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pädagogische Positionen
geisteswissenschaftliche Pädagogik: Es handelt sich also jetzt zunächst darum, das Wesen des erzieherischen
Handelns genauer aufzuweisen und zu formulieren. Herbart hat einmal gesagt: ohne die Einstellung von Locke
und Rousseau auf das Individuell-Persönliche eines bestimmten Zöglings wäre das wahre Wesen der Erziehung nie
zutage gekommen. 'So mußte der Standpunkt genommen werden, wenn das Eigentümliche der Pädagogik
gegenüber der Sittenlehre sein bestimmtes Gepräge zeigen sollte.' 'Was kann aus dem einzelnen zur Erziehung
dargebotenen Subjekt werden oder nicht werden?', das sei die wahre pädagogische Frage, die dem Begriff der
Pädagogik entspreche. Wenn man das interpretiert, so heißt es: stand die Pädagogik bis dahin im Dienst
objektiver Aufgaben, wo das Individuum nur der an sich unwesentliche Träger solcher objektiven Ziele war, wie
Staat, Kirche, Wissenschaft, Stand und Beruf so nahm sie jetzt zum ersten Mal mit vollem Bewußtsein der
Tragweite einen radikalen Wechsel des Blickpunktes vor und stellte sich in das Individuum und sein subjektives
Leben. War bis dahin das Kind das willenlose Geschöpf, das sich der älteren Generation und ihren Zwecken
anzupassen hatte und dem die objektiven Formen eingeprägt wurden, so wird es jetzt in seinem eigenen
spontanen produktiven Leben gesehen, hat seinen Zweck in ihm selber, und der Pädagoge muß seine Aufgabe,
ehe er sie im Namen der objektiven Ziele nimmt, im Namen des Kindes verstehen. In dieser eigentümlichen
Umdrehung, die man sich in ihrer vollen Bedeutung vor Augen stellen muß, liegt das Geheimnis des
pädagogischen Verhaltens und sein eigenstes Ethos. (...) Diese Umdrehung hat damals die Welt des Kindes erst
entdeckt, und von dieser Grundeinstellung her ergaben sich die wichtigsten pädagogischen Begriffe, wie die
Entwicklung der Individualität, Selbsttätigkeit und Selbstverwaltung, der Selbstwert jedes Moments im
Zusammenhang des fortschreitenden Lebens, die Ausbildung des ganzen Menschen. In dieser Einstellung auf das
subjektive Leben des Zöglings liegt das pädagogische Kriterium: was immer an Ansprüchen aus der objektiven
Kultur und den sozialen Bezügen an das Kind herantreten mag, es muß sich eine Umformung gefallen lassen, die
aus der Frage hervorgeht: welchen Sinn bekommt diese Forderung im Zusammenhang des Lebens dieses Kindes
für seinen Aufbau und die Steigerung seiner Kräfte, und welche Mittel hat dieses Kind, um sie zu bewältigen?
Nohl, Hermann: Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie (Zit. aus Platzgründen
unvollständig)Geschichte der Pädagogik (...) ist nicht eine Sammlung von pädagogischen Kuriositäten oder ein
interessantes Bekanntmachen mit allerhand großen Pädagogen: sondern sie stellt die Kontinuität der
pädagogischen Idee dar in ihrer Entfaltung. Was Erziehung eigentlich ist, verstehen wir, wenn wir nicht bei dem
immerhin beschränkten persönlichen Erlebnis stehenbleiben wollen, nur aus solcher systematischen Analyse ihrer
Geschichte. In diesem geschichtlichen Zusammenhang arbeitet sich der Sinn der erzieherischen Leistung immer
deutlicher heraus; ihre Eigenart und ihre Eigenwertigkeit werden von ihr selbst immer klarer zugleich doch auch
ihre Stellung in dem allgemeinen Kulturzusammenhang, ihre Verflechtung mit den anderen Kultursystemen, ihre
Abhängigkeit von ihnen und ihre Ruckwirkung auf sie - das eine ist von dem anderen nicht zu trennen.
Nohl, Hermann: Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie
Aber die Aufgabe, im immanent aufklärenden Verfahren Maßstäbe zur Beurteilung zu gewinnen, verliert den
Schein der Unmöglichkeit, sobald man erkennt, daß die Richtung auf Verbesserung des gegebenen Zustands
schon in der sinnhaften Struktur der Wirklichkeit selber gegeben ist. Jeder in der Analyse erkennbare Sinn ist in
der Wirklichkeit immer nur in einer unvollkommenen Weise verwirklicht. Sobald man ihn in seiner Reinheit
herauszuarbeiten versucht, ist damit zugleich ein Maßstab gegeben, der die Wirklichkeit kritisch zu betrachten
erlaubt.
Bollnow, Otto Friedrich: Der Wissenschaftscharakter der Pädagogik.
kritisch-emanzipatorische Pädagogik: Analysen, die durch ihn (den Ideologiebegriff B.K.) geleitet sind, richten
sich vornehmlich auf die Formen von Legitimationswissen, durch welche die Reproduktion der etablierten
Produktionsverhältnisse und darüber hinaus alle sie stützenden Verkehrsformen der Menschen untereinander
gesichert werden. Sofern Erziehung Erwerb von symbolisch organisierten Orientierungsdaten ist, wird hier gefragt,
durch welche Muster des Auffassens, Handelns und Sich-Orientierens den Individuen der Erwerb einer
angemessenen, d.h. auf die Formen der materiellen Produktion und die Produktionsverhältnisse bezogenen
Erkenntnis der gesellschaftlichen Situation, in der sie sich befinden, erschwert oder verhindert wird. Nach
Maßgabe einer solchen Fragerichtung wird jedes pädagogische Ereignis verdächtig, das seine Stellung zu dem
materiellen Substrat der Geschichte nicht offen zu erkennen gibt. In diesem Sinne kann dann von
Familienideologie, Bildungsideologie, Ideologie der Konsum-Orientierungen, Ideologie der Leistungsschule,
Ideologie der Chancengleichheit bis hin zu 'Technik und Wissenschaft als Ideologie' gesprochen werden.
Mollenhauer, Klaus: Theorien zum Erziehungsprozeß
Wer pädagogische Verantwortung übernimmt, steht im Kontext der jeweils gegebenen historischen Bedingungen
unter dem Anspruch des unbedingten Zweckes menschlicher Mündigkeit - ob er das will, weiß, glaubt oder nicht,
ist sekundär. Die Erziehungswissenschaft aber arbeitet eben dieses als das Primäre heraus: Sie rekonstruiert die
Erziehung als den Prozeß der Emanzipation, d.h. der Befreiung des Menschen zu sich selbst. Das Ganze der
Pädagogik, die Erziehung, enthält einen szientistisch nicht einholbaren Sinn. Dieser Sinn ist eine in der
europäischen Bildungstradition aufgehobene Realität. Darum darf die Pädagogik trotz des durch ihre Geschichte
herausgearbeiteten und nicht mehr rücknehmbaren szientistischen Votums für die Wissenschaft der technischen
Zivilisation nicht im Szientismus aufgehen, ist vielmehr um ihrer kritischen Funktion willen an die Überlieferung
von Philosophie und Umgangsweisheit rückgebunden.
Blankertz, Herwig: Die Geschichte der Pädagogik: Von der Aufklärung bis zur Gegenwart.
transzendental-kritische Skepsis: Transzendentalkritische Pädagogik, obwohl selber nicht voraussetzungslos,
hebt sich von allen positionellen pädagogischen Metaphysiken, sie mögen sich in ihren Aussagen wissenschaftlich
begreifen oder auch nicht, dadurch ab, daß sie deren Aussagen- und Begründungsböden nicht stehenläßt. Sie will
das dort nicht radikal in Frage Gestellte, sondern die Arbeit Steuernde - wie etwa das Dictum von einer
"emanzipativen Eigenstruktur der Erziehung" als "grundlegender Wahrheit einer jeden Wissenschaft von der
Erziehung" (BLANKERTZ) – auf die Bedingungen seiner Möglichkeit zurückführen. ...
Die transzendentalkritische Pädagogik knüpft in ihrer Bezeichnung an Kants Philosophie an. Kant nannte eine
Erkenntnis transzendental, die sich nicht auf Dinge, Sachverhalte, Tatsachen bezieht, sondern auf unsere
Erkenntnisart von Gegenständlichem. Eine empirische Erkenntnis ist z.B. die Feststellung, daß ein Stein warm
wird, wenn die Sonne ihn bescheint. Die dazugehörige transzendentale Erkenntnis entdeckt das Prinzip der
Kausalität. Ihm verdankt das Urteil, die Sonne wärmt den Stein, den Anspruch, objektiv gültig sein zu können.
Transzendentalkritische Pädagogik nimmt den Gedanken auf, daß alle unsere Behauptungen, Urteile, Theorien von
Voraussetzungen und Bedingungen abhängen. Sie geben den Grund ab, daß wir etwas als pädagogisch
rechtmäßig, vertretbar oder auch unakzeptabel ausweisen. So hängt etwa das Konzept einer
Persönlichkeitsbildung unter anderem davon ab, daß der Mensch wesentlich von einem freien und guten Willen,
vom Gewissen oder von in ihm "wohnenden" Kräften und Anlagen her interpretiert wird. Diese "Metaphysik", die
als Basis praktischer und theoretischer Bemühungen fungiert, ist – exemplarisch - Gegenstand
transzendentalkritisch-pädagogischer Untersuchungen. Sie nehmen sich der Grundbegriffe, Kategorien,
Einstellungen, Methoden an, die ansonsten nicht oder kaum als durch und durch problematisch aufzufallen
pflegen. Insofern ist transzendentalkritische Pädagogik radikale, skeptische Aufklärung, die nichts unbefragt
stehen läßt, was beansprucht, mit der Sache der Pädagogik für jetzt oder für immer mehr oder weniger definitiv
fertiggeworden zu sein oder fertigwerden zu können. Sie verhält sich in einem gewissen Sinne nicht normal - nicht
weil sie "die Wahrheit" hat oder weiß, sondern um vorliegende Geltungsansprüche, Überzeugungen, Methoden
nicht zu einem selbst- und andere täuschenden Zwang werden zu lassen.
Fischer, Wolfgang: Unterwegs zu einer skeptisch-transzendentalkritischen Pädagogik.
empirische Pädagogik: Aus der Forderung nach intersubjektiver Prüfbarkeit wissenschaftlicher Aussagen
ergeben sich noch vor jeder Festlegung von Forschungstechniken und von Methoden der Prüfung bestimmte
Anforderungen an die Sprache der Wissenschaft. Von den verschiedenen Zwecken, denen die Sprache dienen
kann, kommt für die wissenschaftliche Erkenntnis nur einer in Betracht: die Darstellung von Gegenständen und
Sachverhalten. Von Formulierungen, die den Ausdruck eigener Gefühle, die Erregung von Gefühlen bei anderen
oder die Aufforderung zu einem Verhalten bezwecken, müssen wissenschaftliche Theorien freigehalten werden. In
ihnen ist nur der deskriptive (beschreibende und interpretierende) Sprachgebrauch zulässig, während der
präskriptive (vorschreibende) und der emotive (gefühlsansprechende) ausge-schlossen bleiben sollen. Da in den
pädagogischen Aussagensystemen von jeher die präskriptive Sprache vorherrscht, wird diese Forderung als
besonders einschneidend empfunden werden. Sie folgt jedoch ganz konsequent aus der Entscheidung, Aufgabe
der Wissenschaft sei es, zu beschreiben, zu erklären, sowie Voraussagen zu machen, und aus der damit
zusammenhängenden Forderung, wissenschaftliche Aussagen müßten intersubjektiv nachprüfbar sein.
Brezinka, Wolfgang: Von der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft.
systemische Pädagogik: Diese Grundeigenschaften gelten sowohl für Individuen, als auch für Unternehmungen.
Um die Vorstellung von einer intelligenten Organisation zu operationalisieren, sind jedoch einige Präzisierungen
erforderlich: Eine Unternehmung, die Anpassung, Lernen und Entwicklung wirksam kombiniert, bezeichne ich als
„intelligent“.
Dazu seien folgende Arbeitsdefinitionen spezifiziert:
- „Anpassung“ bezeichnet Selbsttransformation, um Anforderungen von aussen gerecht zu werden.
- „Lernen“ wird als ein Zunehmen der Kapazität verstanden, wirksame Aktionen zu setzen (nach Kim 1993).
Damit verbunden sind Erweiterungen und auch grundlegende Veränderungen des Verhaltensrepertoires.
- „Entwicklung“ bezeichnet die wachsende Fähigkeit einer Organisation, eigene und fremde Ansprüche zu erfüllen
(nach Ackoff 1994). Diese Fähigkeit schliesst ein Sich-Selbst-Umstrukturieren ein, das im Grenzfall zu einer neuen
Identität führen kann.
Schwaninger, Markus (Wirtschaftsuniversität St.Gallen): Das Modell Lebensfähiger Systeme
Lernen ist [...] ein Prozess der Konstruktion von Wirklichkeit im psychischen System. Und solche Lernprozesse
können nicht determiniert werden. Unterrichten [...] ist somit der Versuch, autonome psychische Systeme, die
nach ihrer eigenen Logik operieren, anzuregen, neue strukturelle Kopplungen aufzubauen, sich weiter zu
differenzieren, um damit neue oder erweiterte Handlungsoptionen zu entwickeln.
Rolf Werning: Das systemisch-konstruktivistische Paradigma
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