Lernen - Institut für Pädagogische Psychologie
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Philosophische Fakultät Institut für Pädagogische Psychologie Sommersemester 2011 Grundlagen Psychologie Psychologie in Erziehung und Unterricht Lernen Dr. Günter Faber Download von stud.ip Stand 04.07.2011 LV Lernen © Faber 2011 1 Lernen Veranstaltungskommentar Lernen SE 2SWS mo 10-12 Raum 1211.001 Master Lehramt Gymnasium, Master Bildungswissenschaften, Master Sonderpädagogik Es werden grundlegende psychologische Theorien zum menschlichen Lernen vorgestellt und im Hinblick auf ihre Bedeutung für unterrichtliches bzw. pädagogisches Handeln erörtert. Auf diesem Hintergrund soll es im Weiteren darum gehen, unterschiedliche Lernanforderungen und Lernprozesse (u.a. hinsichtlich der Begriffsbildung, des Wissenserwerbs, des Problemlösens, der Ausbildung von Expertise) zu thematisieren. Dabei gilt es auch zu klären, welche Zusammenhänge zwischen dem Lernen und bestimmten kognitiven wie motivationalen Merkmalen der Lerner (Intelligenz, Gedächtnis, Motivationen, Emotionen) bestehen. Darüber hinaus sollen dann nach Möglichkeit auch komplexere instruktionspsychologische Konzepte zur Analyse und Unterstützung unterrichtlichen Lernens erarbeitet und diskutiert werden – etwa zur Frage selbstgesteuerten Lernens oder des Aufbau geeigneter Lerntechniken bzw. Lernstrategien. Literatur wird zu Beginn der Lehrveranstaltung bekannt gegeben. LV Lernen © Faber 2011 2 Lernen Veranstaltungsplan 04.04. Begriff Strukturen Prozesse Beziehungen 11.04. Wahrnehmung Habituation Sensitivierung Priming 18.04. Gedächtnis Speichermodell Behalten Elaborieren 02.05. Lernen Motivationen Emotionen 09.05. Assoziatives Lernen: Klassische Konditionierung 16.05. Assoziatives Lernen: Operante Konditionierung 23.05. Sozial-kognitive Lerntheorien: Modelllernen Selbstwirksamkeit 30.05. Sozial-kognitive Lerntheorien: Kausalattributionen Hilflosigkeit 06.06. Kognitives Lernen: Erwerb von Begriffen Konzepten Schemata 20.06. Kognitives Lernen: Begriffsbildung Wissenserwerb Problemlösen 27.06. Transfer Lernstrategien 04.07. Wiederholung Übungen 11.07. Klausur LV Lernen © Faber 2011 3 Lernen Literatur Bednorz, P. & Schuster, M. (2002). Einführung in die Lernpsychologie (3. Aufl.). München: Reinhardt. Edelmann, W. (2000). Lernpsychologie. Eine Einführung (6. Aufl.). Weinheim: Beltz. Galperin, P.J. (1974). Die geistige Handlung als Grundlage für die Bildung von Gedanken und Vorstellungen. In P.J. Galperin & A.N. Leontjew (Hrsg.), Probleme der Lerntheorie (33-38). Berlin: Volk und Wissen. Lefrançois, G.R. (2006). Psychologie des Lernens (4. Aufl.). Heidelberg: Springer Schermer, F.J. (2006). Lernen und Gedächtnis (5. Aufl.). Stuttgart: Kohlhammer. Schnotz, W. (2006). Pädagogische Psychologie. Workbook (Kap. 12: Lernstrategien). Weinheim: Beltz. Seel, N.M. (2000). Psychologie des Lernens. Lehrbuch für Pädagogen und Psychologen. München: Reinhardt. Wild, E., Hofer, M. & Pekrun, R. (2006). Psychologie des Lerners. In A. Krapp & B. Weidenmann (Hrsg.), Pädagogische Psychologie. Ein Lehrbuch (5. Aufl., 203-267). Weinheim: Beltz. Winkel, S., Petermann, F. & Petermann, U. (2006). Lernpsychologie. Paderborn: Schöningh. LV Lernen © Faber 2011 4 Lernen Begriffsbestimmung „Lernen bezieht sich auf relativ dauerhafte Veränderungen im Verhalten oder den Verhaltenspotentialen eines Lebewesens in Bezug auf eine bestimmte Situation. Es beruht auf wiederholten Erfahrungen mit dieser Situation und kann nicht auf angeborene bzw. genetisch festgelegte Reaktionstendenzen, Reifung oder vorübergehende Zustände (…) zurückgeführt werden.“ Bower & Hilgard 1983 LV Lernen © Faber 2011 5 Lernen Begriffsbestimmung „Lernen bezieht sich auf relativ dauerhafte Veränderungen im Verhalten oder den Verhaltenspotentialen eines Lebewesens in Bezug auf eine bestimmte Situation. Es beruht auf wiederholten Erfahrungen mit dieser Situation und kann nicht auf angeborene bzw. genetisch festgelegte Reaktionstendenzen, Reifung oder vorübergehende Zustände (…) zurückgeführt werden.“ Bower & Hilgard 1983 LV Lernen © Faber 2011 6 Lernen Begriffsbestimmung „Lernen bezieht sich auf relativ dauerhafte Veränderungen im Verhalten oder den Verhaltenspotentialen • beobachtbares Verhalten LV Lernen © Faber 2011 7 Lernen Begriffsbestimmung „Lernen bezieht sich auf relativ dauerhafte Veränderungen im Verhalten oder den Verhaltenspotentialen • beobachtbares Verhalten • intrapsychische Merkmale LV Lernen © Faber 2011 8 Lernen Begriffsbestimmung „Lernen bezieht sich auf relativ dauerhafte Veränderungen im Verhalten oder den Verhaltenspotentialen • beobachtbares Verhalten • intrapsychische Merkmale Wissen LV Lernen © Faber 2011 9 Lernen Begriffsbestimmung „Lernen bezieht sich auf relativ dauerhafte Veränderungen im Verhalten oder den Verhaltenspotentialen • beobachtbares Verhalten • intrapsychische Merkmale Wissen Motivationen LV Lernen © Faber 2011 10 Lernen Begriffsbestimmung „Lernen bezieht sich auf relativ dauerhafte Veränderungen im Verhalten oder den Verhaltenspotentialen • beobachtbares Verhalten • intrapsychische Merkmale Wissen Motivationen Emotionen LV Lernen © Faber 2011 11 Lernen Begriffsbestimmung „Lernen bezieht sich auf relativ dauerhafte Veränderungen im Verhalten oder den Verhaltenspotentialen • beobachtbares Verhalten • intrapsychische Merkmale Wissen Motivationen Emotionen Einstellungen Werte LV Lernen © Faber 2011 12 Lernen Begriffsbestimmung Lernen kumulativ bewusst – unbewusst beabsichtigt – unbeabsichtigt explizit – implizit systematisch – unsystematisch spezifisch – generalisiert Implikationen für Erziehung und Unterricht LV Lernen © Faber 2011 13 Lernen Bedingungen Prozesse neuropsychologische Basisfunktionen DendritenVK W Synapsen IVP Zentralnervensystem Autonomes Nervensystem Neuronale Strukturen Nervenzellen Elektrische Potenziale Dendriten Axon Synapsen Zeitfenster G ME physikalischer, soziokultureller und sozialer Kontext Zeit LV Lernen © Faber 2011 14 Lernen Bedingungen Prozesse neuropsychologische Basisfunktionen VK WA KG GD ME physikalischer, soziokultureller und sozialer Kontext Zeit LV Lernen © Faber 2011 15 Lernen Bedingungen Prozesse neuropsychologische Basisfunktionen VK WA KG GD ME physikalischer, soziokultureller und sozialer Kontext Zeit LV Lernen © Faber 2011 16 Lernen Bedingungen Prozesse neuropsychologische Basisfunktionen VK WA KG GD ME physikalischer, soziokultureller und sozialer Kontext Zeit LV Lernen © Faber 2011 17 Lernen Bedingungen Prozesse Informationsaufnahme Informationsverarbeitung Informationsabruf physikalischer, soziokultureller und sozialer Kontext Zeit LV Lernen © Faber 2011 18 Lernen Wahrnehmung neuropsychologische Basisfunktionen VK WA KG GD ME physikalischer, soziokultureller und sozialer Kontext Zeit LV Lernen © Faber 2011 19 Lernen Orientierungsreaktion Wahrnehmung Habituation Reizintensität Häufigkeit Wiederholung zeitlicher Abstand Dishabituation Generalisierung Reizdarbietung LV Lernen © Faber 2011 20 Lernen (Ursprungs-)Reaktion Wahrnehmung Sensitivierung Physiologische Aktivierung Psychologischer Stress Subjektive Signifikanz Reizdarbietung LV Lernen © Faber 2011 21 Lernen Wahrnehmung Priming Reiz S1a Reiz S1a Reiz S1a Reiz S1b einmalige Reizdarbietung erleichtert nachfolgende Verarbeitung Aktivierung kognitiver (semantischer) Netzwerke LV Lernen © Faber 2011 22 Lernen Gedächtnis neuropsychologische Basisfunktionen VK WA KG GD ME physikalischer, soziokultureller und sozialer Kontext Zeit LV Lernen © Faber 2011 23 Lernen Gedächtnis Aufnehmen Enkodieren KP Kapazität VD Verweildauer Abrufen Speichern LV Lernen © Faber 2011 24 Lernen Gedächtnis Drei-Speicher-Modell KP hoch VD sehr kurz Sensorische Speicher visuell auditiv haptisch olfaktorisch gustatorisch KP Kapazität VD Verweildauer LV Lernen © Faber 2011 25 Lernen Gedächtnis Drei-Speicher-Modell KP hoch VD sehr kurz Sensorische Speicher visuell auditiv haptisch olfaktorisch gustatorisch KP begrenzt VD kurz Arbeitsgedächtnis (KZG) Phonologische Schleife Zentrale Exekutive Visuellräumlicher Notizblock KP Kapazität VD Verweildauer LV Lernen © Faber 2011 26 Lernen KZG Speicherkapazität 5869dasfrhjss34d00tg b8bj67g76f+23 Behaltenskapazität 1 LV Lernen © Faber 2011 27 Lernen KZG Speicherkapazität 58.69.das.frh.jss.34d.0 0.tgb.8bj.67g.76f.+23 Behaltenskapazität 2 chunking LV Lernen © Faber 2011 28 Lernen KZG Speicherkapazität Sensitivierung Kausalattribution Selbstkonzept Habituation Wahrnehmung Lernmotivation Sensitivierung Habituation Wahrnehmung Kausalattribution Selbstkonzept Lernmotivation Kategoriales Lernen chunking LV Lernen © Faber 2011 29 Lernen Gedächtnis Drei-Speicher-Modell KP begrenzt VD kurz KP hoch VD sehr kurz Arbeitsgedächtnis (KZG) Sensorische Speicher visuell auditiv haptisch olfaktorisch gustatorisch Phonologische Schleife KP Kapazität VD Verweildauer Zentrale Exekutive Visuellräumlicher Notizblock Verarbeitungstiefe Langzeitgedächtnis (LZG) Deklaratives Gedächtnis Nondeklaratives Gedächtnis KP sehr hoch VD sehr hoch LV Lernen © Faber 2011 30 Lernen Gedächtnis LZG Explizites/Deklaratives Gedächtnis Semantisches Gedächtnis EpisoSchemata/Scripts disches Gedächtnis Implizites/Nondeklaratives Gedächtnis Priming Konditionierung Schemata/Scripts LV Lernen © Faber 2011 Implizites Regelwissen Prozedurales Gedächtnis 31 Lernen Gedächtnis Behalten Vergessen Informationsaufnahme Vergessenskurve verteiltes Lernen (nach Ebbinghaus) Enkodierung Gedächtnisstrategien Kategorisierung Elaboration (Schemata, Scripts) Verbalisierung, Visualisierung Speicherung 1 Std. 9 Std. 1 Tag 6 Tage aktive Rekonstruktion Abruf, Vergessen proaktive, retroaktive Hemmung LV Lernen © Faber 2011 32 Lernen Gedächtnis Behalten Vergessen LZG insbesondere neu bei ähnlichen Informationen proaktive Hemmung (Interferenz) Vergessen durch Interferenzen LZG neu retroaktive Hemmung (Interferenz) LV Lernen © Faber 2011 33 Lernen Gedächtnis Elaborierung Förderung induktiven Denkens Induktives Schließen Beziehungen Abfolgen Vergleichen Gleichheit Verschiedenheit Merkmale Relationen Gleichheit oder Verschiedenheit Gleichheit und Verschiedenheit LV Lernen © Faber 2011 34 Lernen Gedächtnis Elaborierung -e -en -er Selbstinstruktive Aufgabenformate Visualisierung Verbalisierung als Lernhilfen schrittweise Umsetzung von Lösungsschritten nnnn der die das Anbahnung habitualisierter Lernstrategien -e -en -er e LV Lernen © Faber 2011 35 Lernen Gedächtnis Schulleistungen 5;7 Jahre Zahlenspanne rückwärts .41 5;11 Jahre .50 .29 phonologische Bewusstheit .61 6;5 Jahre .58 Zahlenspanne vorwärts .35 .28 visuellräumlicher Arbeitsspeicher basale Zahlenkompetenzen .62 .31 .84 höhere Mengen-Zahlenkompetenzen 6;5 Jahre MathematikLeistungen Test Krajewski, K., Schneider, W. & Nieding, G. (2008). Zur Bedeutung von Arbeitsgedächtnis, Intelligenz, phonologischer Bewusstheit und früher Mengen-Zahl-Kompetenz beim Übergang vom Kindergarten in die Grundschule. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 55, 100-113. LV Lernen © Faber 2011 36 Lernen Gedächtnis Drei-Speicher-Modell Wiederholung Visualisieren Verbalisieren Elaborieren KP Kapazität VD Verweildauer ◄Folie 30 LV Lernen © Faber 2011 37 Lernen Motivationen Emotionen neuropsychologische Basisfunktionen VK WA KG GD ME physikalischer, soziokultureller und sozialer Kontext Zeit LV Lernen © Faber 2011 38 Lernen Motivationen Emotionen Motivationen Intrinsisch vs extrinsisch Neugier Exploration Interesse P-G-B Leistungsmotivation HE FM Kontrollüberzeugungen ATT Bezugsnormorientierung Erwartungen Bewertungen LV Lernen © Faber 2011 Emotionen Flow Interesse Angst/Ängstlichkeit Stress Appraisals Ärger Stolz, Freude Scham, Enttäuschung 39 Lernen Motivationen Emotionen Motivation Bedingung Emotion Ergebnis Lernen langfristig reziproke Beziehungen ME1 ME3 L2 ME5 L4 L6 LV Lernen © Faber 2011 40 Lernen Motivationen Emotionen Schulleistung Geschlecht Lernverhalten Selbstkonzept Kausalattributionen Leistungsängstlichkeit Selbstwertgefühl Erwartungen Bewertungen Kognitiv-motivationale Schülermerkmale im Kontext schulischen Lernens und schulischer Leistungen exemplarische Darstellung LV Lernen © Faber 2011 41 Lernen Assoziatives Lernen Klassisches Konditionieren Pawlow Futter UCS UCR Speichelfluss LV Lernen © Faber 2011 42 Lernen Assoziatives Lernen Klassisches Konditionieren Pawlow Futter UCS UCR mehrfache Wiederholung NS Glockenton + Speichelfluss UCS UCR Kontiguität etwa 1.5 Sek. LV Lernen © Faber 2011 43 Lernen Assoziatives Lernen Klassisches Konditionieren Pawlow Futter UCS UCR mehrfache Wiederholung NS Glockenton + Speichelfluss UCS UCR Kontiguität etwa 1.5 Sek. CS CR LV Lernen © Faber 2011 44 Lernen Assoziatives Lernen Klassisches Konditionieren Watson Albert 8 Monate NS weiße Ratte The infant was confronted suddenly and for the first time successively with a white rat, a rabbit, a dog, a monkey, with masks with and without hair, cotton wool, burning newspapers, etc. At no time did this infant ever show fear in any situation. Watson, J.B. & Rayner, R. (1920). Conditioned emotional reactions. Journal of Experimental Psychology, 3, 1-14. LV Lernen © Faber 2011 45 Lernen Assoziatives Lernen Klassisches Konditionieren Watson Albert Geräusch 11 Monate UCS UCR Furcht The test to determine whether a fear reaction could be called out by a loud sound was made when he was eight months, twenty-six days of age. The sound was that made by striking a hammer upon a suspended steel bar four feet in length and three-fourths of an inch in diameter. Watson, J.B. & Rayner, R. (1920). Conditioned emotional reactions. Journal of Experimental Psychology, 3, 1-14. LV Lernen © Faber 2011 46 Lernen Assoziatives Lernen Klassisches Konditionieren Watson Albert Geräusch 11 Monate UCS UCR regelmäßige Wiederholung (5 Monate) NS weiße Ratte + UCS Furcht UCR White rat suddenly taken from the basket and presented to Albert. He began to reach for rat with left hand. Just as his hand touched the animal the bar was struck immediately behind his head. The infant jumped violently and fell forward, burying his face in the mattress. He did not cry, however. Watson, J.B. & Rayner, R. (1920). Conditioned emotional reactions. Journal of Experimental Psychology, 3, 1-14. LV Lernen © Faber 2011 47 Lernen Assoziatives Lernen Klassisches Konditionieren Watson Albert Geräusch 11 Monate UCS UCR regelmäßige Wiederholung (5 Monate) NS weiße Ratte + UCS Furcht UCR CS CR später: Reizgeneralisierung Replikationen nicht gelungen LV Lernen © Faber 2011 48 Lernen Assoziatives Lernen Instrumentelles Lernen Thorndike Konsequenz Auftreten C+ R positiv Verstärkung Lernen durch positive Konsequenzen Lernmodell: Übung, Wirkung, Bereitschaft Intrapsychische Komponente LV Lernen © Faber 2011 49 Lernen Assoziatives Lernen Instrumentelles Lernen Thorndike Konsequenz Auftreten C+ R Verstärkung Hauptgesetze Gesetz der Übung Gesetz der Wirkung Gesetz der Bereitschaft Nebengesetze multiple Reaktionen Einstellungen Vorherrschaft wichtiger Elemente analoge Reaktionen assoziative Wechsel LV Lernen © Faber 2011 50 Lernen Assoziatives Lernen Operantes Konditionieren Skinner Konsequenz Auftreten C± R positiv negativ neutral Verstärkung Lernen durch verstärkende oder bestrafende Konsequenzen Abhängigkeit von Situation und Person LV Lernen © Faber 2011 51 Lernen Assoziatives Lernen Operantes Konditionieren Skinner C± R Bestrafung beendet, unterdrückt Verhalten direkt (Typ I) indirekt (Typ II) negative Verstärkung positive Verstärkung angenehmer Reiz hinzugefügt unangenehmer Reiz entfernt, beendet Premack-Prinzip Verstärkung eines seltener auftretenden Verhaltens durch ein häufiger auftretendes Verhalten (base-line) LV Lernen © Faber 2011 52 Lernen Assoziatives Lernen Operantes Konditionieren Skinner R Bestrafung beendet, unterdrückt Verhalten direkt indirekt Geringe oder gegenteilige Wirkungen, ggfs. in Intensität und Häufigkeit eskalierend, unerwünschte Nebenwirkungen (negative Emotionen), bewirkt noch keine alternativen Verhaltensweisen Allerdings: Bestimmte (z.B. aggressive) Verhaltensweisen müssen unterbrochen werden, deshalb im pädagogischen Kontext sinnvoll (als nachvollziehbare Bestrafung, natürliche Konsequenz) LV Lernen © Faber 2011 53 Lernen Assoziatives Lernen Bestrafen im pädagogischen Kontext Bestrafungsabsicht Bestrafungswirkung R Phase 1 aversiver Reiz R C+ R Phase 2 CPhase 2 kognitiv-motivationale (Be-)Deutung negative Konsequenz Bestrafen Verstärken LV Lernen © Faber 2011 54 Lernen Assoziatives Lernen Verstärken im pädagogischen Kontext Verstärkungsabsicht Verstärkungswirkung kognitiv-motivationale (Be-)Deutung C+ R Phase 1 C- R Phase 2 negative Konsequenz Verstärken Bestrafen LV Lernen © Faber 2011 55 Lernen Assoziatives Lernen Operantes Konditionieren Skinner R C+ Extinktion verhindert positive Konsequenz durch Ignorieren Löschung Bestrafung R LV Lernen © Faber 2011 C- 56 Lernen Assoziatives Lernen Operantes Konditionieren Skinner R Black Box C± Wirksamkeit Voraussetzungen Kontingenz Kontiguität Wiederholung Reihenfolge Folgerichtigkeit Sozial-kognitive Perspektive: subjektive Vermittlungsprozesse LV Lernen © Faber 2011 57 Lernen Assoziatives Lernen Operantes Konditionieren Skinner Kontinuierliche Verstärkung C± R Intermittierende Verstärkung Variable Quotenverstärkung Feste Intervallverstärkung Shaping Chaining Verstärkungspläne LV Lernen © Faber 2011 58 Lernen Sozial-kognitives Lernen Lernen am Modell Bandura Modell Aneignung Aufmerksamkeit Gedächtnis RM C± Ausführung Einübung Motivierung Kognitive Vermittlungsprozesse Beobachter RB stellvertretende Verstärkung LV Lernen © Faber 2011 59 Lernen Sozial-kognitives Lernen Lernen am Modell Bandura Vorschulkinder 4 Jahre N = 6 pro Gruppe C± R E1 Aggressives Spielsituation Verhalten E2 K1 R K2 E1 aggressives Modell positiv verstärkt E2 aggressives Modell bestraft K1 nicht-aggressives Modell K2 kein Modell Bandura, A., Ross, D. & Ross, S.A. (1963). Imitation of film-mediated aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 66, 3-11. LV Lernen © Faber 2011 60 Lernen Sozial-kognitives Lernen Lernen am Modell Bandura LV Lernen © Faber 2011 61 Lernen Sozial-kognitives Lernen Anwendung Kognitives Modellieren Selbstinstruktion durch Lautes Denken Schritt 1 Schritt 1 Schritt 2 Schritt 2 Schritt 3 Schritt 3 Sukzessiver Handlungsaufbau mit Modellperson LV Lernen © Faber 2011 62 Lernen Sozial-kognitives Lernen Reziproker Determinismus B P Selbstwirksamkeit Bandura E cognitive affective biological Wirksamkeitserwartung Ergebniserwartung Subjektive Bewertung Handlung subjektiv verfügbar? Handlung subjektiv zielführend? Ziel subjektiv erstrebenswert? Kognitionen Motivationen Emotionen Kompetenz Kontrolle Valenz Interesse Person Handlung Folgen anforderungs- aufgabenspezifisch Köller, O. & Möller, J. (2006). Selbstwirksamkeit. In D.H. Rost (Hrsg.), Handwörterbuch Pädagogische Psychologie (3. Aufl. 693-699). Weinheim: Beltz. LV Lernen © Faber 2011 63 Lernen Sozial-kognitives Lernen Proximal Goals Control Pretest 1 2 Post-Test Seven 30min sessions Selbstwirksamkeit Bandura Proximal Goals Arithmetic Attainment Self-Efficacy N = 40 elementary school children with deficits in arithmetic skills Control Pretest Post-Test Bandura, A. & Schunk, D.H. (1981). Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 41, 586-598. LV Lernen © Faber 2011 64 Lernen Sozial-kognitives Lernen angemessene Schwierigkeitszone zwischen Unter- und Überforderung Mischung aus high- und low-level-Anforderungen Ermutigung zu Fragen, Einwänden, Ergänzungen Prinzip erlebter eigener Verursachung bei Fehlern nach Lösungsmöglichkeiten suchen und überprüfen Unterstützung lernstrategisch systematischen Verhaltens Unterstützung von Selbstkontrolle Selbstwirksamkeit Bandura aufgabenspezifische Selbstwirksamkeit Pädagogische Handlungsmöglichkeiten substanzielle positive Korrelationen aufgabenspezifische Leistung Köller, O. & Möller, J. (2006). Selbstwirksamkeit. In D.H. Rost (Hrsg.), Handwörterbuch Pädagogische Psychologie (3. Aufl. 693-699). Weinheim: Beltz. LV Lernen © Faber 2011 65 Lernen Sozial-kognitives Lernen Kausalattributionen naivpsychologische Ursachenzuschreibungen Weiner Konsens Konsistenz Selbstkonzept Distinktheit Kontrolle ► internal stabil Begabung Fähigkeit Basisversion des Klassifikationsschemas external variabel Anstrengung Übung Lernstrategie stabil Aufgabenschwierigkeit variabel Zufall Glück Pech global vs. spezifisch Heckhausen, H. (1984). Attributionsmuster für Leistungsergebnisse – Individuelle Unterschiede, mögliche Arten und deren Genese. In F.E. Weinert & R.H. Kluwe (Hrsg.), Metakognition, Motivation und Lernen (133-164). Kohlhammer: Stuttgart. LV Lernen © Faber 2011 66 Lernen Sozial-kognitives Lernen Kausalattributionen naivpsychologische Ursachenzuschreibungen Weiner Ende Klasse 4 1 0,6 0,2 Ende Klasse 4 1 dikZUV hoch 0,8 0 -0,2 -0,4 dikZUV niedrig -0,6 -0,8 -1 niedrig mittel hoch Rechtschreibleistungen (z-Werte) 0,4 0,6 Erfolg external Erfolg internal (z-Werte) 0,8 0 dikZUV niedrig 0,4 0,2 -0,2 -0,4 -0,6 -0,8 dikZUV hoch -1 niedrig mittel hoch Rechtschreibleistungen Faber, G. (2007). Selbstkonzept, Kausalattributionen und Leistungsangst im Rechtschreiben. Schulfachspezifische Analysen zu den Selbsteinschätzungen von Grundschulkindern. Saarbrücken: VDM. LV Lernen © Faber 2011 67 Lernen Sozial-kognitives Lernen Kausalattributionen naivpsychologische Ursachenzuschreibungen Weiner Ende Klasse 4 0,8 0,6 0,4 Ende Klasse 4 dikZUV niedrig 1 0,2 0 -0,2 -0,4 -0,6 -0,8 dikZUV hoch -1 niedrig mittel hoch Rechtschreibleistungen Misserfolg external (z-Werte) Misserfolg internal (z-Werte) 1 0,8 0,6 0,4 dikZUV niedrig 0,2 0 -0,2 -0,4 -0,6 dikZUV hoch -0,8 -1 niedrig mittel hoch Rechtschreibleistungen Faber, G. (2007). Selbstkonzept, Kausalattributionen und Leistungsangst im Rechtschreiben. Schulfachspezifische Analysen zu den Selbsteinschätzungen von Grundschulkindern. Saarbrücken: VDM. LV Lernen © Faber 2011 68 Lernen Sozial-kognitives Lernen Kausalattributionen naivpsychologische Ursachenzuschreibungen Weiner ungünstiges Attributionsmuster für Misserfolg Konsens Konsistenz Selbstkonzept Distinktheit Kontrolle ► günstiges Attributionsmuster für Misserfolg internal stabil Begabung Fähigkeit Basisversion des Klassifikationsschemas external variabel Anstrengung Übung Lernstrategie stabil Aufgabenschwierigkeit variabel Zufall Glück Pech global vs. spezifisch Heckhausen, H. (1984). Attributionsmuster für Leistungsergebnisse – Individuelle Unterschiede, mögliche Arten und deren Genese. In F.E. Weinert & R.H. Kluwe (Hrsg.), Metakognition, Motivation und Lernen (133-164). Kohlhammer: Stuttgart. LV Lernen © Faber 2011 69 Lernen Sozial-kognitives Lernen Kausalattributionen Attributionale naivpsychologische Ursachenzuschreibungen Leistungsrückmeldungen anstrengungs- bzw. strategiebezogen origin-/ Kontrollerleben unterstützen Weiner Transparenz mit sechs richtigen von zehn möglichen Verbformen das Ziel erreicht Attribution unregelmäßige Verben offenbar sorgsam geübt Handlungsorientierung Ergebnisse künftig noch einmal in Ruhe kontrollieren 1 2 3 Attribution alle wichtigen Lösungsschritte beachtet und richtig umgesetzt Attribution gelohnt, dass du zusätzlich geübt hast Bezugsnorm mehr richtige Lösungen als beim letzten Mal 4 5 6 Differenziertheit in vielen Wörtern noch Endlaute falsch Attribution Verlängerungsregel nicht angewendet Handlungsorientierung Lösungsregel noch einmal üben Faber, G. & Billmann-Mahecha, E. (2010). Notengebung im Spiegel wissenschaftlicher Untersuchungen. Probleme, Erfordernisse und Möglichkeiten aus pädagogisch-psychologischer Sicht. Lernchancen, 13(74), 30-33. LV Lernen © Faber 2011 70 Lernen Sozial-kognitives Lernen wiederholt Erlernte Hilflosigkeit Seligman Erfahrung von Misserfolg Mangelnde Phase Kontingenz erhöhter Reaktanz Erfahrungen Meyer, W.-U. (2000). Gelernte Hilflosigkeit. Grundlagen und Anwendungen in Schule und Unterricht. Bern: Huber. LV Lernen © Faber 2011 71 Lernen Sozial-kognitives Lernen wiederholt Erlernte Hilflosigkeit Seligman Selbstkonzept Erfahrung von Misserfolg Mangelnde Phase Kontingenz Erklärung von Misserfolg Kausalattributionen erhöhter Reaktanz Erfahrungen Erklärungen Meyer, W.-U. (2000). Gelernte Hilflosigkeit. Grundlagen und Anwendungen in Schule und Unterricht. Bern: Huber. LV Lernen © Faber 2011 72 Lernen Sozial-kognitives Lernen wiederholt Erlernte Hilflosigkeit Seligman Vorhersagbarkeit Selbstkonzept Erfahrung von Misserfolg Mangelnde Phase Kontingenz Erklärung von Misserfolg Erwartung von Misserfolg Kausalattributionen Kontrollierbarkeit erhöhter Reaktanz Erfahrungen Erklärungen Erwartungen Meyer, W.-U. (2000). Gelernte Hilflosigkeit. Grundlagen und Anwendungen in Schule und Unterricht. Bern: Huber. LV Lernen © Faber 2011 73 Lernen Sozial-kognitives Lernen wiederholt Erlernte Hilflosigkeit Seligman Vorhersagbarkeit Selbstkonzept Erfahrung von Misserfolg Mangelnde Phase Kontingenz Erklärung von Misserfolg Erwartung von Misserfolg Kausalattributionen Kontrollierbarkeit erhöhter Reaktanz Erfahrungen Erklärungen erlernte Hilflosigkeit motivational emotional kognitiv funktional Erwartungen Verhalten Meyer, W.-U. (2000). Gelernte Hilflosigkeit. Grundlagen und Anwendungen in Schule und Unterricht. Bern: Huber. LV Lernen © Faber 2011 74 Lernen Sozial-kognitives Lernen wiederholt Selbstkonzept negativ Erfahrung von Misserfolg Phase erhöhter Reaktanz erfolglos Es liegt mir eben nicht. Vorhersagbarkeit hoch Es geht schief. Ich habe dafür keine Begabung. Ich kann es nicht verhindern. Kausalattributionen Kontrollierbarkeit niedrig erlernte Hilflosigkeit motivational emotional kognitiv funktional Meyer, W.-U. (2000). Gelernte Hilflosigkeit. Grundlagen und Anwendungen in Schule und Unterricht. Bern: Huber. LV Lernen © Faber 2011 75 Lernen Sozial-kognitives Lernen Empirische Befunde Lernverhalten Diener & Dweck Erlernte Hilflosigkeit Experimental study design N = 60 fifth-graders Useful task strategy Ineffectual task strategy Attribution lack of ability … helpless children Self-instructions focused on the Self-monitoring cause of failure, Positive affect whereas the Negative affect mastery-oriented Positive prognosis focused on Solution-irrelevant statements remedies for failure Lage- vs. Handlungsorientierung Helpless 26 14 11 0 0 2 20 0 22 26 2 0 12 25 10 1 19 0 Mastery Diener, C.I. & Dweck, C.S. (1978). An analysis of learned helplessness: Continuous changes in performance, strategy, and achievement cognitions following failure. Journal of Personality and Social Psychology, 36, 451-462. LV Lernen © Faber 2011 76 Lernen Kognitives Lernen Kognitionen Wahrnehmung Vorstellung Denken Urteilen Sprache LV Lernen © Faber 2011 77 Lernen Kognitives Lernen Kognitionen Wahrnehmung Vorstellung Denken Urteilen Sprache Informationsverarbeitung Enkodierung: verbal nonverbal duale Verarbeitung LV Lernen © Faber 2011 78 Lernen Kognitives Lernen Kognitionen Wahrnehmung Vorstellung Denken Urteilen Sprache Informationsverarbeitung Enkodierung: verbal nonverbal duale Verarbeitung LV Lernen © Faber 2011 79 Lernen Kognitives Lernen Kognitionen Wahrnehmung Vorstellung Denken Urteilen Sprache Informationsverarbeitung Enkodierung: verbal nonverbal duale Verarbeitung Kognitive Repräsentationen Vorstellungen Erinnern Denken Schlussfolgern Entscheiden LV Lernen © Faber 2011 80 Lernen Kognitives Lernen Kognitionen Wahrnehmung Vorstellung Denken Urteilen Sprache Informationsverarbeitung Enkodierung: verbal nonverbal duale Verarbeitung Kognitive Repräsentationen Vorstellungen Erinnern Denken Schlussfolgern Entscheiden LV Lernen © Faber 2011 Schemata Bartlett Piaget Neisser Scripts Netzwerke Konzepte Bruner 81 Lernen Kognitives Lernen … auf der Basis informationsverarbeitender Gedächtnisstrukturen, mittels derer subjektiv relevante Wissensbestände wahrgenommen, interpretiert, organisiert, gespeichert und abgerufen werden können. Sie repräsentieren in gleichsam persontypischer Weise situations-, gegenstands-, selbst- und handlungsbezogene Informationen im Hinblick auf umschriebene Kontexte. Die Auswahl und Speicherung dieser Erfahrungen erfolgt dabei stets schon unter dem Einfluss vorhandener deklarativer Wissensbestände und bewertender Emotionen … geschieht also in hohem Maße selektiv gewichtend und deutend. Arbeitsspeicher KZG◄►LZG LV Lernen © Faber 2011 82 Lernen Kognitives Lernen Schemata Bartlett Piaget Neisser Assimilation Akkomodation Äquilibration Scripts Handlungsmuster semantische Netzwerke Begriffe KZG◄►LZG Konzepte Bruner generalisierte kognitive Repräsentationen Kategorien Begriffe Handlungsmuster kritische Attribute Kombination kritischer Attribute Gewichtung von Objekteigenschaften Akzeptierungsgrenzen LV Lernen © Faber 2011 83 Lernen Kognitives Lernen Induktives Schließen Konzeptlernen Bruner Objekte Präzisierung Kategorien Prototypen Rosch hierarchische Struktur Typikalität kritische Attribute Konzeptbildung Konzepterwerb Entwicklung Differenzierung Lernen von Konzepten A1 A2 A3 Lernen durch Konzepte LV Lernen © Faber 2011 84 Lernen Kognitives Lernen Induktives Schließen Erwerb des Begriffs Lernpsychologie Objekte Präzisierung Kategorien Prototypen hierarchische Struktur Typikalität kritische Attribute Konzeptbildung Konzepterwerb Entwicklung Differenzierung A1 LV Lernen © Faber 2011 A2 A3 85 Lernen Kognitives Lernen KZG◄►LZG Vorkenntnisse Konzepte Schemata Scripts Lernen durch Einsicht Köhler Wahrnehmung Komponenten Elemente Struktur: Problemsituation? Aha Einsicht Komponenten Elemente: Beziehungen Lösungsrelevanz antizipierte Effekte? Problemlösung Handlungsziele Handlungsschritte Art Abfolge Kontrolle? LV Lernen © Faber 2011 86 Lernen Kognitives Lernen Reduzierung Aggressiven Verhaltens Wahrnehmung Komponenten Elemente Struktur Problemsituation? Ziele Aha Einsicht Komponenten Elemente Beziehungen? Problemlösung Handlungsschritte? Handlungskontrolle? LV Lernen © Faber 2011 87 Lernen Transfer Analyse Lerngegenstand Vorkenntnisse Lernvoraussetzungen Schemata Konzepte Skripts Übertragung erlernten Wissens erlernter Strategien positiv negativ Elaborierung LZG horizontal trivial spezifisch vertikal KZG unspezifisch nachhaltig übergeordnete Fähigkeit Hasselhorn, M. & Hager, W. (2008). Transferwirkungen kognitiver Trainings. In W. Schneider & M. Hasselhorn (Hrsg.), Handbuch der Pädagogischen Psychologie (381-390). Göttingen: Hogrefe. LV Lernen © Faber 2011 88 Lernen Wissens- Strategieerwerb Lernen als Aneignung Galperin Aneignung durch Verinnerlichung Interiorisation Galperin 1974 Lerngegenstand Aneignungsetappen Entfaltung Verinnerlichung Orientierungsgrundlage ► materialisierte Handlung Entfaltung des Lerngegenstands Handlung in äußere Sprache Sprechen für sich innere Sprache geistige Handlung LV Lernen © Faber 2011 89 Lernen Wissens- Strategieerwerb Lernen als Aneignung Galperin Aneignung durch Verinnerlichung Interiorisation Lerngegenstand Verinnerlichung Entfaltung Verkürzung Automatisierung Habitualisierung inneres Sprechen Denken LV Lernen © Faber 2011 90 Lernen Wissens- Strategieerwerb 6 13 Kognitives Modellieren Verbale Selbstinstruktion Lautes Denken Schritt 1 Entfaltung des Lerngegenstands Beispiel LV Lernen © Faber 2011 91 Lernen Wissens- Strategieerwerb 6 13 Kognitives Modellieren Verbale Selbstinstruktion Lautes Denken Schritt 1 Entfaltung des Lerngegenstands Schritt 2 Beispiel Lösungsweg mit Stift nachfahren LV Lernen © Faber 2011 Handlung in äußere Sprache 92 Lernen Wissens- Strategieerwerb Kognitives Modellieren Verbale Selbstinstruktion Lautes Denken 6 13 Schritt 3 Schritt 1 Entfaltung des Lerngegenstands plus Schritt 2 Beispiel Lösungsweg mit Stift nachfahren LV Lernen © Faber 2011 Handlung in äußere Sprache innere Sprache 93 Lernen Wissens- Strategieerwerb Kognitives Modellieren Verbale Selbstinstruktion Lautes Denken 6 13 Schritt 3 Schritt 1 Entfaltung des Lerngegenstands plus Schritt 5 Schritt 2 Beispiel Lösungsweg mit Stift nachfahren Handlung in äußere Sprache Schritt 4 innere Sprache geistige Handlung Verkürzung Automatisierung LV Lernen © Faber 2011 94 Lernen Wissens- Strategieerwerb Kognitives Modellieren Verbale Selbstinstruktion Lautes Denken 2 2 2 + = 3 3 Beispiel 2 2 3 mal Schritt 1 Schritt 2 plus 8 =3 Lösungsweg mit Stift nachfahren LV Lernen © Faber 2011 Schritt 3 Entfaltung des Lerngegenstands Handlung in äußere Sprache innere Sprache geistige Handlung Verkürzung Automatisierung 95 Lernen Lernstrategien Surface-Level-Orientierung Einprägen Fakten Wiedergabe Deep-Level-Orientierung Verständnis Zusammenhänge Anwendung PQ4R-Methode Lernen mit Texten Preview Vorprüfung Question Fragen zum Abschnitt Metakognitionen Read Lesen und Fragen beantworten Reflect Nachdenken beim Lesen über Inhalt nachdenken (bekannt-unbekannt) Recite Wiedergeben pro Abschnitt Review Rückblick wichtigste Punkte wiedergeben Schnotz, W. (2006). Pädagogische Psychologie. Workbook (177-187). Weinheim: Beltz. LV Lernen © Faber 2011 96 Lernen Lernstrategien Informationsverarbeitung… Selbstbezogene Schemata entstehen auf der Basis informationsverarbeitender Gedächtnisstrukturen, mittels derer subjektiv relevante Wissensbestände wahrgenommen, interpretiert, organisiert, gespeichert und abgerufen werden können. Sie repräsentieren in gleichsam persontypischer Weise situations-, gegenstands-, selbst- und handlungsbezogene Informationen im Hinblick auf umschriebene Kontexte. Die Auswahl und Speicherung dieser Erfahrungen erfolgt dabei stets schon unter dem Einfluss vorhandener deklarativer Wissensbestände und bewertender Emotionen und geschieht also in hohem Maße selektiv gewichtend und deutend. Faber, G. (2009). Die Erfassung kognitiv-motivationaler Lernermerkmale gegen Ende der gymnasialen Sekundarstufe I. Ergebnisse aus einem interdisziplinären Forschungsprojekt zur mündlichen Erzählkompetenz in Englisch. Zeitschrift für Fremdsprachenforschung, 20, 179-212. LV Lernen © Faber 2011 97 Lernen Lernstrategien Strategisches Textlesen… Preview Selbstbezogene Schemata entstehen auf der Basis informationsverarbeitender Gedächtnisstrukturen, mittels derer subjektiv relevante Wissensbestände wahrgenommen, interpretiert, organisiert, gespeichert und abgerufen werden können. Sie repräsentieren in gleichsam persontypischer Weise situations-, gegenstands-, selbst- und handlungsbezogene Informationen im Hinblick auf umschriebene Kontexte. Die Auswahl und Speicherung dieser Erfahrungen erfolgt dabei stets schon unter dem Einfluss vorhandener deklarativer Wissensbestände und bewertender Emotionen und geschieht also in hohem Maße selektiv gewichtend und deutend. LV Lernen © Faber 2011 98 Lernen Lernstrategien Strategisches Textlesen… Strukturierung Selbstbezogene Schemata entstehen auf der Basis informationsverarbeitender Gedächtnisstrukturen, mittels derer subjektiv relevante Wissensbestände wahrgenommen, interpretiert, organisiert, gespeichert und abgerufen werden können. Sie repräsentieren in gleichsam persontypischer Weise situations-, gegenstands-, selbst- und handlungsbezogene Informationen im Hinblick auf umschriebene Kontexte. Die Auswahl und Speicherung dieser Erfahrungen erfolgt dabei stets schon unter dem Einfluss vorhandener deklarativer Wissensbestände und bewertender Emotionen und geschieht also in hohem Maße selektiv gewichtend und deutend. LV Lernen © Faber 2011 99 Lernen Lernstrategien Strategisches Textlesen… Strukturierung… PQR Selbstbezogene Schemata entstehen auf der Basis informationsverarbeitender Gedächtnisstrukturen, mittels derer subjektiv relevante Wissensbestände wahrgenommen, interpretiert, organisiert, gespeichert und abgerufen werden können. Sie repräsentieren in gleichsam persontypischer Weise situations-, gegenstands-, selbst- und handlungsbezogene Informationen im Hinblick auf umschriebene Kontexte. Die Auswahl und Speicherung dieser Erfahrungen erfolgt dabei stets schon unter dem Einfluss vorhandener deklarativer Wissensbestände und bewertender Emotionen und geschieht also in hohem Maße selektiv gewichtend und deutend. LV Lernen © Faber 2011 100 Lernen Lernstrategien Strategisches Textlesen… Strukturierung… RRR Selbstbezogene Schemata entstehen auf der Basis informationsverarbeitender Gedächtnisstrukturen, mittels derer subjektiv relevante Wissensbestände wahrgenommen, interpretiert, organisiert, gespeichert und abgerufen werden können. Sie repräsentieren in gleichsam persontypischer Weise situations-, gegenstands-, selbst- und handlungsbezogene Informationen im Hinblick auf umschriebene Kontexte. Die Auswahl und Speicherung dieser Erfahrungen erfolgt dabei stets schon unter dem Einfluss vorhandener deklarativer Wissensbestände und bewertender Emotionen und geschieht also in hohem Maße selektiv gewichtend und deutend. LV Lernen © Faber 2011 101 Lernen Lernstrategien Strategisches Textlesen… Strukturierung… RRR Selbstbezogene Schemata entstehen auf der Basis informationsverarbeitender Gedächtnisstrukturen, mittels derer subjektiv relevante Wissensbestände wahrgenommen, interpretiert, organisiert, gespeichert und abgerufen werden können. Sie repräsentieren in gleichsam persontypischer Weise situations-, gegenstands-, selbst- und handlungsbezogene Informationen im Hinblick auf umschriebene Kontexte. Die Auswahl und Speicherung dieser Erfahrungen erfolgt dabei stets schon unter dem Einfluss vorhandener deklarativer Wissensbestände und bewertender Emotionen und geschieht also in hohem Maße selektiv gewichtend und deutend. LV Lernen © Faber 2011 102 Lernen Lernstrategien Strategisches Textlesen… Strukturierung… RRR Selbstbezogene Schemata entstehen auf der Basis informationsverarbeitender Gedächtnisstrukturen, mittels derer subjektiv relevante Wissensbestände wahrgenommen, interpretiert, organisiert, gespeichert und abgerufen werden können. Sie repräsentieren in gleichsam persontypischer Weise situations-, gegenstands-, selbst- und handlungsbezogene Informationen im Hinblick auf umschriebene Kontexte. Die Auswahl und Speicherung dieser Erfahrungen erfolgt dabei stets schon unter dem Einfluss vorhandener deklarativer Wissensbestände und bewertender Emotionen und geschieht also in hohem Maße selektiv gewichtend und deutend. LV Lernen © Faber 2011 103 Lernen Lernstrategien Strategisches Textlesen… Elaboration… RRR Gedächtnisstrukturen Informationen Auswahl Kontexte Einfluss Emotionen Speicherung Wissensbestände Selbstbezogene Schemata LV Lernen © Faber 2011 wahrgenommen interpretiert organisiert gespeichert abgerufen gewichtend deutend 104 Lernen Lernstrategien Surface-Level-Orientierung Einprägen Fakten Wiedergabe Deep-Level-Orientierung vorher während nachher Metakognitionen Verständnis Zusammenhänge Anwendung Wissen über eigenes Lernen Anforderungen Aufgabentypen Lernbedingungen Lernsituationen eigene Lernvoraussetzungen Vorkenntnisse Lerngewohnheiten Motivation Methoden Regulation des eigenen Lernens selbstinstruktiv► Planung Zielformulierung Kontrolle Anpassung Unterstützung Motivierung Was? Wann? Warum? Wie? Schnotz, W. (2006). Pädagogische Psychologie. Workbook (177-187). Weinheim: Beltz. LV Lernen © Faber 2011 105 Lernen Lernstrategien Grundmuster lernstrategischen Verhaltens Handlungsziele Planung präaktional Handlungsergebnis Kontrolle (post)aktional Metakognitionen► ? Handlungsschritte Durchführung aktional ◄Metakognitionen Schnotz, W. (2006). Pädagogische Psychologie. Workbook (177-187). Weinheim: Beltz. LV Lernen © Faber 2011 106 Lernen Lernstrategien Grundmuster lernstrategischen Verhaltens erklären modellieren schrittweise Didaktisch-methodische bewusst Vermittlung verbalisieren selbstinstruktiv explorieren reflektieren anwenden generalisieren verinnerlichen habitualisieren Schnotz, W. (2006). Pädagogische Psychologie. Workbook (177-187). Weinheim: Beltz. LV Lernen © Faber 2011 107 Lernen Implizites Lernen „…ohne daß eine Einsicht, berichtbare Erkenntnis oder berichtbares Wissen des betreffenden Menschen die Begründung für die Verhaltensänderung liefern kann“ Perrig 1996 Behaltensleistung durch Wiederholung (nicht durch Elaborierung) relativ zeitstabil schwer löschbar abhängig von Sinnesmodalität weniger abhängig von Person- und Kontextbedingungen implizit erworbenes Wissen nicht dem Bewusstsein zugänglich implizit erworbenes Wissen nicht direkt überprüfbar implizit erworbenes Wissen verhaltenswirksam, aber ohne intentionale Kontrolle der Person implizites Regellernen: Regeln werden erfolgreich angewendet, können aber nicht explizit erklärt werden LV Lernen © Faber 2011 108 Lernen Übungsaufgabe Aufgabe: Erklären Sie den Lernprozess der Habituation. Verwenden Sie dazu ein konkretes Beispiel. Erläutern Sie, welche Bedeutung der Habituation für das Lernen zukommen kann. Lösungselemente: 1 Wahrnehmungslernen 1 Reizdarbietung 1 Orientierungsreaktion 1 Regulierung 4 Punktsumme LV Lernen © Faber 2011 109 Lernen Übungsaufgabe Aufgabe: Welche Probleme können bei der Speicherung bzw. beim Abruf von Lerninhalten auftreten. Erklären Sie die bekannten Phänomene (auch anhand geeigneter Beispiele). Wie kann man derartigen Problemen im Unterricht begegnen? Lösungselemente: 1 Erklärung Speicherung 1 Erklärung Abruf 1 Beispiele 1 Unterrichtshandeln 4 Punktsumme LV Lernen © Faber 2011 110 Lernen Übungsaufgabe Aufgabe: Erläutern Sie die strukturellen und prozessualen Vorstellungen zum menschlichen Gedächtnis. Beschreiben Sie die einzelnen Komponenten eingehend und verwenden Sie eine grafische Darstellung. Lösungselemente: 1 Modell 2 Sensorischer Speicher 3 Arbeitsgedächtnis 4 Langzeitgedächtnis 10 Punktsumme LV Lernen © Faber 2011 111 Lernen Übungsaufgabe Aufgabe: Stellen Sie an einem exemplarisch ausgewählten Merkmal die möglichen Beziehungen zwischen Motivationen bzw. Emotionen und dem Lernen dar. Wie gestalten sich diese Beziehungen langfristig? Lösungselemente: 1 Merkmal, Beschreibung 1 Bedeutung für Lernen 1 Folge von Lernen 1 reziproke Effekte 4 Punktsumme LV Lernen © Faber 2011 112 Lernen Übungsaufgabe Speichern Elaborierung Klären Sie auf dem Hintergrund des Drei-Speicher-Modells zum menschlichen Gedächtnis, wann und wie die Elaborierung lernrelevanter Informationen im Unterricht bedeutsam wird. Geben Sie eine kurze Begründung für Ihre Angabe. Wie kann eine Elaborierung lernrelevanter Informationen im Einzelnen aussehen? Inwieweit können Sie dabei auf Strukturen und Prozesse des Langzeitspeichers zurückgreifen? Auf diesem Hintergrund - welche Denkprozesse erscheinen besonders geeignet, lernrelevante Informationen zu elaborieren? Welches Vorgehen bietet sich dazu im Unterricht an? LV Lernen © Faber 2011 113 Lernen Übungsaufgabe Klassische Konditionierung Watson Beschreiben Sie die Grundprinzipien des klassischen Konditionierens. Erläutern Sie diese Prinzipien an einem bekannten experimentellen Beispiel aus der humanpsychologischen Forschung. Verwenden Sie dazu die Begriffe unkonditionierter und konditionierter Reiz, unkonditionierte und konditionierte Reaktion, Kontiguität, Generalisierung. Diskutieren Sie die Problematik des betreffenden Experiments. Inwieweit kommt dem Lernen durch klassische Konditionierung pädagogische Bedeutung zu? LV Lernen © Faber 2011 114 Lernen Übungsaufgabe Operante Konditionierung Skinner Beschreiben Sie das Grundprinzip des operanten Konditionierens. Wodurch kann die Auftretenswahrscheinlichkeit von Verhalten beeinflusst werden? Stellen Sie die drei zentralen Lernmodalitäten dieses Ansatzes dar und verwenden Sie geeignete Beispiele. Wie lässt sich im Sinne des operanten Konditionierens ein bestimmtes Verhalten in seiner Auftretenswahrscheinlichkeit reduzieren? Diskutieren Sie die Problematik des Einsatzes aversiver Reize. Verwenden Sie auch hier ein entsprechendes Beispiel. LV Lernen © Faber 2011 115 Lernen Übungsaufgabe Lernen am Modell Bandura Erklären Sie den sozial-kognitiven Ansatz des Lernens am Modell nach Bandura. Welche Voraussetzungen sind für diesen Lerntyp relevant? Wie hat Bandura seine Überlegungen empirisch bestätigen können? Erläutern Sie die wesentlichen Aspekte seines entsprechenden Experiments. Wodurch reicht Banduras Ansatz zum Modelllernen theoretisch und praktisch über das Konzept des operanten Konditionierens hinaus? Welche praktischen Möglichkeiten sehen Sie? LV Lernen © Faber 2011 116 Lernen Übungsaufgabe Selbstwirksamkeit Bandura Erläutern Sie die Begriffe Selbstwirksamkeitserwartung, Ergebniserwartung und subjektive Bewertung. Wie kann mit ihnen der Vorgang des Lernens erklärt werden? Weshalb handelt es sich bei diesem Ansatz um ein sozial-kognitives Lernkonzept? Inwieweit überwindet dieser Ansatz das behavioristische Lernverständnis? Macht er die Theorie der operanten Konditionierung überflüssig? Wie ließe sich selbstwirksames Lernen im Unterricht erreichen? LV Lernen © Faber 2011 117 Lernen Übungsaufgabe Erlernte Hilflosigkeit Seligman Wie definiert Seligman das Phänomen Hilflosigkeit? Erläutern Sie die Unterscheidung von subjektiver und objektiver Kontingenz. Welches kognitiv-motivationale Konzept hat Seligman in seine Theorie nachträglich integriert? Auf diesem Hintergrund: Welche kausalen Attributionsfaktoren begünstigen das Entstehen personaler Hilflosigkeit? Welche Folgen von erlernter Hilflosigkeit sind bekannt? Wie ließe sich pädagogisch mit erlernten Hilflosigkeitsreaktionen angemessen umgehen? LV Lernen © Faber 2011 118 Lernen Übungsaufgabe Konzeptlernen Bruner Was ist nach Bruner unter einem Konzept zu verstehen? Welche Fähigkeit erscheint zentral für den Erwerb von Konzepten? Welche einzelnen Teilschritte kennzeichnen die Bildung von Konzepten? Ordnen Sie die Bildung und Verwendung von Konzepten in das Strukturmodell des menschlichen Gedächtnisses ein. Entwickeln Sie ein konkretes Beispiel zur Konzeptbildung. Wie könnte man die Bildung und Verwendung von Konzepten im Unterricht unterstützen? LV Lernen © Faber 2011 119 Lernen Übungsaufgabe Denken Einsicht Köhler Benennen und erläutern Sie die Stufen einsichtigen Lernens nach Köhler. Entwickeln Sie ein passendes Beispiel. Unter welchen individuellen Voraussetzungen dürfte das Lernen durch Einsicht am ehesten gelingen? Wenn Sie sich noch einmal das Speichermodell zum menschlichen Gedächtnis vergegenwärtigen – wie lässt sich das Lernen durch Einsicht am besten einordnen? Welche Möglichkeiten sehen Sie, solche Lernprozesse im bzw. durch Unterricht zu initiieren und zu unterstützen? LV Lernen © Faber 2011 120 Lernen Übungsaufgabe Aneignung Galperin Was ist Galperins Grundidee hinsichtlich der Aneignung komplexer (abstrakter) Lerngegenstände? Welche Vorgehensweise schlägt er vor? Erläutern Sie seine Überlegungen zur Schaffung von Orientierungsgrundlagen. Was soll durch die Entfaltung eines Lerngegenstands erreicht werden? Was bedeutet der Prozess der Interiorisation in Galperins Verständnis menschlichen Lernens? Entwickeln Sie ein Unterrichtsbeispiel zum Aneignungsprozess. LV Lernen © Faber 2011 121 Lernen Übungsaufgabe Lernstrategien PQ4R-Methode Klären und vergleichen Sie das Lernen von Schülern unter den Aspekten seiner möglichen Surface-Level- und Deep-Level-Orientierung. Ziehen Sie dazu ein passendes Beispiel heran. Stellen Sie vor diesem Hintergrund die lernstrategische PQ4RMethode in ihren einzelnen Schritten und Zielen dar. Erläutern Sie in diesem Zusammenhang auch den Begriff der Metakognition. Entwickeln Sie auch hierzu ein passendes Beispiel. Diskutieren Sie die Möglichkeiten und Grenzen der unterrichtlichen Verwendung dieses Ansatzes. LV Lernen © Faber 2011 122
