur Förderung sozialer Kompetenzen können den in dieser Masterarbeit vorgestellten Programmen entnommen werden und in dem Metakonzept der ABPS zusammengefasst werden. Der im Fokus der Forschungsarbeit stehende Lübecker Stadtbezirk Marli/Brandenbaum weist einen hohen Bedarf an einem holistischen Förderungskonzept für Kinder im Grundschulalter auf. In diesem Sinne bietet die christliche Kirchengemeinde Salem einen Raum der Begegnung von sozialer Arbeit, Psychologie und Spiritualität in einem interdisziplinären Arbeitsfeld, einem Raum in dem Kinder ganzheitlich gefördert und für das Leben stark gemacht werden. 83 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Anhang A Anhang Anlagenverzeichnis A.1 Spiele zur Förderung von Sozialkompetenz ............................................................... 80 A.2 Ablauf einer Rollenspielsitzung ..................................................................................82 84 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Anhang A.1 Spiele zur Förderung von Sozialkompetenz „Gerettet“ Schiffbrüchige schwimmen im Meer. Sie drohen zu ertrinken. Da treibt in rascher Geschwindigkeit ein Floß vorbei. Ob es allen Schiffbrüchigen gelingt, auf das Floß zu kommen? Nach Musik „schwimmen“ die Kinder durch die Halle. In der Mitte befinden sich einige eng aneinander gelegte Reifen (davon weniger als Anzahl der Kinder), die das Floß darstellen. Bricht die Musik ab, müssen alle versuchen, sich in die Reifen zu stellen - und zwar so, dass kein Spieler mit den Füßen den Boden berührt. Die Kooperationsaufgabe besteht darin, dass alle auf dem Floß einen Platz erhalten. Gelingt dies, wird das Spiel erneut gestartet, diesmal mit einem Reifen weniger (vgl. Uni Münster, 2009). „Über die Schnur“ Eine Schnur wird gespannt. Die Kinder bilden eine Kette, indem sie sich an den Händen fassen. Nun müssen alle Mitspieler/innen auf die andere Seite kommen, ohne die Schnur zu berühren und ohne die Hände der anderen loszulassen. Wer die Schnur berührt, oder versucht alleine über die Schnur zu steigen muss zurück. Gewonnen ist das Spiel erst, wenn alle Teilnehmer auf der anderen Seite sind (vgl. Hirling, 2015). "Achtung hier kommt ein Karton!" Die Gruppe erhält einen Karton (Bananenkarton, Umzugskarton). Auf diesem sollen alle Platz finden - egal wie es die Gruppe anstellt. Welche Möglichkeiten die Gruppe hat, wird der Gruppe nicht mitgeteilt. Sinn: die Gruppe muss gemeinsam eine Lösung für das Problem finden (vgl. Hirling, 2015). „Stab absenken“ Ein Stab (Besenstiel) liegt auf den Fingern der Kinder und muss abgesenkt werden, ohne dass ein Kind den Stab nicht mehr berührt. Sinn: Koordination und aufeinander abgestimmte Bewegungsabläufe führen zum Ziel (vgl. Hirling, 2015). "Rettende Insel" 1-2 Tische stehen im Raum verteilt. Jedes Gruppenmitglied bekommt eine Teppichfliese und alle setzen sich im Raum verteilt darauf. Die Teppichfliese stellt jeweils eine Eisscholle dar, welche allerdings zu schmelzen beginnt. Die Gruppe muss nun versuchen auf die Tische zu 85 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Anhang gelangen (= rettende Insel) ohne mit den Füßen den Fußboden zu berühren. Variante: die Eisscholle darf nur von einer Person in Anspruch genommen werden. Die Eisscholle darf nur bewegt werden, wenn sich niemand darauf befindet. Sinn: Koordination, gemeinsame Hilfe, Abstimmung der Problemlösung (vgl. Portmann, 2013, S. 23). "Deckenspiel" Die Gruppe nimmt auf einer Decke platz. Die Decke kann ggf. soweit zusammengeschlagen werden, dass die Gruppe gerade noch Platz hat. Nun muss die Gruppe die Decke wenden, ohne die Decke zu verlassen. Sinn: Gegenseitig helfen und halten, abstimmen und koordinieren (vgl. Hirling, 2015). 86 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Anhang A.2 Ablauf einer Rollenspielsitzung Teile des Rollenspiels Einstieg 1. Vorbereitung Teilnehmende alle Spielleiter 2. Durchführung (zwei Phasen, Rotation der Protagonisten) 3. Auswertung (drei Phasen) Spielleiter Protagonisten Berater und Beobachter Spielleiter Protagonisten Berater und Beobachter alle Ausstieg Einzelne Schritte Einstiegsspiele - Ablauf erläutern - Protagonistenrollen verteilen - Berater- und Beobachterrollen verteilen - Szenarios einführen - Leitungsfunktion - Rollenspiel - Beobachtung - Analyse des Geschehenen - Ausstiegsritual Tabelle 6-2: Rollenspiel Quelle: Gutzwiller-Helfenfinger, E., 2008. S. 235. Die Szenarien der Rollenspiele sollen für die Kinder relevante Konfliktsituationen darstellen: Regeln einhalten auf dem Skate-Platz, Medien vs. Gemeinschaft, Gehorsam gegenüber Eltern vs. Autonomie, Umgang mit Konfliktsituationen in der Familie oder Schule, Mobbing, usw. Jedes Szenario besteht aus einer kurzen Darstellung einer konfliktbeladenen Situation, der Instruktion an die Spielenden sowie der Verteilung von mehreren Rollenkärtchen, die für jede Rolle eine spezielle Rollenbeschreibung enthalten. Jüngere Kinder bekommen Unterstützung und werden nach Bedarf zu Beginn gesondert angeleitet. Danach werden die Spielenden aufgefordert, die speziellen Rollenhinweise für sich zu behalten und die Argumente in die Auseinandersetzung einzubringen, die den speziellen Rollenhinweisen entsprechen. Der Spielleiter bekommt für jedes Rollenspiel eine Karte mit Auswertungshinweisen für die Gruppendiskussion. In der ersten Phase der Auswertung soll jedem Mitspieler die Gelegenheit gegeben werden, zu erzählen, wie er/sie sich in der gespielten Rolle fühlte. Im Anschluss teilen die Zuschauer ihre Beobachtungen mit. In der ersten Phase wird nur erzählt, nicht kommentiert oder diskutiert. Danach werden in der zweiten Phase die Verhaltensgründe für die einzelnen Rollen diskutiert, Schlüsse gezogen und Möglichkeiten zur Überprüfung der Situation besprochen. In der dritten Phase versucht due Gruppe zu formulieren, was aus dem Spiel gelernt werden konnte. Der Spielleiter hat einige Leitfragen für die Auswertungsdiskussion zur Verfügung. Nach einem ersten Ablauf des Rollenspiels und 87 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Anhang dessen Auswertung werden die Rollen der Spielenden und der Beobachtenden gewechselt und das Ganze erneut durchgespielt. 88 Ein stadtteilbezogenes Konzept zur Förderung der Sozialkompetenz von Grundschulkindern Quellenverzeichnis Quellenverzeichnis Literaturverzeichnis Ahammer, I. M., & Murray, J. P. (1979). Kindness in the kindergarten: the relativ influence of role playing and prosocial television in facilitating altruism. International Journal of Behavioral Development (2), 133-157. Alsaker, F. 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