Untitled - Hugendubel

Andrea Kiesel · Iring Koch
Lernen
Basiswissen Psychologie
Herausgegeben von
Prof. Dr. Jürgen Kriz
Wissenschaftlicher Beirat:
Prof. Dr. Markus Bühner, Prof. Dr. Thomas Goschke, Prof. Dr. Arnd Lohaus,
Prof. Dr. Jochen Müsseler, Prof. Dr. Astrid Schütz
Die neue Reihe im VS Verlag: Das Basiswissen ist konzipiert für Studierende und Lehrende
der Psychologie und angrenzender Disziplinen, die Wesentliches in kompakter, übersichtlicher Form erfassen wollen.
Eine ideale Vorbereitung für Vorlesungen, Seminare und Prüfungen: Die Bücher bieten
Studierenden in aller Kürze einen fundierten Überblick über die wichtigsten Ansätze und Fakten. Sie wecken so Lust am Weiterdenken und Weiterlesen.
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wird Raum geschaffen für individuelle Vertiefungen, Diskussion aktueller Forschung und
Praxistransfer.
Andrea Kiesel · Iring Koch
Lernen
Grundlagen der Lernpsychologie
Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek
Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der
Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über
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1. Auflage 2012
Alle Rechte vorbehalten
© VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2012
Lektorat: Julia Klös | Eva Brechtel-Wahl
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Umschlagbild: René Mansi / istockphoto
Druck und buchbinderische Verarbeitung: Ten Brink, Meppel
Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier
Printed in the Netherlands
ISBN 978-3-531-17607-9
Inhalt
Vorwortȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Einleitungȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1 Lernen – Deęnition und Abgrenzungȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2 Anfänge der LernpsyĖologieȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3 Aktuelle Fragen der LernpsyĖologieȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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2
Assoziatives Lernen: Konditionierungsparadigmenȴ . . . . . . . . . . . . .
2.1 Pionierarbeiten zum assoziativen Lernenȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2 Grundprinzip des klassisĖen Konditionierensȴ . . . . . . . . . . . . . .
2.3 Grundprinzip des operanten Konditionierensȴ . . . . . . . . . . . . . . .
2.4 Weitere UntersuĖungsparadigmen
zum assoziativen Lernen beim MensĖenȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.5 Zusammenfassungȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Basisphänomene der Konditionierungȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1 Erwerb und LösĖungȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2 Generalisierung und Diskriminationȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3 Lernen komplexerer Assoziationenȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.4 BiologisĖe Prädispositionen beim assoziativen Lernenȴ . . . . . .
3.5 Zusammenfassungȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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4
Rolle der Kontingenz beim assoziativen Lernenȴ . . . . . . . . . . . . . . . .
4.1 RäumliĖe und zeitliĖe Nähe – Kontiguitätȴ . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.2 Relative Information – Kontingenzȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.3 Konditionierte Inhibitionȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.4 Bloėierungȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.5 Rescorla-Wagner-Modellȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.6 Zusammenfassungȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Inhalt
Assoziatives Lernen in der Verhaltenstherapie –
Anwendungsbeispieleȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.1 Vermeidungslernen als Modell für Phobien –
Zwei-Faktoren-Theorie von Mowrerȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.2 Lernmodell der Depression: Erlernte Hilflosigkeitȴ . . . . . . . . . . .
5.3 Belohnung in der Verhaltenstherapie –
Münzverstärkungȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.4 Aversionstherapieȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.5 Selbstkontrolleȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.6 Zusammenfassungȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Lernen ohne Belohnungȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.1 Latentes Lernenȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.2 Lernen von Handlungs-Eěekt Relationen –
das ideomotorisĖe Prinzipȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.3 Situative Modulationen – die ABC-Theorieȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.4 Zusammenfassungȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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7
BeobaĖtungslernen – Lernen am Modellȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.1 AutomatisĖe, angeborene Imitationȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.2 Gelerntes Imitationsverhaltenȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.3 Sozial-kognitive Lerntheorie von Banduraȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.4 Modelllernen problematisĖer Verhaltensweisenȴ . . . . . . . . . . . .
7.5 Zusammenfassungȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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73
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8
Unbewusstes (implizites) Lernenȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.1 Deęnition des impliziten Lernensȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.2 Experimentelle Paradigmen zur UntersuĖung
impliziten Lernensȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.3 Was wird beim impliziten Lernen gelerntȺ?ȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.4 Wie unbewusst ist das implizite LernenȺ?ȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.5 NeuropsyĖologisĖe Basis des impliziten Lernensȴ . . . . . . . . . .
8.6 Zusammenfassungȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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84
Kategorienlernen und Wissenserwerbȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9.1 Was sind Kategorien und BegriěeȺ?ȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9.2 Repräsentation von Kategorienȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9.3 Lernen von Kategorienȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9.4 Zusammenfassungȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Inhalt
7
10 MotorisĖes Lernen und Fertigkeitserwerbȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10.1 Was sind FertigkeitenȺ?ȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10.2 Regelung und Steuerung der Motorikȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10.3 MotorisĖes Lernenȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10.4 Neuronale Basis des motorisĖen Lernensȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10.5 Zusammenfassungȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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11 Expertiseȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11.1 MotorisĖe Expertiseȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11.2 Perzeptuelle Expertiseȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11.3 Kognitive Expertiseȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11.4 Zusammenfassungȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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12 Ausbliė – Lernen, Wissen, Kognition, Handelnȴ . . . . . . . . . . . . . . . .
133
LiteraturverzeiĖnisȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
137
StiĖwortverzeiĖnisȴ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
147
Vorwort
Das vorliegende BuĖ erläutert die Grundlagen der LernpsyĖologie auf
einfaĖe und verständliĖe Art. Es soll Studierenden der PsyĖologie und
benaĖbarter FäĖer wie Pädagogik und Biologie eine Einführung in die psyĖologisĖe ForsĖung zum Thema Lernen geben. Unser Ziel war es, dem
Leser eine übersiĖtliĖe, mögliĖst repräsentative Auswahl zur ForsĖung im
BereiĖ Lernen und einen gut ausgewogenen Überbliė über eher historisĖe
und aktuelle ForsĖung zur LernpsyĖologie zu geben.
Wir möĖten uns bei unseren Kollegen bedanken, die uns wertvolle Anregungen bei der Erstellung des BuĖes gegeben haben. HerzliĖen Dank an
Merim Bilalic, Julia Klös, Jürgen Kriz, Roland Pęster, Carsten Pohl, MiĖael
Waldmann und MaĴhias Weigelt für die vielen hilfreiĖen Anmerkungen und
VerbesserungsvorsĖläge. Weiterhin bedanken wir uns bei Andrea Albert, Silvia Jahn, Marina Kiesel und Johannes Rodrigues für Korrekturen am Text und
LiteraturverzeiĖnis.
Andrea Kiesel und Iring KoĖ
Würzburg und AaĖen, August ŬŪūū
1
Einleitung
Wenn man den Begriě Lernen liest, dann mag einem zunäĖst das Lernen
in der SĖule in den Sinn kommen, also das Lernen von Vokabeln, von GesĖiĖtsdaten oder von mathematisĖen Formeln. SĖulisĖes Lernen ist aber
nur ein sehr kleiner Teil dessen, was Lernen umfasst. Säuglinge lernen, siĖ
koordiniert zu bewegen, Kleinkinder lernen zu laufen und zu spreĖen. Kinder lernen Regeln beim Spielen und im sozialen Umgang, aber auĖ motorisĖe Fertigkeiten, wie Fahrradfahren und SĖwimmen. ErwaĖsene lernen,
mit neuen TeĖniken umzugehen und zum Beispiel neue Computerprogramme zu beherrsĖen. Und ältere MensĖen müssen lernen, mit körperliĖen
und geistigen EinsĖränkungen umzugehen und Geräte zur Unterstützung
des Alltagslebens zu verwenden. Kurzum – wir lernen unser ganzes Leben.
1.1
Lernen – Deę nition und Abgrenzung
Eine weitgehend akzeptierte Deęnition von Lernen besĖreibt Lernen als einen
Prozess, der als Ergebnis von Erfahrungen relativ langfristige Änderungen im Verhaltenspotential erzeugt (vgl. Anderson, ŬŪŪŪ). Diese auf den ersten Bliė sperrige
Deęnition lässt siĖ leiĖt verstehen, wenn man sie in einzelne Bestandteile
zerlegt. Lernen ist ein Prozess der Veränderung. Das Resultat dieses Prozesses
ist die Veränderung des Verhaltenspotentials. Die Veränderung des Verhaltens ist der Indikator für Lernen, denn nur dann kann Lernen von PsyĖologen beobaĖtet werden. Hat eine Person etwas gelernt, ohne dass dies jemals
Ausdruė im Verhalten ęndet, kann ein LernforsĖer niemals auf den Lernprozess rüėsĖließen. Lernen muss siĖ aber niĖt immer unmiĴelbar durĖ
Änderungen des Verhaltens ausdrüėen, deshalb begnügt siĖ die Deęnition
damit, dass siĖ das Verhaltenspotential des Lerners ändert. Dabei werden
aber nur relativ langfristige Änderungen des Verhaltenspotentials als Lernen
bezeiĖnet. Kurzfristige Veränderungen wie Ermüdung oder die Wirkung von
A. Kiesel, I. Koch, Lernen, DOI 10.1007/978-3-531-93455-6_1,
© VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2012
12
Einleitung
Drogen werden durĖ diese Deęnition ausgesĖlossen. Und sĖließliĖ beruht
Lernen auf Erfahrung. Das heißt, körperliĖes WaĖstum und Reifung werden
niĖt als Lernen klassięziert, obwohl diese Prozesse ebenfalls zu relativ langfristigen Verhaltensänderungen führen können.
Der Lernprozess selbst kann niĖt beobaĖtet werden. StaĴdessen werden
Veränderungen des Verhaltens bzw. angepasstes Verhalten als Indikatoren
für Lernprozesse gesehen. DurĖ diesen RüėsĖluss kann es aber auĖ zu
falsĖen Interpretationen von Verhaltensänderungen kommen. Ein sehr bekanntes Beispiel ist der BeriĖt über den klugen Hans.
Der kluge Hans war ein Pferd, das zu Beginn des ŬŪ. Jahrhunderts bekannt
wurde, da es angebliĖ zählen und reĖnen konnte (Lüė & Miller, ŬŪŪŰ). Stellte man dem Pferd ReĖen- oder Zählaufgaben, so beantwortete es diese durĖ
SĖarren mit den Hufen und Niėen oder SĖüĴeln des Kopfes. NaĖ vielen
UntersuĖungen fand Oskar Pfungst eine einfaĖe Erklärung (Pfungst, ūųŪű).
Das Pferd Hans konnte Aufgaben nur dann lösen, wenn der Fragende selbst
die Antwort wusste. Deshalb sĖloss Pfungst, dass Hans niĖt ReĖnen konnte, sondern auf feine Änderungen des GesiĖtsausdruės und auf die KörperspraĖe der fragenden Person reagierte. Er nahm an, dass der Fragende eine
gespannte Körperhaltung einnahm, wenn siĖ die Anzahl des HufsĖarrens
der riĖtigen Antwort annäherte und dann Signale der ErleiĖterung zeigte, wenn die riĖtige Antwort erreiĖt war. Das Verhalten des Pferdes Hans
sĖeint also eher das Lernen nonverbaler Kommunikation widerzuspiegeln
staĴ des Lernens mathematisĖer Fertigkeiten.
1.2
Anfänge der LernpsyĖologie
HistorisĖ ist die PsyĖologie des Lernens eng mit dem Begriě der Assoziation verbunden. Dieser Begriě hat eine lange Tradition und wurde bereits von
Aristoteles verwendet. Er ging z.ȹB. davon aus, dass zwei Dinge oder Ereignisse miteinander assoziiert werden, wenn sie zeitliĖ benaĖbart sind, wie etwa
Blitz und Donner. Auf der Basis solĖer Ideen entwiėelte siĖ im ūų. Jahrhundert die philosophisĖe RiĖtung des Assoziationismus, d.ȹh. die Lehre, dass
psyĖologisĖe Vorgänge im WesentliĖen auf Assoziationsbildung beruhen.
Diese historisĖen Wurzeln bilden den Hintergrund, auf dem die Pioniere
der systematisĖen, empirisĖ-experimentellen ErforsĖung des Lernens ihre
bahnbreĖenden Entdeėungen gemaĖt haben (vgl. Brysbaert & Rastle, ŬŪŪų).
Als Pioniere der experimentellen ErforsĖung des Lernens sind besonders
Ivan P. Pavlov und Edward L. Thorndike hervorzuheben. Während Pavlov
Einleitung
13
die Physiologie des Verdauungssystems des Hundes untersuĖte, entdeėte
er, dass reĚexartige Reaktionen, wie etwa der SpeiĖelĚuss, durĖ geeignete
Lernprozeduren niĖt nur durĖ ihren natürliĖen Auslösereiz (z.ȹB. FuĴer)
ausgelöst werden können, sondern auĖ durĖ vorher diesbezügliĖ neutrale Reize, wie etwa einen auditiven Stimulus (z.ȹB. ein Gloėenton). Dieser sogenannte bedingte ReĚex (oder konditionierte Reaktion; conditioned response, CR)
kann mit der experimentellen Prozedur der später sogenannten klassisĖen
Konditionierung untersuĖt werden, wobei der Lerneěekt am zuverlässigsten
eintriĴ, wenn der neutrale Reiz dem natürliĖen Auslösereiz (d.ȹh. dem unkonditionierten Stimulus, siehe Kapitel Ŭ) zeitliĖ vorausgeht. Erklärt wurde dieser
Lerneěekt von Pavlov (ūųŬű) dadurĖ, dass er einen Prozess der Assoziationsbildung angenommen hat, der auf der Basis der zeitliĖen Koppelung des neutralen und des unkonditionierten Reizes eine neue Assoziation zwisĖen dem
neutralen Reiz und der Reaktion bildet. Diese Annahme legt also nahe, dass
beim klassisĖen Konditionieren eine neue Reiz-Reaktions (stimulus-response,
S-R) Assoziation gebildet wird. In späteren Kapiteln (insbesondere Kapitel Ů)
dieses BuĖs werden wir allerdings sehen, dass diese Annahme miĴlerweile
niĖt mehr aufreĖterhalten wird.
Zu Beginn des ŬŪ. Jahrhunderts hat Thorndike (ūųūū) experimentelle Studien zum Lernen an Katzen durĖgeführt. (Pavlovs bahnbreĖende Arbeiten
wurden bereits um die Jahrhundertwende durĖgeführt, aber erst ungefähr
ein Vierteljahrhundert später, ūųŬű, vom RussisĖen ins EnglisĖe übersetzt.)
Er fand heraus, dass Katzen lernten, siĖ erfolgreiĖ aus einem Käęg zu befreien und mit zunehmenden LerndurĖgängen immer sĖneller wurden. Dieses
Lernen erklärte er dadurĖ, dass in einer bestimmten Stimulussituation dasjenige Verhalten, das erfolgreiĖ ist, mit dieser Stimulussituation assoziiert wird,
und dass diese S-R Assoziation das Verhalten zunehmend bestimmt (siehe
Kapitel Ŭ). Dieses allgemeine Prinzip, d.ȹh. dass erfolgreiĖes Verhalten dazu
tendiert, in der gleiĖen Situation zunehmend häuęger ausgeführt zu werden,
hat Thorndike als das sogenannte Gesetz der Wirkung (Law of Eěect) bezeiĖnet.
Diese Pionierleistungen der assoziationistischen experimentalpsychologisĖen LernforsĖung haben insbesondere in den USA eine starke ForsĖungsriĖtung in der PsyĖologie hervorgebraĖt, die unter dem Namen
Behaviorismus (Watson, ūųūų) bekannt wurde. Die Grundidee des Behaviorismus besteht darin, dass eine wissensĖaĞliĖe PsyĖologie im WesentliĖen
das Verhalten erforsĖen sollte und die Bedingungen ęnden muss, die dazu
führen, dass siĖ Verhalten ändert und an Umweltbedingungen anpasst. DadurĖ ist die Grundidee des Behaviorismus eng mit der PsyĖologie des Lernens verknüpĞ, weil Lernen ja, wie oben besĖrieben, als relativ langfristige,
14
Einleitung
erfahrungsbedingte Verhaltensänderung deęniert wird. Allerdings gab es in
der LernpsyĖologie immer sĖon versĖiedene theoretisĖe Positionen (z.ȹB.
Assoziationismus, Kognitivismus, Behaviorismus).
Der Behaviorismus kann dabei historisĖ vor allem auĖ als eine Abgrenzung gegen eine damals starke theoretisĖe Tradition gesehen werden, PsyĖologie vor allem als eine WissensĖaĞ von den bewussten (d.ȹh. introspektiv
zugängliĖen) Empęndungen zu sehen (TitĖener, ūųūŪ; Wundt, ūŲűŮ). Diese
RiĖtung wurde damals als Strukturalismus bezeiĖ net. Die behavioristisĖe
Kritik an der strukturalistisĖen PsyĖologie bestand darin, dass „subjektive“
Konstrukte wie Bewusstsein niĖt unmiĴelbar (von außen) beobaĖtbar sind
und deswegen niĖt Gegenstand einer wissensĖaĞliĖen PsyĖologie sein
könnten. Aus diesem Grund wurde vorgesĖlagen, dass siĖ psyĖologisĖe
ForsĖung allein auf das beobaĖtbare Verhalten zu besĖränken habe. Der radikalste (und dadurĖ wohl auĖ bekannteste) Vertreter der behavioristisĖen
PsyĖologie war Burrhus F. Skinner. Skinners Ansatz war so radikal behavioristisĖ, dass er sogar dem von Thorndike verwendeten Erklärungskonzept
der Assoziation skeptisĖ gegenüberstand, weil eine Assoziation sĖließliĖ
auĖ niĖt direkt beobaĖtbar ist, sondern nur das Verhalten und die vorausgehenden und naĖfolgenden Reize bzw. Konsequenzen (Skinner, ūųŭŲ). Diese
radikal-behavioristisĖe Abgrenzung Skinners vom Assoziationskonzept ist
ein gutes Beispiel dafür, dass der Behaviorismus theoretisĖ sehr viel heterogener und vielfältiger war, als das häuęg in der GleiĖsetzung von Behaviorismus und „S-R PsyĖologie“ vereinfaĖend angenommen wird (vgl. Marx &
Cronan-Hillix, ūųŲű, für eine historisĖe Einordnung).
Skinners besonderer wissensĖaĞliĖer Erfolg lag darin begründet, dass er
äußerst systematisĖ die funktionalen Beziehungen zwisĖen dem Verhalten
und naĖfolgenden Konsequenzen in eigens dafür konstruierten, experimentell wohlkontrollierten Lernumgebungen, d.ȹh. Versuchskammern, untersuĖt hat. Diese VersuĖskammern wurden später von anderen unter dem
Namen Skinner-Box popularisiert. Skinner hat mit seiner behavioristisĖen
VerhaltensforsĖung die Tradition von Thorndike fortgesetzt und Verhalten
als Funktion seiner Verstärkungsbedingungen analysiert (vgl. das von Thorndike postulierte Gesetzt der Wirkung). In der experimentellen Prozedur zur
UntersuĖung des Lernens hat Skinner untersuĖt, wie Verhalten durĖ seine
Konsequenzen kontrolliert wird. Weil das Verhalten in diesem Sinne instrumentell ist, hat Skinner diese Verhaltensweisen als „operant“ bezeiĖnet und
die UntersuĖungsmethode entspreĖend als operantes Konditionieren. DadurĖ
untersĖied er seine ForsĖung von der von Pavlov eingeführten experimen-
Einleitung
15
tellen Prozedur (klassisĖes Konditionieren), bei der die Reaktion (das „respondente“ Verhalten) durĖ einen Reiz bereits vorgeben ist.
Diese historisĖe Einordnung der experimentellen PsyĖologie des Lernens maĖt verständliĖ, warum viele bahnbreĖende Entdeėungen vielfaĖ
in Tierexperimenten gemaĖt worden sind. DurĖ die Abgrenzung der behavioristisĖen ForsĖung von einer nur sĖwer experimentell überprüfbaren
„Bewusstseinsphilosophie“ der damaligen strukturalistisĖen PsyĖologie
wurde neben den Erklärungskonzepten auĖ der GegenstandsbereiĖ der ForsĖung vom bewussten Erleben zum beobaĖtbaren Verhalten verändert. Es
liegt nun in der Natur der SaĖe, dass eine grundlegende VerhaltensforsĖung
in tierexperimentellen Studien viel besser die Laborbedingungen, unter denen
das Verhalten studiert wird, systematisĖ variieren kann und dabei vielfaĖ
auĖ weniger ethisĖen EinsĖränkungen unterliegt (z.ȹB. wenn es um Vermeidungslernen bei aversiven Reizen geht). Neben diesem praktisĖen Grund
für tierexperimentelle Lernstudien spielt auĖ die behavioristisĖe Ablehnung
von Bewusstseinsprozessen als wesentliĖer Faktor für die Erklärung von Verhalten eine Rolle, denn wenn es für die ForsĖung niĖt relevant ist, was die
Probanden während oder naĖ der experimentellen Studie verbal beriĖten,
dann könnte man auĖ gleiĖ niĖt humane Probanden (z.ȹB. RaĴen, Tauben,
Hunde, Katzen) für die Studien verwenden, ohne dass man dabei mögliĖerweise wesentliĖe Informationen verliert.
1.3
Aktuelle Fragen der LernpsyĖologie
SelbstverständliĖ spielt tierexperimentelle ForsĖung in der PsyĖologie des
Lernens miĴlerweile eine viel weniger zentrale Rolle, und auĖ zu den Zeiten der frühen Behavioristen gab es natürliĖ immer auĖ viel ForsĖung an
mensĖliĖen Probanden. Eine wiĖtige Erkenntnis ist hierbei, dass Lernphänomene, die in tierexperimentellen Studien beobaĖtet werden können, häuęg auĖ in analoger Weise beim mensĖliĖen Lernen naĖgewiesen werden
können (z.ȹB. Diėinson, Shanks & Evenden, ūųŲŮ).
Wenn wir uns in diesem BuĖ mit der PsyĖologie des Lernens befassen,
dann ist es wiĖtig festzustellen, dass mit klassisĖer und operanter Konditionierung zwei versĖiedene experimentelle Prozeduren zur UntersuĖung des
Lernens gemeint sind, und wir werden in den späteren Kapiteln dieses BuĖs
noĖ eine ganze Reihe von weiteren Prozeduren (oder experimentellen Paradigmen) besĖreiben. Das Phänomen, das mit Konditionierungsstudien unter-