aus: Luhmann, Niklas/Schorr, Karl Eberhard (Hg

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aus: Luhmann, Niklas/Schorr, Karl Eberhard (Hg.): Zwischen Intransparenz und Verstehen.
Fragen an die Pädagogik. Frankfurt am Main: Suhrkamp 1986, S. 111 - 117
Niklas Luhmann: Systeme verstehen Systeme
X
...
Jeder Lehrer weiß natürlich, dass er nur im Unterricht unterrichten kann, und dass das, was er
sich vorher ausdenkt, ankommt oder nichtankommt, wie der Unterricht es will. Muß ihm die
Pädagogik deshalb raten, es gehen zu lassen und sich mittags, wenn es gut gegangen ist, den
Schweiß von der Stirn zu wischen?59 Oder wäre es jetzt nicht sinnvoll, zu fragen, ob und wie die
Teilnehmer
das
Interaktionssystem
Unterricht
verstehen
können
und
ob
und
wie
das
Interaktionssystem Unterricht die Teilnehmer verstehen kann?
XI
Wie erinnerlich,60 hatten wir uns oben für diese Frage die begriffliche Möglichkeit offen gehalten.
Das heißt natürlich noch nicht, daß die Pädagogik aus diesen Reben Wein ziehen kann; und es
mag selbst dann nur der saure Wein längst bekannter Schwierigkeiten werden. Führen wir uns
deshalb zunächst noch einmal die begriffliche Disposition vor Augen:
Verstehen heißt: selbstreferentiell situiertes Beobachten im Hinblick auf die Selbstreferenz eines
anderen Systems. Beobachten heißt: Anwenden einer Unterscheidung. Dies Anwenden kann je
nach dem, was die Operationsbasis der Selbstreproduktion (Autopoiesis) des Systems ist,
bewußtes Anwenden oder kommunikatives Anwenden sein. Diese Unterscheidung meint nicht
verschiedenartiges 'Material', sondern sie betrifft die Frage, wie anschließende Ereignisse (und
damit Reproduktion) ermöglicht und in aktualen Sinn eingearbeitet werden. Es kann demnach ein
psychisches (sich durch Bewußtsein reproduzierendes) System geben, das ein soziales System
beobachtet; aber auch ein soziales (sich durch Kommunikation reproduzierendes) System, das
ein psychisches System beobachtet.
Daß ein Schüler oder ein Lehrer beobachtet, was in der Klasse läuft, und sich sein Teil dabei
denkt, liegt auf der Hand. Das soziale System ist so konstruiert, daß dies möglich ist – zum
Beispiel durch die Regel, daß nur einer auf einmal redet und dass der Lehrer das Drankommen
reguliert. Ob mehr als Beobachten, nämlich Verstehen dabei zustandekommt, ist die Frage, die
wir bisher verfolgt haben. Dies Verstehen mag verbesserbar sein. Pädagogen muten dies sich
selbst zu. Wir übergehen die Pädagogen und fragen statt dessen: Wie kann das soziale System
Unterricht beobachten und verstehen, ob psychische Systeme einander und/oder das soziale
System Unterricht beobachten und verstehen? Oder anders gefragt: Läuft die Kommunikation so
ab und hält sie Anschlüsse bereit, die in Aussicht stellen, daß es für die Kommunikation eine
Differenz ausmacht, ob sie richtig verstanden wird oder nicht?
Man
kann
sich
eine
Reihe
von
Interaktionsregeln
denken,
die
diese
Verstehensverstehenskapazität des sozialen Systems erhöhen können, und man findet, wenn
man nur sucht, überraschend viel Literatur dazu. Wir beschränken uns auf zwei Beispiele, die so
gewählt sind, daß sie das Problem in der Form eines Widerspruchs verdeutlichen.
Es gehört zum alten Code der Geselligkeit, zu fordern, daß alle Beteiligten so reden, daß anderen
Beteiligten Anschlüsse für eigene Kommunikation offen gehalten und nahegelegt werden. 61 Das
heißt konkret: Verbot von Pedanterie und Zurschaustellung eigenen Sonderwissens, häufiger
Themenwechsel, Verbot des konfliktauslösenden Widersprechens, Verbot von Witz und Spott auf
Kosten Anwesender, und vor allem: Zuhören- und Schweigenkönnen. Diese Normen entmutigen
eine zu persönliche Kommunikation, weil sie für andere nicht anschlußfähig ist, und sie
unterbinden jeden Versuch, in die »wahren Motive< des anderen hineinzuleuchten. 62 Einsichten
und
Regeln
dieser
Intimbeziehungen
Art
zu
haben
dazu
differenzieren.
gezwungen,
Das
die
Interesse
Codes
an
für
Geselligkeit
Geselligkeit
geht
und
für
dahin,
im
Interaktionssystem bei Begrenzung auf Anwesende den 'range of correspondance' 63 für
Beteiligungen zu erhöhen und damit nicht die Themen als solche, sondern die Verstehenschancen
der
psychisch
Beteiligten
zur
Kommunikationsmaxime
zu
machen.
Transparenz
und
Anschlußfähigkeit werden um ihrer selbst willen und ohne Rücksicht auf Funktionen zelebriert und an Realisierungsmöglichkeiten hat es in der 'guten Gesellschaft' nicht gefehlt.
Die zweite Ordnung ist entgegengesetzt gebaut. Sie ist nicht gesellige, sondern therapeutische
Ordnung, und sie versucht, soziale Bedingungen dafür zu schaffen, daß die Beteiligten über sich
selbst
reden:
über
sich
selbst,
über
ihre
Probleme,
über
ihre
Frustrationen,
ihre
Zweierbeziehungen oder was immer die Mode ihnen eingibt. Hier wird mit der Wahl der Formen
sozialer Kommunikation ein Allround-Verstehen zelebriert. Es ist die soziale Norm, nichts nicht
verstehen zu können, und diese Norm duldet keine anderen Normen neben sich. Die Geselligkeit
hatte ihren Sanktionsmodus in der Lächerlichkeit. Die therapeutische Gemeinschaft beargwöhnt
den, der sich entrüstet, und reagiert mit Analyse.
Weder das eine noch das andere Modell eignet sich für das Interaktionssystem Unterricht. Die
Spezialfunktion
dieses
Systems
und
die
organisatorischen
Rahmenbedingungen
seiner
Ausdifferenzierung verhindern, daß man in der einen oder in der anderen Richtung sehr weit
geht. Man findet die stark verdünnte Maxime, Individualität zu respektieren 64 (gegenwärtig
allerdings unterlaufen
durch
die Mode der Teamarbeit
und der kollektiv 'erarbeiteten'
Ergebnisse), die in gewissem Sinne den beiden grundverschiedenen Ordnungen der Geselligkeit
und der Therapeutik zugleich Rechnung tragen will. Aber schön am Problem der Klassendisziplin
und ihrer Sanktionen findet dieser Grundsatz seine Grenzen: Weder kann der Lehrer
Disziplinlosigkeit als Ausdruck von Individualität akzeptieren, noch kann er Sanktionsmittel ohne
Rücksicht auf ihre Auswirkungen auf die Klasse handhaben.65
Pädagogen trauen sich viel zu, wenn sie sich zutrauen, diese Rahmenbedingungen zu
durchbrechen und es selbst besser zu machen. Was für den Manager gilt, gilt auch für den
Lehrer: he must be part of the System, anders kann er nichts ausrichten. 66 Was er selbst
versteht, geht sozusagen zu seinen Lasten. Was er ins Kommunikationssystem Unterricht
eingibt, folgt den Eigengesetzlichkeiten dieses Interaktionssystems. Vielleicht ist das beste
Rezept, in diesem System geschickt zu schwimmen und damit dazu beizutragen, daß das
Interaktionssystem selbst auf Situationen reagieren kann.
Selbst
wenn
man
in
Einschätzung
ihrer
Schwierigkeiten
alle
gezielte
Verstehensverbesserungspolitik unterläßt, bleibt aber zu bedenken, wie Strukturen des sozialen
Systems die Verstehensmöglichkeiten dieses Systems einschränken. Daß die Art des Unterrichts
Einfluß hat auf die Selbsteinschätzung der Schüler, ist gewiß keine neue Einsicht. 67 In der hier
vorgeschlagenen Begrifflichkeit stellt sich aber die Frage, im Hinblick auf welche Differenz das
soziale System des Unterrichts die Schüler beobachtet und eventuell (mit Einbeziehung ihrer
Selbstreferenz) versteht.
Hierfür ein Beispiel aus neueren Forschungen: Angesichts der gegen alle pädagogische Absicht
zunehmenden Bedeutung von Beurteilungen, Zensuren und Abschlüssen bzw. Abschlussniveaus
deutet manches darauf hin, daß die heimliche Sprache des Unterrichts die einer eindimensionalen
Skala ist. Mit Hilfe dieser Skalensprache versteht das soziale System diejenigen, die diese
Sprache benutzen, in ganz bestimmter Weise, nämlich im Hinblick auf ihre an dieser Skala
gemessene eigene Mobilität. Ihre Selbstreferenz wird damit in stark verkürzter Form ins Spiel
gebracht, nämlich als Voraussetzung der Zurechenbarkeit (Selbsterarbeitung) ihrer Leistungen.
Das Unterrichtssystem erlaubt den Schülern damit ein Ablesen der eigenen Lage und ein
Dirigieren ihrer Aspirationen. Sie brauchen sich nicht mit anderen vergleichen, sie können sich
mit der Skala vergleichen (wobei eines das andere nicht ausschließt). Sie können ihren
gegenwärtigen Stand mit ihrer Vergangenheit vergleichen und sie können sich durch die
Bewertungen, die sie erfahren, mehr oder weniger zutreffend verstanden fühlen. Sie werden nie
das Gefühl haben, ganz verstanden worden zu sein; aber eine hohe Individualisierung (im Sinne
einer Unterscheidbarkeit von anderen) ist trotzdem möglich.
Man findet neuerdings nicht nur negative, sondern auch positive Beurteilungen dieser
Eindimensionalität. Sie sei im Resultat in hohem Maße isomorph zur modernen Gesellschaft und
sei unter den Beteiligten sehr konsensfähig (was die Herstellbarkeit von Konsens über
Fehlbeurteilungen einschließt).68 Jedenfalls hat es nicht zu unterschätzende Vorteile und vor
allem faktische Realisierungschancen, wenn man das Verstehen des sozialen Systems durch das
Differenzschema
einer
Skala
(immer
eingeschlossen
den
einfachsten
Grenzfall
von
Bestehen/Nichtbestehen) artikuliert. Jede pädagogische Kritik muß sich daher überlegen, ob sie
mindestens gleiche Leistungen erbringen kann und wie sie erreichen will, daß das soziale System
Unterricht auf mehreren Dimensionen (oder mit mehreren Differenzschemata zugleich) als
verstehend fungieren kann.
Aufs Ganze gesehen spricht bei einer soziologischen Betrachtung viel dafür, daß sich der
'cognitive bias' und das Beurteilungsschema des Unterrichts ohnehin durchsetzen, und daß alle
Überlegungen zur Verbesserung dessen, was quasi von selbst geschieht, hier ansetzen müssen.
Das soziale System Unterricht beobachtet und versteht die Schüler (und nicht selten auch den
Lehrer) unter der Differenz von Begreifen und Nichtbegreifen (Anm.: "'Begreifen' soll hier einfach
heißen: Selektivität beurteilen können. Das ist nur möglich, wenn eine begrenzte Zahl von
Möglichkeiten mit im Blick steht"(S.99)). An diese Differenz knüpfen, ihr Nachdruck verleihend,
Beurteilungen an. Der Unterricht versteht (im strengen Sinne des hier benutzten Begriffs) das
Begreifen bzw. Nichtbegreifen aber nur dann, wenn er den Informationsstand und die
ablaufenden Kommunikationen auf die Selbstreferenz des Schülers hin beobachten kann. Es muß
sich um 'selbstangeeignetes' Gedankengut handeln, man könnte auch sagen um 'selbst
verstandenes' Gedankengut, jedenfalls nicht um ein bloßes Copieren, Nachahmen, Ablesen. Der
Unterschied liegt zum Beispiel in der Frage, ob Abschreiben bzw. teamwork zulässig ist oder
nicht. Im Unterricht kann man in sehr engen zeitlichen Grenzen, aber ohne indiskret zu werden
oder in Legitimationsschwierigkeiten zu kommen – darüber kommunizieren, welche Vorurteile,
Wissenslücken oder Wertungsverzerrungen das Begreifen erschweren bzw. blockieren. Aber wie
lange darf ein Lehrer sich damit beschäftigen, einem einzelnen Schüler begreiflich zu machen,
daß drei Mücken mehr sind als zwei Elefanten, wenn die übrigen sich für dieses Problem nicht im
geringsten interessieren?
Es ist klar, daß sich mit dieser Focussierung das Unterrichtsproblem von Pädagogik auf Didaktik
verlagert.
Zugleich
muß
diese
Trennung
vor
dem
Hintergrund
unserer
Analyse
des
Verstehensproblems in ünterrichtssituationen aber relativiert werden. Was die Schule im
Unterschied zur Familie als Erziehung leistet, muß etwas sehr Spezifisches sein. Man mag es in
der Wissenstradierung sehen oder auch im Lernen des Lernens. Bei hohen Ansprüchen möchte
man hoffen, daß die Schule soziale Systeme bereitstellt, die zum Begreifen sozialisieren.
59
Wie Ernst Christian Trapp meint, der bald darauf den ersten Lehrstuhl für Pädagogik räumte und für die Besetzung
durch einen Philologen freigab. (Im 18. Jahrhundert hieß es natürlich nicht 'mittags', sondern 'abends').
60
Vgl. S. 93.
61
Vgl nur Friedrich D. E. Schleiermacher, Versuch einer Theorie des geseihgen Betragens, in: Werke, Auswahl in vier
Bänden Bd II, 2 Aufl. Leipzig 1927, S. 1-31. Zur Vorgeschichte (die wichtiger ist als alles, was auf Schleiermacher
folgt) siehe auch Christoph Strosetzki, Konversation: Ein Kapitel gesellschaftlicher und literarischer Pragmatik im
Frankreich des 18. Jahrhunderts, Frankfurt 1978; Niklas Luhmann, Interaktion in Oberschichten: Zur Transformation
ihrer Semantik im 17. und 18. Jahrhundert, in ders., Gesellschaftsstruktur und Semantik, Bd. i, Frankfurt 1980, S. 72161. Siehe außerdem Ulrich Schulz-Buschhaus, Balzacs »Traktat vom eleganten Leben«: Zur Rezeption aristokratischer
Normen in der Bürgerlichen Gesellschaft, Germanisch-romanische Monatsschrift NF 29 (1979), S.443-456; Claudia
Schmölders, Die Kunst des Gesprächs, München 1979.
62
Dies kann auch als Maxime der Erhaltung des eigenen Vergnügens formuliert werden: »Were we to dive too deeply into
the sources and motives of the most laudable actions, we may, by tarnishing their lustre, deprive ourselves of a
pleasure« (Countess Dowager of Carlisle, Thoughts in the Form of Maxims, Adressed to Young Ladies on Their First
Establishment in the Worid, London 1789, S. 81
63
Dieser Begriff aus der evolutionären Psychologie von Herbert Spencer, Principles of Psychology Bd. I, Nachdruck der
Ausgabe 1899, Osnabrück 1966, S. 300 ff.
64
Beobachtungen zu »respecting the privacy of the individual pupil« bei Louis/M. Smith/William Geoffrey, The
Complexities of an Urban Classroom: An Analysis Toward a General Theory ofTeaching, New York 1968, S.118ff.
65
Vgl. etwa Sibylle Reinhardt, Zum Professionalisierungsprozeß des Lehrers: Überlegungen zur Lehrer-SchülerInteraktion und ihrer Sozialisation, Frankfurt 1972, S. 102 ff., 144f.
66
Vgl. von Foerster zit. oben S. 111.
67
Vgl. aus der neueren Forschung etwa Susan J. Rosenholtz/Stephen H. Rosenhoitz, Classroom Organization and the
Perception of Ability, Sociology of Education 54 (1981), S. 132-140.
68
Vgl. Carl Simpson, Classroom Structure and the Organization of Ability, Sociology of Education 54 (1981), S. 120-132.
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