VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und
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Universität Regensburg EWS-Examen im Frühjahr 2007 Psychologie schriftlich nach LPO I neu Zusammenfassung Bereich VI: Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen Inhaltsverzeichnis ÜBERBLICK ÜBER BEREICH VI ..................................................................................................................... 4 0. GRUNDBEGRIFFE (NICHT IN STERNCHENLISTE) ............................................................................... 5 0.1 NORMALITÄT .................................................................................................................................................. 5 0.2 GESUNDHEIT ................................................................................................................................................... 5 0.3 KRANKHEIT..................................................................................................................................................... 5 0.4 SYMPTOM........................................................................................................................................................ 6 0.5 SYNDROM ....................................................................................................................................................... 6 0.6 NEUROSE ........................................................................................................................................................ 6 0.7 PSYCHOSE ....................................................................................................................................................... 6 *1. AUFFÄLLIGKEITEN IM BEREICH DES LERNENS ............................................................................... 7 1.1 BEGRIFFE & FORMEN ...................................................................................................................................... 7 1.2 URSACHEN & AUSWIRKUNGEN....................................................................................................................... 9 1.3 DIAGNOSE ..................................................................................................................................................... 10 1.4 PRÄVENTION ................................................................................................................................................. 11 1.5 INTERVENTION .............................................................................................................................................. 12 *2. AUFMERKSAMKEITS- UND KONZENTRATIONSSTÖRUNGEN ..................................................... 14 2.1 BEGRIFFE ...................................................................................................................................................... 14 2.1.1 Bedeutung für die pädagogische Psychologie ..................................................................................... 15 2.1.2 Theoretische Modelle zu Aufmerksamkeit & Konzentration ................................................................ 15 2.2 URSACHEN & MAßNAHMEN BEI EINGESCHRÄNKTER AUFMERKSAMKEIT ..................................................... 16 2.3 DIAGNOSE ..................................................................................................................................................... 17 2.4 AD(H)S UND HYPERAKTIVITÄT ................................................................................................................... 18 2.4.1 Begriffe ................................................................................................................................................. 18 2.4.2 Symptomatik ......................................................................................................................................... 18 2.4.3 Ursachen & theoretische Modelle (Petermann S. 178-186) ................................................................ 19 2.4.4 Diagnose (Petermann S. 166-168) ....................................................................................................... 24 2.4.5 Verlauf .................................................................................................................................................. 25 2.4.6 Intervention (Petermann S. 186-199) ................................................................................................... 26 2.4.6.1 Kinderzentrierte Ansätze ................................................................................................................................ 26 2.4.6.2 Eltern- und familienzentrierte Ansätze ........................................................................................................... 27 2.4.6.3 Kindergarten- und schulzentrierte Ansätze .................................................................................................... 28 2.4.6.4 Multimodale Behandlung ............................................................................................................................... 28 *3. TEILLEISTUNGSSTÖRUNGEN ................................................................................................................. 29 3.1 LEGASTHENIE / LRS ..................................................................................................................................... 30 3.1.1 Begriffe ................................................................................................................................................. 30 3.1.2 Symptomatik ......................................................................................................................................... 30 3.1.3 Ursachen & Hintergründe ................................................................................................................... 31 3.1.4 Verlauf & Folgen ................................................................................................................................. 32 3.1.5 Diagnose (Petermann S. 299 ff.) .......................................................................................................... 33 3.1.6 Prävention ............................................................................................................................................ 34 3.1.7 Intervention (Petermann S. 308 ff) ....................................................................................................... 34 3.1.7.1 Kinderzentrierte Ansätze ................................................................................................................................ 35 3.1.7.2 Eltern- und familienzentrierte Ansätze ........................................................................................................... 36 3.1.7.3 Schulzentrierte Ansätze .................................................................................................................................. 36 3.1.7.4 Sozialrechtliche Hilfen ................................................................................................................................... 36 3.1.8 Krankheit Legasthenie? ....................................................................................................................... 37 3.2 AKALKULIE & RECHEN- UND MENGENSCHWÄCHE (DYSKALKULIE) ............................................................ 37 3.2.1 Begriffe ................................................................................................................................................. 37 3.2.2 Symptomatik ......................................................................................................................................... 38 3.2.3 Ursachen und Erklärungsansätze ........................................................................................................ 38 3.2.4 Diagnose .............................................................................................................................................. 39 3.2.5 Präventionsmaßnahmen ....................................................................................................................... 41 3.2.6 Interventionsverfahren ......................................................................................................................... 41 3.2.6.1 Kinderzentrierte Ansätze ................................................................................................................................ 41 3.2.6.2 Maßnahmen im Umfeld.................................................................................................................................. 42 3.2.6.3 Veränderung des Leistungsbereichs ............................................................................................................... 42 *4. STÖRUNGEN DES SOZIALVERHALTENS............................................................................................. 43 4.1 DISZIPLIN- UND ERZIEHUNGSSCHWIERIGKEITEN .......................................................................................... 43 4.1.1 Begriffe ................................................................................................................................................. 43 4.1.2 Formen ................................................................................................................................................. 43 4.1.3 Symptomatik ......................................................................................................................................... 43 4.1.4 Ursachen .............................................................................................................................................. 44 4.1.5 Verlauf (aus Petermann S. 135) & Folgen........................................................................................... 45 4.1.6 Diagnose (Petermann S.129-130) ........................................................................................................ 46 4.1.7 Prävention & Modifikation .................................................................................................................. 46 4.2 AGGRESSION (ROST S.1FF., PETERMANN S.127 FF., ORTNER & ORTNER S. 110 FF.).................................... 47 4.2.1 Begriff ................................................................................................................................................... 47 4.2.2 Formen ................................................................................................................................................. 48 4.2.3 Symptomatik ......................................................................................................................................... 48 4.2.4 Ursachen & Theorien zur Entstehung.................................................................................................. 49 4.2.5 Verlauf .................................................................................................................................................. 51 4.2.6 Diagnose (Petermann S. 131) .............................................................................................................. 52 4.2.7 Aggression in der Schule ...................................................................................................................... 52 4.2.7.1 Aktuelle Situation ........................................................................................................................................... 52 4.2.7.2 Auftretende Formen der Aggression .............................................................................................................. 53 4.2.7.3 Bullying / Mobbing (Rost, S. 4-5) .................................................................................................................. 53 4.2.8 Prävention und Intervention (Rost S.6, Peterman S.151) .................................................................... 54 4.2.8.1 Kinderzentrierte Ansätze ................................................................................................................................ 54 4.2.8.2 Schulzentrierte Ansätze .................................................................................................................................. 54 4.2.8.3 Familienzentrierte Ansätze ............................................................................................................................. 55 4.2.8.4 Überblick über risikomildernde Fakoren ....................................................................................................... 55 *5. PERSÖNLICHKEITSSTÖRUNGEN .......................................................................................................... 56 5.1 BEGRIFF ........................................................................................................................................................ 56 5.2 ANGST UND SOZIALER RÜCKZUG (PETERMANN S.219 FF) ............................................................................ 56 5.2.1 Begriff ................................................................................................................................................... 56 5.2.2 Formen nach DSM-III-R, Symptome & Diagnose ............................................................................... 56 5.2.3 Formen nach DSM-IV und ICD-10, Symptome & Diagnose ............................................................... 58 5.2.4 Ursachen & Erklärungsansätze ........................................................................................................... 59 5.2.5 Verlauf & Folgen ................................................................................................................................. 62 5.2.6 Diagnose (allgemein) ........................................................................................................................... 62 5.2.7 Prävention ............................................................................................................................................ 63 5.2.8 Intervention .......................................................................................................................................... 63 5.2.9 Maßnahmen in der Schule bei Schul- / Prüfungsangst ........................................................................ 65 Überblick über Bereich VI Verhaltens- und Lernschwierigkeiten ! Teilleistungsstörungen Legasthenie Lernbehinderung Störungen des Sozialverhaltens (Verhaltensstörungen) LRS (Rechen- und Mengenschwäche/Akalkulie) Disziplin- und Erziehungsschwierigkeit Aggression Aufmerksamkeits- und Konzentrationsstörungen AD(H)S Persönlichkeitsstörungen Angst : Diese Themen kommen sehr häufig im Staatsexamen dran. (…) : Diese Themen kommen gelegentlich im Staatsexamen dran. ! ! 0. Grundbegriffe (nicht in Sternchenliste) Lern- und Erziehungsschwierigkeiten und Verhaltensstörungen sind ein Teilgebiet der Klinischen Psychologie (=größter Teil der Psychologie), die nach Ursachen, Diagnose und Behandlungsmöglichkeiten / Therapie von psychischen Störungen (= Erkrankungen) forscht. Pädagogen (sowie in der Alltagssprache) sprechen im Allgemeinen eher von Erziehungsschwierigkeiten, Psychologen bezeichnen etwa dieselben Phänomene als Verhaltsstörungen (nach Ingrisch). Berufsbilder: • Psychiater: Facharzt der Medizin à Meist medikamentöse Behandlungsformen. • Psychologe: Studium der Psychologie à Körpertherapien, Gespräche, etc. • Neurologe: Facharzt der Neurologie (Medizin): Überschneidung mit der Psychiatrie • Psychotherapeut: Person (Arzt oder Psychologe) mit psychotherap. Zusatzausbildung o o Mit Kassenzulassung (Kasse zahlt): Psychoanalyse, Verhaltenstherapie Ohne Kassenzulassung (Kasse zahlt nicht): Gesprächs-, Gestaltpsychotherapien (beides nur von Psychologen), Familientherapie, Kinder- und Jugendtherapie 0.1 Normalität • • Für viele Autoren: „gestörtes Verhalten“ = „Abweichung“ von bestimmter Norm Mögliche Kriterien: o o o o o • • • • schulische oder altersgemäße Normen spezifische, soziale Leistungen statistische (Gaußsche Glockenkurve) funktionale (normal = hinsichtl. der Zielsetzung und Leistung gemäßer Zustand) Idealnormen (Zustand der Vollkommenheit; wünschenswert) Problem: Definition / Festlegung der Norm, „Was ist normal?“ (Bezugsnorm) Systematische Verknüpfung von Normalitäts- und Abweichungsvorstellungen mit jeweils als verbindlich angesehenen Bedingungen sozialer Ordnung à Diese sind jedoch durchaus wandelbar Norm ist immer abhängig vom Beobachter (subjektiv) Gutes kann nur im Licht des Schlechten glänzen (Der Mond scheint nur nachts) 0.2 Gesundheit Definition: Gesundheit (WHO(= World Health Organization)) Zustand vollständigen körperlichen und geistigen sozialen Wohlbefindens. [Nicht: Abwesenheit von Krankheit!] • • Verhaltensmedizin: keine Unterscheidung in somatische (körperliche) Störungen und psychische Störungen Ziel der Verhaltensmedizin: Erkrankung sowohl von medizinischen Ursachen, als auch von psychologischen Determinanten zu verstehen à rein psychologische Betrachtung nicht ausreichend (Krankheit beinhaltet Kontinuum und Interaktion von biologischen und psychologischen Prozessen!) 0.3 Krankheit Definition: Krankheit (WHO) Zustand vollständigen körperlichen und geistigen sozialen Unwohlbefindens. • • Subj. und obj. Bestehen körperlicher oder psychischer Störung bzw. Veränderungen Krankheitsbegriff als Bezeichnung für zusammengefasste Gruppe von Krankheitsabläufen, mit mehr oder weniger typischen Zeichen (Symptomen) VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 6 0.4 Symptom Definition: Symptom Auffällige (beobachtbare) Erscheinung am Organismus oder im Verhalten als Anzeichen für eine Störung oder Krankheit. 0.5 Syndrom Definition: Syndrom Eine Gruppe oder ein Muster von Symptomen, die bei einer bestimmten Krankheit meist gemeinsam vorhanden sind. (= ein aus verschiedenen Symptomen zusammengesetztes Krankheitsbild) 0.6 Neurose Definition: Neurose Seit Freud Bezeichnung für psychisch bedingte Gesundheitsstörung, deren Symptome unmittelbare Folge und / oder Ausdruck eines unbewussten, in der Kindheitsentwicklung verwurzelten seelischen Konflikts sind. I. d. R. von einer Psychose eindeutig abgrenzbar. Definition: Neurose (Ingrisch) Psychische Störung des Erlebens und Verhaltens ohne somatischen [körperlichen] Befund, z.B. Zwangsneurosen, Phobien, Panikstörungen, neurotische Depressionen. • • • • • Neurotiker besitzt (nicht wie bei Psychose) Einsicht in Tatsache seines leidhaften Sonderzustandes (Krankheitseinsicht) Jede Neurose geht auf Situationen zurück, in denen dem Organismus die Verarbeitung der auftretenden Affekte misslang Normal kein erhebliches Abweichen von der Norm (für Betroffenen aber leidvoll) Verhaltens-, Erlebnisstörung (Symptome: Angst, Zwänge, Phobien) Erklärungsansätze: o o Psychoanalyse Freuds: Konflikte (Trieb oder gesell. Normen) innerhalb der Person führen zu Neurosen à „Couchtherapie“: Kindheitserlebnisse, etc. Verhaltenstherapie: Psychosen als gelernte Fehlsteuerungen à Symptombehandlung 0.7 Psychose Definition: Psychose Vorübergehende oder sich stetig verschlechternde psychische Störung oder Abnormalität mit erheblicher Beeinträchtigung psychischer Funktionen, gestörtem Realitätsbezug, mangelnder Einsicht und Fähigkeit, den üblichen sozialen Normen bzw. Lebensanforderungen zu genügen. Definition: Psychose (Ingrisch) Psychische Krankheiten mit somatischem Befund (= organisch, z.B. Stoffwechselerkrank.) • Uneinheitliche Gruppe von Krankheiten à Einteilung in 2 Untergruppen: o o • • Exogene oder organische Psychosen (Auftreten mit pathologischen Veränderungen des Gehirns gekoppelt, z.B. durch Infektionskrankheiten, Vergiftungszustände, Unfälle, Traumatisierung, chronische Krankheiten oder degenerative Veränderungen des Gehirns) à Persönlichkeitsveränderung Endogene oder konstitutionelle Psychosen (vorwiegend erbbedingt, z.B. manisch-depressives Irresein, Schizophrenie, Paranoia) à Stoffwechselstörungen (falsche Menge an Neurotransmittern wie Serotonin) Kontakt mit der Realität ist verloren gegangen Krankhafter Zustand durch Beeinträchtigung der Psyche (Symptome: Halluzinationen, Wahn, Autismus = In-sich-hinein-leben, Depression) VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 7 *1. Auffälligkeiten im Bereich des Lernens (Lern- und Leistungsstörungen / -schwierigkeiten) Lernschwierigkeiten als gelegentliche Misserfolge in der Schule gehören zum Schulalltag und können kaum völlig vermieden werden. Halten sie dagegen länger an, haben sie für den Betroffenen unangenehme Konsequenzen (nach Kifer, 1975: Selbstkonzept der leistungsschwächeren Schüler deutlich erniedrigt!). Wenn die Bedingungen bekannt sind, die Lernschwierigkeiten auslösen und aufrechterhalten können, besteht die Möglichkeit, durch Veränderung dieser Bedingungen schulisches Versagen nicht nur nach seinem Eintreten gezielt zu beeinflussen, sonder bereits sein Zustandekommen mindestens teilweise zu verhindern. 1.1 Begriffe & Formen Definition Lernschwierigkeiten (National Joint Commitee on Learning Disabilities (NJCLD)): “Lernschwierigkeiten (..) ein allgemeiner Ausdruck für eine heterogene Gruppe von Störungen, die sich in bedeutsamen Schwierigkeiten beim Erwerb oder Gebrauch des Hörverständnisses, Sprechens, Lesens, Schreibens, Denkens oder Rechnens manifestieren. Diese Störungen liegen im Individuum selbst begründet, sind vermutlich auf eine Dysfunktion des zentralen Nervensystems zurückzuführen und können über die gesamte Lebenspanne hinweg auftreten.“ à Ursprung im Individuum, keine externen Bedingungen (Unterricht…) à Definition von Weinert & Zielinski setzt am äußeren Erscheinungsbild an: Definition Lernschwierigkeiten von Weinert & Zielinski (1977): Von Lernschwierigkeiten spricht man im Allgemeinen, wenn die Leistungen eines Schülers unterhalb der tolerierbaren Abweichungen von verbindlichen, institutionellen, sozialen und individuellen Bezugsnormen (Standards, Anforderungen, Erwartungen) liegen oder wenn das Erreichen (bzw. Verfehlen) von Standards mit Belastungen verbunden ist, die zu unerwünschten Nebenwirkungen im Verhalten, Erleben oder in der Persönlichkeitsentwicklung des Lernenden führen. • • sehr weit gefasst (keine inhaltliche Spezifizierungen von Erscheinungsformen oder Festlegungen auf bestimmte Ursachenerklärungen) Wissenschaftlicher Diskussionsstand: Kein Konsens à Spezifizierung der Erscheinungsformen & Festlegen auf best. Ursachenerklärung (à viele Betrachtungsansätze) Ortner & Ortner: • à kaum möglich, präzisen und umfassenden Begriff für pädagogisches Problemverhalten und Lernprobleme bei Kindern zu finden! • Bezeichnungen abhängig vom jeweiligen Betrachtungsansatz: o Begriff „Verhaltensstörung“ (Lernstörung) heute zusehends vermieden (negativ) o Stattdessen „abweichendes (deviantes) Verhalten“, „psychosoziale Störungen“, „Lernbehinderungen“ und „Schulschwächen“ o „Erwartungsabweichungen“ (bzgl. Normen der Schule) o „Lernbeeinträchtigung“, „Teilleistungsschwäche“ oder „Problemverhalten“ à „Verhaltens- und Lernschwierigkeiten“ als übergeordneter Begriff (Ortner) = alle Verhaltensauffälligkeiten, Lern- und Verhaltensstörungen, abweichende Verhaltensweisen, Lernbehinderungen, Lernhemmungen und Schulschwächen, welche für das Kind, für seine soziale Umwelt und insbesondere für die schulinterne pädagogische Hilfeleistung mit Nöten, Problemen und Schwierigkeiten behaftet sind à umfasst alle oben genannten Bezeichnungen. VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 8 Gegenüberstellung: LERNSTÖRUNG / LERNSCHWIERIGKEIT LERNBEHINDERUNG Oft synonyme Verwendung Weniger schwerwiegend Schwerwiegend Evtl. bei falscher Behandlung Partiell und vorübergehend Grundsätzlich behebbar Zusammenhang mit den Normen der Schule: „Erwartungsabweichungen“ oder bei Übergehen/Ignorieren der Lernstörung Dauerhaft Nicht behebbar Organische Ursachen (meist Intelligenzdefizite) Lernschwierigkeit ist von der Lernbehinderung und geistigen Behinderung abzugrenzen, da diese Begriffe für schwere und generelle Formen des Schulversagens reserviert werden und für die Betroffenen eine besondere Form der Beschulung notwendig machen. Es werden 4 Bereiche unterschieden, in denen man von Lernstörungen spricht: Sprache, Lesen, Schreiben (LRS) und Mathematik (Rechenschwäche). v Grobeinteilung von Lern- und Leistungsschwierigkeiten nach Zielinski: • Allgemeine Lernschwierigkeiten Lernstörung oder Lernversagen, nicht nur in einzelnem Fach, sondern in weiten Bereichen schulischer Anforderungen. o bei unterdurchschnittlichem IQ der Kinder Keine äußeren Anlässe erkennbar à Suche der Ursachen in Fähigkeitsmängeln à Kinder sind wg. zu hoher Leistungserwartung zum Scheitern verurteilt! o bei durchschnittlichem oder überdurchschnittlichem IQ der Kinder Intelligenz ist zwar bester Prädikator für Vorhersage von Schulleistungen, aber keineswegs ausreichend à weitere Bedingungen: (Leistungs-) Motivation, Erwartungen über den Handlungsausgang (intrinsisch vs. extrinsisch motiviert), Interessen, Verstöße gg. das Prinzip d. Passung seitens der Lehrer • Partielle Lernschwierigkeiten bei durchschnittl. oder überdurchschnittlichem IQ (z.B. Rechensschwäche oder Legasthenie (siehe 3)) v Ortner systematisiert Verhaltens- und Lernschwierigkeiten wie folgt: • • • • • • • • • Körperliche Auffälligkeiten und Behinderungen (Beeinträchtigungen im „normalen“ Aussehen, Funktionseinschränkungen im körperl.-peripheren Bereich) Zentral bedingte funktionale Beeinträchtigungen (medizinisch-pathologische Funktionsbeeinträchtigungen, z.B. „frühkindliche Hirnschädigungen“, minimale zerebrale Dysfunktion, epileptisch bedingte Anfälle) Anomale Gewohnheiten im körperlichen Bereich (Daumenlutschen, Nägelbeißen, Haare ausreißen, Einnässen) Auffälligkeiten im Gefühlsleben und in der Grundstimmung (Hyperthymie, Minderwertigkeitsgefühle, Depression, Angst) Motivations- und Antriebsschwierigkeiten (Antriebsarmut, Tagträumen) Schwierigkeiten bei der sozialen Integration (Gegen die Umwelt gerichtete Verhaltensweisen: Aggression, Trotz, Lügen Stehlen, Stören des Unterrichts; Absonderung von der Umwelt: Schüchternheit, Autismus; Von der Umwelt ausgehende negative Einflüsse: Überbehütung, Hospitalismus, Verwahrlosung, Misshandlung, Bedrohung, kriminelle Brandmarkung) Besondere schulische Problemfälle (Clownerie, Anpassung, Konzentrations-schwierigkeiten, Schuleschwänzen, despektierliches Verhalten, Schulversagen, Vernachlässigung der Hausaufgaben, Linkshändigkeit) Sprach- und Sprechschwierigkeiten (verzögerte Sprach- und Sprechentwicklung, Dysgrammatismus, Näseln, Poltern, Stammeln, Stottern) Besondere (komplexe) Lernschwächen (Rechenschwäche, Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten) VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 9 1.2 Ursachen & Auswirkungen Exogene Ursachen UMFELDBEDINGTE URSACHEN UMFELDBEDINGTE URSACHEN AUßERHALB DER SCHULE INNERHALB DER SCHULE Familie: ∗ Rahmenbedingungen: ∗ Schichtmerkmale: zu große Klassen, lernhemmende Benachteiligung durch Räumlichkeiten Schichtzugehörigkeit oder ∗ Unterricht: Abstammung, Milieuschäden, Leistungsbeurteilung, Zeitgeist & Gesellschaftsstruktur Unterrichtsqualität, mangelnde ∗ Prozessmerkmale: Individualisierung, überzogene Überforderung bzw. ÜberStresssituation durch permanente behütung durch die Eltern, Leistungsanforderungen, erzieherisches Fehlverhalten der Gedächtnishemmungen durch Eltern (zu autoritär, antiautoritär, unmittelbare Aufeinanderfolge inkonsequent, Beschränkung des verschiedener Lernanforderungen, Entwicklungsspielraumes des Unterrichtsstil und Kindes), Kommunikation Lehrerverhalten: didaktische und methodische Fehlentscheidungen ∗ Strukturmerkmale: (an den Interessen der Schüler Geschwisteranzahl (unbewusst vorbei, Über- oder Unterforderung, oder bewusst geförderte fehlende Differenzierung, Rivalität), Einzelkind, belastende einseitige Bevorzugung Familiensituation (Scheidung, lehrerzentrierter Methoden) Ehe der Eltern, Wohnverhältnisse, Krankheit, ∗ Sozio-emotionales Klima: Tod, mangelnde Wärme), S-S-Interaktion, L-S-Interaktion, Einkommen, Berufstätigkeit der Lehrereinstellungen, ErwartungsEltern effekte Die Lehrerpersönlichkeit: Freizeit: Intrapersonale Konflikte des ∗ Medien: Lehrers (berufliche Verbitterung, Lernhemmende soziale Enttäuschung), Vorurteile, Mediengewohnheiten Fehlerquellen bei der ∗ Peer-group: Schülerbeobachtung (z.B. Halo(gleichaltriges Umfeld) Effekt, einseitige Wahrnehmung, evtl. negativer Einfluss Projektion, Etikettierung) ∗ Freizeitgestaltung à „self fulfilling prophecies“, Überforderung (z. B. erzieherisches Fehlverhalten des Musikunterricht, Verein, PC) Lehrers (Ironie, Spott, negatives Erwartungsverhalten, Gleichgültigkeit, Resignation) Die Klasse als Gruppe: Ungünstige bzw. unbearbeitete gruppendynamische Entwicklung in der Klasse (Rollenkämpfe, Machtkämpfe), Klassenklima Endogene Ursachen INTRAPERSONALE URSACHEN BEIM SCHÜLER ∗ ∗ ∗ ∗ Organische Faktoren: Erkrankung, Behinderung, somatogene Störungen (Gehirnstörungen, körperliche oder geistige Behinderung, hormonelle Störungen) Kognitive Faktoren: Begabungsdefizite (total oder partiell, endgültig oder vorübergehend), Intelligenz, Informationsverarbeitung Nicht-kognitive Faktoren: angeschlagenes Selbstwertgefühl, mangelnde Leistungsmotivation, Ängste verschiedener Art, Attributions- und Arbeitsverhalten, langsames individuelles Lerntempo, Ausdauer, einseitig entwickelte Interessenschwerpunkte, mangelnde Vorkenntnisse, mangelhaft beherrschte Arbeitstechniken, verfestigte Anpassungsschwierigkeiten (Minderwertigkeitskomplex, Außenseiterposition) an Ordnungen, Regeln, Zielbestimmung der Schule, aktuelle Konflikte Entwicklungsbedingte Beeinträchtigungen (Pubertät, Retardierung) à Das Ineinandergreifen und -wirken von endogenen (liegt in Person selbst) und exogenen (von Außenwelt einwirkend) Faktoren bei individuell verschiedener Gewichtung und Verlagerung ist grundlegend für die Bestimmung der Ursachen. VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 10 Beispiele für Ursachen und Auswirkungen von Lern- und Verhaltensschwierigkeiten: v Experiment: mangelndes Instruktionsverständnis (Hunt et al. (1978)) • Versuchsgruppe: Studienanfänger • Zunächst: Wortschatz, Sprachgebrauch, Leseverständnis und Rechtschreibung der VP testen à Ermittlung des besten und schlechtesten Viertels der VP (zwei Extremgruppen) • Versuch 1: je 20 VP der beiden Extremgruppen o o • Unterscheiden ob Buchstabenpaare (A-B,B-C) identisch oder verschieden (physikalische Identität der Buchstaben) Untersuchen, ob Buchstabenpaare gleichen Laut repräsentieren (E- e) oder nicht (E- F) (phonemische Identität der Buchstaben) à physikalische Identität: kaum Unterschied; phonemische Identität: VP mit schlechterer Sprachleistung brauchen deutlich länger Versuch 2: Studenten mit guten und schlechten Sprachleistungen o Aufgaben, der Art: „Montag + Donnerstag =?“ lösen (in Zahlen: Mo=1 + Do=4 à Fr=5) à VP mit schlechterer Sprachleistung sind wesentlich langsamer! Ursache für mangelnde Sprachleistung: verlangsamter Ablauf der notwendigen sprachlichen Kodierung (mangelnde Informationsverarbeitung!) v Experiment: mangelnde Vorkenntnisse (Torgesen & Goldmann (1977)) • Versuchsgruppe: 32 gute und schlechte Leser (2tes Schuljahr), nach Intelligenz und Wortschatzleistung durchschnittlich • Versuch: Kindern wurden sieben Bilder in immer anderer Reihenfolge gezeigt o Aufgabe: Bilder in die Reihenfolge bringen, die gesehen wurde à lernschwierige Kinder hatten geringere Behaltensleistung als Vergleichspartner! Ursache für Lernschwierigkeiten: Defizite in relevanten und gut strukturierten Vorkenntnissen und / oder mangelndes prozedurales und metamemoriales Wissen! 1.3 Diagnose Probleme: • Ursachensyndrom festlegen, keine linearen Zusammenhänge, zirkuläre Kausalität und Vernetzung • subjektiver Eindruck verfälscht die Diagnose Arten der Diagnose: (siehe auch Bereich V) • Gespräch: Anamnese oder Exploration (frei, halbstandardisiert oder vollstandardisiert) • Beobachtung: Unsystematische Beobachtung, Tagebuchaufzeichnungen, Gelegenheitsbeobachtung, systematische Beobachtung, standardisierte Beobachtung • Soziogramm: soziale Beziehungen in einer Gruppe feststellen (z.B. Schulklasse) • Psychodiagnostik: Lebenslaufanalysen, typologische Verfahren, Motivationsdiagnosen, interpersonale, ausdrucksdiagnostische, graphologische Verfahren, projektive Tests, Fragebogenverfahren • Ärztliche Untersuchung (auf Krankheiten) • Schulische Untersuchung von Schulfähigkeit, Intelligenz, Konzentration, Gedächtnis, Schulleistung VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 11 1.4 Prävention • • • um entstandene Lernschwierigkeiten wieder zu beheben, ist großer Aufwand nötig Intervention vor Eintritt der Lernprobleme wäre ideal (= Präventives Vorgehen) Erfolg einer Prävention (Vorbeugung) hängt entscheidend von der Genauigkeit der Vorhersage einer späteren Störung ab (à Identifizierung von Risikofaktoren) Ø Identifizierung von exogenen Risikobedingungen: Variablen, die eindeutig zu den Kontextbedingungen zu zählen sind. • Risikobedingungen im familiären Bereich: o Kinder aus Unterschicht haben häufiger Lernschwierigkeiten als Kinder aus Mittel- und Oberschicht (Probst: 85% der Kinder in Sonderschule für Lernbehinderte sind aus Unterschicht) o Ferdinand 1969: Vergleich von 30 IQ- gleichen Kindern aus Unter- und Oberschicht nach 2 Schuljahren: Oberschichtkinder viel bessere Leistungen im Lesen und Rechtschreiben. à Unterricht baut auf aktive Mithilfe des Elternhauses auf: - Unterschichteltern überfordert (können in best. Fachgebieten nicht helfen) - Weniger Nachhilfe in einkommensschwachen Familien à Entscheidende Faktoren = Einkommen und Schulbildung der Eltern à Gegenmaßnahmen: Unterricht, der nicht auf Hilfe der Eltern baut (Vermittlung aller Infos und Strategien in der Schule!). Am ehesten in Ganztagsschule verwirklichbar! • Risikobedingungen im Bereich Schule: à auf drei Ebenen lokalisiert 1) Schulsystem: o definiert mit Lernanforderungen und administrativen Maßnahmen die Zahl der lernschwierigen Schüler o Schulsystem hat nur die Möglichkeit der Zurückstellung & Klassenwiederholung bei Lernschwierigkeit der Schüler (Bloom 1976: Lerntempo orientiert sich nicht nach langsameren Schülern) à Veränderung des an pädagogischem Hilfsmaßnahmen verarmten Schulsystems wünschenswert, aber kurzfristig nicht realisierbar! 2) Einzelne Schule: Einflüsse der Schule in Abhängigkeit von deren Größe (nach Barker & Gump, 1964) o Große Schulen: mehr Möglichkeiten zu sozialen und schulischen Aktivitäten, Gruppenzwang ist aber auch größer (Schüler in sozialer Randpositionen leichter in Außenseiterrolleà evtl. negative Auswirkung auf Schulleistung) o Kleinere Schulen: mehr Möglichkeiten zur Übernahme von Verantwortung à größere Zufriedenheit o geringere Klassenstärke bedeutet nicht automatisch mehr Zuwendung für schwächere Schüler (= lehrerabhängig!) 3) Einzelne Klasse: o Gefahr der alleinigen Leistungsbewertung nach sozialen Bezugsnormen und Betonung von Leistungsdifferenzierung. à Bei lernschwierigen Schülern besser individuelle Bezugsnorm! o Schulklassen differenzieren erheblich in ihrem Leistungsniveau o à Lernschwierigkeiten in überdurchschnittlichen Klassen können in weniger guten Klassen leistungsmäßig völlig unauffällig sein!à Weinert & Zielinski Negative Erwartungen von Lehrer an Schüler (geringer Wartezeit bei Lehrerfragen, häufigerer Tadel bei falschen Antworten, geringere Aufmerksamkeit, weniger häufiges Aufrufen…) à Schwache Schüler werden benachteiligt und entmutigt VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 12 Ø Identifizierung von endogenen Risikofaktoren: • Diagnostik und Intervention vor Schuleintritt: (z.B. durch Untersuchung im Kindergarten, ob Kind fähig ist, eine phonematische Segmentierung vorzunehmen) à Beispiel: Screeningtest von Landerl (1992): o o o o o o o Aufgabe: Kind soll bei vorgesprochenen Wörtern Vokal „A“ durch „I“ ersetzten Vier Übungsbeispiele mit einsilbigen Wörtern (Bach, Schaff, Ball, Franz): Versuchsleiter lässt Wort nachsprechen, gibt richtige Antwort, lässt sie wiederholenà Aufgabe wird eingeübt Drei Testaufgaben (Hans, brav, Sand) Nach jeder Antwort erfolgt Rückmeldung mit ggf. richtiger Antwort! Drei Übungsaufgaben mit zweisilbigen Wörtern (Ata, Papa, Hanna) Drei weitere Testaufgaben (Anna, Mama, Trara) Ergebnis: Kinder mit zwei oder mehr richtigen LSG à gute Chance, am Ende der 2ten Klasse zu den guten Lesern und Rechtschreibern zu gehören; Kinder ohne richtige Antwort à schon im KIGA längerfristiges Übungsprogramm für phonemisches Bewusstsein • Diagnostik und Intervention bei Schuleintritt: Kern 1954: Zusammenhang zwischen Sitzenbleiben und mangelnder Schulreife à Zu frühe Einschulung kann zu Überforderungserlebnissen (à Frustration) führen à Einschulungstests und Schulfähigkeitsuntersuchungen v. a. bei Jüngsten wichtig! Die heutigen diagnostischen Verfahren, die es gestatten Kinder mit vorraussichtlichen Lernschwierigkeiten treffsicher zu diagnostizieren erreichen heute hohe Korrelationen. • Diagnostik und Schullaufbahnberatung: o Urteil der abgebenden Grundschulen wichtiges Kriterium für Übertritt in andere Schulart (GS–Lehrer konnte Schüler langfristiger beobachten als einmaliger Test; Probleme: Eingeschränkte Vergleichbarkeit der Schulnoten, evtl. Zurückhaltung bei Übertrittsempfehlungen wegen schwindender Schülerzahl in HS) o Wie Kind in neuer Schule zurechtkommt kann niemand vorhersagen o Sicherste Methode zur Feststellung der Eignung für eine bestimmte Schulart wäre die Bewährung in der gewählten Schulart o Gefahr des Versagens hoch bei Schülern mit Noten an unterer Zugangsgrenze für Schulart. Steigt, wenn Arbeitsverhalten ungünstig zu beurteilen ist. ⇒ PRÄVENTION: • Gute und genaue Identifizierung von Risikofaktoren • Schullaufbahnberatung bei Schuleintritt • Allgemeine Beeinflussung von Risikobedingungen, z.B. Schule, Familie • Berücksichtigung individualpsychologischer Gegebenheiten, z.B. individuelle Diagnose, Hilfestellung von Seiten des Lehrers, etc. 1.5 Intervention Ø Modifikation (allgemein): • Symptome (Vorkenntnisse aufbessern) • Unterrichtsebene (Materialien, Nachhilfen, abwechslungsr. Unterricht, Differenzierung) • Verhaltensebene (Beobachtung von Arbeitsverhalten) • Dispositionale Ebene (Fähigkeiten à Trainingsprogramme) • Kontextebene (Konzentration, Gesundheit) Ø Verhaltenstherapeutische Maßnahmen (auf Grundlage der Lerntheorien, siehe Bereich I): • Verhaltensaufbau (z.B. positive Verstärkung bei erwünschtem Verhalten) • Verhaltensabbau (z.B. Bestrafung, Extinktion, Desensibilisierung) • Token System (Verstärkung bestimmten Verhaltens durch Tokens) • Kontingenzverträge (Abmachung zwischen Lehrer und Schüler) VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen Ø Einzel- und Gruppentherapieverfahren: • Spieltherapie • Gestaltungstherapie • Musiktherapie • Bewegungs- und Sporttherapie • Motopädagogik (Erziehung durch Bewegung) • Gestalttherapie (Integration verschiedener Therapieansätze) Ø Autogenes Training Ø Medikamentöse Behandlung Ø Schulpädagogische und schulorganisatorische Maßnahmen: • Lehrer: Verhalten, Erziehungsstil, Unterrichtsmethoden, Einfühlungsvermögen, Eigenaktivität des Schülers fördern (Vermittlung von Lernstrategien), Maßnahmen um sozio-emotionales Klima zu verbessern (à Prinzip der Ermutigung (Dreikurs (1976))) • Psycho- und Unterrichtshygiene • Schulinterne Kooperation • Externe Kooperation (Eltern, schulärztlicher und schulpsychologischer Dienst, Kindergarten, Sonderschullehrer) Beispiel: Interventionsprogramm für LRS (Betz & Breuninger (1996)) • Erarbeitung von förderlichem Lernverhalten durch Instruktionen (Illustration, Text, Vorträge) sowie spezielle Lerngestaltungen (Aufgabenauswahl, systematisches Üben) • Vermittlung von Aufgaben- und Strategiewissen (Lernstrategien) • Neben inhaltlichem Wissenserwerb auch emotionale Stabilisierung des Schülers durch Prinzip der Ermutigung • Bewusste Einbeziehung der Aspekte des Umfelds (Eltern und Erziehungsverhalten) 13 VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 14 *2. Aufmerksamkeits- und Konzentrationsstörungen 2.1 Begriffe (siehe Bereich II 2.6) • • Aufmerksamkeit und Konzentration sind hypothetische Konstrukte (einerseits Evidenz (völlige Klarheit), andererseits entziehen sie sich einer stringenten (zwingenden) Bestimmung) Abgrenzung von Aufmerksamkeit und Konzentration problematisch (z.B. in engl. Literatur wird beides mit „attention“ bezeichnet) Aufmerksamkeit: Definition von Dorsch (1994): Unter Aufmerksamkeit wird eine „auf die Beachtung eines Objekts (Vorgang, Gegenstand, Idee etc.) gerichtete Bewusstseinshaltung, durch die das Beobachtungsobjekt apperzipiert wird", verstanden. ⇒ Selektion: aus Strom der Reize werden einige zur weiteren Bearbeitung ausgewählt, während gleichzeitig andere übergangen werden ⇒ Strukturierung des Wahrnehmungsfeldes Konzentration: Definition der Konzentration : Konzentration = "Sammlung, Ausrichtung der Aufmerksamkeit auf eng umgrenzte Sachverhalte". (Dorsch, 1994) Der Zustand d. Konzentration ist als „Gipfelform“ d. Aufmerksamkeit zu verstehen (Rapp) à Konzentration wird durch folgende 4 Kriterien definiert: Intentionalität (bewusster Vorgang) Integration auf plötzlichen Knall kann man aufmerksam werden, man kann sich aber nicht darauf konzentrieren Integration der selektierten Reize in vorhandene kognitive Strukturen wird kontrolliert durchgeführt à Nicht nur automatische Reaktion, sondern kontrollierte Verarbeitung Beanspruchung energet. Ressourcen Abschirmung konkurrierender Reize Konzentration wird subjektiv mit unterschiedlicher Intensität als anstrengend erlebt Konzentriertes Verhalten impliziert: Zielverhalten kann gegen mögliche Ablenkungen abgeschirmt werden Modell zur Unterscheidung versch. Arten von Aufmerksamkeit & Konzentration: (Bandura (1979)) Personale Regulationsprozesse Keine Intention (Präattentive Prozesse) Intention Aufnahme von Reizen Selektion: Suche (aktiv) Erwartung (passiv) Reizoffenheit gegenüber unerwarteten Reizen Verhalten Inhalt Reize visuell akustisch motorisch kognitiv Ausblenden von Reizen Homogen Reizdichte Heterogen niedrig hoch Einfach Ohne Integration Mehrfach Mit Integration Reaktion konvergent divergent Mehrfach VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 15 Auf der Grundlage Banduras Theorie der reziproken Determination von Verhalten wird ein Modell zur Unterscheidung verschiedener Arten von Aufmerksamkeit und Konzentration vorgeschlagen. Drei Ebenen zur Unterscheidung: 1) Personale Regulation: • Unterscheidung, ob Intention zur Aufnahme und / oder Ausblendung von Reizen vorliegt • Selektivität der Einstellung kann sich äußern in: o aktivem Aufsuchen der Reize o passiver Erwartung o genereller Reizoffenheit 2) Inhalt: • Unterscheidung nach Hetero- / Homogenität und Reizdichte • Reize werden nach visueller, akustischer, motorischer, kognitiver Art übermittelt 3) Verhalten: • Mehrfachreaktion mit konvergenter oder divergenter Integration der Reize in vorhandene kognitive Strukturen à Konzentration 2.1.1 Bedeutung für die pädagogische Psychologie • • • • • Aufmerksamkeit und Konzentration werden häufig herangezogen, um inter- und intraindividuelle Variationen in verschiedenen Leistungsbereichen zu begründen (z.B. schulische Lernstörungen / Lernschwierigkeiten) Konzentrationsschwierigkeiten = Sammelkategorie für Vielzahl von Ursachen für schlechte Leistungen Konzentrationsschwierigkeiten sind hoher Belastungsfaktor für Kinder und Jugendliche Jungen wesentlich höhere Konzentrationsschwierigkeiten als Mädchen Kategorie „Unkonzentriertheit“ führt am häufigsten zu Problemen, gefolgt von „motorischer Unruhe“ (à Hyperaktivität, Impulsivität, siehe 2.3) 2.1.2 Theoretische Modelle zu Aufmerksamkeit & Konzentration Aufmerksamkeit und Konzentration sind in Struktur- und Prozessmodellen beschreibbar: v Strukturmodelle: = Strukturen und Gesetzmäßigkeiten, nach denen Aufmerksamkeits- und Konzentrationsleistungen ablaufen, stehen im Mittelpunkt Filtermodelle: (=Flaschenhalsmodelle) à Man konzentriert sich nur auf einige ausgewählte Reize • • Verarbeitungssystem mit begrenzter Kapazität (kann nur Teil der ankommenden Infos analysieren à Selektionsproblem) Spezifizierung von Kriterien, nach denen eintreffende Reize früher oder später zur weiteren Verarbeitung ausgewählt bzw. zurückgewiesen werden Kapazitätsmodelle: à Man kann sich nur auf soviel konzentrieren, wie die Kapazität zulässt • • • Selektion abhängig von aktuell verfügbarer, unspezifischer Verarbeitungskapazität (beeinflusst von momentanen Aktivierungsbedingungen) Aktiviertheit kann sich situativ ändern, aufgrund von: o motivationaler bzw. emotionaler Prozesse o motorischer Tätigkeiten o Einwirkung psychisch wirksamer Substanzen (z.B. Koffein, Drogen) Kapazität nach gewohnheitsmäßiger Anordnung und situationsbezogener Priorität auf anstehende Aufgaben und mögliche Aktivitäten verteilt (à Aufgaben mit wenig notwendiger Kapazität (z.B. automatisierte Abläufe) läuft leicht nebenher) VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 16 Ressourcenmodelle: à Man kann sich schwierig auf mehrere Dinge konzentrieren, die auf gleiche Ressourcen zurückgreifen Leistungseinbußen bei Hauptaufgaben variieren nicht linear mit Vorhandensein einer Nebenaufgabe à Annahme einer einheitlichen, unspezifischen Kapazität ist nicht ausreichend à Modell der spezifischen, multiplen Ressourcen (Wickens (1984)) • Systematisierung von Aufgabenmerkmalen, um Vorhersagen über Grad der Vereinbarung zweier Aufgaben (gleichzeitiges Ausführen) zu treffen • Spezifizierung der Ressourcen nach: o Eingabecode (räumlich/verbal) o Modalität(Ausführungsart; akustisch/visuell) o Verarbeitungsphase (Encodierung, zentrale Verarbeitung, Reaktion) o Antwortcode (manuell/vokal) à je weniger zwei gleichzeitig auszuführende Aufgaben auf gemeinsame Ressourcen zugreifen, desto besser sind sie nebeneinander ausführbar! v Prozessmodelle: à dynam. Aspekt bei Aufmerksamkeits- & Konzentrationsgeschehen wird einbezogen = Funktion der Aufmerksamkeit und Konzentration für die Handlungssteuerung (Selektion, Aufrechterhaltung, Durchführung) eines Handlungsplans steht im Mittelpunkt • eng mit handlungstheoretischen (=Prozess) Ansätzen verbunden • Handlungskontrollfunktionen werden schrittweise entfernt àWissenserwerb darüber, wann welche Aufmerksamkeits- und Konzentrationsfunktionen einzusetzen sind • Handlungsentschluss durch übergeordnete Zentralinstanz à Prozessmodelle setzen zwar auf globalerer Ebene an als Strukturmodelle, bilden aber dynamischen Aspekt beim Aufmerksamkeits- und Konzentrationsgeschehen besser ab! 2.2 Ursachen & Maßnahmen bei eingeschränkter Aufmerksamkeit In der Schule sind Aufmerksamkeit & Konzentration wichtige Bedingungen für Lernerfolg. Ursachen eingeschränkter Aufmerksamkeit und unterrichtspraktische Maßnahmen zur Förderung von Aufmerksamkeit: - Der Schüler bekommt zu viele Informationen dargeboten und kann nicht mehr unterscheiden, was wichtig ist (vgl. Filtermodell) Maßnahme: Wichtige Dinge besonders hervorheben, Überblick geben - Der Schüler kann die große Menge der dargebotenen Information nicht aufnehmen (vgl. Kapazitätsmodell) Maßnahme: Nicht zu viele Informationen geben, weniger ist manchmal mehr! - Überforderung des Schülers durch zu viele parallele Aufgaben, z. B. gleichzeitig Schreiben und Zuhören (vgl. Ressourcenmodell) Maßnahme: nicht zu viele Tätigkeiten auf einmal verlangen Unaufmerksamkeit bei Stundenwechsel Maßnahmen: Meditation, vereinbartes Zeichen zu Stundbeginn, kurzes Abreagieren à Lärm-Machen - Langweiliger, monotoner Unterricht Maßnahmen: Abwechslung, Methodenwechsel, Sprechgeschwindigkeit ändern… - Über- / Unterforderung der Schüler Maßnahmen: Differenzierung, mittlere Aufgabenschwierigkeit - Ablenkung durch Mitschüler oder unterrichtsfremde Gegenstände Maßnahmen: Gegenstände abnehmen, Schüler auseinandersetzen - Aufmerksamkeitsstörungen bei Schülern sind ebenfalls eine mögliche Ursache für Unaufmerksamkeit à AD(H)S VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 17 2.3 Diagnose Typische Aufmerksamkeits- und Konzentrationstests ergeben eine Statusdiagnose: à Durchführung von weitgehend intelligenzunabhängigen Routineaufgaben (angelegt als Schnelligkeitstests) Ø Verschiedene Testverfahren: Durchstreichtests: • Aufmerksamkeits-Belastungstest (Brickenkamp (1994)) (Fehleranfällig!) • FAIR-Test (Moosbrugger & Oehlschlägel (1996)), FAKT-Test (Moosbrugger & Heyden (1997) à neuere Varianten des Durchstreichtests (liegt auch PC gestützt vor) • Mannheimer-Schuleingangs-Diagnostikum (Jäger, Beetz, Erler& Habersang – Walther (1994)) à Bilddurchstreichtest (ca. 1 min) mit kindgerechter Instruktion (Fische fangen) • Differentieller Leistungstest für Kinder (DL – KG; Kleber, Kleber & Hans (1975)) à lange Durchführung (ca. 21 min) Andere Testverfahren: • Konzentrations-Verlaufs-Test (Abels (1974)) à Sortieraufgaben (wegen veralteten Normen nicht einsetzbar) • Konzentrations-Leistungstest KLT (Düker & Lienert (1959)) à einfache Rechenoperationen (durch Lukesch & Mayrhofer (2001) aktualisiert) • Testreihe zur Prüfung der Konzentrationsfähigkeit (Kurth & Büttner (1999)) à 2.-6. Klasse; Einsatz schulnahen Materials (Abschreibetests, Rechenaufgaben, Zuhörprobe); komplexere Aufgabenstellung, erhöhter Zeitbedarf à zuverlässigere Untersuchung von Konzentration als bei (kurzen) Durchstreichtests • Dortmunder Aufmerksamkeitstest (Lauth (1993)) à auch Prozesskriterien werden berücksichtigt (Antwortlatenz, Suchverhalten, Reaktionsstereotypien) Probleme der statusdiagnostischen Sichtweise: • gutes Testergebnis = keine Funktionsstörungen bzgl. Konzentration & Aufmerksamkeit ? • schwaches Ergebnis erlaubt keine Rückschlüsse auf Vorliegen von Konzentrationsschwierigkeiten (viele Einflüsse auf konzentriertes Verhalten!) à weitere diagnostische Schritte • Ökologische Validität der Tests im Bereich schulischer Leistungsanforderungen oft unklar • Zuverlässigkeit der in manchen Tests vorgeschlagenen Auswertungskriterien gering • Zu geringe Differenzierung bzgl. unterschiedlichen Arten konzentrierten Verhaltens bei vorliegenden Tests (Abhängigkeit der Aufmerksamkeit und Konzentration von Reizkomplexität und Reizmodalität(Reizart) nicht systematisch berücksichtigt) Ø Weitere Aspekte, die bei umfassender Diagnose beachtet werden müssen: Mit Aufmerksamkeits- und Konzentrationsschwierigkeiten sind meist Probleme beim Verhaltensablauf (trödeln, nicht anfangen können, ablenken lassen, nichts zu Ende bringen, etc.) gemeint. à Wagner, 1991: Für umfassende Diagnose von Aufmerksamkeit und Konzentration, aus der Interventionsplanung folgen soll, müssen weitere Aspekte berücksichtigt werden: Erfassen relevanter intra- und extrapersonaler situativer Bedingungen (z.B. durch Beobachtung und Befragung) à Verhaltensanalyse (Langhort, 1990) VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 18 Mehrstufige diagnostische Strategie: (Lauth & Schlotcke (1997)) o Zuerst durch Screening (Verfahren zur Reihenuntersuchung; DSM-IV-Kriterien) Hyperaktivitäts- und Aufmerksamkeitsstörungen identifizieren o Dann anhand von funktionsbezogenen Verfahren (Tests, z.B. d2, DL-KG, Arbeitsproben, Unterrichtsbeobachtung) überprüfen o Phase der therapiebezogenen Diagnostik: Präzisierung des individuellen Bedarfs Problem: Kinder mit Konzentrations- und Aufmerksamkeitsschwierigkeiten in Schule, die nicht psychiatrisch auffallen bleiben unberücksichtigt! à Schwierigkeit bei obigen Verfahrensvorschlägen: Nicht alle diagnostischen Kriterien sind transparent und eindeutig! (z.B. Verhaltensbeobachtung im Unterricht wird empfohlen, ohne dass zuverlässige Kriterien für Beobachtung konzentrierten Verhaltens genannt werden können) 2.4 AD(H)S und Hyperaktivität 2.4.1 Begriffe ADHS = Aufmerksamkeitsdefizit- / Hyperaktivitätssyndrom à auch als Hyperkinetisches Syndrom/ Hyperkinetische Störung (HKS) bezeichnet Die beiden Diagnosesysteme unterscheiden sich zwar kaum in der Definition der einzelnen Symptome, wohl aber in der diagnostischen Bezeichnung: Im DSM-IV wird der Begriff der Aufmerksamkeitsdefizit / Hyperaktivitätsstörung gewählt, während sie im ICD-10 als hyperkinetische Störung bzw. als einfache Aktivitäts- und Aufmerksamkeitsstörung bezeichnet wird • • • Zählen mit Aggressionen zu den häufigsten Problem mit psychologischer Behandlung betrifft ca. 4-8 % aller Schulkinder in Deutschland Jungen dreimal häufiger betroffen als Mädchen (bei Mädchen tritt meistens der unaufmerksame Typ (siehe unten) auf, deshalb liegt die Dunkelziffer der betroffenen Mädchen wahrscheinlich höherà vermutlich so häufig wie bei Jungen ) 2.4.2 Symptomatik Ø Kernsymptome: Aufmerksamkeitsstörungen: • vorzeitiger Aufgabenabbruch / Nichtbeenden von Tätigkeiten (v. a. bei Beschäftigungen mit kognitivem Einsatz) • Störungen bei fremdbestimmten Tätigkeiten (z.B. Hausaufgaben) stärker ausgeprägt • häufiger Wechsel zwischen Aktivitäten (Interessenverlust an Aufgabe durch Ablenkung) • Unterscheidung der Aufmerksamkeitsleistung: (bzgl. hyperkinetischer Störung) o Selektive Aufmerksamkeit: Fokussierung auf aufgabenrelevante Reize, Ignorieren irrelevanter Reize à Ablenkbarkeit = Zeichen verm. selektiver Aufmerksamkeit o Daueraufmerksamkeit: Fähigkeit, Aufmerksamkeit auf eine Aufgabe über die Zeit aufrechtzuerhalten Impulsivität: • plötzliches, unüberlegtes Handeln • Unfähigkeit abzuwarten und Bedürfnisse aufzuschieben • Kognitive Impulsivität: Tendenz, erstem Handlungsimpuls zu folgen und Tätigkeit zu beginnen, bevor sie hinreichend durchdacht oder vollständig erklärt ist • Motivationale Impulsivität: enorme Schwierigkeit, Bedürfnisse aufzuschreiben und abzuwarten, bis sie an der Reihe sind VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 19 Hyperaktivität: • desorganisierte, mangelhaft regulierte, überschießende motorische Aktivität • exzessive Ruhelosigkeit, besonders in Situationen, die relative Ruhe verlangen, z.B. Herumlaufen, Herumspringen; Aufstehen, wenn man sitzen soll; ausgeprägte Geschwätzigkeit und Lärmen; Wackeln und Zappeln, während es ruhig ist, etc. • zeigt sich am deutlichsten in strukturierten und organisierten Situationen, die hohes Maß an eigener Verhaltenskontrolle erfordern Ø Erscheinungsbilder: (Nach dem Diagnostischen Manual DSM-IV) • ADS, kombinierter Typ (häufigste Erscheinungsform mit allen drei Kernsymptomen) • ADS, vorwiegend hyperaktiv-impulsiver Typ (primär Hyperaktivität und Impulsivität, geringe Aufmerksamkeitsstörung) • ADS, vorwiegend unaufmerksamer Typ (primär Aufmerksamkeitsstörung, geringe Hyperaktivität und Impulsivität) Typischerweise treten die Symptome stärker in solchen Situationen auf, in denen eine längere Aufmerksamkeitsspanne vorausgesetzt wird, z.B. Unterricht, Hausaufgaben. Sie können fast gar nicht auftreten, wenn sich ein Kind in einer neuen Umgebung befindet oder wenn es sich seiner Lieblingsaktivität widmet, sogar dann wenn dabei eine hohe Aufmerksamkeit verlangt wird (Computer) Ø Komorbide Störungen: Bis zu 2/3 aller hyperkinetischen Kindern leiden an komorbiden Störungen: Döpfner (1999): - oppositionelle Verhaltensstörungen und aggressive oder dissoziale Störungen des Sozialverhaltens (Erhöhte Impulsivität, verminderte Frustrationstoleranz à Wutausbrüche) - Emotionale Störungen: depressive Störungen & Angststörungen - Lernstörungen / Schulleistungsdefizite - Ticstörungen, Sprech- und Sprachstörungen - Beziehungsprobleme (oft zudringlich, unterbrechend à Plagegeister à wird in der Regel von Gleichaltrigen abgelehnt, Eltern und Lehrer: Bestrafung, Kontrolle) (à siehe auch 2.3.3 Diagnose) 2.4.3 Ursachen & theoretische Modelle (Petermann S. 178-186) • • • Vielzahl von Ereignissen verursacht hyperkinetische Störungen Biologische und konstitutionelle Faktoren spielen entscheidende Rolle bei Entstehung Psychosoziale Faktoren beeinflussen Verlauf wesentlich GRUNDSÄTZLICHE FAKTOREN, die hyperkinetische Störungen verursachen: v Neurologische Störungen: • Ältere Forschung: Kinder mit hyperkinetischer Störung weisen strukturell bedingte Hirnfunktions-Störung auf (minimaler Hirnschaden/minimale Celebrale Dysfunktion (MCD)), Ursachen: prä-, pen- und postnatale Komplikationen, die frühkindliche Entwicklungsverzögerungen bewirken à Veraltete Sichtweise! • • • Neuere Forschung: o Keine eindeutige Beziehung zwischen MCD und hyperkinetischen Störungen (Esser & Schmidt (1978)) o Aber: verminderte celebrale Durchblutung des Frontalhirns bei hyperkinetischen Kindern à verminderte Aktivität in dieser Region Anderen Studien: Auffälligkeiten bei Neurotransmitter-Systemen à Imbalance aller Neurotransmitter-Systeme (Zametkin & Rapoport (1987)) 23 % der Kinder mit geringem Geburtsgewicht haben unter 12 Jahren hyperkinetische Störung, fast 4-mal so häufig wie normal (Botting, 1997) VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 20 v Störungen des Immunsystems: • Allergische Reaktionen auf bestimmte synthetische Nahrungsmittelzusätze (z. B. Farbstoffe) bei hyperkinetischen Kindern (Feingold, 1975) • Gehäuftes Auftreten von allergischen Reaktionen auf Milcheiweiß, Pollen, Staub, Lösungsmittel, Farb- und Aromastoffe, etc. • Vermehrte Erkrankung an Heuschnupfen und Asthma (Roth, 1991; Egger, 1985) • 47 % der Kinder haben Nahrungsmittelallergie auf mind. 1 Nahrungsmittel (Trites, 1979) • Wirksamkeit einer Diät-Behandlung (Zusammenhang: Nahrungsmittelallergie – hyperkinetische Störung) steht nicht eindeutig fest à zu überprüfen! • Allergische Reaktionen verursachen Ungleichgewicht im cholinergen / adrenergen System à mögliches Auslösen von hyperkinetischen Störungen (Marshall, 1998) v Genetische Faktoren: • Rate von psychiatrischen Störungen bei Verwandten von hyperkinetischen Kindern generell erhöht (Befera & Barkley, 1985) • Erhöhte Rate an hyperkinetischen Störungen bei leiblichen Eltern und Geschwistern • Antisoziale Persönlichkeitsstörungen und Alkoholismus bei leiblichen Vätern deutlich häufiger als bei Adoptivvätern à Hinweise für mögliche genetische Disposition v Psychosoziale Bedingungen: • relativ selten untersucht • In Familien mit geringerem sozioökon. Status à Häufung nur selten nachgewiesen • Deutliche Zusammenhänge mit ungünstigen familiären Bedingungen (z.B. unvollständige Familien, überbelegte Wohnung, psychische Störungen bei Mutter, etc. ) à keine primären Ursachen, tragen aber entschieden zum Schweregrad der Störung bei THEORETISCHE MODELLE für die Ursachen / Verschlimmerung von hyperkin. Störungen: v Interaktionsmodell von Barkley (1981): Verhaltensauffälligkeiten bei hyperkinetischen Kindern können sich durch Eltern/Lehrer-Kind-Interaktion verschlimmern: ⇒ Aufforderungen von Eltern werden von aufmerksamkeitsgestörten und impulsiven Kindern häufig nicht beachtet à Eltern wiederholen Aufforderung mehrfach ⇒ Chance, dass das Kind die Aufforderung wieder nicht beachtet ist hoch ⇒ Falls Kind einmal sofort reagiert, wird das von den Eltern oft nicht beachtet (sehen es als selbstverständlich) ⇒ Auffälliges (nicht folgsames) Verhalten hat (negative, aber immerhin) Aufmerksamkeit zur folge, angemessenes (folgsames) Verhalten bleibt unbeachtet ⇒ Eltern drohen, Kind reagiert nicht ⇒ Eltern ratlos: geben nach (negativ verstärkt) oder ungezielte Aggression (Vorbildfunktion?) à oppositionelles Verhalten des Kindes à Spirale familiären Konflikts VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 21 v Integratives Modell zur Entstehung von Aufmerksamkeitsstörungen nach Douglas (1980) Wenngleich die Entwicklung hyperkinetischer Störungen vermutlich primär durch biologische Faktoren bestimmt wird, so wird ihr Verlauf wahrscheinlich durch psychosoziale Faktoren erheblich beeinflusst: • Modell der Störungen der Selbstregulation (INTERNES Problem) = Kernproblem hyperkinetisch gestörter Kinder à Kind gelingt es weder auf der physiologischen, der Verhaltensebene noch auf kognitiven Ebene sich situativen Anforderungen anzupassen • Kennzeichnen des zentralen Defekts der Selbstregulation: o Verminderte Fähigkeit, andauernd Aufmerksamkeit und Mühe in anfordernde Aufgaben zu investieren o Weitgehende Unfähigkeit, impulsives Reagieren zu hemmen o Unfähigkeit, Aktivierung oder Wachheit den situativen Anforderungen anzupassen o Neigung zur ständigen Suche nach Stimulierung / unmittelbarer Belohnung und Reaktion auf hervorstechende Umgebungs- und Aufgabenmerkmale • Auswirkung dieser Probleme, Kennzeichen: o Kind lernt nicht über sein Denken nachzudenken, zu planen und Probleme seinem Alter entsprechend zu lösen (keine altersgemäße metakognitive Entwicklung!) o Verminderung der Motivation, bestimmte Situationen (z.B. Schulaufgaben, Zimmer aufräumen) zu bewältigen o Kinder lernen übergeordnete Wissens-, Begriffs- und Regelsysteme nur unzureichend (begrenzte Entwicklung von Schemata höherer Ordnung) Daraus folgen: vermehrte Misserfolgserlebnisse im kognitiven und sozialen Bereich à Verstärkung der Tendenz, solche Situationen zu vermeiden à Zunahme der Konzentrationsschwächen, Impulsivität, Fluktuation des Aktivierungsniveaus, Suche nach stimulierenden Ereignissen à Beeinträchtigung der Fähigkeit und Motivation zum effektiven Problemlösen, Erhöhung der Wahrscheinlichkeit zu Misserfolgserlebnissen à Permanenter Kreislauf • VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 22 ⇒ Modell wurde mehrfach revidiert! à Modell bedarf weiterer empirischer Prüfung, denn bisherige Ergebnisse bei Kindern mit Störung des Sozialverhaltens sind widersprüchlich! àModifiziertes Douglas-Modell (Roth et al. (1992); Lauth & Schlottke (1993)) ⇒ Kritik am Modell (durch Barkley): o Kritik der Annahme basaler (die Basis betreffend) Defizite in der Aufmerksamkeitsund Impulskontrolle; lassen sich nicht mit empirischen Ergebnissen vereinbaren à Störung der Aufmerksamkeit und Impulskontrolle wird nämlich nicht beobachtet, wenn: Aufmerksamkeitsleistungen bei Routinetätigkeiten kontinuierlich verstärkt werden, Arbeitstempo selber bestimmbar ist, Aufgabenstellung häufig wiederholt wird! o Verhaltensauffälligkeiten sind von Umweltsituation abhängig (stärker in Leistungssituationen, schwächer bei freiem Spiel) à Alternatives Modell von Barkley v Modell zur Entstehung hyperkinetischer Störungen nach Barkley (1989) Modell: Hyperkinetische Störungen = Störungen des regelgeleiteten Handelns Verhaltensstörungen stehen unter einer starken Kontrolle von Umweltkontingenz / EXTERNEN Reizen (àStärke des Auftretens von Verhaltensstörung situationsabhängig) • • Grundlegende Defekte bei hyperkinetischen Kindern: o Nicht Verhaltens- oder kognitive Defizite (wie bei Douglas) o Störungen in der Beziehung zwischen Umweltereignissen (z.B. Hinweisreize, Regeln, Konsequenzen, etc.) und dem Verhalten Unscharfe Begriffe der Aufmerksamkeitsstörung und Impulsivität (bei Duoglas) wird durch Konzept der verminderten Reizkontrolle ersetzt: Unter massiven Verstärkerbedingungen kann aufmerksam und reflexiv gearbeitet werden (àReizkontrolle vorhanden), bei weniger intensiven Verstärkung (àverminderte Reizkontrolle) treten Aufmerksamkeitsstörungen und Impulsivität auf! VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 23 Basale / grundlegende Störungen: o verminderte Reizkontrolle bei verzögerter, partieller oder minimaler Verstärkung o verminderte Reizkontrolle durch Regeln o schnelle Sättigung durch Konsequenzen (Extinktion) (Extinktion tritt früher ein als bei unauffälligen Kindern) Störungen führen zu: o Kürzeren Beschäftigungsdauern, höheren Fehlerzahlen, kürzeren Reaktionszeiten bei Aufgaben (àStörung der Aufmerksamkeit und Impulskontrolle) o Verminderung der Steuerung des Verhaltens durch Situation und Aufgabenstellung o Zunahme der Häufigkeit von Aktivitätsänderungen à Verminderung der Schulleistungen, Zunahme an familiären Konflikten, geringe Akzeptanz durch Gleichaltrige Bestehen bleiben und Intensivierung der Störung im Jugend- und Erwachsenenalter wird beeinflusst durch Intelligenz, Ausmaß aggressiven Verhaltens, sozioökomischen Status der Familie, Ausmaß psychischer Störungen bei Eltern, Ansprechbarkeit auf eine Therapie • • • v Neuere Ansätze zur Entstehung hyperkinetischer Störungen (Barkley, 1997) In neueren Ansätzen beschreiben verschiedene Autoren die Fähigkeit zur Hemmung sogenannter exekutiver Funktionen (= psychische Prozesse, die der Ausführung von Handlungen unmittelbar vorangehen oder sie begleiten) als die zentrale Rolle bei der Entwicklung hyperkinetischer Störungen. Modell nach Barkley, 1997: Defizit in der Fähigkeit zur Hemmung von Impulsen und Handlungsabläufen führt zu Störungen solcher exekutiver Funktionen in 4 Funktionsbereichen: - Bereich des Arbeits- oder Kurzzeitgedächtnisses Bereich der Selbstregulatione von Affekten, Motivation und der Aufmerksamkeit Bereich der Inernationalisierung und Automatisierung von Sprache Bereich der Wiederherstellung und Entwicklung von Handlungssequenzen ⇒ Die primären Ursachen der Störung liegen in genetischen Dispositionen, Einfluss anderer Faktoren ist fraglich ⇒ Neurophysiologische Ebene: Störungen der Selbstregulation in den 4 verschiedenen Funktionsbereichen. Diese Störungen werden auf der Symptomebene in den klassischen Symptomen deutlich VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 24 2.4.4 Diagnose (Petermann S. 166-168) Diagnosekriterien nach DSM-III-R (Diagnostic and Statistical Manual of American Psychiatric Association (1989)) • • • • mindestens 8 der genannten Kriterien müssen für Diagnose erfüllt sein beschriebene Verhaltensweisen müssen beträchtlich häufiger auftreten, als bei den meisten Personen im gleichen Entwicklungsalter Störung muss mindestens 6 Monate andauern und vor Vollendung des 7. Lebensjahres begonnen haben Kernsymptome: Störung der Aktivität (Hyperaktivität) und der Aufmerksamkeit (inklusive Impulsivität) Ø Störungen treten in verschiedenen Lebensbereichen unterschiedlich stark auf: • verstärkt in Situationen die längere Aufmerksamkeitsspanne voraussetzen (z.B. Unterricht, Hausaufgaben, Essen, etc.) • in geringerem Maße: o in neuerer Umgebung o bei Konfrontation mit nur einem Gegenüber o wenn dies hohe Aufmerksamkeit erfordert (z.B. PC-Spiele) à Fehlen von Symptomen in Untersuchungssituationen ist kein eindeutiger Hinweis auf Nichtvorhandensein der Störung! Ø Zusätzliche Auffälligkeiten: • deutlich verminderte Frustrationstoleranz (à Wutausbrüche) • oppositionelle Verhaltensstörungen (aktives Widersetzen gegenüber Erwachsenen) • aggressive Störungen des Sozialverhaltens • emotionale Auffälligkeiten (durch negative Rückmeldung, Ablehnung und Misserfolge in sozialen und Leistungssituationen) VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 25 Ø Verhalten gegenüber Gleichaltrigen: • oft zudringlich und kaspernd-albernd • Unterbrechung der Tätigkeiten anderer à wirkt wie Plagegeist • Versuch, andere zu dominieren und zu kontrollieren • oft auch erhebliche Aggressivität • Versuch, sich Anforderungen zu entziehen • Verletzung von Grenzen und Regeln in sehr verdeckter Weise • evtl. im Sozialverhalten klammernd und unreif • Schwierigkeiten, Sozialverhalten den situativen Anforderungen und Rollenerwartungen anzupassen • negatives Interaktionsverhalten gegenüber Geschwistern viermal höher • von Altersgenossen in der Regel abgelehnt (gehört zu am besten belegten Befunden) à Anwesenheit hyperkinetischer Kinder wirkt ansteckend auf sonst unauffällige Kinder Ø Intelligenzleistung: • um ca. 7-15 IQ Punkte vermindert (à Differenz vergrößert sich mit zunehmendem Alter) • Kinder mit ausgeprägter Hyperaktivität weisen keine verminderte Intelligenztestwerte auf, Kinder mit ausschließlicher Aufmerksamkeitsstörung ohne Hyperaktivität schon (Taylor et al. (1991)) Ø Schulleistungsdefizite: • häufiges Wiederholen einer Klassenstufe • schlechtere Schulnoten • erreichen geringere Leistungen in Sprach-, Lese-, Rechtschreib- und Rechentests • Schulleistungsprobleme hyperkinetischer Kinder stärker ausgeprägt, als die von Kindern mit aggressiven Verhaltensauffälligkeiten (à kehrt sich im Jugendalter um) • mit zunehmendem Alter bewirken Sekundarstörungen (z.B. vermindertes Selbstwertgefühl, schulische Misserfolgserfahrungen, etc.) zusätzlich Verminderung der Leistungsmotivation à Leistungsdefizite 2.4.5 Verlauf Kleinkinder mit schwierigen Temperamentsmerkmalen, mit extrem hohem Aktivitätsniveau, mit Schlafproblemen, Essschwierigkeiten, gereizter Stimmungslage haben ein höheres Risiko. Die Mehrzahl aller hyperkinetischer Kinder fallen schon mit 3 Jahren auf. Weitere Entwicklung eines hyperkinetischen Kindes: • Deutliche Merkmale im Vorschulalter: motorische Unruhe, extreme Umtriebigkeit (Merkmale sind relativ stabil und halten sich auch in weiterer Entwicklung) • Grundschulalter: kurze Aufmerksamkeitsspanne, oppositionelles Verhalten, motorische Überaktivität, Störungen in Beziehung zu Gleichaltrigen, … • Steigert sich im Jugendalter zu erhöhtem Risiko des Drogenmissbrauchs, häufiger Verwicklung in Autounfälle, Verlassen der Schule ohne Abschluss, Minderwertigkeitsgefühlen, wenig sozialer Akzeptanz • 30-66 % leiden auch im Erwachsenenalter an Hyperaktivität. Meist ungünstige Entwicklung von sozialer Einbindung, psychischem Wohlbefinden, Beschäftigungsstatus. • Eine solche Entwicklung ist jedoch nicht für alle hyperkinetischen Kinder vorgezeichnet. Risikofaktoren sind geringe Intelligenz, aggressives und oppositionelles Verhalten im Kindesalter, schlechte Beziehung zu Gleichaltrigen, emotionle Instabilität, Ausmaß psychischer Störungen der Eltern. à Langzeitbehandlungen bis ins Erwachsenenalter beeinflussen den Verlauf positiv! • VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 26 2.4.6 Intervention (Petermann S. 186-199) 2.4.6.1 Kinderzentrierte Ansätze Verhaltensauffälligkeiten durch direktes Intervenieren beim Kind vermindern. Ø Medikamentöse Therapie: • zwei Arten von Wirkstoffgruppen: Psychostimulantien (z.B. Ritalin) und Antidepressiva • Stimulantientheraphie (hauptsächlich mit Ritalin) von allen Therapieformen am besten belegt Stimulatientherapie: • Erfolgsrate bei Kindern über fünf Jahre bei ca. 70 % • Medikation kann auch bei Jugendlichen und Erwachsenen hilfreich sein • Effekte 30-40 Minuten nach Einnahme beobachtbar, bleiben 2-4 Stunden auf max. Niveau à besonders geeignet um Symptome während Unterrichtszeit zu verringern • Nebenwirkungen: leichte Durchschlafstörungen, Verminderung des Appetits • Kernsymptome können deutlich vermindert werden • kein Unterschied zu unauffälligen Kindern solange Behandlung fortgesetzt wird • günstige Beeinflussung der sozialen Verhaltensweisen • keine verminderte Lernfähigkeit • eindeutiger empirischer Nachweis über Kurzzeit-Wirksamkeit, geringe Anzahl von Langzeituntersuchungen • Grenzen der Behandlung: o Bei mittlerer Dosierung erreichen Wenige das Niveau von unauffälligen Kindern im Bereich von Leistungsfähigkeit und Sozialverhalten à höhere Dosierung erhöht jedoch Nebenwirkungen o keine hinr. Belege dafür, dass sich Leistungsdefizite nachhaltig vermindern lassen o nach Ende der Therapie werden positive Veränderungen oft nicht aufrechterhalten o Wirksamkeit der Langzeitbehandlung fraglich o 20-30% der hyperkinetischen Kinder sprechen nicht auf Behandlung an oder entwickeln zu viele Nebenwirkungen Ø Selbstinstruktionstraining: (= Selbst-Regulationstraining) • entwickelt nach Arbeiten von Douglas (siehe 2.3.2), etc. • Ziel: Selbstregulationsfähigkeit und reflexiven Problemlösestrategien verbessern à bessere Verhaltenssteuerung • Aufmerksamkeit anhaltender zentrieren, Impulse besser kontrollieren, Handlungspläne entwickeln à besseres Lösen von Aufgaben • Kind lernt am Modell des Therapeuten, indem dieser laut denkt, wie man Schwierigkeiten umgehen kann: o Schwierigkeiten zuerst erkennen o verschiedenen Lösungsmöglichkeiten überlegen und abwägen o Abschätzung der Angemessenheit einer Lösungsmöglichkeit o Kontrolle der Richtigkeit der Lösung o Bestätigung seines Erfolges für sich selbst à Kind übernimmt dieses laute Denken vom Therapeuten, das dann im Verlauf der Behandlung ausgeschlichen wird. à Klinische Wirksamkeit kann nicht überzeugend nachgewiesen werden! à Keine sicheren Hinweise, dass Aufmerksamkeits- oder Gedächtnisprozesse verbessert wurden! VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 27 Ø Selbstmanagement-Methoden: • Anleitung, in natürlicher Umgebung (z.B. Schule, Familie) auf eigene Verhaltensprobleme zu achten und diese zu registrieren • In den kritischen Situationen soll man alternatives, angemessenes Verhalten zeigen, indem man versucht, sich an bestimmte Regeln zu halten und sich selbst für erfolgreiche Situationsbewältigung positiv verstärkt 2.4.6.2 Eltern- und familienzentrierte Ansätze Problematische Verhaltensweisen in kritischen familiären Situationen direkt beeinflussen. • Weniger große Erfolgsaussichten als medikamentöse Behandlung • basierend auf Interaktionsmodell von Barkley (siehe 2.3.2) • Ziele: o Aufbau positiver Eltern-Kind-Interaktion o Anwendung positiver Verstärker zur Verminderung von Verhaltensproblemen o Einsatz negativer Konsequenzen, wenn positive Verstärkung nicht ausreichend erfolgreich ist (bei hyperkinetischem Kind: verminderte Wirkung von Verstärkern) • Zuerst: Eltern werden Informationen zur hyperkinetischen Störung vermittelt: à Verhaltensprobleme des Kindes als Ergebnis von 3 Faktoren: o Merkmale des Kindes (Prädispositionen, Temperamentsmerkmale, Entwicklungsstand) o Merkmale der Eltern (Gesundheitsprobleme, psychische Probleme, Temperamentsmerkmale) o Familiäre Belastungen (Eheprobleme, finanzielle und berufliche Probleme, etc) Diese Faktoren beeinflussen: o unmittelbare Wahrnehmung des Kindes o Reaktion der Eltern auf Verhalten des Kindes o Wahrnehmung des Verhaltens des Kindes durch Eltern • Gemeinsam mit Eltern erarbeiten, inwiefern dieses generelle Modell auf konkrete Familiensituation zutrifft • Anhand von Interaktionsschema (siehe 2.3.2) typische Interaktionsprobleme besprechen, die zu überwiegend negativer Eltern-Kind-Interaktion führen à Vermittlung der Notwendigkeit, zuerst positive Interaktionen aufzubauen • Dann: Eltern-Kind-Training • Elterntraining in Verbindung mit Selbstinstruktions- und Selbstmanagement-Training senkt zusätzlich deutlich die Verhaltensauffälligkeiten im Vergleich zu alleiniger Selbstinstruktion und Selbstmanagement (Studie von Frölich (1993)) VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 28 2.4.6.3 Kindergarten- und schulzentrierte Ansätze Problematische Verhaltensweisen hyperkinetischer Kinder werden in Kindergarten und Schule direkt beeinflusst (analog zu familienzentrierten Ansätzen) • Schule und Kindergarten im Vergleich zu Familie strukturierterer Lebensbereiche mit höherem Ablenkungspotential à hyperkin. Störungen treten häufiger & intensiver auf Reduktion hyperkin. Störung durch Reponse-Cost-Verfahren nach Döpfner & Sattel (1992): • oft wirkungsvoller als positiv verstärkendes Token – System • Verfahren: Zuvor ausgeteilte Verstärker (z.B. Punkte, die in Belohnung eingetauscht werden können) werden Kind entzogen, wenn bestimmtes Problemverhalten auftritt (z.B. Aufstehen von Stuhl) (= negative Bestrafung, siehe Bereich I) • unmittelbare Reaktion auf auffälliges Verhalten à direkte Rückmeldung an Kind • zeitliche Verzögerung bei positiver Verstärkung • engere Kontingenzverhältnisse als bei Token-System à höhere Wirkung • lässt sich gut mit Barkelys Theorie der verminderten Wirkung von Verstärkern (à Bestrafung) in Einklang bringen à wirkungsvolle Intervention = kontinuierliches und unmittelbares Reagieren auf auffälliges Verhalten • In Gruppensituation (Unterricht, KIGA) problematisch: o Bezugsperson darf nicht andere Aufgaben vernachlässigen o Mögliche Hilfe durch technische Hilfsmittel („Attention Trainer“) 2.4.6.4 Multimodale Behandlung Kombination mehrerer Behandlungsformen: • verhaltenstherapeutische Maßnahmen (VT): Selbstinstruktionstraining, Selbstmanagementtraining, Elterntraining, etc. • medikamentöse Maßnahmen: Stimulantientherapie (1) soweit keine Kontra-Indikation (Umstand der Arzneiverwendung verbietet) vorliegt (2) Wenn hyperkinetische Störung nicht auf familiären Kontext beschränkt ist VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 29 *3. Teilleistungsstörungen • Große Begriffsvielfalt hinsichtlich dieser Thematik • Teilleistungsstörungen (TLS) à Synonyme: Teilleistungsschwächen, Teilfunktionsstörungen, Integrationsstörungen, defizitäre Lernstörungen, umschriebene Entwicklungsstörungen, Learning Disabilities, etc. • TLS beziehen sich immer auf begrenzte Funktionsbereiche! (kein komplettes Defizit!) Definition Teilleistungsstörungen von Esser (1996): Leistungsdefizite in begrenzten Funktionsbereichen, die aufgrund allgemeiner Intelligenz, Förderung sowie körperlicher und seelischer Gesundheit des Betroffenen nicht erklärt werden können. Solche Entwicklungsstörungen betreffen die Sprache und das Sprechen, die Motorik sowie spezifische Formen der Lese-, Rechtschreib-, oder Rechenschwäche. Allen Entwicklungsstörungen wird eine hohe Bedeutung für Schulleistungsproblematik und meist sekundär auch für psychische Störungen zugeschrieben. Zwei Merkmale sind für alle Formen von TLS verbindlich. • Normalitätsannahme: Mindestens durchschnittlicher, also „normaler“ IQ (mindestens IQ von 85), keine Beeinträchtigung der Sinnesorgane / Sinnesschädigung (sehen, hören, etc.) • Diskrepanzannahme: Bedeutende Diskrepanz zwischen den allgemeinen Leistungsniveau und der spezifischen Teilleistung / dem speziellen Funktionsbereich. Ø Ursachen: • Beeinträchtigungen der kognitiven Informationsverarbeitung, die primär auf zerebrale (Großhirn betreffend) Dysfunktionen zurückgeführt werden • Erbfaktoren • Komplikationen während Schwangerschaft oder Geburt • Infektionskrankheiten während der ersten Lebensjahre • Ernährungsstörung, Umweltgifte, psychische Konflikte, emotionale Belastungen, etc. Ø Diagnose (allgemein): • abhängig vom Einzelfall und den gegebenen zeitlichen und organisatorischen Bedingungen • Einsatz normierter standardisierter Verfahren in den Bereichen der Intelligenz- und Wahrnehmungsdiagnostik = unverzichtbarer Teil der Untersuchung • Ergänzung durch informelle Verfahren und Beobachtung der betreffenden Personen in natürlichen Situationen. • Für Diagnose der Störung sind mindestens zwei Testverfahren nötig: o Spezifischer Test für Störung o Intelligenztest (bei Lese-Rechtschreibschwäche: sprachfreier Test!; z.B. Culture-Fair-Test (Weiß (1965)) Ø Therapie: Abhängig von jeweiligen Ursachen, Symptomen und spezifischen Ausformungen der TLS. Im Folgenden werden die TLS Legasthenie und Alkalkulie / Dyskalkulie mit ihren Symptomen, Ursachen, Diagnose und Intervention genauer betrachtet. VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 30 3.1 Legasthenie / LRS 3.1.1 Begriffe Unterscheidung: Definition LRS (Lese-Rechtschreib-Schwäche): Bezeichnung von Schwierigkeiten beim Erwerb der Schriftsprache Definition Legasthenie: Diskrepanz der Lese-Rechtschreibleistung zur (durchschnittlichen bis überdurchschnittlichen) Intelligenz (Lindner) = Schwäche im Erlernen des Lesens und Rechtschreibens, die deutlich negativ vom sonsitgen durchschnittlichen Grad der Schulleistung und der mindestens als durchschnittlich einzustufenden Intelligenz eines Kindes abweicht. Unterscheidung: Legasthenie – LRS Sammelbegriff: Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten (Ortner& Ortner) Legasthenie Störung des Lesens & Rechtschreibens LRS Lese-Rechtschreib-Schwäche „legere“ (lat. = lesen) + „asthenia“ (griech. = Schwäche) nach Ranschburg (1916) Ursachen: organisch (Verarbeitungs- und Wahrnehmunsstörungen im Gehirn, vererbt oder durch Schädigung bei Geburt) Ursachen: Entwicklungsverzögerung, mangelnde Beschulung, fehlender Unterricht, Erkrankung, besondere seelische Belastung, Schulwechsel… Besteht trotz normaler oder auch überdurchschnittlicher Intelligenz und normaler familiärer und schulischer Lernanregungen Schwäche im Bezug auf Voraussetzungen und Fähigkeiten, die für Erlernen von Schreiben notwendig sind. Dauerhaft, häufig unveränderbar à schwer therapierbare Krankheit „Vorübergehendes legasthenes Erscheinungsbild“ (häufig vorübergehend!) Nach Klipcera & Gasteiger-Klipcera (1993) haben 2,7 % der Schüler mit 8 Jahren LRS, 10 – 15 % in GS sind 1 – 2 Jahre im Rückstand. 1 % der Schüler sind des Lesens und Rechtschreibens kaum mächtig. Jungen sind häufiger betroffen als Mädchen, LRS tritt in allen sozialen Schichten auf. 3.1.2 Symptomatik v Voraussetzungen für den Lese- und Rechtschreibprozess: • Physiologisch-organische Voraussetzungen: Funktionstüchtigkeit der Augen, des Gehörorgans, des Tastsinns und des Sprechapparates • Voraussetzung zentraler Funktionen und Verstehensleistungen: o Visuelle Fähigkeiten: Erkennen / Unterscheiden von Buchstaben und Reihenfolgen, Speicherung, etc. o Auditive Fähigkeiten: Erkennen / Unterscheiden von Lauten und Reihenfolgen, Speicherung, etc. o Sprachliche Fähigkeiten: Grundlegender Wortschatz, sprechen können, Sprachverständnis, etc. o Orientierung (links – rechts), Fähigkeit zum selbständigen Lernen, Konzentrationsfähigkeit, etc. VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 31 v Symptome von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten: Primäre Symptome: o Reversionen (Umdrehung spiegelbildlich gleicher Buchstaben, z.B. b-d oder p-q) o Inversionen (Umkehrung spiegelbildlich gleicher Buchstaben in der Vertikalen, z.B. M-W oder b-p) o Umstellungen (Buchstaben innerhalb eines Wortes werden umgestellt, z.B. „graben“-„garben“) o Formauffassungsfehler (Schwierigkeiten im Erkennen und Zuordnen von Buchstaben und Lauten) o Differenzierungsfehler (Schwierigkeiten bei der Unterscheidung formähnlicher Buchstaben oder klangähnlicher Laute) o Durchgliederungsfehler (Auslassungen, Hinzufügungen, erratendes Lesen, ...) à erschwerte Analyse und Synthese von Wörtern und Buchstaben; langsames, unsicheres, ratendes Lesen mit stark verzögertem Lerntempo • Sekundäre Symptome: o Verhaltensveränderungen (Misserfolgserlebnisse im Lesen und Schreiben à Abwehr- und Ausweichreaktionen, z.B. Schuleschwänzen, Nichtanfertigen der Hausaufgabe…) o Leistungsversagen (Schwierigkeiten auf Gebiet des Lesens und Rechtschreibens wirkt sich auch auf andere Gebiete aus) o Auffällige Verhaltensweisen (z.B. Nägelkauen, Daumenlutschen, Angst, Reizbarkeit, etc.) o Sprechhemmungen Beeinflussen sich wechselseitig • 3.1.3 Ursachen & Hintergründe v Grundlegende Defizite im körperlichen und psychisch-geistigen Bereich: Ererbte oder erworbene Defizite • Seh- und Hörschädigungen • organische Schwächen • Defizite in Wahrnehmungs-, Verarbeitungs- und Denkfunktion • Dominanzanomalien (es dominiert weder die rechte noch linke Gehirnhälfte) • psychisch-geistige Unreife (Entwicklungsverzögerung, etc.) • Milieuschädigungen (durch Umwelt bedingt, z.B. Eltern, Schule, etc.) • neurotische Störungen • körperliche Erkrankungen v Funktionsschwächen: (i. d. R. in engem Zusammenhang mit grundlegenden Defiziten im körperl. und psych.-geistigen Bereich) • Wahrnehmungsschwächen (Schwächen in der visuellen und auditiven Wahrnehmung) • Gestaltschwächen (Schwächen im Auffassen, Unterscheiden, Durchgliedern und Aufbauen optischer Figuren) • Speicherschwächen (Schwächen der Merk- und Behaltensfähigkeit) • Sprachliche Schwächen • Konzentrationsschwäche • Raum-Lage-Labilität („ungenügende Koordination von Hand und Auge“), diese ist jedoch anfangs normal: „Am Anfang sind alle Legastheniker!“. à Multikausale Bedingtheit (zahlreiche unterschiedliche Ursachen) für Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten! (situationsbezogenes / individuelles Ursachengeflecht) VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 32 Umfassende Übersicht über mögliche Erklärungsansätze von Morton & Frith (1995): Biologische Ebene Kognitive Ebene Verhaltensebene Ebene äußerer Einflussfaktoren Genetische oder andere biologische Begründungen cerebraler Besonderheiten, die für L-R-S relevant sind (z.B. beeinträchtigte sprachlich- akustische Wahrnehmung, unreife Hirnentwicklung, verlangsamte Informationsverarbeitung im visuellen Kontext) Fehlen kognitiver Strukturen (kognitive Defizite), die zu Besonderheiten in der kognitiven Informationsverarbeitung führen, die wiederrum als Voraussetzung für die L-R-S anzusehen ist (z.B. Defizite in der automatisierten Verbindung von Lauten und Lautzeichen [Buchstaben], Schwächen in der phonologischen Bewusstheit) Fehlersymptome im Lesen und Rechtschreiben (z.B. Verlangsamung, Auslassen und Verdrehen von Lauten) Hierzu zählen Einflussfaktoren wie unzulängliche Unterrichtung Zwischen biologischer, kognitiver und Verhaltensebene bestehen Wechselwirkungen. 3.1.4 Verlauf & Folgen Ø Psychische Folgen: Nach Esser & Schmidt (1993,1994): • Kinder mit Legasthenie weisen mit 8 Jahren zu 43,2%, mit 18 Jahren zu 34,4% psychische Störungen auf • Charakteristisch waren nicht nur emotionale Störungen sondern auch motorische Unruhe, Konzentrationsstörungen, dissoziale Verhaltensprobleme • Im Vergleich zur Kontrollgruppe keine höhere Depressionsquote, dennoch wurde bei den 18jährigen eine signifikant höhere Suizidgefährdung (13,3%-3,9%) festgestellt Ø Schulische und berufliche Entwicklung • Kinder stehen in Gefahr auch in anderen Schulleistungsbereichen schlecht abzuschneiden à weitere Schullaufbahn ist beeinträchtigt • Personen, bei denen im Kindesalter Legasthenie diagnostiziert wurde: trotz eines mittleren IQ von 112 hatten nur 6 von 59 das Abitur • Beruflich überwiegen Ausbildungen, bei denen Lese- Rechtschreibfähigkeiten keine Rolle spielten • Personen mit Rechtschreibschwäche erreichten trotz durchschnittlicher allgemeiner Begabung nahezu keine weiterführenden Schulen (7-9% Realschule, 0-2% das Abitur) à trotz durchschnittl. Intelligenz: nur etwa 1/3 nach GS auf weiterführende Schulen (Haffner & Mitarbeiter, 1998) • Mannheimer Längsschnittstudie: mit 25 Jahren waren 26% der im Alter von 8 als legasthen diagnostizierten Kinder arbeitslos (Kontrollgruppe 4%) VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 33 Ø Soziale Entwicklung • 26-73% der dissozialen, delinquenten Jugendlichen und Gefängnisinsassen haben spezifische Entwicklungsstörungen (LRS vorrangige Bedeutung) • Mannheimer Längsschnittstudie: 25% der 18jährigen die mit 8 Jahren als leserechtschreibschwach diagnostiziert wurden waren wegen strafrechtlicher Delikte verurteilt worden. Die schulischen, beruflichen und sozialen Probleme betreffen vor allem leserechtschreibschwache Schüler, die in sozioökonomisch schwachen Familienverhältnissen aufwachsen! 3.1.5 Diagnose (Petermann S. 299 ff.) v Diagnostische Kriterien der Lese- und Rechtschreibstörung: (DSM-III-R/ICD - 10) A) Die mit Hilfe eines standardisierten, individuell durchgeführten Tests ermittelten Leseleistungen sind deutlich geringer, als dies im Hinblick auf den Unterricht und die (durch einen individuell durchgeführten Intelligenztest ermittelten) intellektuellen Leistungen zu erwarten wäre. B) Die unter A) beschriebene Störung behindert deutlich die schulischen Leistungen oder alltägliche Aktivitäten, bei denen Lese-Leistungen vorausgesetzt werden. C) Die Störung ist nicht bedingt durch eine Seh- oder Hörstörung oder durch eine neurologische Erkrankung v Regeln für Diagnostik: • Lese- und Rechtschreibwert liegt außerhalb der Entwicklungsnorm, wenn er um mindestens zwei Standardabweichungen nach unten abweicht • Diskrepanz des Lese-Rechtschreib-Testwerts gegenüber der Intelligenz (IQ nicht unter 70) • Es muss berücksichtigt werden, inwieweit der Schüler durch Lese-Rechtschreibschwäche in seinen schulischen Leistungen und alltäglichen Aktivitäten beeinträchtigt ist • Aufgrund der Unschärfe der standard. Lese-Rechtschreibtests: Neben Rechtschreibwert wird Schulnote in Diktat, Rechtschreibleistung und Lesenote berücksichtigt v Praktisches diagnostisches Vorgehen: (zusammenfassend) Diagnostik der Primärsymptomatik der Lese- und Rechtschreibstörung (nach Friese, Schleider & Warnke (1993); Niebergall (1987)) Basisdiagnostik: 1) Leseprüfung (z.B. Züricher Lesetest, standardisierte Lesetests nach Hemminger et al.) 2) Rechtschreibprüfung (z.B. standardisierte Rechtschreibtests nach Hemminger et al. (2000)) 3) Buchstabenlesen 4) Buchstabendiktat 5) Aufschreiben von Wörtern und Texten 6) Zahlenlesen Zusatzdiagnostik: 1) Intelligenzdiagnostik (z.B. Intelligenzstrukturtest IST 2000, sprachfreier Test!) 2) Sprachentwicklungsdiagnostik (sprachliche Fähigkeiten) 3) Diagnostik weiterer Teilleistungsbereiche: Motorische Entwicklung, Visuomotorik, Konzentration, visuelle und auditive Fähigkeiten 4) Internistische und neurologische Untersuchung (z.B. Seh- und Hörfunktionen, Funktion des Sprechapparats, etc. ) 5) Anamnese (=Vorgeschichte der Krankheit) und Exploration(=Untersuchung & Befragung, Nachforschung àEntwicklung und aktuelle Situation von Lesen/Rechtschr.) VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 34 3.1.6 Prävention Je weiter Teufelskreis der Lern- und Verhaltensstörung für Schüler fortgeschritten, desto schwerer ist Schüler zu helfen. à Präventionsmaßnahmen zur Vermeidung des „Teufelskreises“ / Überforderung der Schüler (Schlegel): • Frühzeitige Diagnostik bei Einschulung und eingehende Beratung der Eltern • Entwicklungsbezogene Beobachtung im Erstunterricht • Vielfältige Hilfen auf möglichst vielen stufen des Lernprozesses, moderne Unterrichtsmethoden • „Ernstnehmen“ von Äußerungen der Unlust und Überforderung • Beachten des individuellen Lerntempos • Erkennen von Verhaltensproblemen als Signale für ein gestörtes Selbstwertgefühl • Frühzeitige Kooperation mit Beratungsdiensten Beispiel: Auf der Basis der phonologischen Informationsverarbeitung: Bielefelder Screening- Verfahren (BISC) Jansen 1999 Phonologische Bewusstheit wird geprüft über Aufgaben zur Silbensegementierung (z.B. Te-le-fon) Reimerkennung Lautanalyse (Hörst du ein i in Igel?) Lautsynthese (Was bedeutet „F“- „isch“) 3 Würzburger Trainingsmethoden dokumentieren, wie Vorschulkinder gefördert werden können: ca 20Wochen, täglich 15-20 Minuten phonologische Spiele und Übungen und zwar von geschulten Erzieherinnen, Gruppen mit ca 4-8 Kindern 6 meta- linguistische Übungseinheiten, bauen Inhaltlich aufeinander auf Lauschspielen: Sinne der Kinder für Geräusche und ihre Identifikation wird geschärft Reime erkennen und selbst bilden Erkennen von Sätzen und Wörtern Identifikation von Silben in Wörtern Phoneme in Wörter identifizieren à geförderte Kinder hatten auch langfristig signifikant höhere L/R Leistungen à Wenn Präventionsmaßnahmen nicht beachtet wurden à Interventionsmaßnahmen 3.1.7 Intervention (Petermann S. 308 ff) • • • Lese-Rechtschreibstörung beeinträchtigt Betroffenen in der Schule und Alltag à In schweren Fällen: Beratung, Förderung und Therapie nötig Am besten: Präventionsmaßnahmen Falls Präventionsmaßnahmen nicht greifen oder schon schwere Störung vorhanden ist à Fördermaßnahmen, Therapie (Intervention) • Behandlungsziele bei Therapie: o Funktionelle Behandlung des Lesens und Rechtschreibens o Unterstützung des Kindes bei psychischen Bewältigung des bestehenden und ggf. beleibenden Lese- bzw. Rechtschreibschwäche o Behandlung der begleitenden psychischen Symptome • Ansatzpunkte der Intervention: o Therapie mit dem Kind o Elterntraining und Familienberatung o Maßnahmen in Schule und Beruf o Sozialrechtl. Maßnahmen (à umfassende Betreuung, getragen d. Krankenkasse) VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 35 3.1.7.1 Kinderzentrierte Ansätze ü Funktionsstörung des Lesens und Rechtschreibens angehen ü Psychische Verarbeitungsprozesse und psychosoziale Konsequenzen der LeseRechtschreibschwäche untersuchen • Allgemeine Richtlinien zu Behandlung von Legasthenie: o Voraussetzung für Therapie: Diagnose nach Vorgehen aus 3.1.4 o so früh wie möglich spezifische schulische Fördermaßnahmen o möglichst häufige spezifische Übungsbehandlung o bei schweren Ausprägungsformen à Einzeltherapie o Behandlung durch qualifizierte Lehrer (in Regelschule) und Sonderpädagogen, Psychologen, Pädagogen (in Sonderschule) o Eltern und Lehrer in Planung, Organisation & Durchführung mit einbeziehen o Kind bei Übung Erfolgserlebnisse vermitteln • Methodische Ansätze der Übungsbehandlung: o Erklärung der Diagnose der Lese-Rechtschreibstörung für Kind und Eltern à LRS hat weder mit Faulheit, noch mit Dummheit zu tun! o Dem Kind muss Prinzip der Lautschrift bewusst werden o Kind muss Lautbildung und Lautunterscheidung lernen o Ziel: zwischen Lauten und Buchstaben, akustischen Wortklängen und optischen Schriftbildern sowie Sprechmotorik und semantischem Gehalt der Worte Verbindung herstellen! o Methode nach Reuther-Liehr: Lautgetreue Rechtschreibförderung auf Basis einer Fehleranalyse, 4 verschiedene Fehlertypen: (à Effektivität nachgewiesen!) o Fehlertypen Beschreibung Behandlung Phonemfehler Verstöße gegen lautgetreue Schreibung (Bsp Ketreide) Regelfehler Verstöße gegen die regelhaften Abweichungen (Bsp:Schtall) Speicherfehler Verstöße gegen die Abweichung vom Regelhaften (wegseln) Verstöße gegen Rechtschreibregeln, die einen höheren Abstraktionsgrad erfordern Aufbau des lautgetreuen Schreibens (liegen Prinzipien „vom leichten zum Schweren“ und „vom Häufigen zum Seltenen“ zugrunde)siehe Petermann Seite 469, Methode des synchronen rhythmischen Sprechens Morphemmethode: gewährleistet den Übergang vom lautgetreuen Schreiben zu regelhaften Abweichungen, indem die Wörter in Morpheme gegliedert werden.à Kombination von Silbengliederung und eingeschränkter Morphemgliederung Morphemmethode Restfehler o Kieler Lese- & Rechtschreibaufbau: o o o o Systematisch aufgebautes Übungsprogramm Lautierendes lesen und lautorientiertes Schreiben ist Voraussetzung Übungen mit kurzen Silben aus Konsonant-Vokal-Verbindungen Einführung von Lautgebärden: manchen Kindern gelingt es zunächst nur über das Mittel der Handzeichensprache Buchstabenzeichen (Graphem) mit Laut (Phonem) zu verbinden VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 36 o Marburger Eltern-Kind-Training: o o o Mütter von LRS Kindern werden darin angeleitet über zwei Jahre hinweg ein Rechtschreibregeltraining durchzuführen Ziel: Vermittlung von spezifischem Regelwissen (z.B. Groß und Kleinschreibung) Rechtschreibregeln sind in Merksätzen formuliert „Beim langen Selbstlaut, das ist klar, steht nur dann einstummes h, wenn danach folgt l,m,n und r. Die Regel ist doch gar nicht schwer.“ à signifikante Effekte: Verbesserung der Rechtschreibnote, Erhöhung des Selbstwertgefühls der Kinder (aber durch Rechtschreibkompetenz und Berufstätigkeit der Mutter beeinflusst) • Behandlung psychischer Folgen: o Abbau von leistungsbezogenen Ängsten und Aufbau von Lernmotivation o Einüben von Bewältigungsstrategien o Behandlung spezifischer psychopathologischer Symptome (z.B. Schulangst, Störungen im Sozialverhalten, etc.) • Medikamentöse Behandlung: spezifische Medikation zu Behandlung der LeseRechtschreibschwäche gibt es nicht; aber durch Medikamente zur Steigerung der zerebralen Durchblutung kann Leseflüssigkeit verbessert werden (Wilsher (1985)) 3.1.7.2 Eltern- und familienzentrierte Ansätze • Eltern die Diagnose erklären • Erziehungsberatung (insbesondere Hausaufgabensituation) • Hausaufgabenhilfe durch Eltern bei schwerer Lese-Rechtschreibstörung nur, wenn Eltern die Eigenart der LRS kennen, Zeit und Geduld aufbringen und die Hilfe pädagogisch ist (Entlastung des Kindes und Vermeidung von chronischen Hausaufgabenkonflikten) • Eltern müssen Selbstverantwortungsgefühl des Kindes stärken • Kind gegen negative Erfahrungen schützen • Alternative Begabungen und Interessen des Kindes fördern à Erfolgsvermittlung 3.1.7.3 Schulzentrierte Ansätze • Lernfortschritte des Kindes beobachten à falls nötig Fördermaßnahmen (Differenzierung im Unterricht, Förderstunden, etc.) • Entscheidung über Nicht-Versetzung, Sonderschuleinweisung oder Übertritt auf weiterführende Schulen nicht von Rechtschreibleistung abhängig machen • Bei schriftlichen Arbeiten, die nicht die Rechtschreibfähigkeit überprüfen (z.B. Aufsätze) à Rechtschreibfehler nicht in Notenbewertung einbeziehen • spezielle Internate (keine Regelschule) mit Förderung für lese-rechtschreibschwache Kinder (kleine Klassen, an Kinder angepasster Lernstoff, individuelles Leistungsniveau, individuelle Lehrweise, etc.) à Tagesklinik (Warnke, 1987) à Vorbildlich : Mecklenburg-Vorpommern (Legsthenie-Lehrer, Legasthenie-Klassen) 3.1.7.4 Sozialrechtliche Hilfen • Finanzierung der Behandlung für LRS unbefriedigend geregelt • Eingliederungshilfe dann gewährt, wenn drohende seelische Behinderung durch fachärztliches Gutachten festgestellt ist VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 37 3.1.8 Krankheit Legasthenie? Hirnforschung: keine bindliche Zuordnung von psychischen oder physischen Störungen zu neurologischen Ursachen • es gibt kein „Standard“-Gehirn, sondern jedes Gehirn ist individuell organisiert • gegenstandsbezogene Vorkenntnisse wichtiger als IQ im Bezug auf LRS • Gehirn entwickelt sich weiter und verändert sich, abh. vom Alter und der Erfahrung. à „Defektmodell“ („Krankheit“) der Legasthenie aufgrund hirnphysiologischer Ergebnisse nicht haltbar ist! à Das Ende einer Legende (= Legasthenie) (Scheerer-Neumann, 1979): • Viele Kinder mit Funktionsstörungen lernen Lesen und Schreiben ohne Probleme. • Viele Kinder mit Schwierigkeiten beim Lesen-/ Schreibenlernen haben keine Funktionsstörungen (nach Linder). • Die auf den Annahmen aufbauenden Förderprogramme waren wenig erfolgreich. • Schlee (1976): „Legasthenie ist eine Leerformel!“ Der Begriff ist nicht haltbar! Es gibt keine Legasthenie, sondern nur Personen, die hinsichtlich der komplexen Fähigkeiten Lesen und Rechtschreiben extrem schlechte Fertigkeiten aufweisen. Aber in Bayern (1999) neuer LRS-Erlass: Wiedereinführung des Krankheitsbegriffs als Verursachungsannahme! à Extremer Rückschritt! à „Langer Abschied von einem [wissenschaftlichen] Irrtum“ (nach Richter) 3.2 Akalkulie & Rechen- und Mengenschwäche (Dyskalkulie) Im Gegensatz zu LRS spielen Rechenschwierigkeiten in der wissenschaftlichen Forschung eine untergeordnete Rolle (vermutlich, da Rechenprobleme die Schüler in geringerem Umfang behindern als Lese-Rechtschreibschwierigkeiten, die mehrere Fächer beeinträchtigen). 3.2.1 Begriffe Keine einheitlichen wissenschaftlich anerkannten Definitionen für Akalkulie, Dyskalkulie sowie Rechen- und Mengenschwäche à hier: Begriffe werden nahezu synonym verwendet Rechenstörung (synonym: Rechenschwäche, in der gängigen Fachliteratur): • Akalkulie = schwerere Form der Rechenschwäche • Dyskalkulie = leichtere Form der Rechenschwäche Definition Rechenschwäche von Ortner & Ortner: Rechenschwäche ist gekennzeichnet durch anhaltende Schwierigkeiten im Erfassen rechnerischer Sachverhalte, im Umgang mit Zahlen und in der Bewältigung von Rechentechniken. Dabei kann man unterscheiden zwischen einer Rechenschwäche im Rahmen einer vorhandenen allgemeinen Schulleistungsschwäche und einer „isolierten“ bzw. speziellen Rechenschwäche (Dyskalkulie) bei sonst durchschnittlicher bis überdurchschnittlicher Begabung und entsprechenden Leistungen. VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 38 3.2.2 Symptomatik • • • • • • • • • • • • • • • • Schwierigkeiten beim Zählen (Zählschwäche) Nichterkennen unterschiedlicher oder gleichmächtiger Mengen Mangelnde Mengenbegriffe Schwierigkeiten beim Addieren, Subtrahieren, Multiplizieren, Dividieren Schwierigkeiten beim Zuordnen von Zahlwörtern zu vorgegebenen Zahlzeichen Schwierigkeiten beim Erkennen von Ordnungsrelationen (z.B. die größere von zwei Zahlen wird nicht erkannt) Falsches Niederschreiben von Zahlen und Symbolen beim Diktat Falsches Abschreiben von Zahlen und Symbolen Mangelnde Gedächtnisleistungen Fehler vorwiegend bei Textaufgaben Schwierigkeiten beim Klassifizieren von Gegenständen Ungenügende Festigung von Rechenautomatismen (z.B. Einmaleinszahlen) Defizite im Vorstellungsvermögen Visuelle und auditive Wahrnehmungsfehler Fehlerhafte Strategieanwendung Flüchtigkeitsfehler 3.2.3 Ursachen und Erklärungsansätze Rechenschwäche ist eine Lernschwäche, welche meist auf komplexe Ursachenverflechtungen bei individueller Konstellation zurückzuführen ist. MÖGLICHE URSACHEN (primärer und sekundärer Art): • • • • • • • • • • • • • • Defizite im anschauungsgebundenen Denken beim Erfassen quantitativer Strukturen Mangelnde Abstraktionsfähigkeit Mangelndes räumliches Vorstellungsvermögen Schwächen in der Knüpfung logisch-abstrakter Beziehungen Visuelle Gliederungs- und Gestaltschwächen Zahl- bzw. Zahlbegriffschwäche Mangelnde Einsicht in das dekadische Positionssystem Haften des Denkens am konkreten Gegenstand Visuelle und auditive Speicherschwächen Schwäche in der Raum-Lage-Orientierung Konzentrationsschwäche Defizite bei motorischen Fähigkeiten Mängel in der Fähigkeit sprachliche Dekodierung Ängstlichkeit, Aufgeregtheit, depressive Blockierungen, Angstabwehrmechanismen Folgen (Slomka 1998) • Dekodierung der Symptome • (Ab-)schreiben von Zahlen • Unterscheidung und Anordnung von Zahlen • Einschränkungen im Faktenwissen • Fehlendes Verständnis für mathematische Regeln • Probleme beim Lösen von Textaufgaben/ Textverständnis • Angewandtes Rechnen VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 39 ERKLÄRUNGSANSÄTZE: Anmerkung: Individuelles Ursachensyndrom muss beachtet werden! 1. Entwicklungspsychologischer Ansatz: Störung der Entwicklung auf einer / mehrerer Stufen des Phasenmodells von Piaget, Bindeglieder zwischen den Repräsentationsebenen Aeblis scheinen zu fehlen 2. Neuropsychologischer Ansatz: Störungen neuropsychologischer Funktion bzw. mangelh. Integration v. Teilleistungen 3. Fehlerorientierter Ansatz: Schülerfehler als Bilder individueller Schwierigkeiten, bei denen eine adäquate Förderung ansetzen muss 4. Affektiver Ansatz: Beeinträchtigungen im Bereich der neurotischen Persönlichkeitsentwicklung (Angst...) 5. Integrativ-systemischer Ansatz: Verschiedene Wechselbeziehungen & Einflüsse: Schüler – Schule – Familie 6. Individuumsorientierte Betrachtungsweise: Mehrere Faktoren in Wechselbeziehung: Teilleistungsschwäche des Schülers bei Aufnahme, Verarbeitung oder / und Speicherung visueller Informationen 7. Interaktionistische Betrachtungsweise: Schüler und seine Leistungen werden in Interaktion mit anderen Personen gesehen = soziale Komponente 8. Systemische Betrachtungsweise: Schüler mit Schwierigkeiten wird in den Schnittpunkt der Systeme gerückt: Probleme in einem System können sich auf andere Systeme auswirken Rechenschwäche kann sich zu einem generellen Schulversagen entwickeln. Es treten auch sekundäre Symptome der Leistungsproblematik auf. Dies sind aktive oder passive Symptome auf der Verhaltensebene, die dazu dienen sollen, die Überforderungssituation zu bewältigen (z.B. aggressives Verhalten, Unterrichtsstörungen, Arbeitsverweigerung, Angst, etc.). Die sekundären Symptome schieben sich im Laufe der Zeit in den Vordergrund. Die Leistungsproblematik kann dabei sogar verdeckt werden. 3.2.4 Diagnose Für Diagnose von Rechenschwierigkeiten stehen weniger Verfahren zur Verfügung als bei LRS (nach Lorenz eignen sich nicht viele Verfahren): • • • • • Psychiatrisch-neurologische Untersuchung Analyse des sozialen Umfeldes Analyse der Entwicklung des Kindes Überprüfung kognitiver und psychomotorischer Fähigkeiten Schulleistungsanalyse (z.B. Schweizer Rechentest von Lobeck & Erei) Ob der Schweizer Rechentest 1-3 Klasse oder der Schweizer Rechentest 4-6 Klasse, der für den Einsatz in Sonderschulen gedacht ist, sich in der BRD durchsetzen kann ist derzeit noch nicht abzusehen .Mehr als Grobklassifikationen der Schülerleistungen vermögen sie kaum zu leistenà Testangebot im mathematischen Raum erschöpft Bei dieser Sachlage ist der Lehrer entweder auf den Einsatz informeller Tests angewiesen oder er muss sich auf seine eigenen diagnostischen Fähigkeiten besinnen. Will er nicht nur Mathematikleistungen beurteilen, sondern auch remediale Maßnahmen aus den Analyseergebnissen ableiten, so ist der fehleranalytische Ansatz die Methode der Wahl. VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 40 à Diagnose zur Ermittlung des Ausgangsniveaus nach Kornmann & Wagner (1990) Welche Aufgabenjklassen beherrscht der Schüler/ die Schülerin bei mündlicher Vorgabe und schriftlich zu repräsentierender Lösung? (Kriterium: 90%) Ende Fehleranalyse Alle Nicht Alle Welche Aufgabenklassen beherrscht der Schüler bei schriftlicher Vorgabe und schriftlich zu repräsentierender Lösung (Kriterium 90%) Ende Alle Fehleranalyse Nicht Alle In welcher Aufgabenklasse die wenigsten Fehler Lässt sich ein Repräsentationsniveau bestimmen, auf dem die Aufgaben dieser Klasse bewältigt werden? Ja nein Diagnose und Förderung im pränumerischen und numerischen Bereich entsprechend den Lernvoraussetzungen Zunächst wird ermittelt, welche Klassen von Aufgaben der Schüler bei mündlicher Vorgabe schriftlich lösen kann, bei Nichterfüllen à Schriftliche Vorgabe geben, Niveau ermitteln, auf dem Aufgabenlösung noch gelingt. Zeigen sich dabei Ausfälle auf tieferen Lernzielebenen, müssen diese gezielt diagnostiziert und ggf. bis in den pränumerischen Bereich verfolgt werden (bzw. fehleranalytische Feindiagnose). Kornmann & Schäfer (1988): Bestimmung des Niveaus, auf dem Lösung noch nicht zustande kommt (durch systematische Erleichterung der Aufgaben) Rechenaufgaben mit Text am schwierigsten (nach Stern, 1994) à Berücksichtigen Ergebnis ermöglicht Anpassung der Interventionsmaßnahmen an die individuellen Bedürfnisse des Schülers VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 41 3.2.5 Präventionsmaßnahmen Siehe 3.1.6, ähnlich wie bei LRS! 3.2.6 Interventionsverfahren Insgesamt haben sich nach Mastroperi (1991) diese Techniken bei Behandlung von Lernschwierigkeiten bewährt: direkte Erklärung durch Lehrer Einübung von Lösungsstrategien Arbeiten mit aufgabenrelevanten Arbeitsblättern Unterstützung durch Mitschüler Einsatz von Computerprogrammen Direkte Überprüfung der Lernergebnisse durch den Lehrer Konsequente Ergebnisrückmeldung Kontingente Verstärkung ___________________________________________________________________________ Im Mittelpunkt muss die individuelle Persönlichkeitskonstellation des Kindes stehen! • Interpersonale Hilfen • Einbezug des sozialen Umfeldes • Verbesserung des sozialen Klimas innerhalb der Schulklasse • Sozialintegrative Maßnahmen oder Psychotherapie • Lernprofilorientiertes Training (ein genau auf die individuelle Diagnose abgestimmtes Übungsprogramm) à Ziel der Fördermaßnahmen: Schaffung einer positiven Lernstruktur (Betz & Breuninger) Bei Fördermaßnahmen bei Kindern mit stark ausgeprägten Rechenstörungen (schon viele Enttäuschungen erlebt) sind 3 Faktoren zu berücksichtigen (ggf. ändern): 3.2.6.1 Kinderzentrierte Ansätze • Was fehlt Schüler, Was braucht er? • Rechenschwache Schüler brauchen (nach Schlegel): o Klarheit über die eigene Situation o Begreifen und Akzeptieren einer Schwäche als normal o Das Gefühl, etwas wert zu sein o Mehr (Selbst-) Sicherheit und Selbstvertrauen. àStärkung dieser persönlichen Bedürfnisse des rechenschwachen Schülers • Wichtige Aspekte bei Arbeit mit Schüler: o Vertrauensverhältnis aufzubauen (geprägt von Offenheit, Echtheit Zuneigung; unabhängig von der Leistung) o gemeinsam wirkliche Ursachen für Lernstörung finden und klären o Gefühl von Sicherheit vermitteln und Selbstwertgefühl stärken o Regeln und Ordnungen aufstellen um Sicherheit zu geben. o Erklären, dass Vermeidung der falsche Weg um Probleme zu lösen. o Angstabbau und Aufbau eines positiven Selbstbildes fördern. o Ermutigen und Geduld mit sich haben, Veränderungen brauchen Zeit. • Die meisten Schüler mit Lern- & Verhaltensstörungen haben größte Probleme mit sich selbst und ihrem Umfeld à Fördermaßnahmen werden als Strafe empfunden à keine Fortschritte (nach Schlegel) VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 42 Speziell: Pädagogische Hilfen zur Förderung und Vertiefung mathematischen Lernens - Individualisierung der Lehr- und Lernverfahren - Anpassung der Lernanforderungen an den Lernentwicklungsstand des Kindes („Passung“) - Gut durchdachte didaktische Reduktion - Beachtung der Aufbaustufen von Abstraktionsleistungen (nach Piaget) - Artikulation des Unterrichts (klarer und durchschaubarer Aufbau) - Präzise Zielangaben - Einbeziehen möglichst vielgestaltiger Sinneserfahrungen (visuell, auditiv, haptisch) - Vielfältige und motivierend gestaltete Übungsangebote - Flexibles Abwandeln und Wiederholen von Unterrichtsteilen bei Nichtverstehen - Integration von Rechenvorgängen in fächerübergreifenden Unterrichtseinheiten - Hinterfragen eines mathematischen Lösungsweges - Vergleich der Geschichte der Mathematik mit der individuellen Rechenleistung eines Kindes (Kinder oftmals erstaunt, wenn man ihnen sagt, dass sie entwicklungs- & lernpsychol. im Rechnen auf einer Stufe m. Menschen stehen, die vor 1000 Jahren lebten.) - Vertiefen und Automatisieren brauchen kein „unpädagogischer Drill“ zu sein 3.2.6.2 Maßnahmen im Umfeld • Verhältnis zu Eltern und Lehrern muss sich verändern, Schüler braucht: o Verständnis für die eigene Situation o Verlässlichkeit o positive Zuwendung und Unterstützung auch bei schlechten Leistungen o keinen Vergleich mit Schülern ohne Probleme (z.B. beste Freunde, Geschwister...) o keinen Druck • Beratung des Umfeldes, vor allem der Eltern und Lehrer: o Aufklärung über die Zusammenhänge der Schulprobleme o Entlastung von den Schuldgefühlen und Zukunftsängsten o Wecken von Verständnis für die psychische Situation des Kindes o Beratung mit dem Ziel der Reduzierung der überhöhten Erwartungshaltung o Hilfen für eine förderliche Hausaufgaben- und Lernhilfe o Absprache über gemeinsame Ziele und Maßnahmen 3.2.6.3 Veränderung des Leistungsbereichs • Der Schüler benötigt: o weniger Rechenaufgaben o mehr Zeit um zu tun, was ihm Spaß macht und was er gut kann o ausreichend Zeit o erreichbare Ziele o einen klaren Ordnungsrahmen o genaue Anleitung o richtige und rechtzeitige Hilfestellungen (àKompetenz des Lehrers?!) o Freiraum • Förderung der „Hilfe zur Selbsthilfe“ àMotivierung des Schülers, Defizite aufzuarbeiten: o Vermittlung des Bewusstseins, dass Fehler normal sind (daraus lernen!) kann o zu bewältigende Aufgaben und pos. Rückmeldungen bei kleinsten Fortschritten o Entlastung in Breichen, die am meisten Probleme bereiten o Einsatz von Entspannungstechniken o Hilfen zur Kompensation der Schwächen à Falls Rechenstörung in Schule nicht behoben werden kann: Außerschulische Hilfsmaßnahmen (Beratungs- und Therapieeinrichtungen) VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 43 *4. Störungen des Sozialverhaltens 4.1 Disziplin- und Erziehungsschwierigkeiten 4.1.1 Begriffe Definition Verhaltensstörung von Havers (1981): Unter einer Verhaltensstörung versteht man eine Regelübertretung, die vom Handelnden selbst oder von jemandem, der sich ihm gegenüber in einer Machtposition befindet, als störend und unangemessen beurteilt wird. • Definition umfasst: schulische und häusliche Erziehungsschwierigkeiten, psychische Störungen von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen, Verwahrlosung und Kriminalität • Verhaltensstörung: Reaktion des Körpers (vegetative Symptome) oder des Verhaltens (motorische, affektive, soziale Komponente) auf belastende, krankmachende Erziehungseinflüsse, Umweltsituationen oder auch Fehleinstellungen der Umwelt gegenüber versteckten Hirnschädigungen. • Verhaltensstörung liegt vor, wenn die auffälligen Verhaltensmuster: o immer wieder auftreten o meistens mehrfach (z.B. durch Entwickl., Milieu, hirnorg. Schädigung) bedingt sind o dem Betroffenen selbst erhebliche Interaktionsprobleme / Konflikte einbringen o Umwelt ebenso erheblich störend beeinträchtigen • Bremer Jugendstudie (Petermann, 1999): Störung des Sozialverhaltens bei 4,7% der Jugendlichen (12-18 Jahre) Definition Erziehungsschwierigkeit von Havers (1981): Unter einer schulischen Erziehungsschwierigkeit versteht man eine Regelübertretung eines Schülers, die von einem schulischen Erzieher wahrgenommen und als störend und unangemessen beurteilt wird. 4.1.2 Formen Formen nach Havers: • Verstöße gegen Interaktionsregeln für Umgang mit Schulkameraden (z.B. Stoßen, Schlagen, Treten und Stechen von Mitschülern, Wegnehmen, Verstecken, Zerstören von Schul- und Spielsachen, etc.) • Verstöße gegen Interaktionsregeln für den Umgang mit Lehrern und anderem Schulpersonal (Ungehorsam und Provokationen) • Verstöße gegen Normen von Schulklasse und Schule (z.B. Schwätzen, Scharren mit den Füßen, plötzliches Lachen, Schaukeln mit den Stühlen, Dazwischenrufen, etc.) • Residuale (restliche) Verhaltensabweichungen von Schülern 4.1.3 Symptomatik Symptome von Erziehungsschwierigkeiten (bzw. Verhaltensstörungen): • Trotz, extreme Frechheit, Gewaltneigung, Aggression (genauer: siehe 4.2) • Angstzustände, extreme Schüchternheit • notorische Lügenhaftigkeit • mangelnde Leistungsmotivation • Fingernagelbeißen, Einnässen, vernachlässigtes äußeres Erscheinungsbild • Schulversagen, Schulschwänzen, Streunen, Bandenbildung • Stehlen, Betteln, frühzeitiger Genussmittel- und Drogenkonsum • Neigung zu kriminellen Handlungen (Delinquentes Verhalten), asoziales Verhalten, etc. VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 44 4.1.4 Ursachen à vgl. auch Punkt 1.2 (Ursachen für Lernstörungen) à Komplexe Ursachenverflechtungen (Ursachensyndrom) bei individueller Konstellation Ø Endogene Ursachen: à Ursachen, die primär in der Person selbst liegen (Schüler) • Organische (Körperliche) Faktoren: o Behinderungen körperlicher, geistiger, psychischer Art (ausgelöst durch Erbanlagen, Störungen und Fehler prä-, peri- und postnatal, Unfälle) o Hirnschäden (à Funktionsstörungen des Gehirns, z. B. wg. Komplikationen während Schwangerschaft und Geburt) o Anlagebedingte Risikofaktoren (Anomalien, Reaktion des Nervensystems, Hyperaktivität, geringe Konzentrationsfähigkeit…) o Krankheiten, z.B.: Allergien oder akute Krankheiten, die noch nicht erkannt worden sind o Körperl. Auffälligkeiten, z.B. klein, dick, starke Brille (à keine Selbstakzeptanz) o Schädigungen der Sinnesorgane, Sprachstörungen o Entwicklungsstörungen oder –verzögerungen • Kognitive Faktoren: o konstante Über-/ Unterforderung o geringere Intelligenz, Minderbegabung, Wissensdefizite o individuelles langsames Lerntempo o einseitige Interessen Psychologische / soziale Faktoren: o schlechtes Selbstkonzept / mangelnde soziale Kompetenz (z.B. Anpassungsschwierigkeiten, Kommunikationsunfähigkeit, Kontaktschwierigkeiten, etc.) o Emotionale Störungen (z.B. Ängste, Depressionen, Minderwertigkeitskomplexe, Motivationsstörungen, etc.) o Keine Befriedigung der Grundbedürfnisse (z.B. Bewegungsdrang, Essen, Trinken) o Vorurteile, negative Einstellung zur Schule, Schulangst o Fehlendes Urvertrauen zu Eltern/ Lehrer o keine Konfliktlösungsstrategien o mangelndes Durchsetzungsvermögen o geringe Frustrationstoleranz • Ø Exogene Ursachen: à Faktoren, die von Außenwelt (vor allem von Mitmenschen) auf Kind einwirken • Innerschulischer Art: o Person des Lehrers (z.B. Vorurteile, Verhaltensweisen, interpersonale Konflikte / persönliche Probleme, didaktische Fehlentscheidungen, soziale Wahrnehmung und Reaktion auf Störungen, Inkonsequenz, Inkompetenz, einseitig kognitive Orientierung, Unterrichtsstil, Unterrichtsgestaltung, einzelne Schüler bevorzugen, Ettiketierungsprozesse: Ettiketierung nach Regelverstößen…) o Rahmenbedingungen (z.B. zu große Klassen, Lerngruppen, lernhemmende Räumlichkeiten, soziale Struktur, Ausländeranteil, Probleme innerhalb der Klassengemeinschaft, Gruppenzwang, innere Gegebenheiten (Hektik, mangelnde Richtlinien), Leistungsdruck, Sitzordnung, Schulleben etc.) VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 45 o Einschulung (falscher Zeitpunkt à Unreife, Schulwechsel à neue Freunde, erstmalig hohe Leistungsanforderungen) o Mitschüler (Konkurrenz, peer-group, Freunde, Cliquen, Außenseiterproblematik) o Schulische Normen, ihre Legitimität und funktionale Bedeutung (Schulpflicht, Verhaltenserwartung) • Außerschulischer Art: o Familie (z.B. Trennungserlebnisse, Misshandlung, Teilfamilien, Geschwisterkonstellation, Erziehungsstil, sozioökonomische Verhältnisse (Wohnverhältnisse, Einkommen, soziale Schicht…), Verhaltensstörungen der Eltern, Persönlichkeit der Eltern, Erwartungshaltung / Leistungsdruck in der Familie, falsche Ernährung, soziales Milieu, innerfamiliärer Zusammenhalt, Kommunikation, Einflüsse in früher Kindheit (z. B. Trennung, inkonsequentes Erziehungsverhalten) etc.) o Gesellschaft (z.B. Beziehungslosigkeit, Leistungsorientiertheit, Zukunftsangst, Umweltbelastung, Konsumorientiertheit, Oberflächlichkeit, Mediengesellschaft, Armut, Bevölkerungszunahme, Werteverfall, Egoismus, Hektik, Ausländerproblematik, etc. ) o Freizeit (z.B. Einschränkung durch Verkehr, Verinselung, Urbanisierung, verplante Freizeit, peer-group, fehlende Kreativität, etc.) o Medien (z.B. Computerspiele, Gewaltverherrlichung, Reizüberflutung, mangelnde Verarbeitung, etc) 4.1.5 Verlauf (aus Petermann S. 135) & Folgen Risikomodell dissozialen Verhaltens nach Loeber (1990): Darstellung des ungünstigen Entwicklungsverlaufs, der schon bei prä- und pernatalen Faktoren (z.B. Alkohol- und Drogenkonsum der Mutter während Schwangerschaft) beginnt und beim delinquenten Verhalten des Jugendlichen endet. Antisoziales Verhalten in der Kindheit à Soziopathie (= psychiatrische Störung), gestörtes Sozialverhalten im Erwachsenenalter (z.B. Lügen, Impulsivität, körperliche Aggression, etc.) VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 46 4.1.6 Diagnose (Petermann S.129-130) Diagnoseverfahren zur „Störung des Sozialverhaltens“ / Verhaltensstörung: (DSM-III-R, Wittchen et al. (1991)) „Der Betroffene (1) hat mehr als einmal gestohlen, ohne unmittelbare Begegnung mit dem Opfer (einschließlich Betrug) (2) lief mindestens zweimal über Nacht von zu Hause fort, während er noch bei den Eltern oder einer anderen Bezugsperson wohnte (oder nur einmal ohne Rückkehr) (3) lügt häufig (außer um körperliche Misshandlung oder sexuelle Missbräuche abzuwenden) (4) beging vorsätzlich Brandstiftung (5) schwänzt häufig die Schule (bei älteren Personen Abwesenheit vom Arbeitsplatz) (6) brach in fremde Wohnungen, Gebäude oder Autos ein (7) zerstörte vorsätzlich fremdes Eigentum (8) quälte Tiere (9) zwang andere Personen zu Sexualkontakten (10) benutzte in mehr als einer Schlägerei eine Waffe (11) zettelt häufig Schlägereien an (12) hat in der Gegenwart des Opfers gestohlen (z.B. Raubüberfall, Taschendiebstahl, Erpressung, bewaffneter Raubüberfall, etc.) (13) war körperlich grausam zu anderen“. • • • • • Verhaltensmuster muss mindestens sechs Monate vorhanden sein Rechte andere und gesellschaftliche Normen werden nicht akzeptiert Verhalten tritt gleichzeitig in verschiedenen Situationen auf (zu Hause, Schule, etc.) 3 der 13 Kriterien müssen erfüllt sein Je nach vorliegenden Symptomen wird Störung als leicht, mittel oder schwer eingestuft 4.1.7 Prävention & Modifikation Ziel der Präventionsmaßnahmen ist es, das Auftreten von Erziehungsschwierigkeiten einzuschränken bzw. zu verhindern. Ziel der Gegenmaßnahmen ist Symptomreduzierung und Einstellungsänderung. Hier einige Maßnahmen, v. a. für den schulischen Bereich: „Maßnahmenkatalog“ / Vorschläge: (Akademie für Lehrerfortbildung in Dillingen) • Maßnahmen allgemeiner Art: o Intensive Unterrichtsvorbereitung (keine Leerzeiten, konkrete Beschäftigung) o Rhythmische Gestaltung des Unterrichts (Phasen der Konzentration wechseln mit Phasen der Entspannung) o Planende Vorwegnahme von Schwierigkeiten (spontanes Handeln meist schlecht; schon vorher überlegen „Was mache ich wenn das eintritt?“) o Rasches Eingreifen bei Störverhalten o Verträge (schriftl. mit einem Kind / der ganzen Klasse; gewünschtes Verhalten genau festlegen; auf realistische Zeiten achten (nicht das ganze Schuljahr); Konsequenzen (eher positiver Art) festlegen; Unterschrift aller Beteiligten) o Soziales Lernen à Einüben in Ordnungen, systematische Arbeit an Selbstwertgefühl und Ichstärke über Selbsttätigkeit o Rollenspiele und Spiele aller Art o Elternkontakte (gemeinsames Gespräch mit gemeinsamer Suche nach Lösungen) VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 47 o Dokumentation der Vorkommnisse (als Nachweise, Belege mit Datum, Uhrzeit, Tat, Konsequenzen) o kollegiale Hilfe (gemeinsame Problembesprechung; absolute Vertraulichkeit) • Maßnahmen spezieller Art (Beispiele): o Maßnahmen gegen Schwätzen: „Schwätzpausen“ von 2-3 min. Dauer einlegen; Warnung vor Konsequenzen; Reaktionsunterbrechung (plötzlich schweigen); Ermahnen à das Verhalten direkt ansprechen; aktives Miteinbeziehen in den Unterricht durch Arbeitsaufträge, Aufrufen, etc. o Maßnahmen gegen Unaufmerksamkeit: Sammlung vor dem Unterricht durch kleine Meditation; abwechslungsreiche Gestaltung des Unterrichts; mittleres Anspruchsniveau (keine Über-/ Unterforderung); Differenzierung… o Maßnahmen gegen unpassende Tätigkeiten: intensive Unterrichtsvorbereitung à keine Leerzeiten; Gegenstände abnehmen und bis Unterrichtsende bzw. Ende des Tages / der Woche behalten… o Maßnahmen gegen Leistungsverweigerung: pädagogische Beziehung aufbauen à Kinder lernen oft um der Lehrkraft willen; Sympathie, Interesse für das Kind zeigen; Verweise/ schlechte Noten bringen nichts! o Maßnahmen gegen Diebstahl: Abbau von Verlockungen; Aufklärung des Diebstahls und Rückgabe des Diebesgut o Maßnahmen gegen Lügen: Kind Verständnis entgegenbringen; Selbstbewusstsein stärken; klarmachen, dass Lügen keine echte Konfliktlösung, sondern Glaubwürdigkeit mindert • Langfristige Maßnahmen: o Eltern: Sprechstunden, Erziehungsberatungsstellen o Psychologen, Beratungsstellen o Ämter 4.2 Aggression (Rost S.1ff., Petermann S.127 ff., Ortner & Ortner S. 110 ff.) 4.2.1 Begriff Aggression bedeutet nicht nur negative, (z.B. streitsüchtig, dominant, laut, rücksichtslos…) sondern auch positive Eigenschaften (z.B. selbstsicher, tatkräftig, bestimmt, willensstark…) Unterscheide: • Positive Form der Aggression: angemessene Selbstbehauptung • Negative Formen der Aggression: zielgerichtete Schädigungsabsicht, angstmotivierte Aggression Definition Aggression von Fürntratt (1974): (in fast allen Definitionen synonym) Unter ‚aggressiven Verhaltensweisen’ werden hier solche verstanden, die Individuen oder Sachen aktiv und zielgerichtet Schaden zufügen, sie schwächen oder in Angst versetzen. Im weiteren: Aggression = Verhalten mit Schädigungsabsicht! (à Verhaltensstörung) à Aggression ist eine Form der „Störung des Sozialverhaltens“ / Verhaltensstörung (ICD-10) VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 48 4.2.2 Formen Unterscheidung nach Intention [zur Erklärung siehe 4.2.3] • Instinktive Aggression: Verteidigung eines Reviers / Rangposition, Notwehr à Erklärungsansatz: ethnologische Theorie • Ärger-Aggression: Abreaktion negativer Stimmung, Rache, etc. à Erklärungsansatz: Frustrations-Aggressions-Theorie • Instrumentelle Aggression: Aggression als „Instrument“, um Aufmerksamkeit, Anerkennung und Zuwendung, Macht, materielle Vorteile zu erreichen à Erklärungsansatz: Lerntheoretische Erklärung / Soziales Lernen • Aggression als Nervenkitzel oder Selbstzweck: Lustgewinn aus Streit und / oder sadistischem Verhalten à Erklärungsansatz: Theorie vom „sensation seeking“ In der Schule: Unterscheide Aggression gegen Lehrer / Mitschüler / Gegenstände à siehe 2.3.5 4.2.3 Symptomatik Symptome: • Aggressives Verhalten äußert sich auf viele Arten (z.B. wütend werden, häufiges Lügen, Tierquälerei, Diebstahl, Brandstiftung, etc.) • Bei Aggression handelt es sich um schwerwiegendere Tatbestände als „ gewöhnlicher kindlicher Unfug oder jugendliche Aufmüpfigkeit“ (ICD-10) • Charaktereigenschafen von aggressiv eingestuften Kindern: weinerlich, depressiv, unkonzentriert, zappelig, unruhig, stimmungslabil, etc. • Jungen: häufiger physische, direkte Form; Mädchen: indirekte, verbale Form Äußerung aggressiven Verhaltens: (Vitiello & Stoff, 1997) Ausdrucksform aggressiven Verhaltens (Dichotomien) Erläuterungen feindselig ↔ instrumentell - reaktiv ↔ aktiv - affektiv ↔ räuberisch - Mit dem Ziel, einer Person direkt Schaden zuzufügen Mit dem Ziel indirekt etwas bestimmtes zu erreichen Feindselig und trotzig, eher impulsiv und unkontrolliert (z.B. Kämpfen) (gezeigt) Verdeckt, instrumentell und eher kontrolliert (stehlen) (verdeckt) Als Reaktion auf eine wahrgenommene Bedrohung oder Provokation (erfahrend, passiv) Zielgerichtet ausgeführt oder impulsiv (ausübend) Unkontrolliert, ungeplant und impulsiv Kontrolliert, zielorientiert, geplant und versteckt - Gegen andere Gegen sich selbst - offen ↔ verdeckt - körperlich ↔ verbal Nach außen gewandt ↔ nach innen gewandt VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 49 4.2.4 Ursachen & Theorien zur Entstehung MÖGLICHE URSACHEN: Risikoerhöhende Faktoren nach Scheithauer & Petermann (1999): • Kindbezogene Faktoren (Vulnerabilitätsfaktoren): genetische und biologische Dispositionen bzw. Merkmale wie schwieriges Temperament • Umgebungsbezogene Faktoren (Risikofaktoren): Umgebung des Kindes, z. B. Erziehung der Eltern / Einfluss durch Gleichaltrige • Phasen erhöhter Vulnerabilität: Kritische Perioden (z.B. Entwicklungsübergänge), in denen risikoerhöhende Faktoren eine stärkere Wirkung auf das psychosoziale Funktionsniveau haben können. v Außerschulische Ursachen: • Massenkommunikationsmittel: (Lektüre, Kino, Video, PC, etc., siehe auch Bereich I) o Vertrautmachen der Kinder mit versch. Grunddelikten o Abstumpfung des Mitgefühls o Desensibilisierung gegenüber destruktiven Geschehnissen o Mangel an Darstellung positiver, aggressivitätskonträrer Modelle • Erziehungsverhalten / Verhalten der Eltern: (Modelllernen) Ausübung einseitiger Macht, körperliche Strafen als Problembewältigung, Wechsel zwischen laissez-faire und autoritärem Verhalten der Erziehungsberechtigten, Vorleben von aggressivem Verhalten, etc. à Kind lernt aggressives Verhalten • Mangel an Vermittlung von Selbstwertgefühl: Enger Zusammenhang zwischen Frustrationstoleranz und Selbstwertgefühl à fehlendes Selbstbewusstsein bedingt niedrige Frustrationsgrenze • Mangelnde Zuwendung durch Mutter im Kleinkindalter • Pädagogische Fehler während Trotzphase d. Kindes (für Kind verständnislose Maßnahmen) • Erleben von Frustration, mangelnder Anerkennung, Verletzung der Gerechtigkeitsgefühle, Angst, Wut, Rachegefühlen, körperlichen Schmerzen, etc. • Entwicklungskrisen und aktuelle Schwierigkeiten des Kindes • Aktivitätsüberschuss (Langeweile, Unausgefülltsein, etc.) • Gesundheitliche Schädigungen (z.B. leichtere cerebrale Schädigungen, psych.-org. Erkr.) • Erfolgsbestätigung durch Gewaltanwendung (Lernen am Erfolg) • Mangelnde soziale Fertigkeiten und Selbstachtung bei aggressiven Kindern • Gestörte Informationsverarbeitung: verzerrte und unangemessene Informationsverarbeitung bei aggress. Kindern & Jugendl. à Situation wird falsch wahrgenommen & interpretiert à unangemessene Reaktion Beispiel: Junge wird im Bus angerempelt und tritt dem Rempler gegen das Schienenbein; Junge hat nicht realisiert, dass Busfahrer scharfe Kurve fuhr, und Rempler den Halt verloren hat v Schulische Ursachen: • Schulklasse als „aggressives Potential“ (Heinelt): à Gründe: Schüler hat keinen Einfluss auf Lehrerwahl / Interaktionsstil, Erwartungsdruck, Unterricht als Qual für weniger begabte Schüler, etc. • Anpassungsschwierigkeiten aufgrund mangelnder / fehlerhafter Vorbereitung und Einordnung des Kindes in schulisches Leben • Entwicklung von Aggression durch fehlerhaftes Reagieren auf Drohungen und Strafen • Ursachen im Lehrerverhalten: o Autoritärer Erziehungsstil, aggressives Lehrerverhalten o Laissez-faire Stil im schulischen Bereich (Fehlen von Regeln, etc.) o Desinteresse des Lehrers an Förderung lernschwacher Schüler VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen • • • • • • 50 Versagenserlebnisse (z.B. schlechte Zensuren) Suchen nach Bestätigung seitens der Mitschüler in einer Außenseiterposition Konkurrenzdenken / Leistungsdruck innerhalb der Schulklasse Frustration durch Übergewichtung kognitiven Lernens, Überforderung, Einschränkung des Bewegungsbedürfnisses Fehlende Lernmotivation Wunsch nach Zuwendung / Anerkennung durch Lehrer THEORIEN ZUR ENTSTEHUNG VON AGGRESSION (Erklärungsansätze) v Frustrations-Aggressions-Hypothese: (Dollard & Miller) à Ärger-Aggression • Aggression als Reaktion auf eine Störung einer zielgerichteten Aktivität (= Frustration) • These: Aggression ist stets Folge von Frustration und Frustration führt stets zu irgendeiner Folge von Aggression (Frustration à Aggression) • Jede Verhinderung aggressiven Verhaltens ist wieder eine Frustration à Erhöhung des Reizes zu weiterer Aggression • Jeder aggressive Akt vermindert den Anreiz zu weiterer Aggression • Neufassung der Hypothese: (obige These nicht haltbar) o Frustration à Erregung verschiedener Reaktionen (unter anderem Aggression) o Frustration kann zu Aggression führen, die dann in offener Auseinandersetzung oder Ersatzreaktion abgebaut wird v Psychoanalytische Triebtheorie: (Freud) à Instinktive Aggression • Zusammen- und Gegeneinanderwirken zweier entgegengesetzter angeborener Triebe (Lebenstrieb ↔ Todestrieb) • Unmittelbare Befriedigung des Todestriebs würde Selbstvernichtung bedeuten (Widerspruch zum Lebenstrieb) à Todestrieb durch Einfluss der Kultur auf Menschen nach außen gerichtet à Aggressionstrieb v Ethnologische Theorie: (Lorenz) à Instinktive Aggression • Aggression = angeborene Verhaltensweise des Lebewesens à Zuordnung der aggressiven Handlung zur Klasse der Instinkthandlungen • Aktivierung des Instinktes durch artspezifische Auslöser • Wenn notwendiges Maß an Aggression nicht abreagiert werden kann à Herabsenken der Reizschwelle à Suchen nach Situationen / Möglichkeiten zum Abbau aufgestauter Aggressionen • Übertragung tierpsychologischer Betrachtungen auf Menschen à destruktive / zerstörerische Aggression und menschlich Grausamkeit = Fehlentwicklung (Lorenz) v Theorie des sozialen Lernens: à Instrumentelle Aggression • Aggression = erlernte Verhaltensweisen ( ↔ Triebtheorie, ethnologische Theorie) • Operantes Lernen = Lernen durch Erfolg (Skinner) à Verhalten wird gelernt, wenn es verstärkt wird • Modelllernen = Lernen durch Nachahmung (Bandura) à in Umwelt wahrgenommene Bilder / Vorbilder verantwortlich für Entstehen von aggressiven Neigungen VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 51 v Theorie des „sensation seekings“: (Zuckermann, 1994) à Aggression als Nervenkitzel oder Selbstzweck • Menschen unterscheiden sich in angeborenen Bedürfnissen nach Stimulation • Menschen mit starkem Stimulationsbedürfnis empfinden in gefährlichen Situationen eher Lust als Angst à Reiz-Suche (Suche nach Aufregung) 4.2.5 Verlauf F Im Allgemeinen ist Aggression stabiles Merkmal, Verhalten kann sich bis ins Erwachsenenalter in verschiedenen psychosozialen Bereichen (soziale Interaktion, Lebenspartner…) auswirken. Es ergibt sich ein erhöhtes Risiko für psychosoziale Dysfunktionen / psychische Auffälligkeiten bis ins Erwachsenenalter, wenn Aggression bereits in früher Kindheit zu ermitteln ist, sie komorbid zu Aufmerksamkeitsstörungen auftritt, bereits früh dissoziale, delinquente Verhaltensweisen auftreten und eine Vielzahl risikoerhöhender Faktoren vorliegt (siehe 4.2.4). F 2 Dimensionen aggressiven Verhaltens (nach Achenbach & Quay): - Aggressives Syndrom (körperliche Aggression, Bedrohung anderer…) - Delinquentes oder dissoziales Syndrom (Lügen, Diebstahl, Schuleschwänzen…) à Nach Stanger (1997) nehmen mit zunehmendem Alter Symptome des aggressiven Syndroms ab, Symptome des delinquenten Syndroms nehmen ab ca. 10. Lebensjahr zu F Aggressives Verhalten tritt oft auch episodisch in Erscheinung: - Rückgang während Grundschulzeit und zwischen Jugend- und Erwachsenenalter - Bei spätem Beginn aggressiven Verhaltens à Aggression im Erwachsenenalter F Modellvorstellungen über Entwicklungspfade von Kindheit bis ins Erwachsenenalter: Über Lebenslauf stabiler Entwicklungspfad Auf Jugendalter begrenzter Entwicklungspfad - Stabile Problemverhaltensweisen, psychische Störungen - Komplexe genetische, neuropsychol. und umweltbedingte Interaktion - Eher vorübergehend, spätestens im Erwachsenenalter abgelegt keine oder nur wenige psychische Störungen F Aggressives Verhalten kann sich als sehr heterogen erweisen: Schwieriges Temperament im Kleinkindalteràoppositionelles Verhalten im Vorschul- und Schulalter à Regelverstöße und minderschwere Delikte im späten Kindes- und frühen Jugendalter à Störung des Sozialverhaltens im Schul- und Jugendalter à ernstere kriminelle Vergehen und gewalttätiges Verhalten im Jugend- und Heranwachsendenalter à Antisoziale Persönlichkeitsstörungen oder gewalttätiges Verhalten gegenüber Personen im engeren Umfeld im Erwachsenenalter (Einstieg, Ausstieg oder Stillstand ist auf verschiedenen Stufen möglich) VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 52 4.2.6 Diagnose (Petermann S. 131) Ø Empirische Ebene (Fragebogen…): Diagnoseverfahren:„Erfassung aggressiven Verhaltens in konkreten Situationen“(EAS): (Petermann & Petermann (1992)) à gibt Aufschluss über Art der Aggression, und in welchen Situationen sie auftritt • • • Test aus 22 Situationen, die Konflikte beschreiben (mit Abbildung) Kind soll aus drei vorgegebenen Antworten die auswählen, die am besten sein Verhalten in Situation wiedergibt (Antworten: a)sozial erwünscht, b)leicht aggressiv, c)schwer aggressiv) Auswertung des Tests: Aussage, ob Verhalten klinisch auffällig ist; situations- und verhaltensbezogene Klassifikation des Verhaltens von Kindes à erlaubt auf Kind zugeschnittene Therapieplanung Ø Kategoriale Ebene: Diagnosen anhand der Kriterien aus DSM-IV: Aggressive Störungen Störung des Sozialverhaltens - Verletzung grundlegender Rechte anderer und altersrelevanter Normen - Über 12 Monate mind. 3 und während der letzten 6 Monate mind 1 Symptom (à Kriterienliste, Petermann 189) - Klinisch bedeutsame, psychosoziale Beeinträchtigungen - Unterscheidung zw. Leichtem, mittleren und schweren Störungsgrad (Beginn in oder nach Kindheit…) Störung mit oppositionellem Trotzverhalten - wiederkehrendes trotziges, ungehorsames Verhalten gegen Autoritätspersonen - Mindestens über 6 Monate, mind. 4 Symptome aus Liste - Tritt überwiegend zuhause auf - Bedeutdende psychsoziale Beeinträchtigungen - Weniger schwerwiegende als Störung des Sozialverhaltens 4.2.7 Aggression in der Schule 4.2.7.1 Aktuelle Situation • Schwind & Baumann (1990): Gewalt ist an deutschen Schulen grundsätzlich kein Thema (seit 90er Jahren nur vermehrt von den Medien im Rahmen der allgem. GewaltDiskussion aufgegriffen) • 25-40 % der Lehrer beobachten häufig verbale & indirekte Aggression (GerüchteVerbreiten, jmdn. wie Luft behandeln), 10-15 % körperliche Aggression & Vandalismus à Schwere Formen der Aggression und Gewaltkriminalität (brutale Schlägerei, Raub, Erpressung) kommen kaum vor • Eltern und Schüler sehen mehr Gewalt als Lehrer, stimmen aber hinsichtlich der Relationen überein. Mehrzahl der Schüler gibt an, sich schon einmal verbal aggressiv verhalten (Schülerinnen 5 %, Schüler 15 %) zu haben oder Opfer geworden zu sein. à Häufigere körperliche Aggression: 5-10 % Jungen, 0-3 % Mädchen à Opfer ernsthafter körperlicher Auseinandersetzungen: 10 % aller Schüler à Meiste Verletzungen: 39,2 % Schulhof, 26,6 % Flure und Klassenräume, 23 % im Sportunterricht, 10 % auf dem Schulweg • Unterschiede in Häufigkeit je nach Schulart und Einzugsgebiet • Nach Funk (1995): Kinder Alleinerziehender häufiger aggressiv als andere • 1993-2002 (Rost): Relativ konstante Häufigkeit von Aggression à keine Zunahme! VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 53 4.2.7.2 Auftretende Formen der Aggression o Aggression gegenüber Lehrern: Äußerungen des Trotzes in (aktiv u. passiv), absichtliches Stören des Unterrichts (verbal, expressiv, körperlich), offenes Desinteresse, Herumwandern im Klassenzimmer… o Aggression gegenüber Schülern: Positionskämpfe, Bandenbildung, Verpetzen, Diebstahl, absichtliches Stören der Mitschüler (Wegnehmen von Gegenständen, herabsetzende Bemerkungen, etc.), körperliche Aggression (Auflauern und Verprügeln auf Schulweg, Rangeleien im Schulbus / Pause)... o Aggression gegenüber Sachen: (Vandalismus) Zerstörung von Lernmitteln, Schuleinrichtung, absichtliches Herunterwerfen von Dingen, Zerreißen von Papier / Heften / Büchern, Zerstörung / Beschädigung von Eigentum des Lehrers oder der Mitschüler… 4 mögliche Intentionen / Formen der Aggression: Ärger-Aggression, instinktive Aggression, instrumentelle Aggression, Aggression als Nervenkitzel / Selbstzweck (siehe 4.2.2) 4.2.7.3 Bullying / Mobbing (Rost, S. 4-5) Schwerpunkt der Aggressionsforschung in der Schule ist das Phänomen Mobbing / Bullying. Definition Bullying von Besag (1989): Von Bullying spricht man dann, wenn eine oder mehrere Personen regelmäßig, über einen längeren Zeitraum wiederholt eine bestimmte andere Person, die sich aufgrund einer klaren Unterlegenheit kaum zur Wehr setzten kann, körperlich, verbal und / oder mit Hilfe indirekter Strategien (z.B. Ausschluss aus der Gruppe, Gerüchte verbreiten, etc.) angreifen. • • • • Nach Schäfer (1996): Bullying = Schikanieren Häufigkeit des Bullyings in Jahrgangsstufe 6-8 (Schäfer, 1996): 10,5 % Jungen und 2,7 % Mädchen schikanieren (mind. einmal pro Woche), 6,7 % Jungen und 6,4 % Mädchen werden häufig Opfer Häufigkeit des Bullyings in der Grundschule (Schultz & Wolke, 1995): 4,8 % schikanieren, 7,8 % werden schikaniert Bei Erwachsenen: Bullying à Mobbing Ø Täter / Bullies: • Hier: aggressives Verhalten keine Reaktion auf Provokation / Kompensation v. Schwäche • Zeigen generell aggressiven Verhaltensstil auch gegen Eltern und Lehrer à über 3 Jahre ausgesprochen stabil • Weniger ängstlich, selbstsicher, gute verbale Fähigkeiten, streben nach Dominanz und Überlegenheit, körperlich stärker als Opfer • Positive Einstellung zu Aggression, wenig Mitgefühl für Opfer • Im Durchschnitt beliebt in der Klasse (à Gruppe von Bewunderern) Ø Opfer: • Typisches Opfer: Prügelknabe („whipping boys“) • Ängstlich, unsicher, unbeliebt, neg. Selbsteinstellung, körperlich schwächer als Bullies • Äußerliche Auffälligkeiten: Haarfarbe, Brille, Sprache, Hautfarbe, Nationalität, etc. à werden zum schikanieren eingesetzt (meist aber nicht Angriffsgrund) • Merkmale für Angriff: Isolation in Klasse, Unsicherheit, Rückzug, Weinen bei Angriff • Nur eine kleine Minderheit von provokativen Opfern provozieren die Angriffe selbst à auch über 3 Jahre stabil • Spätfolgen der Opferrolle (junge Erwachsene 23 Jahre): Neigung zur Depression, mangelndes Selbstwertgefühl VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 54 Ursachen / Entstehung: • Bullying entwickelt sich, wenn typischer Bully und Prügelknabe in Klasse vorhanden sind • Durch Bully werden Umgangston und Spiele in Klasse aggressiver à früher oder später entdeckt er Prügelknabe • Bully stiftet Mitläufer zum Schikanieren an • Extremfall: Opfer wird von allen angegriffen à Isolation • Mangelnde Gruppennormen gegen Aggression und Duldung durch Lehrer à Fördern des Bullyings • Förderliche Erziehungsbedingungen für Bully: Mangel an Wärme, Laissez-faire-Haltung, harte körperliche Strafen • Über die Hälfte der Opfer wenden sich nicht an die Eltern oder Lehrer! à Man muss handeln, denn man kann davon ausgehen, dass durchschnittlich in jeder Klasse 1-2 Kinder Opfer von Bullying werden! Schüler haben ein Recht auf körperliche Unversertheit und sollen ohne Angst vor Angriffen und Erniedrigungen zur Schule gehen können. à Maßnahmen 4.2.8 Prävention und Intervention (Rost S.6, Peterman S.151) 4.2.8.1 Kinderzentrierte Ansätze Ø Maßnahmen für Täter: • Verdeutlichung der Folgen für die Opfer (Empathie) • Wiedergutmachung von Schaden (Täter – Opfer – Ausgleich) • Kompetenztraining (Konfliktlösen, Ärgerbewältigen, etc.) • Verhaltenstherapeutische Maßnahmen (z.B. Programmpaket von Goldstein & Keller) Praktische Anleitung für Therapie mit aggressiven Kindern nach Goldstein & Keller (1987): F Ärgerkontrolltraining (Kinder lernen, Ärger mit Selbstinstruktion zu kontrollieren) F Entspannungstraining (Reduzieren der eigenen affektiven Erregung) F Kommunikationstraining und Aushandeln von Verhaltenskontrakten (Lernen, sich in andere Personen einzufühlen, Kompromissbereitschaft, Halten an Verhaltensregeln) F Verstärkungstraining (pos. Verhalten systematisch belohnen, neg. ignorieren / bestrafen) F Aufbau prosozialer Fertigkeiten (Rollenspiele: selbstbehauptendes Verhalten üben) F Aufbau prosozialer Werthaltungen (Verbesserung der moralischen Urteilsfähigkeit) Ø Maßnahmen für Opfer: • Einrichtung eines Notruftelefons • Kompetenztraining (Selbstsicherheit, Kontaktaufnahme, etc.) • Maßnahmen zur Integration von Außenseitern 4.2.8.2 Schulzentrierte Ansätze Ø Schulethos: Grundvoraussetzung für wirksame Prävention und Intervention ist Bewusstsein für das Problem und Engagement der gesamten Schule! à Selbstverständnis vermitteln, dass aggressives Verhalten nicht geduldet wird: • Entwicklung gemeinsamer Regeln des sozialen Zusammenlebens durch Lehrer & Schüler • Konsequentes Eingreifen des Lehrers bei Verstößen gegen Regeln, Ansprechbarkeit • Eingreifen und Informieren des Lehrers durch Schüler VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 55 Ø Schulgestaltung und schulorganisatorische Maßnahmen: • Umgestaltung der Schulhöfe à Ermöglichung von Beschäftigung (Sport, Gespräche, etc.) • Wohnliche Gestaltung der Schule und Klassenzimmer • Verbesserung der Aufsicht, etc. Ø Schulbezogene Präventionsprogramme: • Primär-präventives Programm: Sozialtraining in der Schule (Petermann, 1999) für 3.-6. Klasse: Entwicklung differenzierter Wahrnehmung, Ausdrücken von Gefühlen, angemessene Selbstbehauptung, kooperativen Verhaltens, Einfühlungsvermögen à Verminderung des Auftretens aggressiven Verhaltens! • • • „Faustlos“ (Grundschulbereich; Stärkung der sozialen Kompetenzen; Cierpka (2001)) Streitschlichter-Programme (weiterführende Schulen; Schüler übernehmen bei Alltagsstreitigkeiten Rolle der Mediatoren; Jefferys-Duden (1999)) à siehe Seminar! „Prävention im Team“ (Erweiterung der Handlungskompetenz in bedrohlichen Situationen; IPTS (2002)) Ø Schulbezogenes Interventionsprogramm: Gruppentraining für aggressive Kinder in der Schule, Anger Coping Program (Lochmann, 1992): Gruppensitzungen mit 4-6 Kindern, Entwicklung von Regeln & Maßnahmen, Erlernen von Techniken zur Selbstinstruktion… Ø Maßnahmen im Unterricht: • Frustration und Langeweile im Unterricht vermeiden • Aggression und Gewalt im Unterricht thematisieren Ø Lehrerfortbildung: • Verbesserung der Konfliktlösungsfähigkeit & Kompetenzen im Umgang mit Aggression • Vermittlung sozialer Kompetenzen an Schüler • Sensibilisierung für Warnsignale 4.2.8.3 Familienzentrierte Ansätze Ø Positive parenting of Preschoolers Program (Connell, Sanders & Markie-Dadds, 1997): - Ø Für Familien mit risikoerhöhenden Bedingungen Je nach Stärke des Problemverhaltens unterschiedlich intensive therapeutische Strategien Zum Beispiel bei anhaltenden Geschwisterrivalitäten à es genügt zunächst minimaler Kontakt zw. Therapeuten & Eltern und umfassendes Infomaterial (= Grad 2) - Interventionsgrad 4: Materialien für Eltern, individuelles Gruppentraining mit Fokus auf Eltern-KindInteraktion und elterliche Erziehungspraktiken Funktionale Familientherapie (Heekerens, 1993): Neg. Verhalten durch erwünschtes ersetzen. à Eltertraining ist effektivstes Verfahren, langfristig anhaltende Therapieeffekte! 4.2.8.4 Überblick über risikomildernde Fakoren Kindbezogene Faktoren: Weibliches Geschlecht Erstegborenes Kind Positives Temperament (flexibel, aktiv, offen) Überdurchschnittliche Intelligenz Schutzfaktoren innerhalb der Familie: Stabile, emotionale Beziehung zu einer Bezugsperson Offenes, unterstützendes Erziehungsklima Familiärer Zusammenhalt Modelle positiven Bewältigungsverhaltens Resilienzfaktoren: (resilient = widerstandsfähig) Positives Sozialverhalten Positives Selbstwertgefühl und positive Selbstwirksamkeitsüberzeugung Aktives Bewältigungsverhalten Schutzfaktoren innerhalb des sozialen Umfeldes: Soziale Unterstützung Positive Freundschaftsbeziehungen Positive Schulerfahrungen VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 56 *5. Persönlichkeitsstörungen 5.1 Begriff Definition Persönlichkeitsstörungen: Ein lang anhaltendes (chronisches), unflexibles, fehlangepasstes Muster der Wahrnehmung, des Denkens und des Verhaltens, das die betroffene Person bei der Bewältigung ihres alltäglichen Lebens im sozialen und anderen Kontexten stark beeinträchtigt. 5.2 Angst und sozialer Rückzug (Petermann S.219 ff) Angst (VI: klinischer Aspekt) à vgl. auch Bereich II (pädagogischer Aspekt) 5.2.1 Begriff Definition Angst von Krohne (1976): Angst ist ein hochgradig unangenehm erlebter Erregungsanstieg angesichts der Wahrnehmung bestimmter Gefahrenmomente. • • • Angst bei Kindern und Jugendlichen wird in Entwicklung oft als normal angesehen à Großteil davon ist aber behandlungsbedürftig Neue epidemiologische Studien (Costello (1989), etc.): Angst als eine der häufigsten psychopathologischen Störungen von Kindern und Jugendlichen (ca.10% der Kinder und Jugendlichen haben Angststörungen) o Störung mit Überängstlichkeit (2,9-4,6%) o Störung mit Trennungsangst (2,4-4,7%) o Störung mit Kontaktvermeidung (ca. 1,6%) Nach Bernstein, Borchardt & Perwien (1996): - In den vergangenen 10 Jahren: Alle Angststörungen zusammen 15 % - Trennungsangst am häufigsten im Kindesalter Im Folgenden werden verschiedene Klassifizierungen (mit Symptomen & Diagnose) von Angst erwähnt, da sie neuerdings anders sind. Früher: nach DSM-III-R (1989) Jetzt: nach DSM-IV (1996) und ICD-10 (à siehe neuer Petermann) 5.2.2 Formen nach DSM-III-R, Symptome & Diagnose Überblick: Formen von Angst: (nach DSM-III-R (1989)) • • Typische Ängste bei Kindern und Jugendlichen: o Störung mit Trennungsangst o Störung mit Kontaktvermeidung o Störung mit Überängstlichkeit Angststörungen bei Kindern wie Erwachsene: o Panikstörung o Phobische Störung o Zwangsstörung o Posttraumatische Belastungsstörung o Generalisierte Angststörung VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 57 Symptome und Diagnose: Ø Störung mit Trennungsangst: • Zentr. Merkmal: Exzessive Angst, von Bezugspersonen getrennt zu werden (meist Eltern) • Kriterien / Symptome: (zusammengefasst) o o o o unrealistischer und anhaltender Besorgnis darüber, dass Bezugspersonen in Gefahr oder ein Unglück Kind von Bezugsperson trennt anhaltende Abneigung / Weigerung, zur Schule zu gehen, ohne Anwesenheit einer vertrauten Person zu schlafen, woanders als daheim zu schlafen, allein zu sein wiederholte Alpträume mit Trennungsthemen Klagen über körperliche Symptome oder Wutanfall, Schreien, Jammern wenn Trennung von engen Bezugsperson ansteht oder erfolgt (z.B. Schultagen) • Diagnose: • Differentialdiagnose: bis zu gewissem Grad ist Trennungsangst normal à Unterscheidung einer o o o von 9 Symptomen müssen mindestens 3 für 2 Wochen auftreten Kind muss unter 18 Jahre sein Trennungsangst darf nicht gleichzeitig mit anderer psychologischen Störung auftreten (z.B. Schizophrenie) normalen Entwicklungsphase von exzessiver Reaktion auf Trennung Ø Störung mit Kontaktvermeidung: • Zentr. Merkmal: Angst vor Kontakt mit unbekannter Person à Kontaktvermeidung • Diagnose: (DSM-III-R (1989)) o o o • • Störung muss mindestens 6 Monate oder länger auftreten Störung muss so stark ausgeprägt sein, dass Sozialentwicklung von Kind und Umgang mit Gleichaltrigen beeinträchtigt wird Kind muss mindestens zweieinhalb Jahre sein zu vertrauten Personen besteht Kontaktwunsch und Kontaktfähigkeit Unterscheidung zwischen sozial zurückhaltenden Kindern und Kontaktvermeidungsstörung Ø Störung mit Überängstlichkeit: • Zentr. Merkmal: übermäßige und unrealistische Angst / Sorge • Kriterien / Symptome: (zusammengefasst) o o o o • übermäßige oder unrealistische Besorgnis um Zukunft, Angemessenheit früherer Verhaltensweisen, eigene Kompetenz (z.B. Sport, Schule, Freizeit, Freunde) somatische Beschwerden (z.B. Kopf-, Bauchschmerzen) ohne konkrete körperl. Befunde ausgeprägte Befangenheit und / oder exzessives Bedürfnis nach Bestätigung in verschiedensten Situationen massive Angespanntheit oder Unfähigkeit zur Enstpannung Diagnose: (DSM-III-R (1989)) o o o mindestens 4 von 7 Kriterien müssen erfüllt sein Störung mindestens 6 Monate oder länger Kind muss unter 18 Jahren sein Ø Panikstörung: • Zentr. Merkmal: Panikattacken (=intensive Angst, massives Unbehagen) • Panikattacken spontan, nicht von Situation ausgelöst (Dauer: ca. 10 min) • Symptome: o o o o o o o o • Atemnot oder Erstickungsgefühle Benommenheit oder Ohnmachtsgefühl Herzklopfen oder erhöhte Herzschlagrate Beben und Zittern Schwitzen, Übelkeit, Fieberanfälle, Schüttelfrost Brust- und Bauchschmerzen Angst vor Kontrollverlust Furcht, verrückt zu werden oder zu sterben Besonders auffallend: Angst vor Attacke VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 58 Ø Phobische Störungen: • Zentr. Merkmal: anhalt., irrationale Furcht vor einem Objekt, einer Handlung / Situation • Wunsch, den Auslöser zu vermeiden, schränkt Betroffenen stark ein (à bei Kindern ist Entwicklung stark gefährdet) • Drei Typen von pobischen Störungen: (DSM-III-R (1989)) o o o Soziale Phobie: anhaltende Furch vor Situationen, in denen sie der Aufmerksamkeit anderer ausgesetzt sind Einfache Phobie: anhaltende Furcht vor begrenztem Auslöser (z.B. Spinnen) Agoraphobie: Furcht, sich an Ort oder in Situation zu befinden, aus denen schwer zu entkommen ist und keine Hilfe verfügbar wäre (z.B. bei Schwindelgefühl, Herzbeschwerden, Verlust der Blasenkontrolle im Zug, etc.) Ø Zwangsstörungen: • Zentr. Merkmal: wiederh., andauernde Impulse / Ideen, die als lästig / sinnlos erlebt werden (z.B. dauerndes Händewaschen) • Zwangsgedanken, Zwangshandlungen, die erheblich Leid verursachen und die Person stark in ihrer Lebensführung hindern (zeitraubend, schädigend) • tritt wiederholt, zielgerichtet und absichtlich auf Ø Posttraumatische Belastungsstörung: • Zentr. Merkmal: quälendes Wiedererleben / wiederkehr. Träume, intensives psych. Leid (à Trauma) • Angstreaktion aufgrund eines belastenden Ereignisses (z.B. körperliche/sexuelle Gewalt) • Betroffene wollen Wiedererleben verhindern à Vermeidung von Auslösern und versch. Situationen (à Nur kleine Kinder verarbeiten im Spiel ihre Erlebnisse, Erwachsene verdrängen) • Folgen solcher Störungen können sein: Verlieren schon angeeigneter Fähigkeiten (z.B. Sprache, Saubersein), Schlafstörungen, Wutausbrüche, Konzentrations-schwierigkeiten Ø Generalisierte Angststörung: • Zentr. Merkmal: unrealistische, exzessive Angst hinsichtl. 2 oder mehrer Lebensumstände • Bei Kindern: Angst vor schulischer, sportlicher, soz. Kompetenz und Leistungsfähigkeit • Symptome: (zusammengefasst) o o o • motorische Spannungen (z.B. Zittern, Muskelspannung, Ruhelosigkeit, etc.) vegetative Überregbarkeit (z.B. Durchfall, häufiges Harnlassen, Kloßgefühl, etc.) Hypervigilanz und erhöhte Aufmerksamkeit (z.B. Schreckhaftigkeit, angespannt sein, Schlafstörungen, Reizbarkeit, etc.) Diagnose: (DMS-III-R (1989)) o o Angst und Sorge muss mindestens 6 Monate bestehen von 18 Symptomen müssen mindestens 6 auftreten 5.2.3 Formen nach DSM-IV und ICD-10, Symptome & Diagnose Aktuell wurden nach DSM-IV (1996) die kind- und jugendspezifischen Ängste wieder reduziert. Weitere Angststörungen werden im Erwachsenenteil diagnostiziert (kind- und jugendspezifische Ängste werden differenziert, sofern Abweichungen existieren). • • Typische Ängste bei Kindern und Jugendlichen: o Störung mit Trennungsangst Angststörungen bei Erwachsenen: o Spezifische Phobie o Soziale Phobie o Generalisierte Angststörung o Panikattacke & Agoraphobie, Panikstörung und Agoraphobie ohne Panikstörung o Akute Belastungsstörung o Posttraumatische Belastungsstörung VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 59 Im ICD-10 sind kind- und jugendspezifische Ängste differenziert wie ehemals im DSM-III-R und zwar unter der Bezeichnung emotionale Störungen, darüber hinaus gibt es aber auch die Klassifikation der phobischen und anderen Angststörungen im Erwachsenenteil der ICD-10. • • Emotionale Störungen: o Störung mit Trennungsangst o Störung mit Kontaktvermeidung o Störung mit sozialer Ängstlichkeit o Phobische Störungen (spezifisch, sozial) Angststörungen bei Erwachsenen: o Generalisierte Angststörung o Angst und depressive Störung, gemischt o Panikattacke und Agoraphobie, Panikstörung, Agoraphobie ohne Panikstörung o Akute Belastungsstörung o Posttraumatische Belastungsstörung o Andere Angststörungen DSM-IV weist Lücken auf, die mit ICD-10 kompensiert werden können. Die Symptomatik und Diagnose ist sehr ähnlich wie oben im DSM-III, teilweise zusätzliche Angabe des Beginns der Störung vor bestimmtem Alter etc. 5.2.4 Ursachen & Erklärungsansätze MÖGLICHE URSACHEN / RISIKOFAKTOREN: v Geschlecht: • Deutlicher Zusammenhang zwischen Geschlecht und Angst • In meisten Studien: Mädchen (ab 12 Jahren) à 2-4x höhere Angstraten • Zahlen und Studien: o Trennungsangst: Verhältnis Mädchen : Jungen = 6:1 (Bowen et al. (1990)) à neuere Studien (Cohen et. al (1993)): vergleichbare Rate (1:1) o Überängstlichkeit: Mäd. : Jung. (Jugendliche) = ungefähr gleich (Werry (1991)) o Generalisierte Angststörung: Mädchenrate signifikant höher als Jungenrate (Whitaker et al. (1990)) o Posttraumatische Belastungsstörung: Mäd. : Jung. = 5:1 (Reinherz et al. (1993)) o Panikstörung: Mäd. : Jung. = 2:1 (Last & Strauss (1989)) v Risikoalter und Erstmanifestation: • Prävalenz (Häufigkeit) der unterschiedlichen Angststörungen ändert sich mit dem Alter • Cohen et al. (1993): o o • • Mädchen haben jährlich 23% Rückgang der Störung mit Trennungsangst ab 10. Lebensjahr Jungen vom 10.-20. Lebensjahr kontinuierlicher Rückgang der Störung mit Überängstlichkeit Panikattacken haben weniger mit Alter zu tun, eher mit Pubertät (Hayward et al. (1992)) Zwangsstörung manifestiert sich etwa mit 11 Jahren (Toro et al. (1992)) v Kritische Lebensereignisse: • Jugendliche mit hoher Angst haben wesentlich mehr kritische Lebensereignisse in den vorausgegangenen Monaten erfahren (Bernstein, Garfinkel & Hobermann (1989)) • Häufigste kritische Lebensereignisse sind Auseinandersetzungen mit Eltern, Schwierigkeiten mit Geschwistern, Probleme im Umgang mit Klassenkameraden, schlechte Schulnoten, Verlust eines Freundes / Beenden einer (Beziehungs-) Freundschaft, körperliche und / oder sexuelle Misshandlung, chronische körperliche Erkrankung VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 60 v Soziale Herkunft: • Je nach Angstart unterschiedliche Auswirkungen • Störung mit Trennungsangst und Phobien kommen vor allem bei einem niedrigen sozioökonomischen Status der Familie vor (Reinherz et al. (1993)) • Aber: Eigentlich kein signifikanter Zusammenhang von sozialer Herkunft und Angststörungen (Whitaker et al. (1990)) v Familiäre Faktoren: • Wenn Eltern Angststörungen haben, ist bei Kindern das Risiko erhöht • Elterliches Erziehungsverhalten: Ängstliches Elternverhalten hat Vorbildfunktion für Kinder Spence & Dadds (1996): Eltern: Ereignisse und Situationen werden gehäuft als bedrohlich eingestuft Eltern: Vermeidende Problemlösestrategien werden bevorzugt Eltern: Überkontrollierendes, behütendes und – beschützendes Verhalten Kind: Mangel an eigenen Erfahrungen mit sozial kompetentem Verhalten Eltern erleben ihr Kind als ängstlich/ hilflos Kind: Effektive Problemlösestrategien werden nicht entwickelt • Angststörungen werden stabil über Generationen weitergegeben (à Erklärung durch genetische Befunde; Angst-Gen aber bist jetzt nicht gefunden; Eineiige Zwillinge erhöhtes Angststörungsauftreten als bei zweieiigen Zwillingen (Torgersen,1983) v Biologische Faktoren: Bei der Angstentstehung können neurophysiologische und –psychologische, genetische, geschlechterspezifische von Bedeutung sein v Psychische Faktoren: Temperament (Bernstein, 1996) v Emotionale Faktoren: Fähigkeit, sich selbst zu beruhigen und zu beeinflussen v Soziale Unsicherheit: • Sozial unsicheres Verh. erhöht Risiko, Angst zu entwickeln (Rosenbaum et al. (1988)) • 3 Aspekte: o o o sozial unsichere Kinder haben gehäuft Eltern mit Panikstörungen und Agoraphobien ohne Panikstörungen; diese Eltern haben noch ein erhöhtes Risiko für soziale Phobie und chronische Angststörung sozial unsichere Kinder besitzen erhöhte Rate für phobische Störungen (Biedermann et al. (1990)) bleibt die soziale Unsicherheit bei Kindern langfristig bestehen, dann erhöht sich das Risiko für Angststörungen (Hirshfeld et al. (1992)) VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 61 ANGSTTHEORIEN (Erklärungsansätze für Angststörungen): (genauer siehe Bereich II) v Klassische Lerntheorien: Klassisches Konditionieren: • Klassische Konditionierungstheorie von Angst: neutrale Stimuli zeitgleich mit furchterregenden Reizen à auch neutrale Stimuli jagen Angst ein • Stärke der Angst hängt von 3 Faktoren ab: o o o • • Anzahl der neutralen Stimuli, die mit furchterregendem Reiz verknüpft sind Häufigkeit des gemeinsamen Auftretens von konditioniertem und unkonditioniertem Reiz Intensität der Emotion „Angst“ Generalisierung: Reize, die kondit. Stimuli ähneln, können ebenfalls Angst auslösen Kritik an Theorie: o o Phobien lassen sich trotz wiederholter Präsentation der kond. Stimuli (für sich genommen ohne Folgen)ohne den unkonditionierten Reiz (= Löschvorgang) nicht löschen Ängste und Phobien können stellvertretend erworben werden à Modifikation der klass. Konditionierungstheorie: Vermeidungslernen (Mowrer,1947) Ängste und Phobien lassen sich dann nicht löschen, wenn man erfolgreich lernt, den gefürchteten Stimulus zu vermeiden; Vermeidungsverhalten verhindert Umlernen! Operantes Konditionieren: Belohnung von Angstreaktionen durch unmittelbare Konsequenzen (z.B. Erleichterung) Modellernen: Lernen durch Beobachten anderer Personen (z.B. Angst anderer Kinder vor Arzt) Zwei-Faktoren-Theorie der Angstentstehung: Angstentstehung = Verschränkung von Prozessen des klass. und des oper. Konditionierens v Kognitive Theorien: • Problem bei Angststörung besteht in kognitiven Schemata, nach denen Realität als gefährlich interpretiert wird (Beck, 1988) • Informationen über sich, Umwelt, etc. wird von Betroffenem als bedrohlich interpretiert & verarbeitet à Angstzustände à neutrales Ereignis wird neg. und gefährlich eingeschätzt v Psychoanalytische Sichtweise der Angstentstehung (à siehe Bereich II.3.3.3) 3 Quellen der Angst nach Freud (Realangst, neurotische Angst, Über-Ich-Angst) v Multikausales Entwicklungsmodell nach Beidel & Turner (1998): Verschiedene Entwicklungswege am Beispiel der sozialen Phobie: - Großteil (71%) der Ursachen sind psychologische Mechanismen (Modelllernen, Konditionieren, elterliches Kommunikationsverhalten) Zusätliche Ursachen: Soziale Faktoren Psychosoziale Hintergründe • Psychische Belastetheit • Psychische Krankh. Der Biologische Faktoren Merkmale der Eltern Eltern des Kindes und Bindungsqualität • Soziale Lage der Familie Frühe Merkmale des Kindes • Neg. Affektivität • Verhaltenshemmung • Schüchternheit • Sensibilität für bedrohliche Reize Psychosozialer Stress außerhalb der Familie Angststörung Erziehungsverhalten und Erwartungen der Eltern: • Einschränken von Selbstständigkeit • Negative Erwartungen • Negative Attributionen Spezifische Lernerfahrung des Kindes • Ungünstige Vorbilder • Traumatische Erfahrungen VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 62 5.2.5 Verlauf & Folgen • • • Angststörungen haben stabilen Verlauf und geringe Remissionsrate (Rückgang) ca. 46% der Kinder zeigen Ängste noch nach 8 Jahren (Keller et al. (1992)) Der Verlauf einer Angststörung wird kompliziert, wenn Alkoholmissbrauch oder abhängigkeit komorbid auftritt (11,9% der 14-17jährigen Jugendlichen) Psychosoziale Beeinträchtigungen: (durch Angststörungen) Jugendliche mit Angststörungen besitzen kaum ausgeprägte Kontakte zu Gleichaltrigen und haben vermehrt Schul- und familiäre Schwierigkeiten (Kashani & Orvaschel (1990)) Nach Bowen et al. (1990): • 20,5 % der Kinder mit Angststörungen haben Probleme mit Bezugsperson • 10,3 % geringe Kompetenz im Sport- und Freizeitbereich • Nur 10,8 % betreiben Sport • Nur 2,5 % haben schlechte Schulleistungen Komorbidität: viele Kinder haben mindestens 2 oder mehr Angststörungen à Studie von Kashani & Orvaschel (1990): o 36,4 % der ängstlichen Kinder von Komorbidität betroffen o Ursache / Faktoren: ängstliche Verhaltensweisen einer Angststörung können Risikofaktor für andere sein, unterschiedliche Ängste haben dieselbe Ursache, Symptome verschiedener Ängste überlappen. Folgen: Unmittelbare Folgen: Beeinträchtigung kognitiver Vorgänge à wirkt sich auf Aufmerksamkeits- und Sozialverhalten, also negativ auf Leistung aus Spätere Folgen: Dauerschädigungen - Vermeidungsverhalten (Schulphobie) - Intellektuelle Minderleistung - Ausbildung von Abwehrmechanismen - Ständige Angst bei jeglicher Kontrolle, auch im Beruf - Symptome, Neurose - Stresseffekte - kann zum Außenseiterdasein führen 5.2.6 Diagnose (allgemein) Für die verschiedenen Angstformen liegen strukturierte Interviews und Kriterienkataloge nach Vorgabe des DSM-III, DSM-IV oder ICD-10 vor, die sowohl mit Eltern als auch mit dem Kind durchgeführt werden können. Es gibt mehrere Möglichkeiten, um Ängste zu diagnostizieren: F Selbstbeurteilungsbögen: - Angstfragebogen für Schüler (AFS) von Wieczerkowski, Nickel, Janowski, Fittkau, Rauer (1947): Erfassung von Prüfungs- und Leistungsängsten & sozialer Angst - Fear Survey Schedule for Children von Schneider (1994): Einschätzlisten, bei denen Kinder Ausprägungsgrad einer phobischen Angst beschreiben - Social Anxiety Scale for Children-Revised (SASC-R) von Melfsen & Florin (1997): Für 8-16jährige, 18 Fragen über Angst vor neg. Bewertungen, neg. Gefühle, Vermeidungsverhalten etc., Selbsteinschätzung („nie“ bis „immer“) - Social Interaction Scale (SIAS) (Angst in Sozialkontakten) und Social Phobia Scale (SPS) (Angst in Situationen) von Stangier, Heidenreich, Berarde, Golbs & Hoyer (1999) VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 63 F Verhaltensbeobachtung: Durch Beobachtungsverfahren kann man Kinderängste direkt erfassen (Registrierung von spezifischen Ausdrucksformen der Angst). à Beobachtungsbogen für sozial unsicheres Verhalten (BSU) von Petermann & Petermann (1996): Erfassung von Trennungsangst und sozialer Phobie, verbale, mimische, motorische Angstindikatoren für 4-14jährige F Verhaltensproben: Ängstliches Verhalten in Diagnosesituation auslösen, z. B. Aufforderung, einen 5-minütigen Vortrag zu halten à Analyse des Verhaltens F Chil-Behavior-Checklist: Angststörungen werden über ein Eltern-Erzieher-Urteil erhoben 5.2.7 Prävention Präventionsprogramme: - Hampel & Petermann: Antistresstraining, das in GS zur Angstprävention eingesetzt werden kann - Queensland-Projekt: Erlernen von Angstbewältigung in 10 Gruppensitzungen mit Kindern, Entwicklung von Erziehungsfertigkeiten in 3 Elternsitzungen 5.2.8 Intervention (siehe auch Bereich II 3.3.7, Maßnahmen bei Leistungsängsten) Kinderängste sind dann behandlungsbedürftig, wenn sie ein Kind in seinem Alltag stark und anhaltend einschränken à Flucht-, Vermeidungsverhalten beeinträchtigt das Kind in motorischer, kognitiver und sozial-emotionalen Entwicklung. Mögliche Interventionsverfahren: Ø Pharmakotherapien: Richtlinien nach American Acadamy of Child and Adolescent Psychiatry (1997): Pharmakotherapie sollte grundsätzlich nicht als alleiniges Mittel sonder immer nur in Verbindung mit psychotherapeutischen Maßnahmen angewandt werden. à Psychopharmaka nur bei schwer beeinflussbaren Angststörungen zur zeitweisen Unterstützung bei Kinderpsychotherapie, komorb. Störungen müssen berücksichtigt werden. Antidepressiva (trizyklisch): Imipramin, Clomipramin • keine sichtlichen Unterschiede in Behandlung von Imipramin, Clomipramin und Placebo • Trotzdem: Zunahme der Behandlung von Angstzuständen mit Antidepressiva Benzodiazepin: Alprazolam, Clonazepam • Benzodiazepin =Tranquilizer mit angsthemmender, beruhigender, entspannender Wirkung • keine Unterschiede zwischen Behandlung mit Alprazolam und Placebo • Fallberichte: Clonazepam geeignet für Trennungsangst, Überängstlichkeit, Panikstörung à Gefahr der Anhängigkeit, nur kurze Anwendungsdauer Selektive Serotoninwiederaufnahme-Hemmer (SSRI) • Diese Behandlungsform erst seit kurzemà ermutigende Ergebnisse • Relativ geringe Nebenwirkungen, relativ geringe Gefahr einer Nebenwirkung VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 64 Ø Psychologische Interventionen: (siehe Bereich I) Systematische Desensibilisierung: Kinder werden allmählich furchterregenden Situationen ausgesetzt, während sie gleichzeitig mit Handlungen beschäftigt sind, die mit Angst unvereinbar sind (z.B. Entspannung) àAngst überlagert von positiven Emotionen und Reaktionen (Reaktive Hemmung) Reizüberflutung: Überstrapazierung des Angstreflexes durch intensive & lange Darbietung des CS à Reflexbereitschaft des Probanden wird gehemmt à körperliche Erschlaffung à Gewöhnungseffekt: nur noch minimales bis kein Angstempfinden möglich! Löschung / Exktinktion: Versuchsperson wird aversivem CS ausgesetzt (keine weitere Paarung von UCS und CS) à Erschöpfung des von CS ausgehenden Reaktionspotentials für die CR (Aversive Reize schwer zu löschen!) Operante Ansätze: • positive Verstärkung, Shaping oder Löschung • Verhalten zur Angstbewältigung stärken und Angst reduzieren Modelllernen: • Vermittlung von neuen, angemessenen Verhaltensweisen à Angstreaktion ausgelöscht (Kind beobachtet Verhalten anderer Personen und deren Reaktion & Bewältigungsverhalten) • Möglichkeiten: symbolisch (z.B. Film), stellvertretend (z.B. verehrte Person beobachten), teilnehmend (Kind selbst imitiert gezeigtes Verhalten) Kognitive Prozeduren: • Erlernen / Aufbau positiver Selbstinstruktionen: Kind wird trainiert, Selbstgespräche zu führen, die seine Kompetenzen betreffen à Kind wird angeleitet, Verhaltensweisen zu beschreiben, die zur Bewältigung angstauslösender Situationen führen • Stress-Immunisierungs-Training: z.B. Training gegen Ängste vor Zahnarzt durch Selbstgespräche über mögliche Schmerzempfindungen (Meichenbaum (1975)) Kompaktes Training: • Kombination verschiedener psychologischer Behandlungsmethoden • Kompaktes Training: Aufbau unterschiedlicher sozialer Fertigkeiten • Training mit sozial unsicheren Kindern (Petermann & Petermann (1994)) o o o o o • Modelllernen mit Hilfe von Videosituationen Diskriminationslernen mit Hilfe verschiedener Arbeitsblätter (Comics, Fortsetzungsgeschichten, etc.) à Verhaltensmöglichkeiten für Situationen unterscheiden lernen; Wahrnehmung für gerechtes / ungerechtes Verhalten sensibilisieren Differentielle Verstärkung für angemessene Verhaltensschritte zur Angstsituationsbewältigung (z.B. Lob, Anerkennung, etc.) Selbstbeobachtung und Selbstinstruktion (mit Hilfe von Detektivbögen und Instruktionskärtchen) à Kind lernt, sich selbst einzuschätzen und zu steuern Verhaltensübung mit Hilfe von Rollenspielen Kognitiv-behaviorale Gruppentherapie (Albano & Barlow, 1997): o o o o 13-17jährige in Gruppentraining, 16 Sitzungen Hinweise über Auslöser, kognitive Umstrukturierung verzerrter Gedanken Problemlösestrategien, Bewältigungsverhalten erweitern Individuelle Angst- & Vermeidungshierarchie à Gruppe über Behandlungserfolge informieren, Diskussion & Abschlussparty VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 65 5.2.9 Maßnahmen in der Schule bei Schul- / Prüfungsangst (siehe Bereich II) Maßnahmen bei Besorgtheit und Aufgeregtheit: § Besorgtheit: kognitive Maßnahmen (Transparenz, Vorbereitung, Lerntechniken, Lernstragien, kleinschrittiger Unterricht) § Aufgeregtheit: Entspannung (Desensibilisierung, ruhiges Atmen, Phantasiereisen, Musik, Rituale, ...) Prävention und Interventionsmöglichkeiten bei Leistungsängsten [Lukesch, B 1, Kap. 4] Angstbewältigung im Alltag: § „Ablenkungsmechanismen des täglichen Lebens“ (Levitt, 1971): z. B. in die Arbeit stürzen, ziellose Überaktivitäten, sich aussprechen, Rückzug in den Schlaf, Essen, Rauchen, Fluchen, Weinen… à zeitweiser Abbau der Spannung Gestaltung der LehrerInnen-SchülerInnen-Interaktion bei Angst: § Positiver Erziehungsstil (Ermutigung, Unterstützung, Schaffung von Erfolgserlebnissen) § Auslöser von Angst vermeiden (Anschreien, jmd. lächerlich machen, körperl. Attacken) § Pos. LehrerInnenverhalten (Achtung, Wärme, Rücksichtnahme, Echtheit, Aufrichtigkeit, fördernde Aktivitäten, einfühlendes Verstehen, min. Lenkung, hohe Unterstützung, Akzeptierung eines Schülers nicht von seinen Leistungen abhängig machen) § Ermutigende LehrerInnenkommentare bei hochängstlichen SchülerInnen (Freundliche Kommentare anlässlich spontaner Meldungungen, Aufrufen nur bei bewältigbaren Fragen und anschließende Ermutigung, Zuwendung in der Pause mit freundlich-persönlichen Bemerkungen, schriftliche Ermutigungen bei Klassenarbeiten) à Ergebnis der Schulklimaforschung (Fend, 1977): Leistungsdruck und Bevormundung der SchülerInnen sind ausgeprägte Risikofaktoren für Schulangst. Spezifische didaktische Maßnahmen: § Kleinschrittiger Unterricht und hohe Strukturierung des Stoffes (ATI-Effekte) § Bedrohliche Aspekte einer Klassenarbeits- oder Prüfungssituation bei den Anweisungen nicht noch weiter akzentuieren (ATI-Effekte) § Systematischer Einsatz von Gedächtnishilfen § Aufklärung der Schüler, wie sie Lerneffektivität erhöhen können Aspekte der Gestaltung von Prüfungen: § Berechenbarkeit § Schaffung einer wohlwollenden Atmosphäre § Maximale Transparenz bzgl. des Benotungsmaßstabes und der Beurteilungsmethode sowie des Stellenwertes der zu erbringenden Leistung. § Vermeidung von Zeitdruck § Feedbacks geben § nur prüfen, was unterrichtet worden ist § Genaue Information über Zeitpunkt und Inhalt der Prüfung § prüfungsähnliche Übungen vorher durchführen. § Lob und Ermutigung bei Verbesserung seit der letzten Prüfung § Bedauern und Ermutigung bei Verschlechterung der Zensur § Freistellung der Reihenfolge bei der Bearbeitung der Aufgaben Ängste würden auch abnehmen, wenn es gelänge, die Einstellung von Lehrern, Schülern und Eltern zur Schulleistung und zu den Ziffernnoten zu ändern.
