Rundbrief 35 - Fachverband Deutsch

FACHVERBAND DEUTSCH
Fachgruppe der
Deutschlehrerinnen und
Deutschlehrer
im Deutschen Germanistenverband –
Landesverband Schleswig-Holstein
Rundbrief 35
März 2003
Inhaltsübersicht:
Sankelmark – today
Nachlese: Sankelmark 2002 – Modernes Drama in der Schule
Lektüreempfehlungen
Vorankündigung: Sankelmark 2003: Schreib-Kompetenz!
fds – Förderverband für das Darstellende Spiel
Thema: Deutsch in der Orientierungsstufe
PISA – Stellungnahme des Fachverbandes
„TZI macht Schule“
LV-Vorstand: Susanne Schütz, Manfred Lauck, Helga Reier, Henning Steuer
Anschrift: Fachverband Deutsch, Birkenweg 2, 24107 Rajensdorf
Tel.: 04340-499925, E-Mail: [email protected]
FV-Deutsch-SH
Rundbrief 35
1
Liebe Kolleginnen und Kollegen,
dieser Rundbrief steht noch ganz unter dem Eindruck der Herbst-Tagung in Sankelmark. Wir können
denen unter Ihnen, die nicht dabei sein konnten, nur schwer einen Eindruck von der Vielfalt und der
Intensität dieser Veranstaltung vermitteln. Die Teilnehmerzahl war mit 65 diesmal am Rande des
organisatorisch Machbaren, einigen Interessenten musste leider sogar mangels Kapazität abgesagt
werden.
Sehr angetan waren die Teilnehmer/innen unter anderem auch von den Beiträgen der
Theaterpädagoginnen Susanne Mengelkamp vom Schauspielhaus Kiel und Ilona Januschewski vom
Landestheater Schleswig über ihre Arbeit. An dieser Stelle sei die Einbeziehung ihres Angebotes in den
Deutschunterricht noch einmal wärmstens empfohlen.
Gerne stellen wir Ihnen in diesem Heft die Arbeit des Förderverbandes Darstellendes Spiel vor und
danken dessen Vorsitzenden Tilmann Ziemke für seine „Aufwärmübungen“ zur Vorbereitung beim
Theaterspiel oder der szenischen Interpretation. Das Titelblatt zeigt eine Szene aus seinem letzten
Stück „Doch einen Schmetterling habe ich hier nicht gesehen“, Gymnasium Kronwerk, Rendsburg.
Nicht nur wegen der neuen Runde der PISA-Studie werden die Themen Innovation im Unterricht,
ganzheitliches Lernen, Lehren als Moderation des Lernprozesses etc. in den nächsten Jahren
Kernpunkte der bildungspolitischen Diskussion bleiben. In diesem Zusammenhang möchten wir Ihnen
die Stellungnahme des Bundesvorstands des Fachverbands Deutsch zu den Ergebnissen der
„Lesekompetenz“-Studie und dessen Vorschläge für Maßnahmen zur Qualitätssicherung nicht
vorenthalten. Außerdem finden Sie in diesem Rundbrief – dazu passend – auch ein TZIFortbildungsangebot und einen Bericht zum Methodenlernen in der Orientierungsstufe.
ml
SANKELMARK. TODAY
So lange ich die nunmehr ca. 20 Jahre
zurückblicken kann, war Sankelmark für mich
bewegend, anstoßend, ansteckend, Kreativität
freisetzend, neuer Impuls- und Ideengeber. Ist
da noch eine Steigerung denkbar?
Die Antwort lautet aus meiner persönlichen
Sicht klar „ja“, denn die letzte Tagung „Texte –
bewegt“ vom November 2002 hat mich
unmittelbar darauf wie in einer verlängerten
Wellen-Bewegung
in
zwei
Hamburger
Inszenierungen
geführt,
die
sinnlichanschaulich und in beiden Fällen höchst
eindrucksvoll vor Augen führten, wovon meine
Tagungs-Mitschriften eine vergleichsweise nur
schwache Ahnung aufblitzen ließen: Das
Bochumer Schauspiel war im November zu
Gast im Theater im Park (Bergedorf) mit Jon
Fosses „Traum im Herbst“, und im Februar traf
sich der Vorstand unseres Verbandes (leider
ohne M. Lauck, dafür aber mit A. Hoppe) zu
unserem im letzten Jahr ins Leben gerufenen
„Hamburger Theaterabend“ zu „Norway.
Today“ von J. Bauersima, beide Stücke in
Sankelmark mehrfach hochgelobt und ersteres
in A. Hoppes Workshop noch durch kreative
Arbeit am Text vertieft.
Und die von Sankelmark ausgehende Welle
muss noch ganz schön kräftig und tragend
2
gewesen sein, denn wir drängten uns vor dem
Thalia in der Gaußstraße keineswegs als
„Zugereiste“, gewissermaßen in Hamburger
Anonymität untergehend, sondern bildeten
prompt eine stattliche „Kieler Truppe“ mit noch
so manchen bekannten Gesichtern aus dem
Sankelmarker Dunstkreis.
Eine Tagung also ganz am Puls der Zeit, in
Zeitgemäßes
durch
Überblick
bietende
Vorträgen einführend und in vielen allesamt
interessanten Workshops durch spielerischpraktische Übungen vertiefend. Bedarf es noch
eines zusätzlichen Beweises dafür, dass unsere
Theaterliteratur weniger abstrakt-theoretisch
gelesen
als
vielmehr
immer
wieder
spielerisch-ertastend
erfahrbar
gemacht
werden will, auch wenn die krönende
Abrundung durch eine aktuelle Inszenierung
im nördlichen Raum wohl einer der seltenen
Zufälle um diese Jahreswende geblieben sein
dürfte?
Oder etwa doch nicht, sondern, Max Frischs
Definition des Zufalls folgend, implizit in der
Konzeption dieser Tagung bereits angelegt?
Im Sinne der letzteren Deutung, das lässt sich
nun wohl denken, grüßt Sie alle sehr herzlich
Ihre Helga Reier
Nachlese:
SANKELMARK 2002
– Modernes Drama in der Schule
Die folgenden Anregungen zum Thema MODERNES DRAMA sind der von Dr. Reinhard
Wilczek im Anschluss an seinen Vortrag verteilten Literaturliste entnommen:
Einführungen
Theater:


in
das
zeitgenössische

Lehmann, Hans-Thies: Postdramatisches
Theater. Frankfurt am Main 1999
Marius von Mayenburg: Feuergesicht.
Parasiten. Frankfurt am Main: Verlag der
Autoren 2002

Thomas Oberender: Die Nachschwärmer, in:
Spielplatz 12 (Theaterstücke für Kinder),
Frankfurt am Main 1999

Urs Widmer: Top Dogs. Frankfurt am Main:
Verlag der Autoren 2000

Kai Hensel: Klamms Krieg. Ein Lehr(er)stück
für Jugendliche und Erwachsene, für
Schüler, Lehrer und Eltern. Gustav
Kiepenheuer Bühnenvertriebs-GmbH

Aakeson Kim Fupz: Wunderzeiten. Eine
Jugendkomödie. (Erhältlich über: Horizont
Theater, Thürmchenswall 25, 50668 Köln)

Karlheinz Komm: Westkurve. Jugendstück
für Menschen ab 13. Neufassung 1993.
Norderstedt 1993
Müller, Matthias: Zwischen Theater und
Literatur. Notizen zur Lage einer heiklen
Gattung, in: Richard Weber (Hg.):Deutsches
Drama der achtziger Jahres. Frankfurt am
Main 1992, S. 399-430

Poschmann, Gerda: Der nicht mehr
dramatische
Theatertext.
Aktuelle
Bühnenstücke und ihre dramaturgische
Analyse. Tübingen 1997

Weber, Richard: Neue Dramatiker der BRD,
in: Horst A. Glaser (Hg.): Deutsche Literatur
zwischen
1945
und
1995.
Eine
Sozialgeschichte. Bern/Stuttgart/Wien 1997,
S. 407-424
Theaterstücke
der
Gegenwart
als
Anregungen für die Lektüre in der Sek II:


Wichtige Links und Adressen im Internet:
Igor Bauersima: Norway. Today. S. Fischer
Verlag
GmbH
Theater
&
Medien,
Hedderichstr.114, 60596 Frankfurt am Main

http://www.goethe.de/z/13/stuecke/deindex
.htm

http://www.f.shuttle.de/kjtz
Lutz Hübner: Das Herz eines Boxers;
Creeps; Winner & Loser. Alle Verlag für
Bühne, Film, Funk und Fernsehen, 50672
Köln, Bismarckstr. 36, www.hsverlag.com

http://www.buehnenverein.de/
Susanne Schütz
LEKTÜREEMPFEHLUNGEN
Einführung in das Drama in Klasse 8 am Beispiel des Jugenddramas „Das
Herz eines Boxers“ von Lutz Hübner
Bekanntlich ist es schwer, für die untere Mittelstufe
Dramentexte zu finden, die geeignet sind,
exemplarisch in die Gattung des Dramas
einzuführen, und die darüber hinaus auch
Schülerinnen und Schüler ansprechen und sie
anregt,
sich
weiter
mit
Theaterstücken
auseinanderzusetzen.
Eine Möglichkeit bietet der Rückgriff auf aktuelle
Inszenierungen erreichbarer Kinder – und
Jugendtheater. Als Beispiel soll hier das
FV-Deutsch-SH
Jugenddrama „Das Herz eines Boxers“ von Lutz
Hübner1 vorgestellt werden.
Inhalt:
In diesem Theaterstück geht es um einen
Jugendlichen, Jojo, der wegen des Diebstahls eines
Mofas zu Sozialarbeit in einem Altenheim verurteilt
worden ist.
Rundbrief 35
3
Dort lernt er den älteren Leo kennen, der in seiner
Jugend ein bekannter Boxer gewesen ist und der
jetzt einsam und verlassen in dem Altersheim lebt.
Jojo und Leo befreunden sich und helfen einander.
Leo bringt Jojo Boxen bei und gibt ihm Ratschläge,
wie er das Mädchen, das er liebt, gewinnen kann;
Jojo hingegen verkauft im Gegenzug Leos alte
Erinnerungsstücke und hilft ihm dadurch, aus dem
Altersheim zu fliehen.
Themen:
Die im Drama angesprochenen Themenbereiche
wie die Identitätssuche Jugendlicher am Beispiel
Jojos, der Generationskonflikt, die erste Liebe,
Jugendkriminalität und Gewalt als Gefahren der
Identitätssuche sowie die Sportart Boxen dürften
auf das Interesse der Schülerinnen und Schüler
treffen.
Unterrichtliche Schwerpunkte:
Obwohl das Theaterstück „Das Herz eines Boxers“
in sieben Szenen gegliedert ist und durch seine
Prosafassung auf den ersten Blick von den
Bauformen des klassischen Dramas abweicht, ist
es dennoch gut zur exemplarischen Einführung in
den Aufbau eines Dramas geeignet, da es eine
Exposition (1. Szene), eine ansteigende Handlung
(2./3. Szene), einen Höhe- und Wendepunkt (4.
Szene), eine abfallende Handlung (5./6. Szene)
sowie die Lösung des Konflikts (7. Szene) enthält.
Im Mittelpunkt stehen die Dialoge Jojos und Leos
(z.B. über die Sportart Boxen [S. 9-10] sowie über
Gewalt [S. 12-14]; in beiden Dialogen nehmen die
Gesprächspartner unterschiedliche Positionen ein
und versuchen diese zu rechtfertigen) sowie die
Monologe, durch die die Figuren charakterisiert
werden und die ihre Entwicklung widerspiegeln.
Interessant sind auch stilistische Untersuchungen,
die den Schülerinnen und Schülern Zugang zu
metaphorischem Sprachgebrauch ermöglichen
können.
Sehr ergiebig ist weiterhin die Arbeit an den
jugendsprachlichen Begriffen im Text, die Frage
nach ihrer Herkunft und Bildlichkeit sowie ihrer
Funktion und Wirkung.2
Methodische Möglichkeiten:
Geeignet sind die szenische Interpretation,
Schreiben einer Rollenbiografie, der Einbezug von
Paralleltexten, produktionsorientierte Aufgaben
(Umschreiben einer Szene aus der Sicht einer
anderen Figur, Schreiben einer Fortsetzung,
Ausfüllen von Leerstellen, Herstellen eines
Soziogramms, in dem die Beziehungen der Figuren
des Dramas verdeutlicht werden, Skizzieren
alternativer Handlungsfolgen, der „Heiße Stuhl“
(einzelne Schülerinnen oder Schüler übernehmen
Rollen und ihnen werden von Seiten ihrer
Mitschüler Fragen gestellt, die sie, auf einem Stuhl
vor der Klasse sitzend, aus der Sicht ihrer Rolle
beantworten müssen, ..)
Fazit:
Die Einbindung zeitgenössischer Theatertexte für
Kinder und Jugendliche in den Deutschunterricht
sollte erprobt werden; sie kann durchaus
lohnenswert sein und eine Ergänzung oder gar
Alternative zu traditionellen Verfahren mit
1
Hartmann und Stauffacher Theaterverlag,
Bismarckstr.36, 50672 Köln, Tel. 0221-51 30 79.
Anrufen und Textbuch zusenden lassen. 5 Euro.
Bei Klassenbestellungen 20% Ermäßigung.
2
Im Laufe des Dramas löst Jojo sich immer mehr
von seinem „coolen“ Auftreten und ändert auch
sein Sprachverhalten. Während er in der 1. Szene
viel derbe Schimpfwörter gebraucht, die Zeichen
seiner Unsicherheit sind, geschieht dies am Ende
nur noch in Ausnahmesituationen.
3
Ausführliche Besprechung in: Ina Rogge: „Das
Herz eines Boxers“ von Lutz Hübner. Aspekte
einer Gattungseinführung in der Jahrgangsstufe
8. in: Literatur im Unterricht. Texte der Moderne
und
Postmoderne
in
der
Schule.
Wissenschaftlicher Verlag Trier. 1. Jahrgang
Heft 1, 2000, S.37 – 48.
kanonisierten Texten sein.3
Susanne Schütz
Anregungen zu Jon Fosse „Traum im Herbst“
In dem Stück „Traum im Herbst“ des norwegischen
Autors (*1959) Jon Fosse (Rowohlt Tb. 2001) geht
es um ein Treffen zwischen einem Mann und einer
Frau, in deren Dialog sich unterdrückte Gefühle,
ungelebte Leidenschaft und die Unmöglichkeit
tatsächlicher Kommunikation sprachlich subtil und
differenziert ausdrücken.
Autoren. Seine Theaterstücke sind Kammerspiele,
kleine geschlossenen Universen und lakonische
Geschichten.
Sie
thematisieren
existentielle
Grundfragen wie Einsamkeit, Eifersucht und
Kontaktunfähigkeit.“
„Im Jahr 2000 zählte Jon Fosse auch an den
deutschsprachigen Bühnen zu den meist gespielten
In einem Arbeitskreis in Sankelmark erarbeitete
eine Gruppe mit verschiedenen Methoden in
4
(http://www.theater.de/Verschiedenes/theatertreff
en Berlin.htm)
Ansätzen die Aussage
Gestaltung des Stückes:








und
die
künstlerische
Cluster
Schreibgespräch
Motivverknüpfung
sprecherische Realisation
Sprachanalyse (Interaktion, Unbestimmtheit,
Relativierung,
Personaldeixis,
Wortschatzarbeit)
Mittel der Inszenierung, die am 1., 13., 18.
und 23. Juni 2002 im ZDF-Theaterkanal
gesendet wurde
Gesprächsanalyse
Internetrecherche.
Schließlich wurde „Traum im Herbst“ in ein
mögliches Semestercurriculum nach dem Modell
des neuen Oberstufenlehrplans eingefügt. In
Rahmen des Semesterthemas „Formen und
Funktionen der Kommunikation“ können folgende
Aspekte des Themas erarbeitet werden:

Gesellschaftliche
gelingender
Kommunikation
und

Sprachliche Faktoren der Kommunikation

Eigenes
(Sprachhandeln)
Kommunikationsverhalten
Mit der systematischen Erarbeitung des Problems
geht intensive exemplarische Erschließung von
literarischen Texten und Sachtexten einher. Vom
klassischen
dramatischen
Dialog
(Goethe:
Iphigenie) über Sprachformen bei Büchner
(Woyzeck) und etwa im Naturalismus bis hin zur
Gegenwartsdramatik (Franz Xaver Kroetz , Botho
Strauß) lassen sich Sprache und Form des Dialogs
themengebunden erschließen.
Andere „Texte“ wie ein Film, Werbung u.a. sowie
Sachtexte zu Kommunikation und Sprachkritik
ergänzen
die
Auswahl
aus
den
Gegenstandsfeldern. Damit wird zur Entfaltung
fachlicher, methodischer, persönlicher und sozialer
Kompetenzen beigetragen.
Bedingungsfaktoren
misslingender
Almut Hoppe
Vorankündigung:
Sankelmark 24./ 25. Oktober 2003
[Hans-Georg Gadamer „Selbstdarstellung“ (1975)]
Selbstverständlich meint Gadamer hier ein anderes Schreiben als das schulische.
Aber offensichtlich ist auch ihm das Schreiben nicht immer leicht gefallen, zumal er, wie es im
Anschluss an die oben zitierte Stelle heißt, immer das Gefühl gehabt habe, Heidegger gucke ihm über
die Schulter.
Auch Schülerinnen und Schüler haben Probleme, das auszudrücken, was sie ausdrücken wollen, und
sie fühlen sich ständig durch ihre Lehrerinnen und Lehrer unter Druck gesetzt, die ihnen sozusagen
ebenfalls andauernd über die Schulter schauen.
Grund genug für uns, sich mit dem Phänomen des Schreibens noch einmal auseinanderzusetzen.
Was können wir tun,
um den Erwerb komplexer Schreibfertigkeiten zu fördern?
Folgende Themen werden im Zentrum der Herbsttagung stehen:






Schreibdidaktische Grundsätze – unterrichtspraktische Konsequenzen
Verfahren, Methoden, Arbeitstechniken im Aufsatzunterricht
Schüler als kompetente Leser ihrer eigenen Texte - Formen der Textüberarbeitung
die neuen Aufsatzformen in den neuen Fachanforderungen
die Rolle des Musteraufsatzes im Schreibunterricht
Schreibstrategien in der Schulpraxis...
5
Das Programm wird Ihnen mit der Einladung nach den Sommerferien zugesendet.
fds − EIN VERBAND STELLT SICH VOR
Hinter der kryptischen Abkürzung »fds« verbirgt
sich der »Förderverband für das Darstellende
Spiel an den Schulen Schleswig-Holsteins«.
zwischen Spielgruppen und ermutigt sie, sich mit
ihren Inszenierungen landes- und bundesweit auf
Theaterfestivals zu präsentieren.
Der Förderverband ist
1988 durch Abspaltung
aus
der
LAG
Spiel
hervorgegangen.
Der
Grund
für
diese
Abspaltung war die recht
geringe Bereitschaft der
LAG,
sich
für
die
Interessen
des
Darstellenden Spiels an der Schule einzusetzen.
Inzwischen existieren beide Verbände friedlich
nebeneinander, eine Kooperation gibt es praktisch
nicht. Die LAG wird mit erheblichen finanziellen
Mitteln durch das Bildungsministerium gefördert,
der fds erhält keine Unterstützung durch das
Land.
Er tritt als Mitveranstalter und Mitorganisator der
landesweiten Schulkulturwoche auf, redigiert die
dazu erscheinende Dokumentation, führt eigene
Fortbildungsveranstaltungen und Beratungen zu
allen Aspekten des Darstellenden Spiels durch und
arbeitet in Lehrplankommissionen mit.
Der fds ist ein eingetragener Verein und Mitglied
des Bundesverbandes Darstellendes Spiel an
den Schulen e.V., er hat zur Zeit knapp 140
Mitglieder.
Der Verband versteht sich als Vertretung von
Spielleiterinnen und Spielleitern aller Schularten
und sieht sich als Ansprechpartner und Forum für
alle Fragen, die das Schultheater in SchleswigHolstein betreffen. Er setzt sich dafür ein, dass die
organisatorischen
Bedingungen
für
das
Darstellende Spiel an der Schule verbessert
werden und die Qualifikation von Fachlehrern
durch eine solide Grundausbildung und intensive
Fort- und Weiterbildungsangebote ermöglich und
gesichert wird. Der fds fördert die Kontakte
Zweimal im Jahr erscheinen die »blätter die die
Welt bedeuten«, in denen Artikel zur Theorie
und Praxis des Darstellenden Spiels sowie
Hinweise auf Fortbildungsveranstaltungen und
Theateraufführungen
veröffentlicht
werden.
Veranstaltungshinweise
gibt
es
auch
in
unregelmäßigen
Abständen
per
e-mailRundschreiben. Eine Homepage mit der Adresse
www.fds-sh.de ist gerade ins Netz gestellt worden.
Zur Zeit konzentriert der fds seine Aktivitäten
besonders auf ein Projekt, nämlich auf die
Organisation
des
bundesweiten
Schultheaterfestivals »Schultheaters der Länder«
vom 27. September bis zum 3. Oktober 2003 in
Lübeck.
Wer nähere Informationen wünscht,
möglicherweise sogar ein Beitrittsformular
anfordern möchte, wende sich an:
Tilmann Ziemke
Holmredder 90
24107 Kiel
Telefon/Fax: 0431/314729
e-mail: [email protected]
Aufwärmübungen
Aufwärmübungen sind wichtig, wenn man mit Schülern Theater spielen will. Sie helfen,
die Konzentration auf den Körper, die Stimme, den Bühnenraum und den Spielpartner zu
richten. Sie können zur Ruhe führen, können aber ebenso gut auch an- oder aufregen.
Und sie stärken das Gruppengefühl. Ein paar solcher Übungen unterschiedlicher Art sollen
hier vorgestellt werden.
1) Alle gehen durch den Raum, wenn man jem.
begegnet, begrüßt man sich mit Namen und
Handschlag.
2) Alle gehen durch den Raum, werden dabei
ohne Kommando schneller und langsamer bis zum
Stehenbleiben. Jetzt geht einer alleine los und
bleibt stehen. Dann gehen zwei gleichzeitig los und
bleiben stehen. Dann drei und dann vier. Dann
wird rückwärts gezählt. Es gehen wieder drei los
6
und bleiben gleichzeitig stehen, dann zwei, dann
einer. Wenn der steht, gehen wieder alle
gleichzeitig los. Das alles geschieht ohne Ansage,
d.h. alle Spieler müssen ihre Augen überall haben
(peripherer Blick).
3) Alle gehen im Raum. Der Spielleiter ruft zwei
Nummern aus, z.B. 4 und 7. Die erste Zahl gibt die
Gruppenstärke an, in diesem Falle bilden jeweils 4
Spieler eine Gruppe, d.h. die Spieler müssen
Körperkontakt haben. Die zweite Zahl gibt die
Kontaktpunkte mit dem Fußboden an, in diesem
Falle müsste einer der vier auf einem Bein stehen.
Die nächste Nummer könnte lauten: 5 und 3 oder
6 und 22. Spaß bringt es, wenn die
Berührungspunkte mit dem Boden entsprechend
niedrig oder hoch sind.
4) Die Spieler stehen beliebig im Raum verteilt.
Ein Spieler spielt einen Pinguin. Alle anderen sind
Kraniche und bewegen sich langsam mit
riesengroßen weitausholenden Schritten im Raum.
Der Pinguin läuft mit ganz kurzen Schrittchen, als
ob man ihm die Knie zusammengebunden hätte,
mit eng an den Körper angelegten Armen, und
versucht einen Kranich zu fangen. Hat er einen
Kranich berührt, wird dieser auch zum Pinguin,
und nun gehen sie zusammen auf Kranichjagd, bis
alle Kraniche zu Pinguinen geworden sind.
5) Vertrauensübung: Zwei Spieler berühren sich
nur mit der Fingerkuppe des kleinen Fingers. Einer
macht die Augen zu, der andere führt ihn durch
den Raum. Nach einer angemessenen Zeit
wechseln.
6) Alle stehen im Kreis. Der Spielleiter klatscht
mit einer Drehung zum linken Nachbarn in die
Hände. Der klatscht ebenfalls mit einer Drehung zu
seinem linken Nachbarn. Es ist, als würde man von
rechts einen Ball fangen und ihn nach links
weiterwerfen. Das geht immer so weiter. Man kann
versuchen,
einen
gleichförmigen
Rhythmus
einzuhalten, man kann es aber auch einfach nur
auf Tempo spielen (mit Körpereinsatz!). Klatscht
einer zweimal, so bedeutet das Richtungswechsel.
7) Wahrnehmungsübung: Je zwei Spieler setzen
sich mit gespreizten Beinen hintereinander. Der
vordere macht die Augen zu. Der hintere hält seine
rechte bzw. linke Hand in einem Abstand von ca.
15 - 20 cm neben das rechte oder linke Ohr seines
Vordermannes. Dann bläst er dem Vordermann
zum Signal, dass seine Hand in Position ist, in den
Nacken. Der Vordermann soll jetzt erspüren, ob die
Hand des Hintermannes neben seinem rechten
oder linken Ohr ist. Zur Überprüfung tastet er nach
der Hand des Hintermannes, denn es soll
möglichst still sein im Raum, er soll also nicht
nachfragen.
anderen gegenüber, etwa sechs bis acht Meter
entfernt. Er macht eine Drehung um 360 Grad und
ruft dabei den Satz: „Ochs am Berg schau um.“
Während der Ochs sich dreht, dürfen die anderen
auf ihn zulaufen. Sobald der Ochs wieder nach
vorne sieht, müssen alle erstarrt stehenbleiben.
Diejenigen, die sich noch bewegt haben, werden
vom Ochsen an die Ausgangslinie zurückgeschickt.
Dann dreht der Ochs sich wieder, die anderen
bewegen sich weiter auf ihn zu. Wer als erster die
Linie überschreitet, auf der der Ochs steht, wird
der nächste Ochse.
9) Billy-Billy-Bo: Die Spieler bilden einen Kreis.
Ein Spieler tritt in den Kreis, wendet sich an einen
Mitspieler (A) und spricht ihn an: Billy Billy Bo. A
muss aufpassen und gleichzeitig mit dem Spieler
Bo sagen. Der Spieler geht im Kreis herum, um
weitere Mitspieler anzusprechen. Sagt er Bo,
antwortet der Angesprochene nicht. Auf den Zuruf
Mafia, hebt der angesprochene Spieler beide
Hände, die re. und lks. neben ihm Stehenden
zeigen mit dem gestreckten Zeigefinger auf ihn
(Pistole). Auf den Zuruf Jesus hebt der Mitspieler
segnend beide Hände, die Spieler re. und lks.
neben ihm heben betend die Hände, indem sie sich
zu ihm wenden. Auf den Zuruf Laterne bildet der
betr. Spieler mit beiden Händen ein Dach über
dem Kopf, die Spieler an seiner Seite heben das
dem Angesprochenen zugewandte Bein (wie
Hunde an einer Laterne). Der Spieler im Kreis zählt
sofort nach dem Zuruf schnell von eins bis fünf.
Schafft einer der Mitspieler es in dieser Zeit nicht,
die geforderte Figur zu formen, muss er in den
Kreis.
10) Kamera und Fotograf: Jeweils zwei Spieler
tun sich zusammen. A ist der Fotograf, B die
Kamera. A führt B, der seine Augen geschlossen
hat, an den Schultern im Raum umher. Auf ein
Zeichen von A bleibt B stehen, A bringt das
Objektiv (den Kopf von B) in Position und drückt
auf den Auslöser (Schulter). B öffnet für einen
Augenblick die Augen und macht sie sofort wieder
zu. Dann geht man weiter und sucht ein neues
Motiv. Interessant sind Großaufnahmen, d.h. A
bringt den Kopf von B ganz dicht an ein Motiv
heran. Nach einer Zeit wird gewechselt.
8) Ochs am Berg schau um: Das ist ein altes
Kinderspiel. Einer ist der Ochse. Er stellt sich den
Tilmann Ziemke
THEMA: DEUTSCH IN DER ORIENTIERUNGSSTUFE
Orientierungsstufenarbeit an der KKS Itzehoe
Der programmatische Schwerpunkt der Schule
liegt in der Orientierungsstufe (fünfzügig) in der
Schulung der Sozial- und Methodenkompetenz.
Dem Fach Deutsch fällt dabei in der Planung,
Organisation und bei der Einbeziehung in den
Fachunterricht ein größerer Anteil zu als anderen
Fächern. Notwendig sind eine koordinierende
Lehrkraft
für
jede
Jahrgangsstufe,
die
Einbeziehung der Klassenlehrerinnen und -lehrer
7
und die Fähigkeit der beteiligten Lehrkräfte zu
Kooperation.
Gleichzeitig muss – jedenfalls bei unserem
Kollegium – ein Spielraum für persönliche
Vorlieben erhalten bleiben.
Unser bisheriges Sexten- und Quintenschema
wandelt sich von Jahr zu Jahr, wobei erfreulicher
Weise eine Ausweitung und Professionalisierung zu
beobachten ist. Es ist also nicht nur ein Anwachsen
von Aufwand und Mehrarbeit zu beobachten,
sondern es kommt auch zu klarer Zeitersparnis.
Bei der Kurzbeschreibung lasse ich die Bereiche
aus, die nicht mit dem Fach Deutsch in Verbindung
stehen.
Das Jahresschema für Sexta beginnt in Anlehnung
an viele Deutschbücher mit dem Kennenlernen der
neuen Schulstadt und Schule. Diese Einheit ist auf
ungefähr eine Woche beschränkt, es arbeiten die
Fächer Deutsch und Erdkunde und der
Klassenlehrer zusammen und die Einheit schließt
mit einer Stadtrallye ab, die in Gruppen (ca. 8
Kinder) bewältigt wird. (Ich denke die Methoden
und Sozialkompetenzen sind klar, oder???)
Zweiter Punkt ist der Besuch eines Theaterstücks
vor Weihnachten, das so ausgesucht wird, dass
das Stück in den Deutschunterricht integriert
werden kann. Diese Integration ist großräumig zu
verstehen. So kann „Ronja Räubertochter“ mit
Astrid Lindgren insgesamt oder mit Weihnachten in
Nordeuropa
oder
mit
Mädchenfiguren
in
Kinderbüchern usw. verbunden werden. Außerdem
ist eine unterschiedliche Verbindung mit dem
Lehrplan
Deutsch
möglich
(z.B.
als
Jugendbuchlektüre,
zum
Trainieren
der
Zeichensetzung bei wörtlicher Rede, ...).
Abgeschlossen wird die Einheit vor Weihnachten
mit dem klassenübergreifenden Arbeiten zum
Thema des Stückes oder zu Weihnachten. Alle
Klassenlehrer und so viele zusätzliche Lehrkräfte,
dass eine Gruppengröße von 20 Kindern höchstens
erreicht wird, bieten ein Thema an, in das sich die
Kinder der 5. Klassen einwählen. Erwünscht ist
eine Mischung aus vielen Klassen und die
Möglichkeit mit unbekannten Kollegen in anderen
Räumen für einen Tag zu arbeiten. Dabei werden
die Fächer Deutsch, Englisch, Geschichte,
Mathematik, Naturwissenschaften, Musik und
Kunst berücksichtigt. Sport wird aufgrund der
starken Beteiligung an Nachmittagsaktionen
ausgelassen, ist nach anfänglichen Erfahrungen in
diesem Bereich ein außerdem zu starkes
Fluchtbecken
mit
anderen
methodischen
Möglichkeiten als die übrigen Fächer.
Im zweiten Halbjahr findet fächerübergreifender
Unterricht mit Ansätzen zur Projektarbeit statt, und
zwar sucht der Deutschlehrer ein geeignetes
Jugendbuch aus, mit dem eine Zusammenarbeit
mit Erdkunde und Biologie möglich ist. Diese kann
mit beiden Kollegen oder mit einem stattfinden.
8
Nach
einer
„normalen“
Bearbeitung
des
Jugendbuchs im Deutschunterricht wird eine
Woche in den 9 bzw. 7 Wochenstunden von den
Schülerinnen und Schülern ein selbst gewählter
Fachbereich bearbeitet.
Es kann also 7/9 Stunden Deutsch, Biologie oder
Erdkunde gelernt werden, und zwar in den
Stunden, die sowieso im Plan vorgesehen sind. Für
die Schüler bedeutet das ein selbstständiges
Umgehen mit dem von der Fachlehrkraft erstellten
Arbeitsmaterial, für die Kollegen ein gewisses Maß
an Teamarbeit, die eine Beratung auch der
fachfremden Lerngruppen ermöglicht. (Liste mit
Büchern, die bisher gemacht worden sind, ist
möglich.)
In einzelnen Klassen der Sexten findet
fächerübergreifendes Arbeiten zwischen Deutsch
und Biologie bei der Einheit Beschreiben und
Haustiere bzw. Pflanzen im Frühling statt. Hier
wird teilweise auch eine gemeinsame Arbeit
geschrieben.
Eine Ausweitung erscheint mir hier, besonders
wegen
der
gegenseitigen
Hilfestellung,
wünschenswert, wird jedoch nicht erzwungen.
In Quinta wird zusätzlich zu den im Lehrplan
geforderten methodischen Bereichen ein starker
Schwerpunkt auf den Bereich der Präsentation von
Unterrichtsergebnissen
vor
größeren
Zuhörerkreisen gelegt.
Dazu werden zwei Jahrgangsveranstaltungen
eingeplant, die im Unterricht vorbereitet werden.
Da die erste Veranstaltung vor Weihnachten
stattfindet, war das Thema bei den bisherigen
Veranstaltung auch weihnachtlich geprägt.
Verantwortlich für das von der Klasse präsentierte
Ergebnis ist der Klassenlehrer, der jedoch oft die
Unterstützung der Deutschlehrkräfte anfordert. Die
Veranstaltung findet in der Turnhalle statt und
erfordert von daher einen Schwerpunkt beim
Sprech- und Zuhörtraining.
Bewährt haben sich szenische Präsentationen,
Vorträge mit erdkundlichem und historischem
Schwerpunkt oder die Moderation von Quizshows
und Gruppenspielen mit Mikrofon.
Die zweite Veranstaltung findet im März/April –
nach den Frühjahrsferien und Abiturkorrekturen –
statt. Hier werden im Rahmen einer Quintendisco
Projektergebnisse präsentiert, die im Unterricht
erarbeitet worden sind. Verantwortlich sind die
Deutschlehrkräfte und die Klassenlehrer, es sei
denn, durch das gewählte Projektthema sind
weitere Kollegen gefordert. Wichtig dabei ist, dass
nach
Absprache
mit
der
OrientierungsStufenleitung höchstens ein Tag als Projekttag, der
eine Stundenplanänderung erfordert, vorgesehen
ist. Der Rest der Arbeit ist in den normalen
Unterricht integriert.
Beispiel. Quintenfest 2001/02 Thema: Zeitreise
A : Hippies (Deutsch/Geschichte)
In Quinta ist außerdem eine Verpflichtung der
Fächer
Deutsch
und
Geschichte
zur
Zusammenarbeit auf der Grundlage eines
Jugendbuchs vorgeschrieben. Hier liegen positive
Erfahrungen
zu
den
Bereichen
Römer,
Hexenverfolgung,
frühe
Neuzeit,
Nationalsozialismus vor.
B : 20er Jahre (Deutsch/Englisch)
C : Römer (Deutsch/Geschichte)
D : Mittelalter (Religion/Geschichte)
E : Wilder Westen (Deutsch/Mathematik)
und
Andere Veranstaltungen der Orientierungsstufe
betreffen das Fach Deutsch nicht.
Das Thema resultiert aus der starken Besetzung
der Klassenleitungen mit Mathematikern, die z.T.
auch Physik unterrichten. Eine Zusammenarbeit
von Deutsch „Onkel Albert und der Urknall“ als
Jugendbuchlektüre und Mathematik/Physik ist von
einigen Kollegen avisiert.
Das Schema ist offen, wichtig ist eine motivierende
Planungshilfe.
Quintenfest 2002/03 Thema:
Entdecken ist in der Planung.
Forschen
S. Schramm (Orientierungsstufenleiterin)
PISA-Stellungnahme des Fachverbands Deutsch
zu den Ergebnissen der PISA-Studie „Lesekompetenz“
Vorschläge für Maßnahmen zur Qualitätssicherung
An die Kultusministerinnen und Kultusminister aller Bundesländer
1.
Der Fachverband Deutsch im
Deutschen Germanistenverband
hat die Ergebnisse der PISAStudie zur Lesekompetenz auf
Bundesebene
und
in
den
Ländern eingehend analysiert
und diskutiert. Ohne selbst in der
Lage zu sein, eine vertiefende
Evaluation
dieser
Evaluationsleistung
vorzunehmen, halten wir es für
erforderlich, den Testansatz der
PISA-Studie im einzelnen kritisch
zu hinterfragen.
Die
Definition
der
Lesekompetenz durch die PISAUntersuchung ist durch die Bündelung in drei zunehmend
komplexere
Kompetenzen
bestimmt:
“Informationen
ermitteln“,
„Textbezogenes
Interpretieren“,
„Reflektieren
und
Bewerten“.
Die
drei
Funktionen werden in fünf
Stufen beschrieben.
Diese Definition deckt sich nur
zum
Teil
mit
den
Lehrplanaussagen
der
Bundesländer, an denen sich
Lehrerinnen und Lehrer in ihrer
Arbeit orientieren. Diese sehen
als
zentrales
Lernziel
die
Vermittlung
einer
historisch
fundierten
ästhetisch-symbolischen Deutungskompetenz im
Literaturunterricht vor.
Die Kritik am Deutschunterricht
richtete sich bekanntlich in der
Vergangenheit
schwerpunktmäßig darauf, dass
der literarische Kanon nicht
ausreichend vermittelt und die
neuen
Medien
zu
wenig
berücksichtigt würden.
Da literarische Texte als ein
wesentlicher Gegenstand des
Deutschunterrichts nicht nur
Träger von Informationen sind,
darf sich die Arbeit mit Texten
jeglicher Art nicht auf Informationssuche und Informationsentnahme beschränken, sondern
hat auch zentral die ästhetische
Qualität der Texte zu berücksichtigen. Dazu zählen Elemente der
sprachlich-künstlerischen Gestaltung
wie
semantische
Mehrdeutigkeiten,
Konnotationen, Klangstrukturen
und
anderes
mehr.
Der
Entschlüsselung
dieser
Formensprache
können
sich
Leser nur prozesshaft annähern,
diese Formensprache ist nur
bedingt operationalisierbar. Dass
Lesen mehr sein kann als
funktionalistisches Erschließen,
nämlich
Weltdeutung,
Sinngebung bis hin zu einem
internalisierten
Lesen
als
Lebensform, darf in der Schule
nicht vernachlässigt werden.
Literarische
Texte
eröffnen
Erfahrungs-, Phantasieund
Simulationsräume, die gerade für
Heranwachsende relevant sind.
Die
Kritik
an
den
Erschließungsfähigkeiten
und
-fertigkeiten vieler Schülerinnen
und Schüler konzentriert sich
gegenwärtig demgegenüber sehr
und mitunter ausschließlich auf
Probleme bei der Rezeption von
Sachtexten, die Erschließung und
Versprachlichung von Tabellen,
Skizzen,
Gebrauchshinweisen
etc.
2.
Der Fachverband Deutsch im
Deutschen Germanistenverband
nimmt
das
schlechte
Abschneiden
deutscher
Schülerinnen und Schüler im
internationalen Vergleich trotz
der unter (1.) angestellten
Überlegungen
zum
Anlass,
Ansätze für Maßnahmen zu formulieren, die zur Verbesserung
der Lesekompetenz beitragen
können.
9
Aus der Beschreibung des
Selbstverständnisses
der
Deutschlehrerinnen
und
Deutschlehrer, die sich aus den
geltenden Lehrplänen ableitet,
ergeben sich die folgenden
Vorschläge:
Eine
länderübergreifende
Expertenkommission
sollte
klären, welchen Stellenwert die
mehr „technische Lesefertigkeit“
und welchen Stellenwert der
Literaturunterricht mit seinen
komplexeren
Zielen
haben.
Wenn bessere Leistungen bei der
„technischen
Lesefertigkeit“
erreicht werden sollen, muss
dieses Erfordernis in Lehrplänen
verankert
werden,
Forschungsaufträge
zu
pädagogischen,
lerntheoretischen
und
kognitionspsychologischen
Voraussetzungen
müssen
vergeben werden.
Der Fachverband beklagt, dass
Defizite
beim
Leseund
Verstehensprozess der Jugendlichen festzustellen sind, obwohl
Kolleginnen
und
Kollegen
intensiv und sorgfältig arbeiten.
Die Ursachen dafür liegen im
Wesentlichen in Strukturen der
Schule
und
der
Bildungsökonomie. Nach unserer
Einschätzung zeigen sich hier vor
allem Folgen der seit vielen
Jahren
zu
beobachtenden
Schwächung
des
Faches
Deutsch,
auf
die
der
Fachverband
verschiedentlich
aufmerksam
gemacht
hat.
Ursachen für diese Schwächung
sehen
wir
in
veränderten
gesellschaftlichen Bedingungen,
aber vor allem in der Kürzung
der
Stundentafeln
bei
gleichzeitiger
Erhöhung
der
Aufgaben
des
Faches
(Friedenserziehung,
Gewaltprävention,
Medienerziehung u.a.). Die Erhöhung der Aufgaben führt dazu,
dass nicht immer alle Aufgaben
gleichmäßig
intensiv
erfüllt
werden können; so hat die
Intensität des Sprachunterrichts
angesichts
anderer
gesellschaftlich
geforderter
Aufgaben nachgelassen.
10
Dem
Doppelcharakter
des
Faches (Sprachunterricht und
Literaturunterricht)
wird
in
anderen
Ländern
Rechnung
getragen, indem das Fach in
zwei Fächer geteilt ist (z.B.
England
„language“
und
„literature“).
Wenn im Deutschunterricht mehr
Sachtexte
bearbeitet
und
Verstehensprozesse thematisiert
werde
sollen,
müssen
Möglichkeiten für eine zeitweilige
Konzentration
auf
diesen
Schwerpunkt gegeben sein; eine
Aufgabe,
die
bei
der
gegenwärtigen
Wochenstundenzahl
in
allen
Bundesländern kaum gründlich
genug gelöst werden kann.
Daraus ergibt sich, dass die
Wochenstunden für das Fach
Deutsch - jedenfalls in einigen
Bundesländern - erhöht werden
müssen,
damit
der
Deutschunterricht
seinen
Aufgaben gerecht werden kann,
die notwendigen Grundlagen für
die Lesefähigkeit zu legen und
sie schrittweise zu differenzieren.
In diesem Zusammenhang ist
das Verhältnis zwischen den
Stundenzahlen,
die
dem
Fremdsprachenunterricht
zugemessen werden, und denen
des
muttersprachlichen
Unterrichts zu überdenken und
zu revidieren. Länder mit einem
höheren
Anteil
an
muttersprachlichem
Unterricht
(OECD-Bericht) haben bei der
PISA-Untersuchung
besser
abgeschnitten.
Stundenkürzungen,
wie
sie
derzeitig im Zusammenhang mit
der Umstellung auf das 8-jährige
Gymnasium z. T. unproportional
geplant sind und erfolgen, hält
der Fachverband Deutsch im
Deutschen Germanistenverband
für nicht akzeptabel.
Nicht
allein
der
Deutschunterricht ist für den
Erwerb der Lesekompetenz bei
Sachtexten verantwortlich: in
den
Fächern
Geschichte,
Religion, Philosophie, Erdkunde,
Wirtschaft und Politik, Biologie
und in anderen Fächern wird
vergleichbar
textgestützt
gearbeitet. Das Fach Deutsch
kann zwar wichtige Grundlagen
für die Lesefähigkeit legen, ist
aber nicht in der Lage, auch die
Aufnahme und das Erkennen von
Informationen
in
anderen,
beispielsweise
naturwissenschaftlichen Fächern
mitzugestalten, da über das notwendige Fachwissen nur die
jeweiligen Fachkräfte verfügen.
Aus dieser Einschätzung ergibt
sich die Notwendigkeit, im
fächerübergreifenden
Diskurs
verbindlich zu klären, welche
Teilaufgaben von den Fächern
geleistet werden sollen. In
zahlreichen kultusministeriellen
Verlautbarungen wird schon
heute auf die Verpflichtung aller
Fächer hingewiesen, ihren Teil
für den Erwerb der Sprach- und
Lesekompetenz verantwortlich zu
übernehmen. Auch mit dieser
Aufgabe
sollte
ein
länderübergreifendes
Expertenteam
beauftragt
werden.
Der Vorstand des Fachverbands
wird
Kontakt
zu
anderen
Fachverbänden aufnehmen, um
zu ermitteln, wo Absprachen
sinnvoll, nützlich und realisierbar
sind. Auch die Möglichkeiten
einer gemeinsamen Fachtagung
zu diesem Gegenstand werden
bedacht.
Lesekompetenz wird nicht nur in
einzelnen
Schulfächern
erworben. Elternhaus, außerschulische
Sozialisationsinstanzen, Medien,
die
Schulkultur
als
ganze
bestimmen den Erfolg beim
Erwerb
der
Lesekompetenz
wesentlich mit.
Aus diesem Sachverhalt ergibt
sich die Forderung, alle an der
Sozialisation und Enkulturation
Beteiligten
zu
gewinnen,
Rahmenbedingungen
und
Anlässse zu schaffen, die sich
positiv auf das Leseinteresse, die
Lesefreude, das Leseerlebnis und
damit auch die Lesekompetenz
auswirken
(Schulbibliotheken,
Lesewochen, Wettbewerbe u.a.).
Dafür müssen organisatorische
Ideen entwickelt und finanzielle
Mittel bereitgestellt werden.
Insgesamt ergeben sich damit
vier Forderungen:
Aufgaben des Faches Deutsch
und die der anderen Fächer
 Einrichtung
eines
länderübergreifenden
Expertenteams zur Klärung des
Stellenwerts von „technischer
Lesefähigkeit“
und
„literarischem Lesen“ und zur
Übereinkunft
über
die
 Vergabe
von
Forschungsaufträgen
zu
lerntheoretischen
und
kognitionspsychologischen
Grundfragen
eine
Erhöhung
Stundentafeln
der
 Ausstattung der Schulen zur
Förderung der Lesekompetenz
(Sachausstattung
und
personelle Ausstattung)
 keine
Verringerung
der
Stundentafeln
im
Fach
Deutsch, in einigen Ländern
Almut Hoppe, Studiendirektorin
Vorsitzende des Fachverbands Deutsch im Deutschen Germanistenverband
„TZI macht Schule“
Ein TZI-Seminar in Zusammenarbeit mit
dem IQSH
Einführung für Lehrende zur beruflichen
Weiterentwicklung
„Lebendiges Lernen und Lehren“ ist das Hauptanliegen
der Themenzentrierten Interaktion, ein Lernen und
Lehren, bei dem die Beteiligten ihre Stärken entdecken.
Intellekt,
Emotionen
und
Interaktionen
wirken
zusammen in einem kreativen Lernprozess.
An diesen beiden Wochenenden möchten wir den
Teilnehmenden das didaktische System der TZI nahe
bringen und zusammen erleben und erfahren, was uns
die TZI bieten kann für
 die eigene Lehrtätigkeit
 die Selbst- und Fremdwahrnehmung im Beruf
 die Möglichkeit kollegialer Zusammenarbeit
Leitung: Mona Sommer (grad.)
Co-Leitung: Ilse Becker, Almut Hoppe
Teilnehmende: max. 16 TN
Zeit: 2 Wochenenden (nur zusammen)
1.) Freitag, 11.04.03 ab 18:00h bis
Sonntag, 13.04.03 ca. 13:00h
und
2.) Freitag, 16.05.03 ab 18:00h bis
Sonntag, 18.05.03 ca. 13:00h
Orte:
1.) Landeskulturzentrum Salzau
24256 Salzau
Tel: 04303/180
Fax: 04303/181640
2.) Tagungszentrum Martinshaus
Kanalufer 48
24768 Rendsburg
Tel: 04331/593300
Liebe Kolleginnen und Kollegen,
ich möchte Sie gern dazu motivieren,
für Ihre persönliche Fortbildung zu
erproben, ob auch bei Ihnen der Ansatz
der „Themenzentrierten Interaktion“
nach Ruth Cohn zu mehr Lebendigkeit
im Unterricht führen kann.
Unterrichten auf der Grundlage der
TZI führt dazu, dass wir die
einzelnen Lernenden, die Lerngruppe
und den Stoff in eine motivierende
und fördernde Balance bringen. Es ist
geradezu
verblüffend,
wie
der
pädagogische Ansatz der neuen
Lehrpläne, wie die Förderung der
Selbst- und Sozialkompetenz, mit der
TZI übereinstimmen.
Ich besuche seit 1994 Kurse im
Rahmen der TZI-Ausbildung. Für
mich selbst, meine Klassen, die
Referendarsgruppen
und
die
Fortbildung habe ich dabei wichtige
Erfahrungen gemacht, die zu
Verbesserungen meines Tuns und zu
mehr Zufriedenheit geführt haben.
Diese Erfahrungen möchte ich auch
anderen vermitteln, deshalb diese
Einladung.
In Baden-Württemberg und Bayern,
z.B. in der Akademie Dillingen,
gehören Kurse der TZI zum
Standardprogramm
der
LehrerFortbildung.
Wenn Sie Fragen haben, können Sie
mich gern anrufen oder mir eine Mail
schicken: [email protected]
Ich würde mich sehr freuen, wenn Sie11
sich entschließen könnten, an den
zwei Wochenendkursen teilzunehmen.
Fax: 04331/593339
Unterkunft und Verpflegung:
1.) Salzau
Einzelzimmer + Vollpension: 41 Euro pro Tag
Zweibettzimmer + Vollpension: 36 Euro pro
Tag
2.) Rendsburg
Einzelzimmer + Vollpension: 64 Euro pro Tag
Zweibettzimmer + Vollpension: 49 Euro pro Tag
Anmeldung und Kursorganisation:
12
Ilse Becker, Redderkamp 10, Marienfelde
24229 Strande
Fon & Fax: 04349 / 1081
Fon: 0431 / 5403-241
E-Mail: [email protected]
TZI-Ausbildung: Methodenkurs
Kurskosten: Euro 200,- WILL-Mitglieder
Euro 220,- Nicht-Mitglieder
Ermäßigung ist möglich
DAS LETZTE?
Thema Dienstrecht und Arbeitszeit:
Das Verwaltungsgerichtgericht Düsseldorf hat in
einem Urteil vom 1.10.2002 die Klage eines
Gymnasiallehrers (in diesem Fall mit den Fächern
Englisch und Französisch) abgewiesen, der
feststellen lassen wollte, ob er Anspruch auf
einen Ausgleich für seine im Vergleich zu Kollegen
ohne Korrekturfächer höhere Arbeitsbelastung
habe.
Die sehr umfangreiche Begründung kann hier
natürlich nicht wiedergegeben werden, aber
einzelne Aspekte erscheinen doch interessant:
– Es wird vom Gericht nicht verkannt, dass die
Mehrbelastung eines Gymnasiallehrers mit zwei
Korrekturfächern etwa 4-5 Stunden pro Woche
ausmacht, aber:
–
Ihm
steht
(auf
die
verpflichtende
Jahresarbeitszeit gesehen) für die außerunterrichtlichen Arbeiten mehr Zeit zur
Verfügung als für seine Unterrichtstätigkeit,
daher hat er hinreichend Zeit für Korrekturen.
– Der Gleichheitsgrundsatz ist nicht verletzt, da
„der Gleichheitssatz nicht verpflichtet unter allen
Umständen Ungleiches ungleich zu behandeln [zum
Beispiel wenn dies auf] ausreichenden sachlichen
Erwägungen der Verwaltung beruht“ (BVG-Urteil
von 1971), d.h.:
– Der Verordnungsgeber (die Landesverwaltung)
kann nicht nur auf den Zustand der öffentlichen
Kassen verweisen, sondern auch auf die
Verwaltungspraktikabilität (Recht auf Typisierung
und Generalisierung zuungunsten der Individualgerechtigkeit).
– Die Befürchtung des BVG (Urteil von 1971), dass
ein nach Unterrichtsfächern differenziertes
Pflichtstundendeputat
angesichts
der
sehr
unterschiedlichen Interessen aller Beteiligten
„Unruhe, Unfrieden und Unzufriedenheit in die
Lehrerschaft
tragen“
würde,
wird
vom
Verwaltungsgericht Düsseldorf bestätigt.
Erstaunlich, dass zum Beispiel die Franzosen
und Österreicher dennoch differenzieren.
Trotz und wegen alledem – tun Sie sich was Gutes, bleiben Sie gesund,
durch möglichst viel Erfolg und Spaß bei der Arbeit mit den Schüler/innen.
Susanne Schütz, Manfred Lauck,
Helga Reier, Henning Steuer
Mitgliedschaft im Fachverband Deutsch?
(Mitgliedsbeitrag: € 28,50 pro Jahr zuzügl. € 5,00 Versandkosten für die Mitgliederzeitschrift,
Ermäßigung für Studierende und ReferendarInnen)
Aufnahmeantrag
 Ich möchte Mitglied im Fachverband Deutsch
des DEUTSCHEN GERMANISTENVERBANDES werden.
 Ich bin StudentIn/ReferendarIn
Angaben zur Person (bitte Blockschrift):
Name, Vorname:
Privatanschrift:
E-Mail:
Schule, Anschrift:
Datum: ____________ Unterschrift: __________________________
 Bitte senden an:
Schatzmeister des Fachverbandes Deutsch,
13
Andreas Borrmann, An der Mühlenau 20A, 24768 Rendsburg
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