Info 57 - PH Heidelberg

Anzeige MVV
2
Anzeige Sparkasse
3
Pädagogische Hochschule Heidelberg
Informationsschrift
zur Lehrerbildung, Lehrerfortbildung
und pädagogischen Weiterbildung
Hochbegabung
eine Herausforderung für Familie,
Schule und Gesellschaft
Heft 57
Wintersemester 1999/2000
4
Pädagogische Hochschule Heidelberg
Institut für Weiterbildung
69120 Heidelberg, Keplerstraße 87
Telefon 06221/477 522, Telefax 06221/477 437
Leiter:
Dr. Willi Wölfing, Akad. Direktor
Sprechstunde: Dienstag, 13.00 -14.00 Uhr, Raum 26,  477 519
Abteilung I: Lehrerfortbildung
Wissenschaftliche Mitarbeiterin:
Inge Jochem
Sprechstunde: nach Vereinbarung, Raum 24,  477 520
Abteilung II: Koordinierungsstelle für wissenschaftliche Weiterbildung
Wissenschaftliche Mitarbeiterin:
Dr. Veronika Strittmatter-Haubold
Sprechstunde nach Vereinbarung, Quinckestr. 72, Raum 105,  477 402
Sekretariat: Shamali Sen,  477 401
Sekretariat:
Kerstin Lumb
Öffnungszeiten: Montag – Donnerstag: 10.00 - 12.00 Uhr und 14.00 - 16.00 Uhr,
Freitag: 10.00 – 12.00 Uhr
Raum 25,  477 522
Beratende Kommission des ifw:
Rektor: Prof. Dr. Ludwig Schwinger
Dekan Fakultät I: Prof. Dr. Alfred Klaus
Dekan Fakultät II: Prof. Dr. Eduard Haueis
Dekan Fakultät III: Prof. Dr. Michael Schallies
Dekan Fakultät IV: Prof. Dr. Gerd Hepp
Impressum
Redaktion
Inge Jochem, Ittlingen
Willi Wölfing, Dossenheim
Redaktionsausschuss
Peter Buck, Heidelberg; Konrad Gieringer, Hirschberg; Inge Vinon, Heidelberg;
Hans Peter Henecka, Bruchsal; Inge Jochem, Ittlingen; Franz-Karl Krug, Karlsruhe;
Karl Christoph Schäfer, Heidelberg; Willi Wölfing, Dossenheim
Textbearbeitung
Kerstin Lumb, Rauenberg-Malschenberg
Druck
Druck Partner Rübelmann GmbH, 69502 Hemsbach, Carl-Benz-Straße 11,
Telefon 06201/497 640, Telefax 06201/453 74
Auflage
4500 Exemplare
Nachdruck, fotomechanische Reproduktion, Anfertigung von Mikrofilmen, auch von Auszügen, sind
nur mit ausdrücklicher Genehmigung der Redaktion zulässig.
5
INHALT
Impressum
4
Begabung – Hochbegabung – Lernbehinderung
6
Vorbemerkung
Das Phänomen der Hochbegabung und Konsequenzen für die
schulische Praxis
7
Bianca Wirtz
Für und Wider des Überspringens von Klassen
25
Annette Heinbokel
Lehrerweiterbildung und Begabtenförderung
32
Franz J. Mönks
Diagnose von Hochbegabung und schulbegleitende
Beratung für Lehrer
37
Barbara Feger und Tânia M. Prado
Zur Diagnose von Behinderungen des Lernens und der
Entwicklung jenseits vorgeschriebener Lehrplanforderungen
45
Reimer Kornmann
Institut für Weiterbildung
30 Jahre institutionalisierte Form der Lehrerfortbildung
56
Willi Wölfing
Autorenverzeichnis
58
Fort- und Weiterbildungsprogramm
Vorwort
59
Gruppe 10
61
Veranstaltungen der Fachgruppen
Gruppe 20
63
Veranstaltungen in Zusammenarbeit mit der Schulverwaltung
Gruppe 30
78
offene Veranstaltungen aus dem Lehrangebot der Pädagogischen Hochschule
Gruppe 40
79
FORUM SCHULE
Kontaktstudien
82
Heidelberger Weiterbildungen
86
Veranstaltungen der Koordinierungsstelle für wissenschaftliche Weiterbildung
Das Heidelberger Dienstagsseminar: “Die Medienmacher“
89
6
Begabung – Hochbegabung – Lernbehinderung
Vorbemerkung
Schulisches Lernen ist letztendlich ein auf Leistung ausgerichtetes Lernen,
wobei der Leistungsbegriff je nach wissenschaftlichem Standpunkt und
bildungspolitischer Position durchaus unterschiedlich definiert und interpretiert
werden kann. Die schulischen Leistungen werden in den Schulen der
Bundesrepublik in den jeweiligen Fächern gemessen und nach wie vor
überwiegend in Noten ausgedrückt.
Diese traditionelle Leistungsbeurteilung, die auch schon für unsere Eltern und
Großeltern Maßstab dafür war, ob ein Kind als guter oder schlechter Schüler
galt, beginnt ganz allmählich sich aufzulösen. In den Zeugnissen der ersten
Schuljahre ist in vielen Bundesländern bereits die Notenbeurteilung durch eine
verbale Beurteilung ersetzt; an den Hauptschulen Baden-Württembergs
werden erste Versuche gemacht, neben den Noten eine sogenannte
“Projektbeurteilung“ einzuführen, in der die Leistung der Schüler sprachlich
beschrieben wird.
Im Zusammenhang mit dieser Entwicklung rückt auch das Phänomen der
Hochbegabung wieder verstärkt ins Bewusstsein. Pädagogen und Politiker
fordern die begabungsgerechte Förderung schulischen Lernens. So
bemängelte Bundespräsident Roman Herzog in seiner Berliner Bildungsrede,
dass schon im Vorschulalter viele Begabungen brach liegen, „weil viele Kinder
in den prägendsten Jahren nicht hinreichend gefördert werden“.
Der Redaktionsausschuss für die Informationsschrift hat beschlossen, in der
vorliegenden Ausgabe Beiträge zum Thema Hochbegabung zu veröffentlichen.
In einem Einleitungsartikel führt Bianca Wirtz in das Thema ein. Es handelt
sich dabei um eine Zusammenfassung der Zulassungsarbeit, die die
Verfasserin, eine ehemalige Studentin unserer Hochschule, zum Thema “Das
Phänomen der Hochbegabung und Konsequenzen für die schulische Praxis“
vorgelegt hat. Daran anschließend äußert sich die Diplom-Pädagogin und
Realschullehrerin Annette Heinbokel zum “Für und Wider des Überspringens
von Klassen“. Professor Dr. Franz J. Mönks, Direktor des Zentrums für
Begabungsforschung an der Universität Nijmegen, beschreibt in seinem
Beitrag “Lehrerweiterbildung und Begabtenförderung“ ein Konzept zur
Lehrerweiterbildung in Hochbegabtenfragen, das sogenannte ECHA-Diplom.
Dr. Barbara Feger und Diplom-Psychologin Tânia M. Prado, die Autorinnen
des Buches “Hochbegabung, die normalste Sache der Welt“, schildern die
Problematik der Diagnose von Hochbegabung und die Notwendigkeit einer
schulbegleitenden Beratung für Lehrer. Abschließend durchleuchtet Dr. Reimer
Kornmann, Professor an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg, das
Phänomen der Hochbegabung aus der Sicht des Lernbehindertenpädagogen.
Eine Auflistung verschiedener Institutionen, die sich mit der Problematik der
Hochbegabung beschäftigen, soll dem interessierten Leser die Suche nach
kompetenten Gesprächspartnern erleichtern.
7
Das Phänomen der Hochbegabung und Konsequenzen für die schulische
Praxis
Bianca Wirtz
Einleitung und Ausgangsfragestellung
Bei einem Gastvortrag von Professorin Aiga Stapf wurde ich darauf
aufmerksam, dass selbst die meisten (angehenden) Fachleute Ende des 20.
Jahrhunderts noch nicht erkannt haben, welchen Nöten unterschiedlichster Art
hochbegabte Kinder und ihre Eltern ausgesetzt sind: im Klassenverband stets
als Streber verschrien sein, anders sein als alle anderen und damit nicht
“normal“. Häufig müssen sie die eigenen Fähigkeiten verstecken, um nicht
ausgeschlossen zu werden. Die Umwelt empfindet sie als “altklug“ und lästig,
teilweise enden sie aufgrund permanenter Unterforderung trotz
herausragendem IQ in der Hauptschule. Oder sie werden gar nicht erst als
schulreif anerkannt, weil sie in Gruppen Gleichaltriger keinen Anschluss
suchen. Manche bemerken erst als Rentner, dass sie über herausragende
Fähigkeiten verfügen, die sie ihr ganzes Leben lang hätten entfalten und
nutzen
können.
Den
aus
der
Hochbegabung
resultierenden
Verhaltensauffälligkeiten wird meistens mit Disziplinierungsmaßnahmen
begegnet anstelle entsprechender Förderung. All das ist nur ein kleiner Teil
der Sorgen, die das tägliche Leben vieler hochbegabter Kinder und deren
Eltern prägen.
Welchen Stellenwert das Thema einnimmt, bewies auch eine Recherche in
diversen Lexika, in denen der Begriff Hochbegabung meistens gar nicht auftritt.
Gleichberechtigung ist in der Bundesrepublik Deutschland eine allseits
anerkannte Wertgrundlage, die sogar gesetzlich verankert ist. Im Grundgesetz
ist in den Artikeln 2 und 3 ausdrücklich festgelegt, dass jeder Mensch ein
Anrecht auf gleiche Förderung und “freie Entfaltung seiner Persönlichkeit“ hat.
In der Verfassung des Landes Baden-Württemberg heißt es in Artikel 11:
„Jeder junge Mensch hat ohne Rücksicht auf Herkunft oder wirtschaftliche
Lage das Recht auf eine seiner Begabung entsprechende Erziehung und
Ausbildung“. Dadurch ist der Staat und somit Lehrerinnen und Lehrer als
Vertreter des unter staatlicher Aufsicht stehenden Schulwesens sogar
verpflichtet, alle Kinder entsprechend ihrer Voraussetzungen zu fördern. Was
unter Gleichbehandlung aber konkret zu verstehen ist, bleibt fraglich. Die
Gleichbehandlung von Ungleichen kann jedenfalls nicht gemeint sein, worauf
der amerikanische Psychologe Brandwein hinweist, wenn er sagt: „Es gibt
nichts Ungerechteres als die gleiche Behandlung von Ungleichen“ (zit. nach
Ministerium für Bildung, 1996, S. 36). Häufig sieht Chancengleichheit aber so
aus, dass die besseren SchülerInnen “gebremst“ werden (vgl. dazu den
Beitrag von Kornmann in dieser Informationsschrift) oder permanent anderen
helfen müssen. Gegenseitige Hilfestellung ist zwar zweifellos ein wichtiges
Erziehungsziel, aber ob man von Hochbegabten stets Hilfe erwarten kann,
8
obwohl sie selbst keine bekommen, ist zu bezweifeln. Soziales Lernen ist in
der Pädagogik von besonderer Relevanz. Finden aber Hochbegabte in
unserem Schulsystem die für ihre Sozialisation notwendige Hilfe und
Unterstützung?
Was die Minderbegabung angeht, so wird der Forderung nach Förderung
erfreulicherweise Rechnung getragen. Im Rahmen der Sonderpädagogik
beschäftigt sich ein ganzer pädagogische Fachbereich in einem separaten
Studiengang mit Minderbegabung unterschiedlichster Art, während das
Phänomen der Hochbegabung selbst in einzelnen Vorlesungen - wenn
überhaupt - nur peripher thematisiert wird. Daher ist es nicht verwunderlich,
dass Lehrerinnen und Lehrer Hochbegabung häufig nicht erkennen oder nicht
die nötigen Konsequenzen für ihren Unterricht ziehen können. Das Thema
scheint im Rahmen der Lehrerprofessionalität bisher ignoriert zu werden.
In einigen Schulen gibt es berechtigterweise vom Staat finanzierte Förderkurse
für Schüler, die zusätzliche Hilfe benötigen, um dem Niveau ihrer Klasse
entsprechen zu können. Von Hochbegabten erwartet man dagegen, dass ihre
Eltern die notwendigen Mittel aufwenden, um ihnen die für ihre Entwicklung
notwendige Förderung zukommen zu lassen. Das mangelnde Interesse an der
Förderung von Hochbegabten von staatlicher Seite ist nicht ganz
nachvollziehbar, bedenkt man, dass Bildung ein großes Kapital ist. Die
gesellschafts- und bildungspolitische Tragweite der Thematik ist durchaus von
Aktualität. Dies gilt insbesondere seit der Rede von Bundespräsident Herzog
(1997), in der er eindeutig dazu auffordert, der Begabtenförderung mehr
Bedeutung beizumessen. In die Praxis umgesetzt wird dies bis heute
allerdings nur zögernd. Im Ausland dagegen werden Hochbegabte und deren
Förderung als Potential erkannt, was langfristig durchaus Wettbewerbsvorteile
für Wirtschaft und Politik ermöglicht. Daher ist es nicht verwunderlich, dass der
Großteil der Literatur im anlgo-amerikanischen Sprachraum veröffentlicht
wurde, wo man dem Phänomen prinzipiell sehr offen gegenübersteht.
Mein Interesse als angehende Lehrerin richtete sich aber nicht auf
Wettbewerbsvorteile Deutschlands, die nur positive “Nebenwirkungen“ einer
Beschäftigung mit Hochbegabung sind, sondern mein primäres Anliegen war
und ist selbstverständlich das Wohlergehen der betroffenen sowie das aller
anderen Kinder. Auch wenn die Diskussion um Hochbegabung niemals völlig
isoliert gesehen werden kann, so sollte die diesem Aufsatz zu Grunde liegende
wissenschaftliche Hausarbeit dennoch zu einer pädagogischen Diskussion
beitragen, die jenseits der politischen Debatte um gesellschaftliche und
politische Notwendigkeit einer Eliteförderung zu verstehen ist. Daher sind
primär die verschiedenen Fördermöglichkeiten und die pädagogischen
Schlussfolgerungen von Interesse, insbesondere die Frage, inwieweit eine
Integration oder Separation Hochbegabter im bzw. aus dem Schulalltag
sinnvoll ist, oder ob sich Schule und Unterricht nicht prinzipiell alternativer
Unterrichtsmethoden bedienen muss, um allen Kindern mit unumstritten
unterschiedlichen Begabungen gerecht zu werden. In diesem Zusammenhang
9
stellte sich auch die Frage, ob es sinnvoll ist, ein Kind in eine Klasse oder gar
eine Institution einzuschulen, die nur Hochbegabte besuchen.
Zur Problematik einer Definition von Hochbegabung
Bei der Definition von Hochbegabung fallen die unterschiedlichen begrifflichen
Definitionen von Begabung, Hochbegabung, Höchstbegabung in der Literatur
auf. Zum einen hat sich die Bedeutung der Begriffe im Laufe der letzten
Jahrzehnte verändert und zum anderen haben sich die Begriffe in
verschiedenen Ländern unterschiedlich etabliert. Weiterhin ist das Verständnis
der Begriffe abhängig von der Gesellschaft und Kultur, in deren
Zusammenhang sie gebraucht werden, so dass man kaum eine einheitliche
Definition ausmachen kann.
Obwohl die verschiedenen Autoren unterschiedliche Begriffe verwenden, kann
man dennoch sagen, dass sich das Verständnis in den letzten Jahrzehnten
konkretisiert hat. Während man früher unter Hochbegabung eine intellektuelle
Frühentwicklung verstand, die sich ausschließlich in einem hohen IQ zeigte,
beinhalten die Begriffe in der aktuellen Literatur fast ausnahmslos auch die
Bereiche Kreativität sowie musische, künstlerische, sportliche und
psychomotorische Fähigkeiten. Die unterschiedlichen Begabungen können
vielfältig miteinander verknüpft sein, so dass die meisten Autoren heute unter
Hochbegabung nicht unbedingt einen hohen IQ verstehen, sondern
herausragende Fähigkeiten unterschiedlicher Art, die im Vergleich mit
Gleichaltrigen zu hohen Leistungen führen. So herrscht heute weitgehender
Konsens darüber, dass Begabung alleine nicht ausreicht, um zu Erfolg zu
gelangen, sondern viele andere Einflussfaktoren wie Interesse,
Durchsetzungskraft, Motivation und Persönlichkeit eine große Rolle spielen
(vgl. dazu auch den Beitrag von Mönks in dieser Informationsschrift).
Auch die Definition des Bundesministeriums für Bildung (1996, S. 8) spiegelt
diese verbreitete Auffassung. Hier ist Hochbegabung dann vorhanden, wenn
„ein Kind in bestimmten Bereichen seiner geistigen und motorischen
Entwicklung den Altersgenossen deutlich überlegen ist“. Ab welcher Grenze
das aber der Fall ist und wie man diese Grenze ermittelt, wird äußerst
kontrovers diskutiert, so dass besonders bei intellektueller Hochbegabung die
Angaben in der Literatur von einem IQ von 120 bis 155 für Hochbegabung
bzw. 155 bis 170 für Höchstbegabung variieren. Entsprechend der
unterschiedlichen Maßstäbe kann keine einheitliche Aussage darüber gemacht
werden, wie groß der betroffene Anteil der Bevölkerung ist. Die Angaben
schwanken zwischen 0,5% und 5% pro Jahrgang. Legt man hier einen
Mittelwert von 2,5% zugrunde und geht man von eine Klassenstärke von 25
Kindern aus, heißt das rechnerisch gesehen, dass in ungefähr jeder zweiten
Schulklasse ein hochbegabtes Kind sitzt. Hochbegabung kommt also doch
nicht so extrem selten vor, wie LehrerInnen in der Praxis gerne behaupten.
Dennoch scheinen die Definitionen, die überdurchschnittliche Leistung
voraussetzen, um von Hochbegabung sprechen zu können, sehr eng gefasst.
10
Es entsteht zum Teil der Eindruck, dass Hochbegabung als Synonym für
Leistungsfähigkeit verstanden wird. Zweifellos führt erst die Kombination von
Intelligenz mit anderen Aspekten zu Erfolg, dennoch sollten auch die Kinder
als hochbegabt gelten, deren Disposition, also z.B. ein hoher IQ, bei
entsprechender Förderung zu Erfolg führen könnte. Gerade diejenigen Kinder
benötigen die Aufmerksamkeit der Pädagogik, deren Potential sich aufgrund
mangelnder Motivation nicht entfalten kann, denn häufig liegen die Gründe
einer mangelnden Motivation in der permanenten Unterforderung.
Begabungsformen
Bei der Betrachtung von verschiedenen Begabungsformen wird deutlich, dass
alle
nur
denkbaren
Verknüpfungen
und
Kombinationen
von
Begabungserscheinungen auftreten können. Das Spektrum ist für den
Praktiker, der betroffene Kinder in seinem Unterricht hat, erschreckend
vielfältig: intellektuelle Begabungen (angefangen von sprachlichen, über
mathematische bis zu ausgeprägten räumlichen Fähigkeiten), musischkünstlerische Begabungen, herausragende soziale Fähigkeiten, sportliche
Begabungen u.s.w.. Der größte Teil der zum Thema erschienenen Literatur
konzentriert sich auf intellektuelle Hochbegabung. Dies ist vermutlich darauf
zurückzuführen, dass eine intellektuelle Hochbegabung im Vergleich zu
anderen Begabungsformen die gravierendsten Auswirkungen für die
Betroffenen hat. Kindern mit sportlicher, musischer oder künstlerischer
Hochbegabung steht zwar das gleiche Recht auf Förderung zu wie intellektuell
Hochbegabten, doch sind die außerschulischen Förderungsmöglichkeiten
durch Kunst- und Musikschulen, pädagogische Einrichtungen in den Museen
und Sportvereinen relativ problemlos und mit überschaubarem Kostenaufwand
zu realisieren.
Die verschiedenen Begabungen in ihren wesentlichen Eigenschaften
Trotz der unterschiedlichen Erscheinungsformen und der Verknüpfungen der
verschiedenen Begabungsformen, kann man prinzipiell sagen, dass sich
intellektuelle Begabung auf die Bereiche der Intelligenz bezieht, die im
Intelligenzmodell von Gardner (1993) als sprachliche, logisch-mathematische
und räumliche Intelligenz bezeichnet werden. Sie zeigt sich in einem
außergewöhnlich hohen IQ, der auf die genannten Bereiche ausgerichtet ist,
sowie im allgemeinen Verhalten. Wesentlicher Bestandteil und Gemeinsamkeit
dieser Intelligenzformen ist die Abstraktionsfähigkeit. Obwohl es Kinder gibt,
die in allen intellektuellen Bereichen vergleichbar hohe Leistungen erbringen,
warnt u.a. Winner (1996, S. 7 - 54) vor der Annahme, Begabung sei eine
Fähigkeit, die sich in allen Bereichen zeigt. Sie schreibt wörtlich: „The
underlying assumption here is that gifted children have a general intellectual
power that allows them to be gifted across the board. I call this the myth of
global giftedness.“ An anderer Stelle schreibt sie: „In fact, unevenness
between verbal an mathematical abilities may be more the rule than the
11
exception“ (Winner, 1996, S. 34). Es erschien also nötig, die verschiedenen
intellektuellen Begabungen nochmals zu unterscheiden.
Eine sprachliche Begabung umfasst die Fähigkeiten, die beim Erlernen oder
Anwenden sprachlicher Kompetenz erforderlich sind. Da Sprache ein
komplexes System ist, mit dem abstrakte Inhalte ausgedrückt werden,
erfordert der Umgang damit Abstraktionsfähigkeit und setzt somit eine gewisse
Intelligenz voraus. Im Einzelnen zeigen sich sprachliche Fähigkeiten in einem
komplexen Wortschatz, einer schnellen Auffassungsgabe für Grammatik,
ausgeprägter Sensibilität für die Bedeutungen der Wörter und großem
Interesse für sprachliche Strukturen. Die Kinder verwenden beispielsweise
Fremdwörter, die sie sich aus dem Kontext erklären, ohne dass ihnen die
Bedeutung erklärt wurde. Die genannten Merkmale treten schon häufig im
Kleinkind- und Vorschulalter auf. Langbein und Fochler (1997) nennen als
historisches Beispiel für eine außergewöhnliche sprachliche Begabung den
Archäologen Jean Francois Champollion, dem es im Jahre 1822 nach
20jähriger Arbeit gelang, die Hieroglyphenschrift der alten Ägypter zu
entziffern, obwohl viele Menschen vor ihm daran gescheitert waren. Seine
Leistung zeugt von außergerwöhnlichen Fähigkeiten, sich in die Struktur einer
Sprache einzudenken, sie zu erfassen und logische Verknüpfungen zu
erschließen. Obwohl Champollion bereits als Kind außergewöhnliche
Fähigkeiten und extremes Interesse an der ägyptischen Kultur aufwies, war er
ein so schlechter Schüler, dass er Privatunterricht erhalten musste, mit dem er
dann in nur einem Jahr Latein, Griechisch und Hebräisch erlernte.
Auch mathematische Intelligenz ist ein wesentlicher Bestandteil von
intellektueller Begabung, so dass die meisten Intelligenztests Aufgaben
beinhalten, die die mathematischen Fähigkeiten überprüfen. Eine
mathematische Begabung zeigt sich grundsätzlich in einer schnellen
Auffassungsgabe, insbesondere bei der Lösung abstrakter Probleme. Da
Mathematik nicht unbedingt mit Rechnen identisch ist, bezieht sich die
mathematische Begabung nicht nur auf Fähigkeiten im Rechnen, sondern auf
das Erfassen von Inhalten und ein Gefühl für Zahlen. Mathematische
Begabung erfordert nicht unbedingt umfangreiches Wissen oder Erfahrung, so
dass Hochbegabte in diesem Gebiet relativ früh auffallen, indem sie sich
Kenntnisse über Zahlen und einfache Rechenoperationen autodidaktisch
aneignen. Im weiteren Verlauf erreichen mathematisch Hochbegabte früher als
Gleichaltrige kognitive Entwicklungsstufen, so dass sie bereits als Kind zu
formalen Denkoperationen in der Lage sind, was bei durchschnittlich Begabten
im Stufenmodell von Piaget (1993, S. 131 - 149) erst ab etwa elf Jahren der
Fall ist. Beeindruckend ist in diesem Zusammenhang die Biographie von Carl
Friedrich Gauß, der im Jahre 1777 als Sohn eines Arbeiters geboren wurde
und bereits im Alter von drei Jahren die Gehaltsauszahlung seines Vaters
kontrollierte. Mit neun Jahren fiel seine Begabung erstmals seinem Lehrer auf,
als er spontan und ohne vorherige Erklärung die Summenformel für die
arithmetische Reihe entdeckte. Nachdem Carl Wilhelm Ferdinand von
Braunschweig auf die außergewöhnliche Begabung aufmerksam wurde,
finanzierte er Gauß die weitere Ausbildung. Mit 24 Jahren erlangte dieser als
12
Student seinen ersten internationalen Erfolg, indem er eine Formel zur
Berechnung der Umlaufbahn des neu entdeckten Planeten Ceres fand. Dem
schlossen sich zahlreiche Entdeckungen an, so dass er am Ende seines
Lebens 50 Formeln, Gesetze, Gleichungen, Verfahren und Methoden
hinterließ.
Die räumliche Intelligenz beinhaltet aufmerksames Wahrnehmen der
Umgebung, die Erinnerung an räumliche Gegebenheiten sowie Abschätzen
von Richtungen und Entfernungen. Räumliche Fähigkeiten sind in vielen
Berufen von großer Bedeutung, z.B. bei einem Bildhauer oder Architekten.
Diese Fähigkeiten alleine garantieren zwar noch nicht die Kompetenz, können
aber als unabdingbare Voraussetzung angesehen werden. Auch die räumliche
Intelligenz zählt vergleichbar mit der sprachlichen zu den Grundintelligenzen,
die bei jedem Menschen vorhanden sind, so dass räumliche Intelligenz in den
meisten IQ-Tests überprüft wird. Gardner (1996) verweist in diesem
Zusammenhang auf den Künstler Pablo Picasso, dessen Fähigkeiten zwar
auch auf eine künstlerische Begabung zurückzuführen sind, die sich ohne
räumliche Intelligenz aber nicht derart hätten entfalten können. Picasso konnte
sich bereits durch Zeichnungen verständlich machen, bevor er sprechen lernte.
Im Alter von vier Jahren erstellte er die ersten Scherenschnitte von Pflanzen
und Tieren. Im Gegensatz zu anderen Kinderzeichnungen enthielten seine
Bilder schon in diesem Alter eine Perspektive. Mit 14 Jahren bestand er die
Aufnahmeprüfung für die Seniorenklasse der Kunstschule von Barcelona,
nachdem er am fünften Tag die Bilder ablieferte, für die ihm vier Wochen zur
Verfügung gestanden hätten. Seine Leistungen im Lesen, Schreiben und
Rechnen dagegen waren so schlecht, dass auch er Privatunterricht erhalten
musste.
Zweifellos zeichnet sich die musisch-künstlerische Begabung durch ein hohes
Maß an Kreativität aus. Besonders die musikalische Begabung ist dabei
schwer zu definieren. Dementsprechend schwierig ist die Identifikation
musikalisch Hochbegabter. Es gibt zwar Tests, die das musikalische Potential
zu erfassen versuchen, allerdings sind sie sehr umstritten, so dass über diese
Begabung meistens durch Expertenkommissionen entschieden wird, wie z.B.
bei dem Wettbewerb “Jugend musiziert“. Wie bei der sprachlichen Begabung
so zeigen sich auch im Falle einer musikalischen Begabung die individuellen
Unterschiede sehr früh. Manche Kinder können bereits im Alter von 2 - 3
Jahren ganze Lieder singen, während andere noch beim Schuleintritt
Schwierigkeiten mit Rhythmus und Melodie haben. Mit zunehmendem Alter
erweitern sich bei den meisten Kindern zwar musikalisches Wissen über Noten
und klassische Werke, ihre Musikalität allerdings entwickelt sich nicht weiter.
So verkommen viele musikalische Begabungen, weil sie nicht durch intensiven
musikalischen Unterricht weiter gefördert werden. Ausgeprägter noch als bei
anderen Begabungsformen spielen Persönlichkeitsmerkmale eine große Rolle:
Die Kinder müssen diszipliniert sein und vor allem die Fähigkeit besitzen, vor
Publikum aufzutreten, um ihre Begabung auch zeigen zu können (vgl. Feger,
1988). Als herausragendes Beispiel einer musikalischen Begabung ist
zweifellos der Musiker Leonard Bernstein zu nennen. Als er 10 Jahre alt war,
13
erbte seine Familie ein Klavier, woraufhin er aus eigenem Antrieb zu
improvisieren und komponieren begann. Da sein Vater das Klavierspiel nicht
unterstützte, verdiente er sich im Alter von 14 Jahren heimlich in Tanzkapellen
das Geld für eine Klavierlehrerin. Den großen Durchbruch erreichte Bernstein
am 14. November 1943 im Alter von 25 Jahren, als der Dirigent der New
Yorker Philharmoniker überraschend ausfiel. Ohne Orchesterprobe begeisterte
Bernstein Publikum und Presse, dirigierte von da an die besten Orchester der
Welt und komponierte 1957 sein wahrscheinlich berühmtestes Werk “West
Side Story“.
So wie bei musikalisch Begabten, zeichnet sich die Begabung in der Bildenden
Kunst durch die gleiche Besessenheit bezüglich der Materie aus, wie es bei
intellektuell Hochbegabten bezüglich Mathematik oder Sprache der Fall ist.
Eine bildend-künstlerische Begabung erkennt man natürlich zunächst an
herausragenden Fähigkeiten z.B. im Malen, aber auch an einer ausgeprägten
Liebe zum Detail, die für Kinderzeichnungen untypisch ist. Allerdings kann
auch diese Wahrnehmung von Details laut Winner (1996) nicht ganz losgelöst
von der intellektuellen Fähigkeit gesehen werden.
Soziale Begabung bezieht sich auf die Bereiche der Intelligenz, die Gardner
(1993) als zwei wesentliche Seiten des Selbstsinns unterscheidet: die nach
innen gerichtete intrapersonale Intelligenz und die nach außen gerichtete
interpersonale Intelligenz. Beiden gemeinsam ist die Deutung von Gefühlen
und Emotionen. Erst die Kombination dieser Intelligenzformen machen die
soziale Begabung aus, denn nur wer seine eigenen Gefühle zu deuten weiß,
kann auch mit denen anderer umgehen. Andererseits benötigt der Mensch
aber auch die Reaktionen seiner Umwelt, um ein Selbstbild entwickeln zu
können. Auch Empathie ist eine wesentliche Voraussetzung, um von
emotionaler Intelligenz sprechen zu können. Sie bildet die Grundlage von
Menschenkenntnis. Zur Empathie zählen aber nicht nur sprachliche Signale,
sondern auch Klang der Stimme, Geste und Körperhaltung, was 90% der
emotionalen Mitteilungen ausmacht. Obwohl soziale Fähigkeiten besonders
wichtig sind, ist soziale Begabung die am wenigsten erforschte
Begabungsform. Im Zusammenhang mit herausragender sozialer Intelligenz
soll hier auf Mahatma Gandhi hingewiesen werden, dem es gelang, das
koloniale England zu bezwingen und Indien in die Unabhängigkeit zu führen.
Mit seinem enormen Charisma mobilisierte er Millionen Inder, um in 24 Tagen
390 Kilometer zum Meer zu pilgern, wo er als Protestaktion gegen die
Einführung der Salzsteuer verbotenerweise aus dem Wasser eine Prise Salz
zum Himmel hob und damit die indische Unabhängigkeitsbewegung auslöste.
Ein hoher IQ garantiert keinesfalls, im Leben besonders gut zurecht zu
kommen. Nach den Aussagen Golemans (1995) macht die Höhe des IQ nur
etwa 20% der Faktoren aus, die zu Erfolg führen. Die restlichen 80% werden
neben weiteren Faktoren von Klassenzugehörigkeit bis Zufall weitgehend von
der "Intelligenz der Gefühle" geprägt. Im Gegensatz zur kognitiven Intelligenz
ist emotionale Intelligenz ein noch unerforschtes und neues Konzept, dem
aktuellen Forschungsstand entsprechend ist der Einfluss emotionaler
14
Intelligenz aber mindestens so groß wie der des IQs. Abgesehen davon sind
emotionale Kompetenzen durchaus erlernbar, sofern sie gefördert werden,
wobei dem kognitiven IQ bei Goleman eine relativ geringe Veränderbarkeit
eingeräumt wird, so dass professionelle Förderung emotionaler Intelligenz
unabdingbar ist.
Psychomotorische und sportmotorische Begabung sind besonders für die
Bewegungserziehung und im sportlichen Bereich erforderlich. Beim Erlernen
einer Sportart besteht die Herausforderung darin, die verschiedenen
Bewegungen in einer bestimmten Reihenfolge zu koordinieren. Im Falle
sportlicher Begabung sind herausragende Leistungen in der Öffentlichkeit
allgemein akzeptiert. Entsprechend gibt es staatliche finanzielle Förderung wie
z.B. bei “Jugend trainiert für Olympia“. Die Veröffentlichungen über
Wettbewerbe zeugen ebenso von der gesellschaftlichen Akzeptanz sportlicher
Begabung. Dennoch sind auch bei der sportlichen Begabung nach wie vor
viele Aspekte ungeklärt. So gibt es auch hier keine einheitliche Definition und
daher Diagnoseschwierigeiten. Ein Großteil sportlicher Leistungen ist dem
Zufall überlassen, weil Jugendliche häufig eine Sportart nach dem Grad der
Popularität auswählen anstatt nach persönlichen Fähigkeiten.
Allseits bekanntes Beispiel einer ungewöhnlichen Bewegungsintelligenz ist
Charlie Chaplin. Seinen ersten großen Publikumserfolg errang er im Alter von
fünf Jahren, als er zufällig auf die Bühne kam und das Publikum so faszinierte,
dass der Direktor ihn förderte. Von da an schulte er sich autodidaktisch in
Pantomime, schauspielerischer Überzeugungskraft und Tanz. Im Alter von
acht Jahren trat er dann regelmäßig auf und erhielt mit 14 Jahren seine erste
Rolle im Kriminalstück “Sherlock Holmes“, die ihm gute Kritiken einbrachte.
Kurz nachdem er 1910 nach New York ging, wurde er einer der größten Stars
des Stummfilms.
Die Bedeutung von Bewegungsintelligenz wird häufig unterschätzt. Lediglich
im Spitzensport verhilft der geschickte Umgang mit dem Körper zu “Rang und
Namen“ und auch Geld. Da aber jeder Techniker am Steuerpult, Tänzer,
Schauspieler oder Chirurg Bewegungsintelligenz benötigen, ist das mangelnde
Ansehen dieser Intelligenzform nicht nachvollziehbar.
Erkennen von Hochbegabung
Wie schwierig es ist Hochbegabung zu erkennen, zeigt sich an vier in der
Examensarbeit von Wirtz (1998) erhobenen Fallbeispielen, die auf Wunsch
der Eltern hier leider nicht veröffentlicht werden können. Alleine diese
Tatsache weist bereits auf das Ausmaß an Ängsten und negativen
Erfahrungen hin, die von Betroffenen gemacht wurden. Selbst die Suche nach
Fallbeispielen gestaltete sich äußerst schwierig. Die Ansprechpartnerin der
Deutschen Gesellschaft für das hochbegabte Kind e.V. für den
Regionalverband Baden-Württemberg lehnte die Kooperation mit Studierenden
ab, da es sich um einen Interessenverband handele, in dem Betroffene von
ihren persönlichen Problemen berichten. Man befürchtete, die Anonymität
könnte gegenüber Lehrern im Praktikum nicht gewährleistet sein. Der
15
hessische Regionalverband dagegen versteht seine Arbeit auch als
Kontaktaufnahme mit Pädagogen. Er war bei der Suche nach Fallbeispielen
behilflich und ermöglichte auch eine Mitgliedschaft im Verein.
Zusammenfassend kann man sagen, dass die in den Fallbeispielen
beschriebenen Kinder alle schon im Kleinkindalter über enorme sprachliche
Fähigkeiten verfügten, durch reges Interesse an bestimmten für die Altersstufe
unüblichen Fragestellungen auffielen und schon im Kindergartenalter in
irgendeiner Form Verhaltensauffälligkeiten zeigten. Sie spielten lieber mit
Älteren, weil sie sich eher für “Erwachsenenthemen“ interessierten. Eine
vorzeitige Einschulung wurde häufig verweigert, so dass die Kinder bei der
Einschulung bereits rechnen, lesen und schreiben konnten. Aufgrund der
Unterforderung entwickelten sie sich zu “Störern“ und es kam zu massiven
Konflikten mit LehrerInnen. Trotz Vorlage psychologischer Gutachten stießen
die Familien bei Lehrern auf wenig Verständnis für die Situation ihrer Kinder.
Eltern wurde der übertriebene Ehrgeiz unterstellt, einen Nobelpreisträger
heranzüchten zu wollen. Es kam bei den Kindern zu Schulverweigerung und
sozialer Isolation. Schule wurde für alle Kinder zur Qual. Einige erlitten
Regressionen sowohl im schulischen Bereich als auch in der Freizeit.
Teilweise hatten sie mehrere Schul- und Klassenwechsel hinter sich, obwohl
auch Hochbegabte ein stabiles soziales Umfeld benötigen. Die Eltern
berichteten, dass sie aufgrund mangelnder Kenntnisse über Hochbegabung
die Probleme ihrer Kinder zu spät erkannten. Obwohl sie schon früh merkten,
dass sie ein cleveres Kind haben, hätten sie niemals geahnt, welche
Schwierigkeiten auf sie zukommen würden. Insbesondere hatten diejenigen
Kinder Schwierigkeiten, deren Hochbegabung nicht aufgrund guter Noten oder
sonstiger beobachtbarer Leistungen offensichtlich waren. Es wurden banale
Argumente seitens der Lehrer erbracht nach dem Motto „so lange das Kind
das Mäppchen nicht einmal zu Stundenbeginn auf dem Tisch hat, kann es
auch nicht die Klasse überspringen“. Ursache und Wirkung wurden hier
offensichtlich vertauscht. Dennoch darf man das Verhalten der Lehrer nicht auf
“bösen Willen“ zurückführen. Gründe finden sich zum einen in mangelnder
Information über Hochbegabung und zum anderen in der Überforderung mit
einem hochbegabten Kind im Unterrichtsalltag, worauf im Rahmen der
pädagogischen Konsequenzen noch ausführlicher eingegangen wird.
Prinzipiell ist die Entwicklung Hochbegabter sehr individuell, dennoch findet
man in der Literatur eine Reihe von Merkmalen, die bei Hochbegabten häufig
auffallen. Dabei müssen nicht bei jedem hochbegabten Kind alle Merkmale
vorhanden sein, manchmal treten sie nur vereinzelt auf. Obwohl diese Art der
“Checklisten“ äußerst umstritten sind, soll im Folgenden eine Liste mit bei
Hochbegabten häufig auffallenden Merkmalen aufgeführt werden, die sich im
wesentlichen an der von Heinbokel (1996) orientiert:
 zeichnet sich aus durch Eigeninitiative und intellektueller Wissensdurst
 bringt sich autodidaktisch lesen, schreiben und rechnen bei oder möchte es
zumindest auf Eigeninitiative hin lernen
16
 fragt viel und lässt sich nicht mit banalen Erklärungen vertrösten; dabei
interessiert es sich auch für Probleme der Menschheit
 überspringt Entwicklungsstufen, durchläuft sie schneller oder früher;
biologische, emotional-soziale und die intellektuelle Entwicklung des Kindes
verlaufen dabei nicht synchron
 ist sehr lebhaft und schläft weniger als andere Kinder
 erbringt nicht unbedingt gute Leistungen
 beobachtet sehr genau
 denkt logisch
 erbringt hervorragende Gedächtnisleistungen
 zeigt ein außergewöhnliches Sprachvermögen schon im Kleinkindalter
 ist zu hoher Konzentration fähig
 sucht sich ältere Freunde
 hat einen ausgeprägter Gerechtigkeitssinn
 ist sehr selbstkritisch
 ist besonders humorvoll, insbesondere was “Erwachsenenhumor“ angeht
 zeigt
Verhaltensauffälligkeiten
in
Form
von
pathologischen
Anpassungsstörungen, Überangepasstheit, neurotischer Angst, überhöhtem
Anspruchsniveau, versteckter Aggressivität, störendem Verhalten im
Unterricht
durch
Hereinrufen,
Clownerien,
Provokationen,
Arbeitsverweigerung und Hyperaktivität, die in Extremfällen zu Depressionen
und Suizidgedanken führen.
Die genannten Merkmale können nur Anhaltspunkte bieten, wie sich
Hochbegabung im Alltag äußert. Wie schwierig eine zuverlässige Diagnose ist
und ob es die überhaupt gibt, welche Möglichkeiten und Grenzen ein IQ-Test
oder andere Testverfahren beinhalten, zeigt der Artikel von Barbara Feger und
Tanja M. Prado in dieser Informationsschrift.
Was das Erkennen von Hochbegabung für Lehrer zusätzlich erschwert, ist das
geschlechtsspezifische Verhalten. Eine Vielzahl von Untersuchungen
bezüglich der Unterschiede der Geschlechter ging der Frage nach, inwieweit
intellektuelle Fähigkeiten und besondere Begabungen geschlechtsspezifisch
zugeordnet werden können. Sie weisen z.T. widersprüchliche Ergebnisse auf
in Bezug auf Leistungsfähigkeit und Präferenzen. Ebenso gibt es
unterschiedliche Erkenntnisse darüber, inwieweit die “klassischen“ Interessen
(Männer für Naturwissenschaften und Frauen für Geisteswissenschaften) auch
auf Hochbegabte zutreffen. Entscheidender ist aber, dass sich gerade
hochbegabte Mädchen häufig zurückziehen und kaum noch auffallen, was es
für LehrerInnen um so schwerer macht, ihren Bedürfnissen gerecht zu werden.
Die folgende Tabelle soll vereinfacht die tendenziell geschlechtstypischen
Verhaltensweisen aufzeigen.
Hochbegabte Jungen
Hochbegabte Mädchen
17
 interessieren sich mit ausgeprägter Leidenschaft für Spezialgebiete, was zu umfangreichem
Expertenwissen führt
 beziehen aktiv die soziale Umwelt
mit ein
 die meisten Hochbegabten, für die
Eltern oder Schule psychologische
Hilfe suchen, sind Jungen
 weisen ein breites Interessensspektrum auf mit häufig gleichmäßigem
Leistungsprofil bei Schulnoten
 ziehen sich eher zurück
 nur 25% aller Hochbegabten, die zu
psychologischen Untersuchungen
kommen, sind Mädchen
 reagieren mit störendem Verhalten  reagieren auf Unterforderung mit
Lustlosigkeit, Depressionen, Kopfauf die Unterforderung, werden zum
oder Bauchschmerzen
“Klassenclown“
 leiden stärker als Jungen darunter,
 führen gute Leistungen auf ihre
anders zu sein, und passen sich
Intelligenz zurück.
daher schneller den Leistungen und
Interessen anderer an
 sind aufgrund der erhöhten
Entwicklungsgeschwindigkeit in
Relation zu ihrem IQ gesehen
besonders während der Pubertät
noch stärker unterfordert als Jungen
 führen gute Leistungen häufig auf
Fleiß oder Zufall zurück.
Begabungsförderung
Nun wurde bisher die Notwendigkeit der Begabtenförderung begründet,
verschiedene Begabungsformen aufgezeigt sowie die Problematik des
Erkennens skizziert. Wie aber können die betroffenen Kinder adäquat
gefördert werden? Zu unterscheiden sind hierbei die verschiedenen
Akzelerationsverfahren (Der Begriff wird in der Literatur zur Hochbegabung auf
Grund der Auseinandersetzung mit der anglo-amerikanischen Literatur im
Sinne von beschleunigtem Durchlauf der Schulzeit gebraucht.), wie vorzeitige
Einschulung oder das Überspringen von Klassen, Formen des Enrichments
sowie
Schulmodelle
mit
besonderer
Förderung
wie
z.B.
die
Christophorusschule in Braunschweig.
Eine vorzeitige Einschulung bietet dem hochbegabten Kind die Möglichkeit, zu
einem früheren Zeitpunkt geistig bereits so gefordert zu werden, wie es seine
Entwicklung erfordert. Der bürokratische Vorgang ist aber kompliziert, denn es
muss ein Sonderantrag gestellt werden. Über die Aufnahme entscheidet
letztlich die Schule, die die Einschulung von der geistigen, seelischen und
körperlichen Entwicklung abhängig macht. In der Regel sind dabei mehrere
Untersuchungen ausschlaggebend: ein persönliches Gespräch zwischen Kind
und Schulleiter, ein Elterngespräch, Beobachtungen der Kinder bei einem
18
Schulbesuch in einer 1. Klasse, Testergebnisse der körperlichen
Untersuchung sowie ggf. ein psychologisches Gutachten. Problematisch wird
es aber, wenn auch die Schulleiter, die bei dieser Entscheidung wesentlichen
Einfluss haben, keine professionelle Ausbildung in Bezug auf Hochbegabung
haben. Damit soll natürlich nicht bestritten werden, dass es eine ganze Reihe
von SchulleiterInnen gibt, die kompetente Entscheidungen treffen, es gibt aber
auch Fälle, bei denen man die Entscheidung der Administration stark
anzweifeln muss. Schließlich kann man Schulfähigkeit nicht genau
beschreiben, denn die Fähigkeiten, die ein Kind zum Schulanfang haben
muss, hängen auch von der Schule und dem jeweiligen Unterricht ab. Darüber
hinaus bedeutet Schulfähigkeit lediglich, “dass ein Kind aller Voraussicht nach
die Aufgaben erfüllen wird, die an es gestellt werden, und dass es sich an das
soziale Leben der Schule anpassen kann“ (zit. nach Montada,1995, S. 278).
Das zeigt bereits, dass ein großes Maß an Subjektivität ausschlaggebend ist.
Ob ein Kind schulreif ist, hängt daher stark von der Wahrnehmung der
Verantwortlichen im Kindergarten bzw. in der Schule ab. Im Zusammenhang
mit Hochbegabung ist dabei besonders der Aspekt der sozialen Schulfähigkeit
kritisch zu betrachten, da viele Hochbegabte nicht mit Gleichaltrigen spielen.
Hochbegabte Kinder, die von der Einschulung mit der Begründung
zurückgestellt wurden, sie könnten sich nicht in die Gruppe integrieren, sind
keine Einzelfälle. Als Nachteile der frühen Einschulung werden immer wieder
psychische Schäden und Entwicklungsrisiken genannt. Das rechtfertigt jedoch
nicht, grundsätzlich von einer vorzeitigen Einschulung abzuraten, obwohl sie
zu ähnlichen Schwierigkeiten wie beim Überspringen von Klassen führen kann.
Die gegenwärtige Tendenz in Baden-Württemberg, den Einschulungstermin
etwas flexibler zu gestalten, ist aber für Hochbegabte zweifellos positiv zu
bewerten.
Eine Möglichkeit der Förderung nach der Einschulung ist das sogenannte
Enrichment. Darunter „sind Maßnahmen zu verstehen, die die Kinder und
Jugendlichen mit Zusatzstoff versorgen. Das kann einzeln oder in Gruppen,
innerhalb oder außerhalb der Klasse und auch außerhalb der Schule erfolgen“
(zit. nach DGhK, 1997, S. 56). Es handelt sich also entweder um
Intensivierung von Themen und Fächern des Lehrplans oder um zusätzliche
Behandlung von Themen, die im Curriculum nicht vorgesehen sind. Das
zusätzliche Angebot muss aber für die Entwicklung des Kindes auch
tatsächlich relevant sein und es in seiner persönlichen, intellektuellen,
emotionalen oder sozialen Entwicklung fördern und darf nicht als
Beschäftigungstherapie betrieben werden. Die Bereitstellung besonderen
Unterrichtsmaterials für eine bestimmte Gruppe oder einzelne Schüler
innerhalb des Unterrichts erfordert allerdings eine sehr zeitaufwendige
Vorbereitung, der man als Lehrer mit Klassenstärken von 30 Kindern oder
mehr nicht gewachsen ist. Beim Enrichment außerhalb der Schule besuchen
die hochbegabten Kinder nach wie vor eine heterogene Klasse und werden in
ihrer Freizeit durch ein zusätzliches Angebot gefördert. Diese Förderung kann
dann zwar individuell ausgewählt werden, aber es löst nicht die Probleme der
Langeweile und Unterforderung in der Schule. Außerdem ist das Angebot mit
19
intellektuellem Anspruch für Grundschüler in Deutschland äußerst spärlich. Es
reduziert sich selbst in Großstädten weitgehend auf die Angebote von
Interessenverbänden betroffener Eltern.
Als ein Separationsmodell soll hier die Jugenddorf-Christophorusschule in
Braunschweig vorgestellt werden, die eine staatlich anerkannte
Ganztagsschule in privater Trägerschaft mit angeschlossenem Internat ist und
die einzige Schule in Deutschland, die neben einer regulären Schullaufbahn
auch Sonderklassen für Spitzenbegabte anbietet. In letzter Zeit wurden zwar
an einigen Gymnasien Pilotprojekte mit einzelnen Sonderklassen gestartet
(z.B. die Jugendakademie Begabtenförderung in Mannheim), jedoch nicht mit
einem speziell auf Hochbegabung ausgerichteten Konzept, sondern lediglich
mit einer Verkürzung der Gymnasialzeit von neun auf acht Jahre. Die
Christophorus-schule
dagegen
arbeitet
mit
verschiedenen
Akzelerationsverfahren und hat ein pädagogisches Konzept entwickelt, das
permanent durch wissenschaftliche Betreuung modifiziert wird.
Ziel der Christophorusschule ist es, Schülern mit intellektueller Hochbegabung
angemessene Fördermaßnahmen für ihre Gesamtpersönlichkeit zu
ermöglichen und ihre kognitive, emotionale und soziale Entwicklung zu fördern.
Die Schule wurde zwar auch für hochbegabte Kinder eingerichtet, denen das
Lernangebot an ihren Schulen bei guten Leistungen nicht ausreicht,
hauptsächlich aber für diejenigen Hochbegabten, die durch unbefriedigende
Lern-erfahrungen Störungen in ihrer individuellen Entwicklung aufweisen. Die
Aufnahme an der Christophorusschule ist daher unabhängig von
Zeugnisnoten, sondern entscheidend ist ein persönliches Gespräch mit
anschließender Probewoche. Der Fächerkanon des betreffenden Lehrplans
gliedert sich in vier Lernfelder: Deutsch/Geschichte/Religion/Sozialkunde;
Erdkunde/Biologie/ Chemie; Mathematik/Physik; Fremdsprachen.
Ferner sind zwei Tage pro Woche für Projektarbeit reserviert, damit
konsumierendes Lernen durch produktives Lernen ersetzt wird. Des Weiteren
wird zusätzlich zu Englisch, Latein und Französisch noch Japanisch als vierte
Fremdsprache unterrichtet, aber auch Kunst, Sport und Informatik stehen auf
dem Stundenplan, teilweise als Arbeitsgemeinschaften. Das Schuljahr gliedert
sich in drei Trimester, wobei während der ersten beiden Trimester der reguläre
Lehrplan in beschleunigter Form durchgenommen wird. Dennoch ist auch
dieser Stoff komplexer als in anderen Klassen und wird vertieft behandelt.
Wiederholungs- und Sicherungsphasen entfallen dabei weitgehend, und der
Unterricht findet auf hohem Abstraktionsniveau statt. Im Anschluss an diese
“Basisphase“ beinhaltet das dritte Trimester die “Vertiefungsphase“, wobei sich
die Inhalte stark an den Interessen der Jugendlichen orientieren. Im Gegensatz
zu anderen Gymnasien sind in der Sekundarstufe II mindestens fünf
Leistungskurse zu wählen, darunter obligatorisch Deutsch, Mathematik,
Geschichte, eine Fremdsprache und eine Naturwissenschaft.
Eine psychologische Begleitung der hochbegabten SchülerInnen über die
gesamte Schulzeit hinweg soll dabei helfen, spezielle Probleme zu verringern.
Eines der beiden Hauptprobleme Hochbegabter ist die Umsetzung von
20
Begabung in Leistung. Das liegt hauptsächlich daran, dass sie in den unteren
Klassen oft ohne großen Zeitaufwand gute Leistungen erzielen. Häufig mit
Beginn der zweiten Fremdsprache müssen auch Hochbegabte z.B. beim
Lernen der Vokabeln einen gewissen Aufwand betreiben. Dafür sehen sie
dann die Notwendigkeit nicht und kennen keine Lerntechniken. Es steht aber
auch das eigene Selbstkonzept mittlerweile im Widerspruch zum Lernen. Die
Konsequenz sind nicht selten schulische Misserfolge, der Schüler verliert den
Anschluss und schließlich die Motivation. Das zweite zentrale Problem vieler
hochbegabter Kinder liegt im Sozialverhalten begründet. Die kognitiven
Fähigkeiten fördern auch im sozialen Bereich das sachlich-rationale Denken,
was Hochbegabte im Umgang mit Normalbegabten kalt, unnahbar oder sogar
arrogant erscheinen lässt.
Das Konzept der Christophorusschule wirkt weitgehend überzeugend. Neben
adäquater Förderung der Begabungen spricht eindeutig die Gemeinschaft mit
anderen Hochbegabten für das Konzept. Einerseits fühlen sich die
SchülerInnen hier unter ihresgleichen und lernen andere kennen, die die
gleichen Schulerfahrungen wie sie gemacht haben: permanent unterfordert
sein, sich in der Schule langweilen, die Außenseiterrolle einnehmen, keine
Anerkennung für erbrachte Leistung erhalten, resultierender Leistungsverfall
und letzten Endes der Verlust jeglichen Selbstvertrauens. Schließlich leiden
viele Kinder darunter, anders zu sein. Die permanente psychologische
Betreuung, die zunächst vielleicht etwas übertrieben erscheinen mag, ist daher
unbedingt nötig. Ein weiterer Vorteil der Schule ist der, dass Hochbegabte hier
merken, dass es außer ihnen noch viele andere intelligente Menschen gibt, mit
denen sie sich messen müssen und ihre hohe Begabung sich in ihrer
Einzigartigkeit relativiert. Sie verfallen nicht in Lethargie, sondern werden
gefordert.
Dennoch löst auch die Christophorusschule nicht alle Probleme. Zunächst
einmal ändert auch die Separation in gesonderten Klassen nichts an der
Tatsache, dass jedes Kind eine individuelle Begabungsstruktur aufweist. Auch
in einer Klasse mit ausschließlich hochbegabten Schülern lernt jeder auf
unterschiedliche Weise, möglicherweise sind die Unterschiede sogar noch
größer als in normalen Klassen. Die Konsequenz daraus ist die Notwendigkeit
innerer Differenzierung im Unterricht, was auch in Hochbegabtenklassen
unabdingbar ist, um dem individuellen Lernprozess Rechnung zu tragen. Der
Besuch eines Internats in Braunschweig erfordert davon abgesehen, sich vom
sozialen Umfeld zu Hause zu trennen, wozu nicht jeder Jugendliche bereit ist.
Besonders für Grundschüler ist der Besuch einer Hochbegabtenschule wegen
der räumlichen Entfernung häufig unmöglich. Weiterhin kritisch zu beurteilen
ist die Tatsache, dass hochbegabte notwendigerweise lernen müssen, mit
durchschnittlich Begabten zu arbeiten. Ihr ganzes Leben lang werden sie mit
der Situation konfrontiert werden, in denen sie anders denken als die
Menschen in ihrer Umgebung, und besonders im Berufsleben sind
Hochbegabte nur mittelmäßig erfolgreich, weil die Kommunikation mit
Normalbegabten nicht funktioniert. Das Leben und Lernen in einem relativ
separierten Internat wie dem der Christophorusschule, fördert möglicherweise
21
eher das Denken in Strukturen, wie sie nur bei Hochbegabten der Fall sind,
anstelle einer gruppendynamischen Annäherung an den Umgang mit
durchschnittlich begabten Menschen.
Wenn Hochbegabte Regressionen in ihrer schulischen Entwicklung erleiden,
unglücklich, in Extremsituationen sogar todunglücklich über ihre Situation sind
und Schule für sie zur Qual wird, wie es eher die Regel als die Ausnahme bei
hochbegabten Kindern ist, dann ist es sogar die humanitäre Pflicht der
Pädagogik, dem Rechnung zu tragen. Zum Modell der Christophorusschule
sind aber durchaus Alternativen denkbar, wie z.B. das Konzept der Bielefelder
Laborschule, die zwar nicht für Hochbegabte eingerichtet wurde und im
Zusammenhang mit Hochbegabung nicht diskutiert wird, sich aber zum Ziel
gesetzt hat, durch offene Unterrichtskonzepte allen Begabungen gerecht zu
werden.
22
Schlussfolgerungen
Die verschiedenen Fördermöglichkeiten zeigen, dass es durchaus Wege und
Modelle gibt, um hochbegabten Kindern zu helfen. Auch in der Literatur
machen Autoren auf die Vielzahl an Möglichkeiten aufmerksam, angefangen
von einzelnen Stunden mit spezieller Förderung, über Enrichment,
Überspringen von Klassen bis hin zur Einrichtung von Sonderklassen oder
sogar Sonderschulen. Dabei vertritt Gallagher (1982) den Standpunkt eines
“restringierten Environments“, was bedeutet, dass das Kind aus dem
Normalunterricht nur für die absolut nötigen Fördermaßnahmen
herausgenommen werden soll und, sobald die speziellen Bedürfnisse
befriedigt sind, in den regulären Unterricht zurückkehrt. Dem ist prinzipiell
zuzustimmen. Dennoch kann hier natürlich kein Patentrezept zum Umgang mit
Hochbegabung gegeben werden, das für alle hochbegabten Kinder anwendbar
wäre. Schließlich sind Lösungsansätze stets abhängig von der individuellen
Entwicklung des Kindes, seinen Wünschen und Neigungen, aber auch von
äußeren Bedingungen der Schule, die das Kind besucht, den zuständigen
Lehrern, der familiären Situation und vielen anderen Aspekten.
Unabhängig von den verschiedenen Fördermöglichkeiten ergeben sich für die
Schulpraxis einige Konsequenzen, die für den Umgang mit hochbegabten
Kindern relevant sind. Zunächst dürfen Lehrer den Bereich der Hochbegabung
nicht ignorieren, sondern die Lehrerprofessionalität muss Kenntnisse zu deren
Entstehung, zur Identifikation und zum Umgang mit hochbegabten Kindern
beinhalten. Das Phänomen der Hochbegabung muss mit seinen Vorteilen,
aber auch den dabei entstehenden Schwierigkeiten ernst genommen werden,
vor allem aber Vorurteile gegen Hochbegabte und deren Etikettierung müssen
vermieden werden. Ebenso baut die Stigmatisierung der Eltern, überehrgeizig
einen Nobelpreisträger heranziehen zu wollen, zwischen Eltern und Lehrern
Kommunikationsbarrieren auf, obwohl sie auf gegenseitige Hilfe angewiesen
sind.
Als LehrerIn muss man sich der hohen Anforderung bewusst sein, die ein
hochbegabtes Kind an seine Umwelt stellt. Hochbegabte können sehr “nervig“
sein und die Geduld des Lehrers durchaus strapazieren, denn sie hinterfragen
alles, was nicht logisch erscheint und decken so auch die Schwachstellen des
Lehrers auf. Leicht werden sie als “altklug“ stigmatisiert, dabei sind sie einfach
nur klug und können nichts dafür, dass sie so sind. Deshalb sollten Lehrer über
die Fähigkeit verfügen, die eigene Lehrerrolle kritisch zu hinterfragen und zu
modifizieren, denn es erfordert ein hohes Maß an Souveränität des Lehrers,
sich selbst und der Klasse einzugestehen, dass ein Kind in manchen Gebieten
tatsächlich “alles besser weiß“. Besonders bei Spezialgebieten wie z.B. der
Unterrichtseinheit “Planet Erde“ ist es leicht vorstellbar, dass es sich um ein
Interessengebiet eines hochbegabten Kindes handelt, während insbesondere
Grundschullehrer normalerweise nicht über die Fachkenntnisse verfügen, die
ein solches Kind erwartet. Aber warum sich in seiner Kompetenz sofort bedroht
fühlen? Warum nicht über den Dingen stehen und von den Kenntnissen der
Kinder profitieren, indem die Unterrichtseinheit gemeinsam vorbereitet wird?
23
Das Kind könnte sich so ernst genommen fühlen und außerdem seine
Fähigkeiten in der Vermittlung von Wissen ausprobieren, während der Lehrer
einen “Spezialisten“ zur Seite hat, der sich in der Thematik wirklich auskennt.
Bedenkt man das anspruchsvolle Profil, das an die Lehrerprofessionalität
heute gestellt wird (vgl. dazu z.B. Bildungskommission NRW, 1995, S. 300 333), dann muss insbesondere bei pädagogischen Herausforderungen, wie sie
die Hochbegabung darstellt, nach Möglichkeiten der Entlastung gesucht
werden. Dazu gehört auch die Kooperation mit den Eltern, die häufig selbst
nicht wissen, wie sie mit dem enormen Wissensdrang ihrer Kinder und den
entstehenden Problemen umgehen sollen. Auch die Zusammenarbeit mit
Interessenverbänden kann sehr hilfreich sein, schließlich verfügt man dort über
Erfahrung mit hochbegabten Kindern. Jeglichen Kooperationsversuch der
Eltern auszuschlagen, ist sicherlich nicht die richtige Reaktion. Ebenso sollten
die Empfehlungen von hinzugezogenen Psychologen ernstgenommen werden
und es sollte sich kein Machtkampf zwischen Lehrer und Kind entwickeln, denn
das schadet dem Kind, aber auch der Belastungsfähigkeit des Lehrers.
Die beste Förderung für hochbegabte und alle anderen Kinder aber wäre
wahrscheinlich eine prinzipielle Veränderung des Unterrichts. Nur durch mehr
Flexibilität und Individualisierung im Unterricht kann man allen Kindern mit
ihren verschiedenen Begabungen gerecht werden. Eine Vielzahl von
modernen Unterrichtskonzepten basiert auf den Prinzipien der Differenzierung
und ist daher auch für den Umgang mit Hochbegabung anwendbar. Aus den
Fachdidaktiken ist beispielsweise im Fach Deutsch der handlungs- und
produktionsorientierte Literaturunterricht zu nennen oder im Sachunterricht das
Entdeckende Lernen. Derartige Konzepte machen aber kleinere Klassen
unabdingbar. Prinzipiell sollte im Unterricht verstärkt mit der Projektmethode
gearbeitet werden, insbesondere in höheren Klassen. Man kann insgesamt
also sagen, dass bereits zeitgemäßer Unterricht, sofern er entsprechend dem
wissenschaftlichen Stand und den Anforderungen des Erziehungs- und
Bildungsauftrages praktiziert wird, den Bedürfnissen hochbegabter Kinder
weitgehend gerecht werden könnte. Im Rahmen dessen sollte auch über die
Bedeutung einer inter- oder intraindividuellen Bezugsnorm bei der
Leistungsbewertung nachgedacht werden.
Das gegen individualisierten Unterricht und Förderung hochbegabter Kinder
angebrachte Argument ist häufig die zunehmende Diskrepanz zwischen
leistungsfähigen und leistungsschwachen Schülern. Dazu ist zu sagen, dass
erstens hochbegabte Kinder nicht immer die Leistungsfähigen sind, unter
ungünstigen Umständen kann sogar das Gegenteil der Fall sein. Zweitens wird
ein differenzierter Unterricht mit Freiarbeit, Wochenplan und Projektarbeit nicht
nur Hochbegabten gerecht, sondern auch weniger Begabten. Schließlich
stammt der Ursprung der Differenzierung aus der Reformpädagogik, wo
zumindest einige Vertreter ihre Konzepte zur Förderung von Minderbegabten
oder unterprivilegierten Gruppen entwickelt haben.
Außerdem müssen auch die affektiven Bedürfnisse Hochbegabter stärker
berücksichtigt werden, als es bisher der Fall ist. Die Schule muss diese Kinder
24
dabei unterstützen, ihre speziellen Probleme zunächst zu erkennen und zu
verstehen. Hochbegabte benötigen Hilfe dabei, sich an eine nicht hochbegabte
Welt anzupassen. Sie müssen lernen, Gefühle von Neid und Furcht
aufzugreifen, die ihre Fähigkeiten bei anderen hervorrufen können. Die Schule
kann dazu beitragen, das Interesse Hochbegabter auch an alltäglichen Dingen
zu wecken, wie z.B. Sport, Musik, Politik, Kleidung etc., um Brücken für die
Kommunikation mit anderen in der Gesellschaft zu bauen. Insgesamt ist also
stärker auf die verschiedenen Intelligenzen zu achten und das Curriculum
dementsprechend zu gestalten.
Auch die philosophische Dimension der Thematik ist für die Unterrichtspraxis
von Bedeutung. Es besteht zwar weitgehender Konsens darüber, dass allen
Kindern die gleiche Behandlung zukommen soll, was Gerechtigkeit aber
konkret heißt, bleibt abhängig von der anthropologischen Grundeinstellung, die
man vertritt. Insbesondere für LehrerInnen ist es wichtig, hier eine eigene
Position zu entwickeln, vor deren Hintergrund Entscheidungen getroffen
werden können. Abschließend möchte ich daher dem Zitat von Brandwein (vgl.
oben) zustimmen, wenn er sagt: „Es gibt nichts Ungerechteres, als die gleiche
Behandlung von Ungleichen.“
Literatur:
Bildungskommission NRW: Bildung der Zukunft - Schule der Zukunft.
Neuwied: 1995.
Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie:
Begabte Kinder finden und fördern. Ein Ratgeber für Eltern und Lehrer. Bonn:
1996.
Christophorusschule Braunschweig (Hrsg.): Kurzbeschreibung des Projekts
zur Förderung Spitzenbegabter Mädchen und Jungen in der Sekundarstufe II.
Braunschweig: 1995.
Deutsche Gesellschaft für das hochbegabte Kind e.V.: Leben mit
hochbegabten Kindern. Berlin: 1997.
Feger, Barbara: Hochbegabung. Chancen und Probleme. Bern: 1988.
Gardner, H.: Multiple Intelligences. A Theory in Practice. New York: 1993.
Gardner, H.: So genial wie Einstein. Schlüssel zum kreativen Denken.
Stuttgart: 1996.
Goleman, D.: Emotionale Intelligenz. München: 1996.
Heinbokel, A.: Hochbegabte. Erkennen, Probleme, Lösungswege. Münster
1996.
Herzog, R.: Sprengt die Fesseln! In: “Die Zeit“. Nr. 46/ 1997.
Langbein, K./ Fochler, R.: Einfach genial. Die 7 Arten der Intelligenz. Wien:
1997.
25
Montada, L.: Fragen, Konzepte, Perspektiven. In: Oerter, R./ Montada, L.:
Entwicklungspsychologie. Weinheim: 1995.
Piaget, J.: Das Weltbild des Kindes. Stuttgart: 1994.
Stapf, A./ Stapf, K.: Hochbegabte Mädchen. Persönlichkeitsentwicklung und
spezielle Probleme. In: DGhK (Hrsg.): “Labyrinth“. Nr. 48/ 1996.
von Hentig, H.: Die Schule neu denken. Eine Übung in praktischer Vernunft.
Wien: 1993.
Winner, E.: Gifted Children. Myths and Realities. New York: 1996.
Wirtz, B.: Das Phänomen der Hochbegabung und Konsequenzen für die
schulische Praxis. Examensarbeit (unveröff.). Heidelberg: 1998.
26
Für und Wider des Überspringens von Klassen
Annette Heinbokel
Obwohl das Überspringen von Klassen in allen Bundesländern möglich ist - in
der Regel je einmal in der Grund- und einmal in der weiterführenden Schule war es bis in die 90er Jahre extrem selten. Wird davon ausgegangen, dass eine
Schule dann Erfahrungen mit dem Springen hat, wenn es in zehn Jahren mehr
als zweimal vorkommt, dann hatten in den 80er Jahren in Niedersachsen 0,4%
der öffentlichen Grundschulen, 1% der Gymnasien und keine Gesamtschule
Erfahrungen (Heinbokel, 1996). Die Ergebnisse für die anderen Bundesländer
dürften für den gleichen Zeitraum gleich sein. Es wurde sowohl von Eltern als
auch von Lehrern (Rost, 1993) abgelehnt, weil vermutlich befürchtet wurde, die
Schülerinnen und Schüler würden einerseits intellektuell, vor allem aber
emotional und sozial überfordert. Da kaum deutschsprachige Untersuchungen
vorlagen und diese wenigen weitgehend unbekannt waren, basierten diese
Ansichten im wesentlichen auf dem “gesunden Menschenverstand“.
In den USA wurden die meisten Untersuchungen zu schulischer Akzeleration,
d.h. frühe Einschulung, Überspringen und anderen Formen (Southern & Jones,
1991; Southern, Jones & Stanley, 1993) durchgeführt. Die Resultate sind
überwiegend positiv - laut Benbow (1992) ist Akzeleration „eine der Optionen
für Hochbegabte, die am besten durch Ergebnisse von Untersuchungen
unterstützt wird, die über einen Zeitraum von 60 Jahren durchgeführt wurden,“
(S. 3) -, negative Auswirkungen wurden nur in Einzelfällen festgestellt. Gross
(1993) fand in ihrer Untersuchung an 15 höchstbegabten australischen Kindern
sogar, dass diejenigen die größte emotionale Stabilität zeigten, die am
radikalsten akzeleriert worden waren, d.h. mehr als eine Klasse übersprungen
hatten und in ihrem leistungsstärksten Fach mit 13 oder 14 Jahren schon an
der Universität waren. Dennoch ziehen auch in den USA Eltern und Fachleuten
(fast) jede Form von Enrichment (fast) jeder Form von Akzeleration vor. Die
Ablehnung aller Maßnahmen, die einzelne Kinder im Schulalltag gemeinsam
mit älteren Kindern lernen lassen, zieht sich wie ein roter Faden durch die
Literatur, es ist - wie eine Operation - das letzte Mittel, zu dem bei der
Behandlung gegriffen wird (Southern & Jones 1992).
Ein Grund dafür mag sein, dass zwar die Auswirkungen auf die intellektuelle
Entwicklung relativ leicht, auf die emotionale Entwicklung jedoch schwerer
feststellbar sind. Cornell, Callahan, Bassin & Ramsay (1991), die den
amerkanischen Untersuchungen über die emotionale Entwicklung Akzelerierter
sehr kritisch gegenüberstehen, stellen trotzdem fest: „Es fehlen Studenten, die
über negative Auswirkungen und die Faktoren, die sie beeinflusst haben
könnten, berichten.“ (S. 85). Allerdings weisen sie darauf hin, dass „wenige
Autoren die sozial-emotionale Anpassung mit angemessenen psychologischen
Instrumenten untersucht haben“ (S. 91).
27
Für die Bundesrepublik liegen inzwischen nicht nur eine Reihe von
Untersuchungen vor (Kötter, 1985; Reitmajer, 1988; 1989; Stadt Köln, 1992;
Nordrhein-Westfalen, 1995; Prado & Schiebel 1995; Heinbokel, 1996), seit
Beginn der 90er Jahre wurden in mehreren Bundesländern bisher
einschränkende Regelungen aufgehoben, da sie sich als pädagogisch weder
notwendig noch sinnvoll, sondern für die Entwicklung geeigneter Kinder z.T.
sogar als schädlich erwiesen hatten. Am weitesten ging bisher Niedersachsen.
Hier wurden zum Schuljahr 1995/1996 nicht nur alle Einschränkungen in bezug
auf die Häufigkeit und den Zeitpunkt des Springens aufgehoben, die Schulen
sind seither verpflichtet, bei einem Notenbild von zwei und besser die Frage
des Überspringens zu prüfen (Schulverwaltungsblatt Niedersachsen, 7/95).
Überspringen in Grundschule und Sekundarstufe I
Die Auswertung von Totalerhebungen im Saarland (Kötter, 1985), in Bayern
(Reitmajer, 1988; 1989), in Niedersachsen (Heinbokel, 1996) und von
Elternfragebögen (Heinbokel, 1996) ergab, dass das Springen bis Ende der
80er Jahre in erster Linie in der Grundschule stattfand (Saarland 64%, Bayern
71%, Niedersachsen 90%), mit dem Schwerpunkt in den ersten beiden
Schuljahren. Das hängt möglicherweise mit dem seit den 70er Jahren starken
Trend zusammen, Kinder so spät wie möglich einzuschulen, unabhängig von
ihrer intellektuellen, sozialen und emotionalen Entwicklung. Das Überspringen
zu diesem Zeitpunkt kann Unterforderung, verursacht durch zu späte
Einschulung, ausgleichen.
Seit Beginn der 90er Jahre bemühten sich mehrere Bundesländer, die Anzahl
der Springer zu erhöhen, und zwar im wesentlich in der Sekundarstufe. In
Bayern wurde besonders das Überspringen der 8. Klasse empfohlen, in
Nordrhein-Westfalen das Springen von der 10/I nach 11/II und der 11. Klasse,
in Hamburg bezog sich ein Schulversuch auf das Überspringen der 6. und der
10. Klasse. In allen drei Bundesländern wurde das Angebot in erheblich
geringerem Umfang angenommen - in Bayern von ca. 0,02% der Gymnasiasten
(1992/1993) - als die theoretische Anzahl unterforderter hochbegabter Schüler
erwarten ließ und obwohl die Schulen Unterstützung anboten. Seit 1999 gibt es
Bemühungen in Niedersachsen, das Springen von Mitte Klasse 10 nach Klasse
11 zu fördern; Zahlen darüber liegen noch nicht vor.
Mögliche Probleme
Für den Leistungsbereich stellen Reitmajer (1988; 1989) und Prado & Schiebel
(1995) fest, dass die Noten im Durchschnitt um eine halbe zurückgingen; in
beiden Fällen wird allerdings ausdrücklich gesagt, dass die Ursachen nicht klar
seien. Kötter (1985) kommt zu ähnlichen Ergebnissen. Von Schulen in
Niedersachsen wurden weder von den Grundschulen noch von den Gymnasien
in nennenswertem Umfang Leistungsprobleme gemeldet (Heinbokel, 1996). Bei
keiner dieser Untersuchungen wurde erwähnt, dass eine Schülerin oder ein
Schüler nach dem Springen eine Klasse wiederholte.
28
Die Auswertung von 103 Elternfragebögen (Heinbokel, 1996) zeigte ein etwas
anderes Bild: In Einzelfällen war es durchaus zur Wiederholung einer Klasse
gekommen. Allerdings lagen Springen und Wiederholen zeitlich so weit
auseinander - sie sprangen in der Grundschule, wiederholten im Gymnasium -,
dass es nach Aussage der betroffenen Jugendlichen keinen Zusammenhang
zwischen beidem gab. Die bisher vorliegenden Untersuchungen lassen darauf
schließen, dass ein leistungsmäßiges “Scheitern“ nach dem Springen sehr
selten war.
In keiner der Untersuchungen, die Zahlen an Schulen erhoben, gibt es
Hinweise darauf, dass, von Ausnahmefällen abgesehen, das Springen die
emotionale bzw. soziale Situation auf Dauer negativ beeinflusste. Allerdings
muss versucht werden, die Frage mit geeigneteren Methoden zu untersuchen,
um bei den Vorüberlegungen Eltern und Kinder richtig beraten zu können.
Die Auswertung der Elternfragebögen (Heinbokel, 1996) ergab, dass es eher
vor dem Springen Probleme gegeben hatte, die dann auch der Anlass für die
Entscheidung gewesen waren. Bei mehr als einem Drittel der Mädchen und der
Jungen, die während der Grundschulzeit sprangen, führte die schulische
Situation vorher zu Verhaltensstörungen, die sich sowohl in Form von “echten“
oder eingebildeten Krankheiten, Rückzug und Depressionen als auch in
aggressivem Verhalten gegenüber anderen oder sich selbst, in Verweigerung
von Leistung und des Schulbesuchs insgesamt und Störung des Unterrichts
äußern konnten. Je nach Veranlagung und dem Umfeld des Kindes konnte das
eine oder andere Symptom überwiegen, häufig traten mehrere gemeinsam auf.
Diese Ergebnisse bedeuten nicht, dass Springer relativ häufig gestört sind,
andere stören oder beides. Wie schon zu Beginn gesagt wurde, wurde das
Springen in den 80er Jahren weitgehend abgelehnt, sowohl von Fachleuten als
auch von den Eltern. Wie schon erwähnt stand das Springen in der
Untersuchung von Rost (1993) als Wunsch der Eltern an vorletzter Stelle von
zehn möglichen Fördermaßnahmen für besonders Begabte. In einem Interview
mit der Schulleitung und der Schulpsychologin der Christophorusschule in
Braunschweig - es ist vermutlich das Gymnasium mit den meisten Erfahrungen
mit dem Springen in der Bundesrepublik - hieß es, vom Springen wäre
abzuraten, wenn ein Kind sich in seiner Situation so wohlfühlte, dass von ihm
keine Signale kämen, dass es nötig sei. Als Signale wurde bezeichnet:
Unwohlsein, Langeweile, psychosomatische Reaktionen, Aggressivität,
Außenseiterposition wegen anders gelagerter Interessen u.a.m. Offenbar
warteten Eltern aufgrund der allgemein negativen Einstellung gegenüber dem
Springen häufig so lange damit, bis die Kinder massive psychosomatische
Reaktionen zeigten. Diejenigen Eltern, deren Kinder vor dem Springen
Störungen zeigten, berichteten, dass die Situation für die Kinder und für die
gesamte Familie nach dem Springen deutlich besser als vorher war, vor allem
im emotionalen und sozialen Bereich. Auch die Leistungen konnten sich
verbessern, wenn das Kind vorher nicht mehr motiviert gewesen war. Ähnliche
Erfahrungen wurden in dem Schulversuch in Köln gemacht: Psychosomatische
Symptome (z.B. Enuresis) traten nach dem Springen deutlich seltener auf, zum
29
Teil verschwanden sie schlagartig nach der endgültigen Entscheidung für das
Springen, und Verhalten, das vor dem Überspringen als emotionale oder
soziale Unreife interpretiert worden war, konnte nach dem Überspringen nicht
mehr beobachtet werden (Stadt Köln,1993).
Die geschilderten Probleme dürfen nicht den Blick gegenüber der Tatsache
verstellen, dass es in der Mehrzahl der Fälle unproblematisch verlief, dass die
Kinder Verhaltensprobleme nicht oder nur im normalen Umfang zeigten. Da
bisher keine Literatur zum Thema für Lehrer und Eltern erreichbar war und
auch nur selten auf Erfahrungen zurückgegriffen werden konnte, waren die
Erwachsenen in jedem Einzelfall auf sich gestellt. Ein Teil der Probleme
entstand durch falschen Umgang mit dem Kind, sei es, dass aus Sorge, eine
Fehlentscheidung zu treffen, zu lange mit den Springen gezögert worden war,
sei es, dass den Eltern und damit auch dem Kind übermäßiger Ehrgeiz
vorgeworfen wurde und entsprechende soziale Sanktionen durch Lehrer, die
Eltern der anderen Kinder und die Mitschüler folgten.
Erfahrungen zeigen in zunehmendem Maße, dass bei richtigem Umgang mit
dem Springen - das richtige Kind springt im richtigen Moment und erfährt
angemessene Unterstützung ohne Leistungsdruck durch die Eltern und die
Schule, eine mögliche Rücknahme des Springens wird nicht als “Scheitern“
erlebt - der Stoff in kürzester Zeit aufgeholt wird und kaum Problemen auftreten.
Zahlreiche positiv verlaufene Fälle sprechen dafür, dass es durchaus nicht nur
eine Notlösung ist, weil andere Fördermaßnahmen fehlen. Es ist an jeder
Schule ohne großen personellen, organisatorischen oder finanziellen Aufwand
durchführbar. Wie die Studien von Gross (1993) und Heinbokel (1996) zeigen,
ist für einen Teil der hochbegabten Kinder ein einmaliges Springen nicht
ausreichend. Sie sind auch nach dem Springen noch nicht ausgelastet und
brauchen zusätzliche Förderangebote. Zunehmend gibt es Schülerinnen und
Schüler, die ein zweites und drittes Mal springen. Der sachgerechte Umgang
mit Entscheidungen beim Springen sollte zum selbstverständlichen
Handwerkszeug von (Schul-) Psychologen und Schulen gehören.
Empfehlungen aus der Literatur:
1. SchülerInnen, für die das Springen vorgeschlagen werden, sollten von ihren
intellektuellen Voraussetzungen her im oberen Bereich der aufnehmenden
Klasse liegen.
2. Zeigen die Schülerinnen nur in einem Bereich unterdurchschnittliche
Leistungen im Vergleich zur aufnehmenden Klasse, können die Defizite
durch Unterstützung aufgefangen werden. Wenn jedoch die
überdurchschnittlichen Fähigkeiten nur in einem Fach deutlich werden,
dann sind eine fachbezogene Akzeleration bzw. außerschuliche Förderung
vorzuziehen.
3. LehrerInnen sind manchmal unnötig pessimistisch in Bezug auf die
“emotional-soziale Reife“ von SchülerInnen. Bei Hochbegabten
verwechseln sie möglicherweise schlechtes Benehmen, das von der
30
Unzufriedenheit mit unangemessenen Lern- und sozialen Bedingungen
stammt, mit Unreife oder Verhaltensstörungen. Die Beurteilung der
emotional-sozialen Reife sollte deshalb die Beurteilung der Eltern und einer
erfahrenen Diplompsychologin mit einbeziehen.
4. Die SchülerInnen sollten keine ernsthaften emotionalen und sozialen
Probleme haben. Außerdem sollten sie Durchhaltevermögen und hohe
Motivation zeigen. Falls Probleme jedoch durch vorhergehende
langanhaltende
Unterforderung
bzw.
durch
den
Mangel
an
entwicklungsgleichen FreundInnen verursacht wurden, können sie durch
Akzeleration behoben werden.
5. Die Körpergröße sollte nur insofern in Betracht gezogen werden, als das
Kind sehr an Mannschaftssport interessiert ist und später sportliche
Wettbewerbe eine Rolle spielen könnten.
6. Es sollte soweit wie möglich sichergestellt werden, dass die SchülerInnen
nicht unter Druck gesetzt werden zu springen. Die Eltern sollten dem
Springen positiv gegenüberstehen, aber die SchülerInnen müssen es
selbst wollen, sie sollten die letzte Entscheidung treffen. Das gilt auch
schon für die Grundschule.
7. Die aufnehmenden LehrerInnen sollten dem Springen positiv
gegenüberstehen und bereit sein, den SchülerInnen bei der Eingewöhnung
zu helfen. Sind sie ablehnend oder pessimistisch, sollte überlegt werden,
ob sich das Springen zeitlich verschieben lässt, ob eine Parallelklasse
gefunden werden kann, oder ob es sinnvoll ist, die Schule zu wechseln.
8. Der beste Zeitpunkt für das Springen sowohl im Laufe der Schulzeit als
auch im Laufe des Schuljahres ist der, zu dem die Unterforderung so
deutlich wird, dass das Springen als sinnvolle Alternative erscheint. Eine
grundsätzliche Verschiebung auf einen späteren Zeitpunkt ist
demotivierend und fördert nicht das Sozialverhalten, sondern in erster Linie
Schulmüdigkeit.
9. Die aufnehmenden LehrerInnen sollten informiert sein, wo die
SchülerInnen noch besondere Bedürfnisse oder Schwächen haben. Auch
die MitschülerInnen, u.U. auch die Eltern(vertreterInnen), der aufnehmende
Klasse sollten vorher von der Klassenlehrerin auf angemessene Weise
informiert werden, damit die SpringerInnen als “Neue“ akzeptiert werden.
10. Jedes Springen sollte probeweise stattfinden. Eine Probezeit von sechs
Wochen sollte ausreichend sein. Die SchülerInnen sollten wissen, dass sie
während der Probezeit jederzeit in die alte Klasse zurück dürfen. Während
dieser Zeit sollte es für die SchülerInnen und die aufnehmenden
LehrerInnen Beratungsmöglichkeiten geben.
11. Es sollte darauf geachtet werden, dass mit dem Springen nicht zu viele
Erwartungen verbunden werden. Die SchülerInnen sollten nicht das Gefühl
bekommen, dass sie versagt haben, wenn es nicht gutgeht. Andererseits
sind einige Hochbegabte in ihrer intellektuellen Entwicklung so weit, dass
31
sie auch nach dem Springen wieder unterfordert sind. So können
zusätzliche (binnendifferenzierende / außerschulische) Angebote oder
wiederholte Akzeleration notwendig werden.
12. Die Entscheidung über das Springen sollte auf Fakten und nicht auf
Mythen beruhen. Die Forschungsliteratur zeigt, dass Akzeleration zur
Verbesserung der Motivation und dadurch auch der Leistungen beitragen
kann. Es wurden keine generellen negativen Effekte in Bezug auf die
soziale
und
emotionale
Entwicklung
gefunden.
Falls
es
Eingewöhnungsprobleme gab, waren sie in der Regel gering und
kurzfristig. Wird dagegen das Springen gegen den Wunsch der
SchülerInnen abgelehnt, kann das zu einer schlechten Arbeitshaltung,
Apathie, mangelnder Motivation und Fehlanpassung führen.
(unter Verwendung von Feldhusen u.a. 1986; Kraus 1986; Rimm u.a. 1992a;
Rimm u.a. 1992b; in: Heinbokel 1996).
Literatur
Benbow, C. P. (1992). Progress in gifted education - Everywhere but here!, in:
Gifted Child Today, 15, 2-8.
Cornell, D. G., Callahan, C. M., Bassin, L. E. & Ramsay, S. G. (1991). Affective
development in accelerated students, in: Southern, W. Thomas / Jones, Eric D.
(eds): The Academic Acceleration of Gifted Children, (pp 74-101). New York:
Teachers College Press.
Feldhusen, John F. / Proctor, Theron B. / Black, Kathryn N. (1986). Guidelines
for Grade Advancement of Precocious Children, in: Roeper Review, 9 (1), S.
25-27
Gross, M. M. (1993). Exceptionally gifted children, London: Routledge
Heinbokel, A. (1996). Überspringen von Klassen. Münster: Lit.
Kötter, L. (1985). Ist Überspringen von Schulklassen eine zweckmäßige
Maßnahme zur Förderung von Hochbegabten? Vortrag, 6. Weltkonferenz über
hochbegabte und talentierte Kinder. Hamburg:(unveröffentlicht).
Kraus, Josef (1986): Hochbegabte, in: Honal, W. H. (Hrsg.). Handbuch der
Schulberatung, Moderne Verlagsgesellschaft, Landsberg/Lech, S. 1-23
Nordrhein-Westfalen (1995). Abschlussbericht über den Erfahrungsaustausch
zur individuellen Schulzeitverkürzung. o.O.
Prado, T. M. & Schiebel, W., (1995). Grade skipping: Some German
experiences. European Journal for High Ability, 6, 60-72.
Reitmajer, V. (1988). Überspringen einer Jahrgangsstufe am Gymnasium als
Fördermaßnahme für besonders begabte Schülerinnen und Schüler:
Ergebnisse einer Umfrage an den Gymnasien in Bayern. München:
Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung, Informationen zur
Schulpädagogik.
32
Reitmajer, V. (1989). Überspringen einer Jahrgangsstufe in der Grundschule
als Fördermaßnahme für besonders begabte Schülerinnen und Schüler.
Ergebnisse einer Umfrage an den Staatlichen Schulämtern in Bayern.
München: Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung,
Informationen zur Schulpädagogik.
Rimm, Sylvia B. / Lovance, Katherine J. (1992a): The Use of Subject and Grade
Skipping for the Prevention and Reversal of Underachievement, in: Gifted Child
Quarterly, 36 (2), S. 100-105.
Rimm, Sylvia B. / Lovance, Katherine J. (1992b): How Acceleration may
Prevent Underachievement Syndrome, in: Gifted Child Today, 15 (2), S. 9-14.
Rost, D. H. (1993). Fördermaßnahmen für hochbegabte Kinder. In D. H. Rost
(Hrsg.), Lebensumweltanalyse hochbegabter Kinder. (S. 197-213), Göttingen:
Hogrefe.
Southern, W. Th. & Jones, E. D. (Eds) (1991). The academic acceleration of
gifted children. New York:Teachers College Press.
Southern, W. Th., Jones, E. D. & Stanley, J. C. (1993). Acceleration and
enrichment: The context and development of program options. K. A. Heller, F.
J. Mönks & H.A. Passow (Eds.). International handbook of research and
development of giftedness and talent, (pp. 387).
Stadt Köln, Dezernat für Schule, Weiterbildung und Sport (Hrsg.) (1993).
Entwicklung und Erprobung von Konzepten der Lehrer-, Eltern- und
Schulumfeldberatung zur integrierten und individualisierten Förderung
besonderer Begabungen im Grundschulbereich, Abschlussbericht über einen
Modellversuch, Köln: Stadt Köln.
33
Lehrerweiterbildung und Begabtenförderung
Franz J. Mönks
Geschichtlicher Rahmen und Begriffsbestimmung
Der englische Wissenschaftler Sir Francis Galton (1822-1911) gab bereits im
Jahre 1869 in seinem Buch Genie und Vererbung (deutsch 1910) eine 14stufige Klassifikation der menschlichen Intelligenz. Er beeinflusste die wissenschaftliche Arbeit des amerikanischen Begabungsforschers Lewis Terman
(1877-1956) in hohem Maße. Terman gilt als Pionier der Intelligenztestforschung und der Begabungsforschung. Als Professor an der StanfordUniversität startete er im Jahre 1921/22 eine Längsschnittstudie bei 1528
Schülern, mit einem durchschnittlichen Alter zwischen 8 und 12 Jahren, um die
Entwicklungsverläufe von “genialen” Menschen zu verfolgen. Bei den noch
lebenden “Terman Kindern” wird noch eine Erhebung gemacht; danach ist
diese Studie beendet. Mit einer derartigen Laufzeit ist sie die längste Studie in
der Psychologie und Pädagogik, die es je gegeben hat.
Terman ging - ähnlich wie Galton - davon aus, dass Hochbegabung biologisch
determiniert sei und dass Intelligenz der bestimmende Faktor sei. Er definierte
daher auch Hochbegabung oder Genialität, wie er es nannte, mit dem Intelligenzquotienten (IQ), der 135 oder höher sein musste. Diese Einfaktortheorie
hat er aufgeben müssen unter dem Druck seiner eigenen empirischen Daten.
Sie machten ihm und der Welt deutlich, dass Intelligenz zwar ein wichtiger und
unabdingbarer Faktor ist, dass aber Umgebungsmerkmale und nicht-kognitive
Persönlichkeitsmerkmale entscheidend dazu beitragen, ob sich eine
Veranlagung in Leistungsexzellenz zeigt.
Heutzutage geht man, abgesehen von vereinzelten beharrlichen Vertretern der
Einfaktortheorie, von einem Mehr-Faktoren-Modell der Hochbegabung aus (s.
z.B. Heller, 1998, Mönks & Ypenburg, 1998; Mönks, 1999). Führende
Wissenschaftler und Vertreter der Begabungsforschung und Begabtenförderung gehen davon aus, dass Begabung oder Hochbegabung (die Begriffe
Begabung, Talent und Hochbegabung werden in der internationalen Fachliteratur im allgemeinen synonym verwandt) ein individuelles Fähigkeitspotential
für gute oder gar ausgezeichnete Leistungen in einem oder mehreren Bereichen ist. Diese domänspezifische Auffassung kommt auch in modernen
Intelligenztheorien (z.B. Gardner oder Sternberg, s. Mönks, 1999) zum Ausdruck. Es ist also deutlich, dass sich individuelle Begabungen nur dann richtig
entwickeln können, wenn diese eine unterstützende Umgebung haben und
durch fördernde nicht-kognitive Persönlichkeitsmerkmale, wie positive Leistungsmotivation, verstärkt werden.
Trotz der Tatsache, dass Reformpädagogen wie Peter Petersen und William
Stern bereits zu Anfang dieses Jahrhunderts auf die Notwendigkeit der
Begabungsdiagnose und Begabtenförderung hinwiesen (s. Der Aufstieg der
Begabten, 1916; herausgegeben von Peter Petersen) kam der eigentliche
34
Durchbruch erst gut 70 Jahre später. Der im Jahre 1980 in Hamburg von
Wieczerkowski und Wagner veranstaltete Kongress ”Das hochbegabte Kind:
medizinisch, psychologisch und pädagogisch” war der eigentliche Beginn einer
gezielten Aufmerksamkeit für die Entwicklungs- und Lernbedürfnisse von
Kindern und Jugendlichen, die Leistungen erbringen können, die über dem
Durchschnitt liegen.
Wieviel begabte Kinder gibt es?
Bereits 1916 schrieb William Stern in seinem Aufsatz ”Psychologische
Begabungsforschung und Begabungsdiagnose”, dass es notwendig sei für 2%
Höchstbegabte und weitere 10% „aller Kinder der Volksschule - erweiterte
Ausbildungsgelegenheiten zu schaffen” (S. 109). Heute würden wir von
Akzelerations- und Enrichmentmaßnahmen sprechen.
Die jährliche Geburtsrate beträgt in Deutschland gegenwärtig etwa 750 000.
Das heißt, dass jährlich etwa siebzig- bis achtzig-tausend Kinder geboren
werden, die mehr Leistung erbringen können und wollen als das auf den
Durchschnittsschüler abgestimmte Unterrichtsprogramm ermöglicht. Außerdem sind Kinder, die imstande sind, überdurchschnittliche Leistungen zu erbringen, oft auch schnelle Lerner. In der Lehrerausbildung war diese Gruppe
bisher nicht oder sporadisch vertreten. Lehrer sind methodisch-didaktisch nicht
darauf vorbereitet, den besonderen Lern- und Entwicklungsbedürfnissen
begabter Schüler entgegenzukommen. Das gilt insbesondere für den
Grundschulbereich. Die Grundschule ist eine Einheitsschule, die nur die
Jahrgangsklasse kennt. Kinder werden altersmäßig und nicht auf Grund ihres
Lernwillens und ihrer Lernfähigkeit gruppiert. Nach der Grundschule gibt es
Differenzierungsmöglichkeiten nach Interesse, Begabungshöhe und Begabungsschwerpunkt. - Wie kann nun die Ausbildungslücke im Hinblick auf die
unterrichtliche und pädagogische Betreuung von begabten und talentierten
Schülern ausgefüllt werden?
Das ECHA-Diplom: European Advanced Diploma in Educating the Gifted
ECHA (European Council for High Ability) entstand 1984 aus der Notwendigkeit, ein Netzwerk aufzubauen, damit länderübergreifend systematischer
Erfahrungsaustausch im Hinblick auf Begabungsforschung und Begabtenförderung verwirklicht werden kann. Dazu finden zweijährlich Kongresse
statt und werden außerdem regionale und thematische Zusammenkünfte
veranstaltet. Seit nunmehr etwa 10 Jahren wurde in zunehmendem Maße die
Lehrerfortbildung zu einem vorrangigen Ziel. Lehrer sollen befähigt werden,
auch den Entwicklungs- und Lernbedürfnissen begabter Schüler gerecht zu
werden.
In Zusammenarbeit mit dem Institut für Weiterbildung an der Universität
Nijmegen hat ECHA einen Lehrgang entwickelt, der insgesamt 14 Module
(ein Modul = 40 Stunden) umfasst. Ziel dabei ist, den Lehrern theoretische
Einsichten zu vermitteln zu den verschiedenen Aspekten menschlicher
35
Entwicklung und Begabungsfaktoren und sie vor allem zu befähigen, Begabtenförderung in der Schule zu verwirklichen. - Wie sieht die Fortbildung aus?
Skizze des ECHA Lehrgangs ”Begabtenförderung”
Voraussetzung für die Teilnahme am Lehrgang ist eine abgeschlossene
Ausbil-dung zum Lehrer oder eine vergleichbare Ausbildung. Für den
Lehrgang werden die teilnehmenden Lehrer in Gruppen zusammengefasst.
Diese Gruppen treffen sich regelmäßig mit den Supervisoren. Zur Zeit gibt es
u.a. die folgenden Supervisoren: Prof. Dr. László Balogh, U. Debrecen
(Ungarn); Dr. Christian Fischer, U. Münster; Prof. Dr. Franz Mönks
(Vorsitzender), U. Nijmegen; Prof. Dr. Javier Touron, U. von Navarra in
Pamplona, Spanien und Dr. Willy Peters, U. Nijmegen. Diese Gruppe bildet
auch das ECHA Steering Committee, das Neuentwicklungen and
Anpassungen der Fortbildung koordiniert und die Qualität der Ausbildung
überwacht. Eine Anfrage zum Patentschutz des Diploms wird beim Patentamt
zur Zeit behandelt.
Der Lehrgang erstreckt sich über drei Semester, dauert also etwa eineinhalb
Jahre. Es wird unterschieden zwischen der Individual- und der Sozialphase.
Die Sozialphase setzt sich zusammen aus vier zweitägigen Seminaren, etwa
fünf Literaturbesprechungen, Kongressbesuch, Schulbesuche und Projektbesprechungen. Die Individualphase dient dem Studium der Literatur. Hierzu
wurde ein Reader mit Zeitschrift- und Buchartikeln zusammengestellt, der
einen Umfang von etwa 300 Seiten hat. Die Artikel sind so gewählt, dass
theoretische, methodische und empirische Aspekte, aber auch praxisbezogene
und allgemein pädagogische Themen zu Wort kommen. In dem gegenwärtigen
Reader ist bespielsweise auch ein Artikel von Feger & Prado enthalten (1989):
“Probleme hochbegabter Schüler in Waldorfschulen”.
Weiterhin muss jeder Diplomand ein Begabtenförderungsprojekt durchführen,
zumeist in seiner eigenen Schule. Dieses Projekt ist die Grundlage der
Diplomarbeit, die etwa 20-25 Seiten umfassen soll. Die Arbeit muss eine
theoretisch fundierte Fragestellung haben, eine Beschreibung der Durchführung des Projektes, eine Wiedergabe und Analyse der gefundenen Resultate
und eine Evaluation mit eventuellen Vorschlägen für einen Fortgang.
Folgende Themen von Diplomarbeiten sollen einen Eindruck vermitteln,
welcher Art die Projekte sein können:
 Compacting - Theorie und Anwendung
 Hochbegabte Leistungsversager
 Offenes Lernen und Personale Pädagogik – brauchbare Ansätze für eine
Begabtenförderung in der Schule?
 Leitidee Enrichment. Ein Versuch einer praktischen Umsetzung theoretischer Konzepte im Projekt ”Wetterstation”.
Die Sozialphase besteht vornehmlich aus Seminaren und Gruppenarbeit. Im
ersten zweitägigen Seminar werden Themen wie ”geschichtliche Entwicklungs-
36
linien der Begabungsforschung und der Begabtenförderung”, der ”Beitrag
Termans”, “Kreativität”, “Intelligenz”, “Leistungsmotivation”, ”Modelle der
Hochbegabung”, jedoch vor allem entwicklungspsychologische Prozesse im
Hinblick auf Hochbegabung behandelt - vor allem deshalb, weil in den gängigen entwicklungspsychologischen Lehrbüchern das hochbegabte Kind
schlechthin nicht vorkommt. Ferner ist es äußerst wichtig, sich vom Kalenderalter als normatives Bezugssystem zu trennen. Da hochbegabte Kinder oft
einen Entwicklungsvorsprung haben, ist das Kalenderalter bei einer
Verhaltens- und Leistungsbeurteilung des begabten Kindes zumeist unbrauchbar. Es geht also darum, dass Lehrer lernen, sich von ”alten”, jedenfalls
nicht für begabte Kinder geltenden Beurteilungsmustern zu trennen. Meistens
haben Lehrer in ihrer Ausbildung gelernt, dass das Kalenderalter ein geeigneter Bezugsrahmen für die Beurteilung eines jeden Durchschnittskindes ist. Da,
wie gesagt, das hochbegabte Kind in den Lehrbüchern der Entwicklungspsychologie nicht vorkommt, haben Lehrer nur Beurteilungskriterien für
durchschnittliche Schüler.
In allen Seminaren werden Fallbeispiele in kleineren Gruppen besprochen. Die
pädagogischen und didaktischen Maßnahmen werden dann im Plenum erarbeitet. Weiterhin werden in allen Seminaren verschiedene Möglichkeiten und
vor allem auch Grenzen der Identifizierung von Hochbegabung durch den
Lehrer besprochen.
Das zweite zweitägige Seminar fängt an mit einer schriftlichen Prüfung, in der
im wesentlichen der Stoff des Readers abgefragt wird. Zentrale Themen sind
das “Erkennen von hochbegabten Underachievern”, ”Profile hochbegabter
Schüler” und “Begabtenförderung im internationalen Vergleich”. Auch werden
die Projektarbeiten der Teilnehmer besprochen und thematisch festgelegt.
Dieses Projekt und der schriftliche Bericht - die Diplomarbeit - müssen vor dem
dritten Seminar abgeschlossen sein.
Im dritten Seminar werden vor allem Schulen, an denen Begabtenförderung
realisiert wird, besucht. Formen der Curriculumflexibilisierung, wie schnelleres
Lernen, Homogenisierung des Unterrichtens, Vor- bzw. Nachteile der inneren
und äußeren Differenzierung, werden in diesem dritten Seminar ausführlich
besprochen.
Im vierten Seminar werden die Diplomarbeiten in kleineren Gruppen eingehend besprochen: Die Teilnehmer sollen voneinander lernen. Auch in diesem
Seminar wird wieder ein ”Curriculum für begabte Schüler” thematisiert und wird
auf bestehende Schulsysteme eingegangen, wobei die Vor- und Nachteile des
vertikalen versus flexiblen Schulsystems erörtert und mit dem eigenen
Schulsystem verglichen werden. Am Ende des zweiten Seminartages werden
in einem Festakt die Diplome überreicht. In Österreich geschah das bisher
durch den Landesschulratspräsidenten.
In diesem Jahr (Stand von Juni 1999) wird die Zahl der Lehrer mit einem
ECHA-Diplom auf 230 steigen. Davon entfallen allein auf Österreich und
Ungarn 93 bzw. 90. Weiterhin sind gegenwärtig 220 Lehrer Diplomanwärter,
d.h. sie haben mit der Fortbildung angefangen und werden wahrscheinlich im
nächsten Jahr den Lehrgang abschließen. 29 peruanische Lehrgangsteilnehmer, die sich in Lima auf das ECHA-Diplom vorbereiten, sind bei der
37
genannten Zahl nicht inbegriffen. Lehrgänge für Gruppen (normale Gruppenstärke etwa 25 Teilnehmer) in Deutschland, Spanien und Portugal sind
bereits in der Endphase der Vorbereitung.
Augenblicklich ist die Bedürfnislage im Bereich der Fortbildung zur Begabtenförderung derart überwältigend, dass eine zentrale Steuerung und Koordinierung unbedingt erforderlich ist. Es liegt auf der Hand, dass dies auf europäischem Niveau geschehen müsste. Dies würde direkt anschließen bei der
Empfehlung 1248 zur Begabtenförderung, die im Jahre 1994 vom Europaparlament verabschiedet wurde. Darin steht u.a.:
 die Schulgesetzgebung aller europäischen Staaten soll individuelle Unterschiede anerkennen und respektieren;
 Weiter- und Fortbildung von Lehrern im Hinblick auf Begabtenförderung soll
eingerichtet und realisiert werden;
 flexible und differenzierte Curricula und größere Durchlässigkeit des Jahrgangsklassensystems soll in den Schulen verwirklicht werden.
Literatur
Feger, B & Prado, T.M. (1989). Probleme hochbegabter Schüler in Waldorfschulen. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 36, S.216-228.
Gardner, H. (1991). Abschied vom IQ. Die Rahmen-Theorie der vielfältigen
Intelligenzen. Stuttgart: Klett-Cotta.
Heller, K.H. (1998). Förderung von Hochbegabten. In Wissen und Werte für
die Welt von morgen. München: Bayerisches Staatsministerium für Unterricht,
Kultus, Wissenschaft und Kunst.
Mönks, F.J. (1999). Begabte Schüler erkennen und fördern. In Ch. Perleth & A.
Ziegler (Hrsg.). Grundbegriffe der Pädagogischen Psychologie. Bern: Huber
(im Druck).
Mönks, F.J. & Ypenburg, I.H. (1998/2). Unser Kind ist hochbegabt. Ein
Leitfaden für Eltern und Lehrer. München: Reinhardt.
Petersen, P. (Hrsg.) (1916). Der Aufstieg der Begabten. Leipzig: Teubner.
Sternberg, R.J. (1999). Succesfull Intelligence: A Unified View of Giftedness. In
C.F.M. van Lieshout & P.G. Heymans (Hrsg.). Developing Talent Across the
Life Span. Hove,UK: Psychology Press.
38
Diagnose von Hochbegabung und schulbegleitende Beratung für Lehrer
Barbara Feger und Tânia M. Prado
1. Einführung
Lehrer üben eine sehr wichtige Rolle für die Entwicklung und Erziehung von
Kindern und Jugendlichen aus, auch von hochbegabten Schülern. Da im
Umgang mit Hochbegabten Fehler gemacht werden können, die unter
Umständen weitreichende Folgen haben, gab es in der Vergangenheit oft
gegenseitige Vorwürfe zwischen Eltern und Lehrern, häufig auch einseitige
Schuldzuweisungen an die Adresse der Lehrer. Inzwischen hat sich das Bild
zum Glück gewandelt, die Probleme sind weniger geworden, aber noch lange
nicht verschwunden. So haben viele Lehrer in ihrer Ausbildung nichts über
Hochbegabung gehört; solche Kenntnisse sind deshalb so bedeutend, weil
Wissenschaftler nachgewiesen haben, dass Lehrer ohne spezielle
Vorbereitung und Informationen den hochbegabten Schülern gleichgültig oder
sogar feindselig gegenüberstehen (Seeley 1985, S. 109). Wir wollen deshalb
einige grundlegende Fragen behandeln. Diese lauten: Wer sind die
Hochbegabten (vgl. auch Mönks in diesem Heft)? Wie erkennt man sie?
Welche Hilfe benötigen Lehrer im Umgang mit Hochbegabten? Brauchen sie
überhaupt Hilfe?
Eines vorweg: Den “typischen Hochbegabten“ gibt es eigentlich nicht. Bei
jedem hochbegabten Menschen ist die Hochbegabung ein Merkmal unter
vielen - und häufig ist es nicht einmal das wichtigste Merkmal. Hochbegabte
können gesellig sein, aber auch schüchtern; sie können altruistisch sein oder
egoistisch; sie können motiviert und fleißig sein, sie können aber auch
ausgesprochen faul erscheinen; das eine hochbegabte Kind kann lange vor
der Einschulung lesen, das andere lernt es erst zusammen mit der ganzen
Klasse. Darüber hinaus sind einige Hochbegabte durchgängig “primus inter
pares“ und haben keine Schwierigkeiten in der Schule, andere hingegen
treiben durch Verhaltensauffälligkeiten ihre Lehrer - und ebenfalls ihre Eltern zur Verzweiflung. Diese Auflistung mit konträren Merkmalen könnte noch sehr
lange fortgesetzt werden; sie macht zum einen deutlich, dass Hochbegabte
keine einheitliche Gruppe bilden, zum anderen, dass Hochbegabung ein - in
seiner Erscheinungsform - facettenreiches und vielfältiges Phänomen ist. Wir
wollen zunächst zwei Beispiele von Schülern der 7. Klasse bringen.
1. Schüler A ist interessiert und fleißig. Seine Noten sind gut bis sehr gut, die
Schule macht ihm Spaß. Manchmal allerdings ist er ungehalten, weil “alles
so langsam“ geht. Er fühlt sich insbesondere in Mathematik unterfordert und
freut sich, wenn ihm anspruchsvolle Aufgaben gestellt werden.
2. Schüler B liegt notenmäßig im unteren Drittel in seiner Klasse. Er wirkt oft
abwesend und unkonzentriert und erledigt nur selten Hausaufgaben. Seine
Heftführung ist chaotisch. Von Zeit zu Zeit fällt auf, dass dieser Schüler vor
39
allem im technisch-künstlerischen Bereich vor Ideen sprüht, und zwar dann,
wenn sein Interesse geweckt ist. Bei solchen Gelegenheiten ist er zu einer
außergewöhnlich guten Konzentration fähig und zeigt den Ehrgeiz, seine
Vorstellungen völlig zu realisieren. Er kann jedoch Rückschläge nicht gut
verkraften; wenn diese eintreten, gibt er fast immer sein Ziel auf. Ein
solcher Schüler wird von vielen als faul, manchmal sogar als problematisch
bezeichnet.
Ist einer dieser Schüler hochbegabt? Schüler A entspricht sehr stark dem Bild,
das sich viele - auch viele Lehrer - von den Hochbegabten machen; so wurde
Schüler A auch für das Überspringen der 8. Klasse vorgeschlagen. Tatsächlich
aber reichen die vorliegenden Informationen für eine Diagnose (und Auswahl
von geeigneten Fördermaßnahmen) nicht aus. Es kann sich bei A durchaus
um einen Schüler handeln, der aus einem sehr bildungsfreundlichen
Elternhaus stammt, der deshalb Freude am Lernen hat und insbesondere
durch seinen Fleiß zu hervorragenden Noten kommt. Für die Empfehlung einer
gezielten Förderung ist es wichtig zu wissen, wie seine Leistungen zustande
kommen. Sind sie überwiegend durch Fleiß, Motivation und gute
Umweltbedingungen verursacht, dann sieht die Förderung anders aus, als
wenn die Ursache eine besondere Begabung ist. Der gut begabte, aber “nur“
fleißige Schüler stößt leicht an seine Grenzen, wenn ihm sehr anspruchsvolle
Aufgaben gestellt werden. Das kann zu Überforderung und entsprechend zu
Frustrationen und folgenreichen Enttäuschungen führen.
Bei Schüler B ist die Frage, ob er hochbegabt ist oder nicht, zunächst einmal
nicht die vordringlichste. Er wird von seinen Lehrern als faul bezeichnet, ein
Wesenszug, der ihm bereits Probleme bereitet und in Zukunft noch mehr
Probleme bereiten könnte. Insofern sollte versucht werden, die Ursachen
seines Desinteresse zu ergründen und seine schlechte Arbeitshaltung
grundsätzlich zu verbessern - unabhängig davon, wie begabt er ist. Ob die
gelegentlich brillanten Ideen auf eine besondere Begabung schließen lassen,
kann man ebenfalls ohne weitere Information nicht sagen. Man müsste
beispielsweise wissen, ob er intensiv ein Hobby pflegt und es sich weniger um
Geistesblitze als um Erfahrungen mit seinem Hobby handelt.
Diese Beispiele machen deutlich, dass das Erkennen, die Diagnose von
Hochbegabung einige Kenntnisse voraussetzt und deshalb nicht ganz einfach
ist.
2. Die Diagnose von Hochbegabung
Die Diagnose hängt von der Definition der Hochbegabung ab. Nun besteht
aber das Problem, dass es eine allgemeinverbindliche Definition nicht gibt. In
diesem Zusammenhang ist häufig das Argument zu hören, dass in einem
solchen Fall auch keine Diagnose möglich sein kann. Tatsächlich wird bereits
im Jahr 1964 über das Vorhandensein von mehr als 113 verschiedenen
Definitionen berichtet (vgl. Feger 1988, S. 57). Seitdem hat die Zahl der
Definitionen noch zugenommen. Doch auch hier gilt, dass Stillstand
40
Rückschritt ist. Ebenso wie es in der pädagogischen Praxis viele
Entwicklungen und Fortschritte gegeben hat, so geht es bei den Definitionen
auch nicht einfach um eine Vermehrung der Zahl, sondern es lassen sich auch
hier Entwicklungen und Fortschritte aufzeigen.
Eine solche Entwicklung ist die von einem statischen zu einem dynamischen
Konzept der Hochbegabung ebenso wie von einem eindimensionalen zu
einem multidimensionalen Konzept. Das bedeutet z.B., dass Hochbegabung
nicht allein mit einer hohen Testintelligenz gleichgesetzt wird, die - einmal
festgestellt - über die gesamte Lebensspanne hinweg unverändert bleibt. Vor
70 Jahren (speziell im Zusammenhang mit der Terman-Untersuchung) erfolgte
die Definition der Hochbegabung weitgehend über die hohe (Test-)Intelligenz.
Vor rund 40 Jahren wurde die Kreativität in die Definition mit einbezogen.
Inzwischen wird der Begriff noch umfassender definiert, wobei manchmal eine
Vielzahl von Randbedingungen genannt werden (vgl. Feger & Prado 1998, S.
26 - 42).
In der Hochbegabtenförderung verwenden manche heute noch die veraltete
Definition ausschließlich über den Intelligenzquotienten. Es gibt aber auch
Hochbegabungsforscher, die entweder Intelligenztests rundweg ablehnen oder
aber eine Vielzahl von Intelligenzen postulieren wie z.B. in der Theorie der
multiplen Intelligenzen von Gardner (1991). Ein weiteres aktuelles Beispiel für
einen neuen Begriff (wenn auch ein altes Konzept) ist die emotionale
Intelligenz (EQ). Viele frühe Publikationen - etwa um 1920 - haben auf die
Vielfalt der Begabungen nachdrücklich hingewiesen. Vor allem wurde auch
immer die Gleichwertigkeit der verschiedenen Begabungsvarianten
hervorgehoben, etwa der intellektuellen, der musisch-künstlerischen, der
psychomotorischen, der sozialen Begabung usw.
Die Vielzahl und Vielfalt der Definitionen muss nicht als Nachteil oder gar
Hemmnis gesehen werden, sondern sie bietet auch große Chancen, denn sie
ermöglicht beispielsweise in den Schulen Flexibilität. Man kann sich auf
verschiedene Altersstufen, auf verschiedene Bereiche, etwa Mathematik,
kreatives Schreiben oder kreatives Denken, auf örtliche Gegebenheiten usw.
einstellen. Schließlich zeigt die Praxis, dass es problemlos möglich ist,
beispielsweise eine verbindliche Definition für ein bestimmtes Bundesland
festzulegen.
Wie eine Diagnose erfolgen sollte, welche Verfahren eingesetzt werden, hängt
dann einerseits von der zugrundeliegenden Definition ab und andererseits von
den Zielen, die mit der Identifikation verfolgt werden. Die Verfahren der
Diagnose lassen sich unter verschiedenen Gesichtspunkten ordnen. Man
unterscheidet objektive Verfahren (etwa standardisierte Tests) und subjektive
Verfahren (etwa Zensuren, Beobachtungsbögen und Selbsteinschätzung). Bei
einer Talentsuche werden vor allem standardisierte Verfahren eingesetzt; bei
der individualisierten Förderung innerhalb der Klasse wird die Lehrermeinung
über die Schüler hinreichen.
Es gibt eine ganze Reihe von Indikatoren der Hochbegabung. Bei kleinen
Kindern ist dies etwa ein deutlicher Entwicklungsvorsprung, der nicht durch
41
eine Einwirkung von außen entstanden ist, etwa durch gezielte Unterweisung
im Vorschulalter. Später können gute Schulleistungen und die entsprechenden
Noten, Erfolge in Wettbewerben usw. auf Hochbegabung hindeuten, vor allem
aber auch rasche Auffassungsgabe, gutes Gedächtnis, Wissbegier,
Interessen, Freude am abstrakten Denken, intensive und niveauvolle
Beschäftigung mit schwierigen Gegenständen. Durch diese verschiedenen
Informationen entsteht ein einigermaßen vollständiges Bild. Auch Eltern und
Freunde des Schülers sind oft gut informiert über besondere Stärken, die im
Unterricht möglicherweise nicht zum Tragen kommen.
Lehrer haben Erfahrung darin, Schüler einzuschätzen; sie sind es gewöhnt,
Schüler untereinander zu vergleichen, aber auch die Entwicklung eines
einzelnen Schülers im Lauf der Zeit zu beobachten und zu bewerten. Sie
können aus den vielen verschiedenen Informationen, die sie innerhalb und
außerhalb des Unterrichts gewinnen, ein Gesamtbild zusammensetzen.
Allerdings zeigt es sich, dass Lehrer den guten Noten einen besonders hohen
Stellenwert einräumen (Rost & Hanses 1997); den “erfolgreichen
Hochbegabten“ erkennen sie folglich. Ein Problem, bei dem Lehrer bereits bei
der Identifikation von Hochbegabung Hilfe benötigen, bildet der
“underachiever“, der nicht angepasste, der schwierige Schüler, dessen
Potential keinen Niederschlag in seinen Leistungen und in seinen Noten findet.
Die Ursachen für die schlechte Leistung sind vielfältig; es kann um Schüler aus
benachteiligten Gruppen gehen, um Schüler, die nicht (mehr) motiviert sind
und die Freude am Lernen verloren haben usw.. Wertvolle Informationen
liefern in diesem Fall Beratungsstellen mit dem Schwerpunkt Hochbegabung.
Dort kann (auch mit Hilfe von Tests) eine Hochbegabung festgestellt werden,
bei “underachievern“ können die Ursachen dafür gesucht werden, warum die
Leistungen so weit hinter dem Potential zurückbleiben.
Ein abschließender Hinweis sei noch gestattet: Die Diagnose oder
Identifizierung von Hochbegabung darf nicht Selbstzweck sein. Eine solche
Situation liegt etwa dann vor, wenn in der Schule Intelligenztests durchgeführt
werden und die dort gewonnenen Werte anschließend fast ausschließlich der
Etikettierung dienen. Hier besteht vor allem die Gefahr der sich selbst
erfüllenden Prophezeiung. - Ausführlichere Informationen zur Diagnose findet
man bei Wild (1991).
3. In welchen Fragen benötigen Lehrer Beratung?
Um diese Frage zu beantworten, sollen zunächst Lehrer selbst zu Wort
kommen. In einer Untersuchung erstellten Lehrer, aber auch Verwaltungsleute,
eine Rangreihe von Fähigkeiten und Fertigkeiten, über die Lehrer von
hochbegabten Schülern verfügen sollten; die folgenden Bereiche halten sie in
der Ausbildung für wichtig (Seeley 1985, S. 114):
1. Die Lehrer sollten über gute Informationen über die Hochbegabung sowie
die Bedürfnisse und Merkmale Hochbegabter verfügen.
42
2. Sie sollten imstande sein, die Anwendung kognitiver Denkstrategien und
anspruchsvoller Fragen zu fördern.
3. Sie sollten Methoden und Materialien für Hochbegabte entwickeln können.
4. Sie sollten die affektiven und emotionalen Bedürfnisse der Hochbegabten
kennen.
5. Sie sollten selbständiges Lernen und Arbeiten bei den Schülern fördern.
6. Sie sollten die Schüler befähigen, Probleme kreativ zu lösen.
7. Sie sollten individualisierten Unterricht durchführen können.
8. Sie sollten wissen, wie man Themenbereiche erweitern und anreichern
kann.
9. Sie sollten über praktische Unterrichtserfahrung verfügen, nach Möglichkeit
unter Supervision.
Mit dieser Auflistung kann jeder Pädagoge ermitteln, wo es Lücken in seiner
Ausbildung gegeben hat, die in der Praxis noch fortwirken.
Seit 1985 die erste deutsche Beratungsstelle für Hochbegabtenfragen (durch
Professor Wieczerkowski und die beiden Autorinnen dieses Beitrags) in
Hamburg gegründet wurde, sind viele weitere solche Beratungsstellen
entstanden; reguläre Beratungsstellen (z. B. schulpsychologische Dienste)
haben den Schwerpunkt Hochbegabung in ihr Beratungsangebot
aufgenommen. Wir wissen also inzwischen recht gut, welche Nachfrage auch
von Seiten der Schule bzw. der Lehrerinnen und Lehrer besteht.
Grob kategorisiert lassen sich folgende Schwerpunkte feststellen: 1.
psychosoziale Probleme der Schüler (etwa 20%), 2. Lern- und
Leistungsschwierigkeiten, vor allem Probleme mit Lern- und Arbeitstechniken
(etwa 50%) und 3. Entscheidungsfragen, etwa Schullaufbahnberatung oder die
Wahl eines Schwerpunktes bei sehr vielseitig begabten Schülern (30%). Wir
können also festhalten, dass 80% der Beratungsanlässe (Punkte 2 und 3)
unmittelbar in der Schule und im Unterricht ihre Ursache haben und dort auch
gelöst werden sollten.
Die Probleme im psychosozialen Bereich sind nur in einigen Fällen
hochbegabtenspezifisch, fast alle Schüler können derartige Probleme haben,
bei deren Bewältigung die Lehrerin helfen möchte, sich aber nicht völlig über
die richtige Vorgehensweise im klaren ist. Zu diesen Schwierigkeiten zählen
Unterforderung und Langeweile (vor allem ein Problem von Hochbegabten),
die zu Aufsässigkeit, Kaspern und Verweigerung führen können, dazu zählen
aber auch Außenseitertum, Besserwisserei, Spannungen zwischen dem
Schüler und den Mitschülern. Konfliktstoff birgt auch die bei Hochbegabten
sehr häufig anzutreffende Empörung über Ungerechtigkeit.
Auch zwischen Lehrer und Schüler kann es zu Spannungen kommen, die
entweder eine Folge der eben genannten Verhaltensweisen sind oder auch
ihre Ursache in dem überlegenen Intellekt des Schülers haben. Schließlich sei
hier noch das Konfliktfeld Eltern-Lehrer genannt. Gelegentlich zeigen Eltern
keine Einsicht in das Problem, das der Lehrer mit ihrem Kind hat, oder es
mangelt dem Lehrer an Verständnis. Oft werden zu hohe Erwartungen an die
43
Schule gestellt, und es gibt schließlich auch noch das Problem der
überehrgeizigen Eltern.
Nun kommen wir zu den 50% der Beratungsanlässe, bei denen es um die
“underachiever“ geht. Durch fehlende Lern- und Arbeitstechniken erbringen
manche hochbegabte Schüler nur sehr schlechte schulische Leistungen. In
den ersten Schuljahren konnten sie sich auf ihr hervorragendes Gedächtnis,
ihre Fähigkeit zu abstraktem und logischem Denken verlassen und waren
deshalb noch weniger als die anderen Schüler gezwungen, zu üben, zu
wiederholen und systematisch zu arbeiten. Unterforderung und Langeweile
führen dazu, dass Konzentration und Aufmerksamkeit sehr stark nachlassen.
Viele hochbegabte Schüler haben so das Lernen nie gelernt. Dieses Problem
gibt es auch bei anderen Schülern, aber bei den hochbegabten kann es zu
einem außergewöhnlich tiefen Absturz kommen. Seitdem wir auch Beratung
mit hochbegabten Erwachsenen durchführen, haben wir Menschen getroffen,
die trotz Hochbegabung eine katastrophale Schulentwicklung hinter sich haben
und mit 30 Jahren nur Aushilfstätigkeiten ausüben.
Dass - trotz schlechter Schulleistung - hochbegabte Schüler doch noch
entdeckt werden, ist oft der Aufmerksamkeit von Lehrern zu verdanken, die bei
einer sorgfältigen Beobachtung ihrer Schüler entsprechende Anzeichen
festgestellt haben - der völlig unkonzentrierte und leistungsunfähige Schüler
kann sich auf einer Klassenreise plötzlich doch konzentrieren und bei einem
anspruchvollen Projekt Hervorragendes leisten.
Wenn eine Förderung eines hochbegabten Kindes erfolgt, ist zu bedenken,
dass eines fast immer das Klassenklima stört: wenn ein Schüler eine
bevorzugte Stellung erhält, wenn für ihn - aus welchem Grund auch immer –
“Extrawürste gebraten werden.“ So kann es nicht der Sinn von
Fördermaßnahmen sein, Hochbegabte auf Kosten der anderen Schüler zu
fördern. Den goldenen Mittelweg zu finden ist nicht immer ganz einfach. Bei
den Lern- und Arbeitstechniken in der Grundschule oder den ersten Jahren der
weiterführenden Schule geht es jedenfalls nur darum, dass die Hochbegabten
auch das lernen, was alle anderen ebenfalls lernen (sollten! - wobei eine
systematischere Vermittlung von Lern- und Arbeitstechniken für alle Schüler
nicht schaden kann, denn gerade dieser Bereich führt an deutschen Schulen
häufig ein Schattendasein).
Bei vielen didaktischen und curricularen Maßnahmen sind vor allem die
Kompetenzen der Lehrer gefragt. Hier sollten Lehrer die Beraterrolle
übernehmen. Wichtig ist der Zugang zu Informationen, die eben häufig die
Kollegen geben können, aber auch die Dokumentationen von
Fortbildungsveranstaltungen, von didaktisch-methodischen Vorbildern. Ein
Beispiel wäre hier das Projekt “Kreatives Schreiben“ (Fritzsche 1990), das für
sprachlich besonders begabte Schüler konzipiert wurde und inzwischen in den
Hamburger Schulen allgemein angeboten wird. In anderen Bereichen, wie
etwa Philosophie für Kinder, gibt es eine Reihe von Materialien, die
ursprünglich für Hochbegabte eingesetzt, aber jetzt auch in normalen Klassen
verwendet werden.
44
Individualisierung und Differenzierung gehören schon lange zu den
Möglichkeiten, die Lehrer haben, um ihrer Klasse gerecht zu werden. Da die
Umsetzung jedoch häufig mit Schwierigkeiten verbunden ist, ist auch dies ein
Bereich, in dem ein Informations- und Erfahrungsaustausch große Bedeutung
hat. Entsprechende Materialien sind im Übrigen vorhanden (vgl. Christiani
1994).
Verschiedene Aspekte der Beratung von Hochbegabten bringt die Zeitschrift
Labyrinth in ihrer 59. Ausgabe (1999); besonders interessant ist der Beitrag
von H. Quittmann von der Beratungsstelle besondere Begabungen der
Schulbehörde in Hamburg über die Notwendigkeit einer Kooperation zwischen
Elternhaus und Schule.
4. Abschließende Bemerkungen
Auch wenn manchmal ein einzelner Beratungstermin Abhilfe schaffen kann, ist
in vielen Fällen eine begleitende Beratung wichtig. Unsere Erfahrung hat
gezeigt, dass die Hilfe, die hochbegabte Schüler erhalten, die soziale
Einstellung dieser Schüler weiter fördert mit einem verstärkten Einsatz dieser
Schüler für die Allgemeinheit. Ebenso können von besonderen Maßnahmen für
hochbegabte Schüler alle Schüler der Klasse profitieren - vom Überspringen
bis hin zu den vielen Varianten der Individualisierung und Differenzierung.
Nun wollen wir noch einmal auf die beiden oben geschilderten Schüler
zurückkommen. Schüler A war in der Tat ein Teilnehmer im Hamburger
Modellprojekt zum Überpringen. Er wurde vom Lehrer vorgeschlagen, hat aber
abgelehnt. Als Begründung gab er an, den Sinn und Zweck, die Schule um ein
Jahr zu verkürzen, nicht zu erkennen bzw. nicht zu verstehen. Außerdem gab
er auch zu, dass er über den Vorschlag zwar stolz war, dass er sich aber der
Herausforderung des Springens nicht gewachsen fühlte. Mit dem Lerntempo
und den Lerninhalten wäre er im Grunde zufrieden und ausgelastet, seine sehr
guten Leistungen würden durch gezieltes Nacharbeiten und Vorbereiten
zustande kommen. In diesem Fall erstaunte es die wissenschaftliche
Begleitung des Projekts, wie gut manche Schüler ihre eigenen Fähigkeiten
beurteilen können.
Schüler B war ebenfalls ein Teilnehmer des Projekts. Die Empfehlung einer
Lehrerin, die von der Begabung des Schülers überzeugt war und seine Lernund Arbeitshaltung auf eine starke Unterforderung zurückführte, wurde
zunächst vom Lehrerkollegium abgelehnt. Nach gemeinsamen Gesprächen mit
Lehrern, Eltern, Schülern und Mitgliedern der wissenschaftlichen Begleitung,
die ebenfalls eine “psychologische“ Betreuung in Aussicht gestellt hat (die in
der Tat ins Anspruch genommen wurde), ist der Schüler nach anfänglichen
Schwierigkeiten vor allem im sozialen Bereich - er wurde von einigen
Mitschülern als “fauler Schleimer“ bezeichnet - doch erfolgreich gesprungen.
Inzwischen wurde er in eine Klasse für besonders begabte Kinder
aufgenommen, und dieser Schüler ist fest davon überzeugt, dass Lernen und
45
Schule doch zusammengehören und, noch wichtiger, Spaß machen.
Rückschläge fordern ihn heute nur zu einem stärkeren Einsatz heraus.
Abschließend sei noch die Frage nach den Lehrern hochbegabter Kinder
behandelt, die Frage nämlich, ob Lehrer von Hochbegabten selber hochbegabt
46
sein müssen. Heward & Orlansky (1988) listen einige Merkmale auf:
1. Der Lehrer sollte bereit sein. ungewöhnliche und in viele verschiedene
Richtungen gehende Fragen, Antworten und Projekte zu akzeptieren.
2. Er sollte wissbegierig sein.
3. Er sollt systematisch und sachlich arbeiten.
4. Er sollte eine große Zahl von Interessen haben.
5. Er sollte Leistungen anerkennen
6. Er sollte sehr gut mit Unterrichtsmethoden vertraut sein.
7. Er sollte die Inhalte sehr gut kennen.
8. Er sollte den Wunsch haben, mit hochbegabten Schülern zu arbeiten.
9. Er sollte sich der Tatsache bewusst sein, dass seine Schüler über manche
Bereiche mehr wissen als er selbst, und diese Tatsache sollte ihn nicht
stören.
Lehrer hochbegabter Kinder müssen also nicht hochbegabt sein, aber sie
sollten gute Lehrer sein - und solche Lehrer sind allen Schülern zu wünschen.
Literatur:
Christiani, R. (Hrsg.): Auch die leistungsstarken Kinder fördern. Frankfurt/M.:
CornelsenScriptor 1994
Feger, B.: Hochbegabung - Chancen und Probleme. Bern: Verlag Hans Huber
1988
Feger, B. & Prado, T.M.: Hochbegabung - Die normalste Sache der Welt.
Darmstadt: Primus / Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1998
Fritzsche, J.: Förderung sprachlich begabter Jugendlicher: Erfahrungen und
Perspektiven. In: H. Wagner (Hrsg.): Begabungsforschung und
Begabtenförderung in Deutschland 1980 - 1990 - 2000. Bad Honnef: K.H. Bock
1990, S. 134 - 144
Gardner, H. Abschied vom IQ. Die Rahmen-Theorie der vielfältigen
Intelligenzen. Stuttgart: Klett-Cotta 1991
Heward, W.L. & Orlansky, M.D.: Exceptional children. 3.Aufl. Columbus: Merrill
Publishing Company 1988
Quitmann, H.: Kooperation zwischen Elternhaus und Schule ist die halbe
Miete. Labyrinth 1999, 22, Heft 59, 8 - 10
Rost, D.H. & Hanses, P.: Wer nicht leistet, ist nicht begabt? Zur Identifikation
hochbegabter
Underachiever
durch
Lehrkräfte.
Zeitschrift
für
Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie 1997, 29, 167 - 177
Seeley. K.: Facilitators for Gifted Learners. In: J. Feldhusen (Hrsg.). Toward
Excellence in Gifted Education. Denver: Love Publishing Company 1985, S.
105 - 133
Wild, K.-P.: Identifkation hochbegabter Schüler. Lehrer und Schüler als
Datenquellen. Heidelberg: Asanger 1991
47
Zur Diagnose von Behinderungen des Lernens und der Entwicklung
jenseits vorgeschriebener Lehrplanforderungen
Reimer Kornmann
Einleitung und Überblick
Bereits vor einigen Jahren habe ich mich im Rahmen eines Symposions zu
Ehren des mir freundschaftlich verbundenen Kollegen Kurt A. Heller über
“Förderdiagnostische Ansätze in der Hochbegabungsdiagnostik“ geäußert
(Kornmann, 1992). Dieses Thema wurde mir damals in dieser Formulierung
gestellt, und so habe ich versucht, es vor dem Hintergrund meiner Arbeits- und
Interessensschwerpunkte so gut, wie es eben ging, zu bearbeiten. Ich greife
heute das Thema - ebenso wie damals - aus der Perspektive meines
Fachgebietes, der Diagnostik von Lern- und Entwicklungsbehinderungen, auf.
Zwischenzeitlich habe ich meine Position vor allem durch die Beschäftigung
mit dem Buch “Lernen“ von Klaus Holzkamp (1993) in Richtung auf eine
stärkere Subjektorientierung verändert. Dabei trifft es sich gut, daß Holzkamp
(1992) den Begriff ‘Hochbegabung‘ unter der Fragestellung analysiert hat, ob
er “als analytisch-theoretisches Konzept wissenschaftlicher Forschung
betrachtet werden kann“ (S. 15), oder ob es sich dabei vielmehr um den Inhalt
von “Alltagstheorien“ handelt. Holzkamp bezweifelt, daß mit dem Begriff
‘Hochbegabung‘ ein wissenschaftlich verantwortbares Konzept umschrieben
sei. Als Inhalt einer Alltagsvorstellung sei ‘Hochbegabung‘ gleichwohl „ein
möglicher Gegenstand wissenschaftlicher Analyse: Es wäre hier zu klären,
unter welchen Umständen und aus welchen Gründen von ‘Hochbegabung’
gesprochen wird, welche Interessen damit verbunden sind und welche
Konsequenzen dies für diejenigen, die von ‘Hochbegabung’ reden, sowie für
die (so oder so) davon Betroffenen hat“ (S. 15).
Ich greife vor allem auf Holzkamps Überlegungen zurück, um im ersten Teil
meiner Ausführungen zu begründen, warum ich bei der Wahl und Formulierung
meines Themas bewusst auf den Begriff ‘Hochbegabung’ verzichtet habe und
ihn auch künftig im Kontext wissenschaftlicher Analyse nur unter Vorbehalten
verwenden werde. Im zweiten Teil werde ich Argumente für einen pädagogisch
gefassten Begriff von Behinderung einbringen. Aus diesem lassen sich
allgemeine Kategorien zur Feststellung von Behinderungen des Lernens und der
Entwicklung ableiten, die nicht an den üblichen Kriterien von Lehrplänen oder
anderen
außerindividuellen
Bezugsnormen,
sondern
an
den
Lernvoraussetzungen und Lernbedürfnissen jedes sich entwickelnden
Menschen orientiert sind und folglich auch für alle Menschen gelten, also auch
für solche, die man als hochbegabt einschätzt. Der dritte und letzte Teil meiner
Ausführungen ist dann der Frage gewidmet, welche Lösungen sich für das
Problem ergeben, dem diese Vortragsreihe gewidmet ist.
48
1. Zur Problematik des Begriffs “Hochbegabung“
“Hochbegabung“ wird als Attribut für solche Menschen gebraucht, die in
bestimmten, meistens gesellschaftlich wichtigen oder prestigeträchtigen
Bereichen, entweder außergewöhnlich hohe Leistungen erbringen oder denen
man dieses zutraut, ohne dass sie solche Leistungen bisher erbracht haben
oder regelmäßig erbringen. Damit ist der Begriff doppeldeutig. Diese allgemein
akzeptierte Tatsache hat nun zu einer Polarisierung im Bereich der Pädagogik
bzw.
Pädagogischen
Psychologie
geführt:
Einige,
eher
wenige,
Fachvertreterinnen
und
-vertreter lehnen den Begriff wegen seiner Doppeldeutigkeit ab (so
beispielsweise Holzkamp, 1992) oder verwenden ihn nur unter deutlichen
Vorbehalten (so beispielsweise Weinert, 1992); die anderen versuchen, die
Doppeldeutigkeit durch die zusätzliche Annahme einer latenten Variablen zu
überwinden. Klauer (1992) bringt diese Auffassung prägnant zum Ausdruck:
„Konstitutiv für einen Ansatz, der latente Variablen kennt, ist zunächst die
Unterscheidung zwischen latenten und manifesten Größen, hier zwischen
Fähigkeiten und Begabungen einerseits und Leistungen andererseits. Obwohl
letzlich Leistungen herangezogen werden müssen, um Fähigkeiten oder
Begabungen zu schätzen, gibt es gute Gründe, zwischen Leistung und
Fähigkeiten begrifflich wie diagnostisch klar zu unterscheiden. Alle
psychologischen Testtheorien vollziehen diese Unterscheidung, die wichtige
Konsequenzen nach sich zieht.“ (S. 205).
Machen wir uns den Gehalt dieser Aussage noch einmal in aller Deutlichkeit
bewusst! Es werden zwei Sorten von Größen oder Variablen unterschieden:
“manifeste“, also solche, die der unmittelbaren Beobachtung zugänglich sind,
und “latente“, die man zwar im Rahmen des bevorzugten Denkansatzes “kennt“,
deren Ausprägungsgrade aber nur aufgrund von Leistungen, also ebenfalls
manifesten Größen, “geschätzt“ werden können. Warum wird diese Unterscheidung getroffen, welches sind nun ihre so “wichtigen Konsequenzen“, von
denen Klauer (1992) spricht? Um diese Frage zu beantworten, sollten wir ganz
zu den Anfängen der Entwicklung psychometrischer Tests zurückgehen, deren
Geschichte unter sozialhistorischen Aspekten insbesondere Harald Grünwald
(1980) in seiner bemerkenswerten, aber kaum beachteten Schrift differenziert
und kenntnisreich aufgearbeitet hat. Seine Kernaussagen, die sich zum Teil
auch schon - in einem allerdings “nur“ auf ökonomische und sozialpolitische
Aspekte begrenzten Argumentationszusammenhang - bei Schmid (1977) finden,
legen die Interessen, Denkansätze und Machtverhältnisse offen, die zur
Entwicklung von psychometrischen Intelligenz- und Begabungstests auf der
einen Seite, und zur Konstituierung von Diagnose-Kategorien wie
‘Minderbegabung’
mit
ihren
verschiedenen
Abstufungsgraden
und
‘Hochbegabung’ auf der anderen Seite geführt haben. Auch auf die Gefahr hin,
viel zu grob zu zeichnen, möchte ich den nachfolgend dargestellten
Zusammenhängen hohen Erklärungswert beimessen:
(1) Der seit der Aufklärung und der französischen Revolution proklamierte
Gedanke der sozialen Gleichheit aller Menschen stand - auch und gerade in der
49
zweiten Hälfte des vergangenen Jahrhunderts - in krassem Widerspruch zur
gesellschaftlichen Realität. Dies lässt sich an der Person von Sir Francis Galton
(1822-1911), einem der geistigen Väter der Intelligenzmessung, verdeutlichen.
Galton war Zeit seines Lebens mit irdischen Gütern reich gesegnet. Dank des
ererbten und erheirateten Wohlstandes konnte er sich ungeahnte Möglichkeiten
vielfältiger Bildung verschaffen, und er verstand es auch vorzüglich, sie zu
nutzen. Ein so kluger, vielseitig interessierter und gebildeter Mensch konnte sich
damals wohl gar nicht der Frage entziehen, warum es denn so große
Unterschiede zwischen den Menschen in den Industrienationen der damaligen
Zeit gab. Große Massen der Bevölkerung, das Proletariat, lebten in bitterem
Elend; soziale Absicherung und Altersversorgung waren noch nicht erkämpft,
aber wegen der geringen Lebenserwartung auch nur selten notwendig - kurz:
Ein reicher Mann konnte guten Gewissens wohl nur leben, wenn er alle diese
Unterschiede als Ausdruck einer gottgewollten, natürlichen und somit
unveränderlichen Ordnung ansah. Ähnlich muss es wohl auch dem Herrn Galton
ergangen sein, und so trat er an, die natürliche Überlegenheit der Reichen und
Herrschenden mit wissenschaftlichen Methoden zu “beweisen“. Zu diesem
Zweck trieb Galton Familienforschung. Er fand heraus, dass überzufällig häufig
Menschen mit außerordentlich hohen Leistungen und ähnlichen Interessen in
gleichen Familien, oft auf mehrere Generationen und Verwandtschaftszweige
verteilt, anzutreffen seien. Daraus schloss er: Die erfolgreichen Menschen in
einer Gesellschaft sind von Natur aus klug und begabt und deshalb auch ganz
zu
Recht
in
Führungspositionen,
die
ihnen
Wohlstand
und
Bildungsmöglichkeiten sichern; und die weniger erfolgreichen Menschen sind
dementsprechend
weniger
günstig
veranlagt.
Diese
angeblich
wissenschaftlichen Aussagen wurden - wen wundert es - von denjenigen
Personen begrüßt, die für die damalige gesellschaftliche Ordnung verantwortlich
waren und persönliche Vorteile von ihr hatten. Der Begriff ‘Hochbegabung’
wurde somit sowohl zur Erklärung als auch zur Legitimation bestehender
Verhältnisse verwendet, hatte also eine erkenntnisverhindernde, verschleiernde
Funktion.
(2) Zwischen den Aussagen von Galton und den ersten Intelligenztests lag nur
noch ein kurzer Weg, der nun konsequent eingeschlagen wurde. Bei der
Konstruktion von Intelligenztests ging und geht man von drei Annahmen aus, die
ich - aus Platzgründen - etwas verkürzt darstelle:
a) Es gibt die Eigenschaft Intelligenz, aufgrund derer sich Menschen dauerhaft
und deutlich unterscheiden. Bei großen interindividuellen Unterschieden weist
dieses Merkmal eine relativ starke intraindividuelle Konstanz oder Stabilität auf,
ist also pädagogischen oder anderen kulturellen Einflüssen daher nur in
begrenztem Maße unterworfen.
b) Die als existent angenommene Eigenschaft ‘Intelligenz‘ erklärt hinreichend die
Tatsache unterschiedlicher Leistungen in der Schule und im Berufsleben.
c) Messungen oder Schätzungen des individuellen Ausprägungsgrades der
‘Intelligenz‘ lassen Prognosen des schulischen und beruflichen Erfolgs zu.
Die Intelligenztests wurden und werden nun genau so konstruiert, dass ihre
Ergebnisse im Einklang mit diesen Annahmen stehen. Dazu war die
50
Konstruktion eines recht komplizierten Gedankengebäudes, der sogenannten
‘Testtheorie‘, erforderlich, dessen zweifelhafte Grundlagen einerseits auf Laien
einen sehr wissenschaftlich-seriösen Eindruck machen, aber andererseits selbst
von manchen Fachleuten relativ schwer zu durchschauen sind und daher nur
selten offengelegt worden sind (Neumann, 1974 in Anschluss an Goldfried &
Kent, 1972; Hilke, 1980). Dies gilt auch für die Anwendung von Intelligenztests.
(3) Die Einfachheit, mit der sich Intelligenztests und in der Folge andere
Begabungs- und Leistungstests durchführen und mit der sich auf dieser
Grundlage Leistungsunterschiede erklären und vorhersagen lassen, trug sicher
zu ihrer Beliebtheit bei und ließ geradezu einen Mythos entstehen, bei dem
kaum Raum für andere Denk- und Handlungsmöglichkeiten blieb. Insbesondere
wurde der Frage kaum Beachtung geschenkt, ob denn die interindividuellen
Unterschiede in den Intelligenztests aufgrund unterschiedlicher Lern- und
Erfahrungsmöglichkeiten zu erklären seien. Verfügbare technische Instrumente so lehrt uns darüber hinaus Günther Anders (1956) - werden stets angewendet,
selbst dann, wenn ihre Voraussetzungen und Konsequenzen bar jeglicher
Vernunft sind.
(4) Intelligenztests dienten und dienen der Schuladministration als Regulativ für
die Schullaufbahnentscheidungen, die im Rahmen des bildungspolitisch
gewünschten vertikalen Schulsystems zu treffen sind. Ursprünglich sind sie auch
für genau diese Zwecke konstruiert worden, um auftretenden
Interessenskonflikten vorzubeugen oder wahrgenommene Fehlentscheidungen
zu revidieren. Die Notwendigkeit solcher bürokratischer Regulationen ergibt sich
aus der Tatsache, dass über die verschiedenen Bildungsgänge die sehr
ungleichen sozialen Chancen der Einzelnen verteilt werden und zugleich
versucht wird, das sogenannte ‘Humankapital‘ einer Gesellschaft, also das
volkswirtschaftlich verwertbare Qualifikationsniveau Aller (vgl. Krais, 1983), zu
optimieren. Die Entscheidung für die vertikale Gliederung des Schulsystems
wiederum wird mit den Begabungsunterschieden zwischen den Lernenden
begründet: Es sei gut für jede einzelne Schülerpersönlichkeit, genau der
Schulform zugewiesen zu werden, die ihrer natürlichen Begabungshöhe
entspreche, Unter- und Überforderungen würden so vermieden, und es lohne
sich für die Gesellschaft, die Bildungsinvestitionen gemäß der zu erwartenden
Qualifikationen so zu staffeln, dass der volkswirtschaftliche Nutzen optimiert
werden kann.
(5) Interessenskonflikte entstehen insbesondere dann, wenn der beurteilte oder
prognostizierte Schulerfolg hinter den Erwartungen und Wünschen der Eltern
zurückbleibt und daher Bildungswegentscheidungen anstehen, die von ihnen als
Disqualifizierung empfunden werden. In solchen Fällen greift man auf die
Ergebnisse von Intelligenztests zurück: Dabei wird das schulische Urteil
entweder bestätigt und die Ansprüche der Eltern werden zurückgewiesen, oder
das schulische Urteil wird revidiert und die Ansprüche der Eltern werden als
berechtigt erkannt.
(6) Damit haben wir es nicht, wie Klauer (1992) darlegt, mit je einer manifesten
und latenten Variablen zu tun, sondern mit zwei manifesten Variablen, von
51
denen die eine in der Schule und die andere in der Teststube realisiert wird.
Dabei gilt der in der Teststube realisierte Wert als die bestmögliche Schätzung
der latenten Variablen und zugleich als mögliches Korrektiv für negative Folgen
der schulischen Leistungsbeurteilung. Dadurch wird vermieden, dass die
üblichen, auf Konkurrenz beruhenden und auf Hierarchisierung angelegten
Leistungsbeurteilungen nicht auf ihren pädagogischen Sinn hinterfragt und
womöglich in Frage gestellt werden, vielmehr werden sie dadurch technisch
verbessert, also aufgewertet. Die Wirklichkeit wird also zu Kontrollzwecken im
Dienste der Absicherung des bestehenden Systems verdoppelt, weil immer
wieder berechtigte Zweifel daran aufkommen, dass das vertikal gegliederte
Bildungswesen den Ansprüchen aller junger Menschen auf optimale
Unterstützung ihrer individuellen Entwicklungsmöglichkeiten wirklich gerecht
werden kann. Augenfällig ist dies allerdings nur für solche Lernenden, die
aufgrund
selbst
der
höchstmöglichen
schulischen
Lernund
Leistungsanforderungen permanent unterfordert sind oder die in der
Schulwirklichkeit nicht die hohen Leistungen erbringen, die man aufgrund der
Ergebnisse von Intelligenztests oder anderer Indikatoren von ihnen erwartet.
Unter dem Verweis auf ihre behinderte Hochbegabung wird dieser Gruppe seit
einiger Zeit besondere wissenschaftliche Beachtung geschenkt u. a. mit dem
Ziel, speziell für sie anspruchsvollere und qualitativ besonders gute
Lernangebote bereitzustellen, sie also im Rahmen des bestehenden
Schulsystems zu privilegieren. Zugleich wird damit die Denkmöglichkeit, dass
das Schulsystem auch gegenüber den Bildungsansprüchen derer versagen
könnte, die - aus welchen Gründen auch immer - keine Indikatoren für eine
Hochbegabung aufweisen, erheblich erschwert.
2. Zum Begriff der Behinderung
Mein Heidelberger Kollege Bernd Löwe, Fachdidaktiker für Biologie, hat kurz vor
seinem Tode eine umfassende Darstellung verschiedener empirischer
Untersuchungen veröffentlicht, aus der zweifelsfrei hervorgeht, dass
a) das durchweg große und breitgefächerte Interesse von Schulkindern für
naturkundliche Inhalte zu einem bestimmten Zeitpunkt in ihrem Leben rapide
absinkt
b) dieser Zeitpunkt durch nichts anderes als durch das Einsetzen des
Fachunterrichts Biologie erklärt werden kann (Löwe, 1992).
Dieser Befund korrespondiert mit einer mündlichen Mitteilung von Joachim
Lompscher, wonach das Wissen von Kindern über physikalische Sachverhalte
solange kontinuierlich zunimmt, bis der Fachunterricht in Naturlehre bzw. Physik
einsetzt. Von diesem Zeitpunkt an steigt das Wissen nicht etwa sprunghaft an,
nein, der Wissenszuwachs beginnt zu stagnieren.
Meine Tochter hat nach wenigen Wochen des Schulbesuchs erkannt, welche
Wörter sie lesen darf - das sind solche, die keine anderen als die schon
behandelten Buchstaben enthalten - und welche Wörter sie eigentlich noch nicht
lesen darf. Der etwa gleichaltrige Sohn meines Kollegen Funke, der in einer
anderen Schule in der gleichen Klassenstufe unterrichtet wird, durfte hingegen,
sobald er lesen konnte, sich wie die anderen Neu-Leserinnen und -Leser im
52
ersten Schuljahr beim Leseunterricht zum Lesen in die Leseecke zurückziehen,
während die Lehrerin die immer kleiner werdende Gruppe der noch nicht
selbständig lesenden Kinder beim Schriftspracherwerb gezielt unterstützte.
Im Rahmen eines Berichts an der Volkshochschule Heidelberg über die eigene
pädagogische Arbeit als kooperierender Sonderschullehrer in der Integrativen
Schule Frankfurt hat mein früherer Mitarbeiter Ralf Thiel-Bauer das
Leistungsspektrum seiner Klasse am Ende des ersten Schuljahres durch zwei
Kinder umrissen: Ein Junge, der während der zurückliegenden Monate in der
Schule das Krabbeln gelernt habe und seine Bedürfnisse und Befindlichkeiten
durch nicht verbale Lautäußerungen verständlich mache, beginne nun, sich auf
alle Objekte hinzubewegen, die glitzern, um sich deren Qualitätsmerkmale durch
vielfältige explorierende Tätigkeiten zu erschließen. Dieses Interesse fördere
seine Bewegungsfähigkeit in erheblichem Maße; so habe er wohl deswegen
gelernt, sich an Möbelstücken aufzurichten, weil er auf diese Weise selbständig
an für ihn attraktive Objekte gelangen könne. Diese Entwicklung werde von allen
mit aufmerksamen Interesse verfolgt und unterstützt. Ein anderer Junge der
gleichen Klasse bringe durch selbständige Benutzung des Lexikons seine
Orthographie in Ordnung und erschließe sich gerade die Bedeutung der
negativen Zahlen.
Mit diesen vier Beispielen sollten die Möglichkeiten eines pädagogisch gefassten
Begriffs von Behinderung verdeutlicht werden. Die beiden ersten Beispiele
lenken die Aufmerksamkeit auf die enormen Lernbehinderungen, die - sieht man
von glücklichen Ausnahmen ab - der üblich gestaltete Unterricht bewirkt. Es ist
kaum
auszudenken,
wieviele
Entwicklungspotenzen
durch
die
Unterrichtsgestaltung nahezu unbemerkt zunichte gemacht werden.
Untersuchungen wie die von mir zitierten dürften wohl nur die Spitze des
Eisberges markieren. "Lehren als Lernbehinderung" - unter dieser Überschrift
hat Holzkamp (1991) diesen Sachverhalt in einem Vortragstext auf den Begriff
gebracht und ihn in seinem Werk “Lernen“ später theoretisch untermauert
(Holzkamp, 1993). Das Beispiel der beiden Leseanfänger sollte zeigen, wie
Lern- und Entwicklungsprozesse durch ganz übliche, alltägliche Formen der
Unterrichtsgestaltung meist unbeabsichtigt und unbemerkt, aber unter
Umständen mit gravierenden Folgen, behindert oder aber durch ganz einfache
unterrichtliche Maßnahmen enorm erleichtert werden können und
entwicklungsförderliche Wirkungen nach sich ziehen. So sollte dann auch das
letzte Beispiel verdeutlichen, dass Behinderungen des Lernens und der
Entwicklung grundsätzlich durch unterrichtliches Handeln vorgebeugt und
begegnet werden kann - unabhängig davon, ob und inwieweit die betreffenden
Kinder durch eine mehr oder weniger gravierende Schädigung oder
Funktionsbeeinträchtigung in ihren Lebensvollzügen eingeschränkt sind oder
nicht.
Mit den jetzt verwendeten Begriffen Schädigung, Funktionsbeeinträchtigung und
Behinderung nähere ich mich ganz bewusst der von der World Health
Organization (WHO) vorgeschlagenen Unterscheidung. Leider hat sie bisher im
deutschen Sprachraum kaum Resonanz im gesundheits-, arbeits- und
bildungspolitischen Bereich und in der entsprechenden Theoriebildung
gefunden, und so war es bisher auch kaum möglich, die Perspektiven, die sich
53
dadurch für die Pädagogik eröffnen könnten, zu erkennen. Die Gründe hierfür
mögen vielfältig sein, und sie sollen hier auch nicht im Einzelnen aufgedeckt
werden. Wichtig ist die mit dieser Unterscheidung mögliche Erkenntnis, dass
Schädigungen, Funktionsbeeinträchtigungen und Behinderungen auch völlig
unabhängig voneinander bei einer bestimmten Person auftreten können und zu
denken sind, auch wenn die Wahrscheinlichkeit wechselseitiger Abhängigkeiten
sehr groß sein mag. Auf den medizinisch relevanten Aspekt der organischen
Schädigung
und
den
therapeutisch
relevanten
Aspekt
der
Funktionsbeeinträchtigung gehe ich nicht weiter ein. Die WHO selbst hat wohl
die Möglichkeiten ihrer begrifflichen Unterscheidung nicht klar genug erkannt
oder in aller Konsequenz herausgestellt, wenn sie Behinderung (“handicap“) auf
gesellschaftlich bedingte Erschwernisse des Lebensvollzugs und sonstige
Benachteiligungen,
denen
Menschen
mit
Schädigungen
und
Funktionsbeeinträchtigungen unterworfen sind, eingrenzt. Zumindest stellt sie
nicht deutlich genug heraus, dass die als Behinderung definierten Erschwernisse
des Lebensvollzuges und sonstigen Benachteiligungen auch als
Einschränkungen von Erfahrungsmöglichkeiten, Lerngelegenheiten und
Entwicklungsimpulsen zu verstehen sind, welche der Entfaltung der
persönlichen Kräfte eines Individuums entgegenstehen, wobei es völlig irrelevant
ist,
ob
dieses
Individuum
nun
von
einer
Schädigung
oder
Funktionsbeeinträchtigung betroffen ist oder nicht. Eine solche weite Fassung
des Begriffs von Behinderung hätte viele Vorteile:
(1) Die theoretisch wie pragmatisch sinnvolle Unterscheidung der Begriffe
Schädigung, Funktionsbeeinträchtigung und Behinderung bliebe nicht nur
unangetastet, sondern würde auch erheblich an Prägnanz gewinnen. Um es zu
wiederholen: Durch eine solche Unterscheidung könnte klar werden, dass es
zusätzlich zu dem medizinisch relevanten Aspekt der organischen Intaktheit und
dem therapeutisch relevanten Aspekt der individuellen Funktionstüchtigkeit
einen weiteren wichtigen Aspekt gibt, unter dem menschliche Entwicklung im
konkreten Einzelfall erklärt und im Hinblick auf eventuell notwendige Hilfen und
Interventionen beurteilt werden kann.
(2) Dieser weitere wichtige Aspekt betrifft die Frage, ob und inwieweit die realen
Lebensbedingungen - also wohlgemerkt: außerindividuelle Merkmale! - dem
jeweiligen konkreten Individuum angemessene Entwicklungsimpulse und
Lernmöglichkeiten
bieten.
Hier
eröffnet
sich
ein
weites
Feld
sozialwissenschaftlicher Zugänge und pädagogischer Gestaltungsmöglichkeiten.
Als der wohl bekannteste Versuch, diesen weitgespannten Bereich zu
systematisieren und zu strukturieren, ist im Bereich der Behindertenpädagogik
der ökosystemische Ansatz von Bronfenbrenner anzusehen, der insbesondere
von den Arbeitsgruppen in Saarbrücken (Meister, Sander und Hildeschmidt) und
in Reutlingen (Kautter und Klein) aufgegriffen wird.
(3) Unter pädagogischer Perspektive kämen dabei sowohl die professionell
organisierten Erziehungs-, Vermittlungs- und Bildungsprozesse (etwa im
Kindergarten, in der Schule und in außerschulischen Einrichtungen) als auch die
informellen Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten in der Familie und im
54
außerschulischen Umfeld in Betracht. Sie lassen sich unter der Fragestellung
analysieren, ob und inwieweit sie geeignet sind, die schon erworbenen
Handlungs- und Denkmöglichkeiten des jeweiligen jungen Menschen im Hinblick
auf eine kompetente, souveräne und sozial verantwortliche Realitätsbewältigung
zu erweitern, oder ob und inwieweit sie die Ausbildung entsprechender
Kompetenzen verhindern und somit das Individuum in zunehmendem Maße der
Abhängigkeit von solchen Kräften überlassen, auf die es keinen Einfluss hat und
die seine Subjektivität zerstören. Zwischen diesen beiden Polen gibt es alle
denkbaren Abstufungsgrade. Dabei können die hier aufgeworfenen Fragen
grundsätzlich an jede Lebenssituation eines jeden Menschen angelegt werden.
Dies müsste zumindest für den Bereich der Pädagogik eine stete Verpflichtung
sein, auf die jeder junge Mensch einen Anspruch haben sollte! Damit kämen
dann auch solche Lernenden in den Blick, die zwar das schulisch gesetzte
Leistungssoll mehr oder weniger gut erfüllen, die aber aufgrund der Qualität und
Inhalte der ihnen zugemuteten Lernprozesse und der einschränkenden
Rahmenbedingungen ihre Fähigkeiten bei weitem nicht entfalten können. Sie
wären somit als behindert zu bezeichnen, und die Lösung ihrer Problematik,
nämlich die Überwindung ihrer behinderten Entwicklung, würde in den
Aufgabenbereich der Behindertenpädagogik fallen.
(4) Unter diesem Blickwinkel betrachtet, würde sich die Behindertenpädagogik
nicht mehr auf eine durch individuelle Merkmale definierte Teilpopulation zu
konzentrieren haben und damit Prozesse der Etikettierung, Stigmatisierung und
Ausgrenzung begünstigen; sie würde endlich auch den immer wieder
geäußerten und bisher nicht widerlegten Vorwurf entkräften können, sich durch
die Definition einer bestimmten Klientel ihr Arbeitsgebiet und den dazu
erforderlichen schützenden und bewahrenden institutionellen Rahmen zu
sichern und damit Behinderte zu “Opfern sonderpädagogischer Eigeninteressen“
(Erath, 1987) werden zu lassen, sie also für ihren professionellen Eigenbedarf
zu instrumentalisieren.
(5) Mit der Hinwendung auf die Qualität der Vermittlungsprozesse selbst - freilich
immer unter dem Aspekt ihrer Angemessenheit für das jeweilige Individuum - ist
geradezu zwangsläufig die Verpflichtung verbunden, Behinderungen aufgrund
bestimmter Formen, Inhalte, Ziele und Rahmenbedingungen des schulischen
Unterrichts zu erkennen und zu überwinden. Dazu bedarf es dann keiner
individueller Diagnosen und keiner Maßnahmen der äußeren Differenzierung wie
etwa der Einrichtung von Sonderklassen oder Sonderschulen, sondern allein
gezielter Bemühungen um die Veränderung des Unterrichts in dem Sinne, dass
er den Lernvoraussetzungen und Lernmöglichkeiten aller Kinder gerecht wird.
(6) Diese Forderung lässt sich allerdings nur unter zwei Voraussetzungen
erfüllen:
a) Die Strukturen des Schulwesens müssen es zulassen, dass die individuellen
Lernvoraussetzungen der Kinder und Jugendlichen zum Maßstab bei der
Beurteilung des Lernerfolgs gewählt werden. Dies kann in aller Konsequenz nur
in einem ungegliederten Schulwesen verwirklicht werden, in dem sich der
Unterricht den Lernvoraussetzungen und Lernmöglichkeiten der Kinder und
55
Jugendlichen anzupassen hat; es kann nicht gelingen in einem Schulwesen, in
dem der zu vermittelnde Stoff, nach Jahrgangsstufen Schulformen und
Unterrichtsfächern portioniert, an jeweils mehr oder weniger homogen
zusammengesetzte Klassen nach mehr oder weniger einheitlichem Muster
gelehrt wird. Solche unterrichtlichen Arrangements tragen das Risiko, dass
bestimmte Kinder in ihren Lernmöglichkeiten behindert werden, zwangsläufig in
sich.
b) Die Lehrkräfte müssen bereit und in der Lage sein, einen solchen, auf die
individuellen Voraussetzungen abgestimmten Unterricht durchzuführen. In vielen
Ländern und Regionen ist diese Forderung aber nur in bewusster Opposition
gegen die Vorgaben schulischer Strukturen einzulösen. Dies erfordert von den
Lehrerinnen und Lehrern ein widerständiges Denken und Handeln, wie es
Heinz-Joachim Heydorn (1972) als wesentliches Merkmal seines neugefassten
Bildungsbegriffs formuliert. Denn nur ein Unterricht, der bewusst gegen die Logik
der Aussonderung konzipiert ist, kann die Gewähr dafür bieten, dass sich
unterrichtsbedingte Behinderungen vermeiden lassen.
3. Lösungen
Eine naheliegende Lösung für das aufgeworfene Problem, wie der Unterricht
auch solchen Kindern gerecht werden kann, die in der Schule weit mehr lernen
könnten, als es der lehrplangebundene Unterricht vorsieht, erfordert es,
zunächst einmal möglichst genaue Informationen über eben diesen Unterricht
einzuholen. Methodisch kann dies über direkte Unterrichtsbeobachtungen
geschehen oder indirekt durch Auskünfte der verantwortlichen Lehrkräfte oder
sogar durch die betroffenen Kinder selbst. Die Frage nach der geeigneten
Methode ist jedoch eher nachrangig. Wichtig ist zunächst die Frage nach den
Inhalten und ihrer Begründung, d.h. die diagnostizierende Person muss wissen,
warum sie was wissen will. In den von mir geleiteten Seminaren beschäftigen wir
uns genau mit dieser Frage und beziehen sie auf Unterrichtsinhalte und
Lernabschnitte, in denen sich erfahrungsgemäß Behinderungen des Lernens
häufen. Zwar richten wir unsere Aufmerksamkeit dabei besonders auf die Frage,
ob der Unterricht für Kinder und Jugendliche mit ungünstigen
Lernvoraussetzungen genügend Anreize und Impulse bietet, aber wir könnten
diese Frage ebenso gut auch auf andere Kinder beziehen. Entsprechende
Inventare, die sich auf verschiedene Unterrichtsfächer oder -inhalte beziehen,
sind bereits veröffentlicht worden (Kornmann, Hartung, Deck, Frölich & Abele,
1988; Kornmann, 1995).
Literatur
Anders, G. (1956/1992).
Die Antiquiertheit des Menschen. Bd. 1 und 2. München:Beck.
Erath, P. (1987).
56
Vergessen
und
missbraucht.
“Lernbehinderte“
als
Opfer
allgemeinpädagogischer Ignoranz und sonderpädagogischer Eigeninteressen.
Frankfurt: Lang.
Goldfried, M. R. & Kent, R. N. (1972).
Traditional versus behavioral personality assessment: A comparison of
methodological and theoretical assuptions. Psychological Bulletin, 77, 409-420.
Grünwald, H. (1980).
Die sozialen Ursprünge psychologischer Diagnostik. Darmstadt: Steinkopff.
Heydorn, H.- J. (1972).
Zu einer Neufassung des Bildungsbegriffs. Frankfurt/M.: Suhrkamp.
Hilke, R. (1980).
Grundlagen normorientierter und kriteriumorientierter Tests. Bern: Huber.
Holzkamp, K. (1991).
Lehren als Lernbehinderung? Forum Kritische Psychologie, 27, 5-22.
Holzkamp, K. (1992).
‘Hochbegabung’: Wissenschaftlich verantwortbares Konzept oder Alltagsvorstellung? Forum Kritische Psychologie, 29, 5-22.
Holzkamp, K. (1993).
Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Frankfurt/M.: Campus.
Klauer, K. J. (1992).
Zur Diagnostik von Hochbegabung. In E. A. Hany & H. Nickel (Hrsg.), Begabung
und Hochbegabung (S. 205-214). Bern: Huber.
Kornmann, R. (1992).
Förderdiagnostische Ansätze in der Hochbegabungsdiagnostik. In E.A. Hany &
H. Nickel (Hrsg.), Begabung und Hochbegabung (S. 143-158). Bern: Huber.
Kornmann, R. (1995).
Was nur Lehrerinnen und Lehrer über Lernprobleme ihrer Schülerinnen und
Schüler wissen können: Inventare zur Evaluierung eigenen Unterrichts. In H.
Eberwein & J. Mand (Hrsg.), Forschen für die Schulpraxis. Was Lehrer über
Erkenntnisse qualitativer Sozialforschung wissen sollten (S. 364-376).
Weinheim: Deutscher Studien Verlag.
Kornmann, R., Hartung, H., Fröhlich, E. Deck, A., Abele, T. (1988).
Sprachliche Probleme ausländischer Kinder im Unterricht: ein Vorschlag zur
Evaluation von Aspekten eigenen Unterrichts und zur inhaltlichen Strukturierung
von Beratungsgesprächen im Hinblick auf notwendige pädagogische
Fördermaßnahmen. Lernen in Deutschland, 8, 120-127.
Krais, B. (1983).
Bildung als Kapital: Neue Perspektiven für die Analyse der Sozialstruktur? In R.
Kreckel (Hrsg.), Soziale Ungleichheiten (S. 199-220). Göttingen: Schwartz.
Löwe, B. (1992).
Biologieunterricht und Schülerinteresse an Biologie. Weinheim: Deutscher
Studien Verlag.
Neumann, G. (1974).
Die Problematik der Verwendung von Intelligenztestverfahren bei der
sonderpädagogischen Diagnostik am Beispiel des HAWIK. Zeitschrift für
Heilpädagogik, 25, 240-254.
Schmid, R. (1977).
57
Intelligenz- und Leistungsmessung. Geschichte und Funktion psychologischer
Tests. Frankfurt/M.: Campus.
Weinert, F. E. (1992).
Wird man zum Hochbegabten geboren, entwickelt man sich dahin oder wird
man dazu gemacht? In E. A. Hany & H. Nickel (Hrsg.), Begabung und
Hochbegabung (S. 197-203). Bern: Huber.
Anmerkung der Redaktion:
Dieser leicht abgeänderte Text ist in seiner Originalfassung erschienen in U.
Hoyningen-Süess, P. Lienhard (Hrsg.), Hochbegabung als sonderpädagogisches
Problem. Luzern: SZH/SPC, 1998 (ISBN 3-908263-57-3).
Der Abdruck erfolgte mit freundlicher Genehmigung der Schweizerischen Zentralstelle
für Heilpädagogik, einer nationalen Fach- und Dienstleistungsstelle für Fragen der
Behindertenpädagogik.
58
Außerschulische Ansprechpartner bzgl. Fragen der Hochbegabung
(unvollständige Liste)
Begabungspsychologische Beratungsstelle am Institut für Pädagogische Psychologie der
Universität München
Leopoldstr.13, 80802 München, Tel.: 089/21806333
Christophorusschulen im Christlichen Jugenddorfwerk Deutschlands
Teckstr. 23, 73061 Ebersbach/Fils, Tel.: 07163/9300, Fax: 07163/930280
Deutsche Gesellschaft für das hochbegabte Kind e.V.
Bundesgeschäftsstelle: Sondershauser Str. 80, 12249 Berlin, Tel.: 030/7117718
Regionalverband Baden-Württemberg:
Heinz-Peter Kagelmacher, Kurzer Stich 6, 73269 Hochdorf, Tel.: 07153/55253
Hochbegabtenförderung e.V.
Am Pappelbusch 45, 44803 Bochum, Tel.: 0234/93567-0, Fax: 0234/9356725
Beratungsstelle Süd: Ursula Kaltner, Schleißheimer Str. 371b, 80935 München
Tel.: 089/3573299-3, Fax: 089/3573299-4
Beratungsstelle Nord: Katharina Schwede, Hundertster Weg 18,
27753 Delmenhorst, Tel.: 04221/808663, Fax: 04221/808662
Initiative zur Förderung hoch begabter Kinder e.V., Stuttgarter Gruppe
Vorsitzende: Christa Hermann, Albrecht-Dürer-Weg 18, 70736 Fellbach,
Tel.: 0711/573786
Geschäftsstelle: Eva Kern, Donnersbergstr. 26, 70469 Stuttgart,
Tel.: 0711/853871
Institut für angewandte Lern- und Begabungsforschung
Dr. Barbara Feger und Dipl.-Psych. Tânia M. Prado, Ballindamm 7,
20095 Hamburg
Landesverband Hochbegabung Baden-Württemberg e.V.
Kurzer Stich 6, 73269 Hochdorf, http://www.stoll-kusterdingen.de/LVH
Elterngruppe Mannheim: Frau Frotscher, Tel.: 0621/ 746567
Elterngruppe Heidelberg: Frau Bahé, Tel.: 06222/2648
Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg
Postfach 103442, 70029 Stuttgart
Frau RSR Ch. Engemann (Grundschulen): 0711/2792564
Herr StR Kinkelin (Gymnasien): 0711/ 2792587
Münsteraner Zentrum für Begabungsförderung
Coerdestr. 53, 48147 Münster, Tel.: 0251/295163, Fax: 0251/25658
Psychologisches Institut der Universität Tübingen
Frau Dr. Aiga Stapf, Friedrichstr. 21, 72072 Tübingen, Fax.: 07071 295081
Schweizerische Zentralstelle für Heilpädagogik
Obergrundstr. 61, CH-6003 Luzern, Tel.:041/2263040, Fax: 041/2263041
Verein “Bildung und Begabung“, Kennedyallee 62-70, 53175 Bonn,
Tel.: 0228/959150, Fax: 0228/9591519
59
Institut für Weiterbildung
30 Jahre institutionalisierte Form der Lehrerfortbildung
Willi Wölfing
1968/1969 trafen sich an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg Lehrer,
Hochschullehrer und Mitglieder der Schulverwaltung, um Fragen des täglichen
Unterrichts mit Wissenschaftlern zu besprechen. Zu den Fragen der Praktiker
gab es nicht immer sofort Antworten der Wissenschaftler. Es ergab sich die
Notwendigkeit, gemeinsam mögliche Lösungen zu erarbeiten und im Unterricht
erproben zu lassen. Die Fragestellungen der Lehrer waren sehr
unterschiedlich, so dass die Teilnehmer schnell erkannten, dass es
zweckmäßig wäre, wenn sich Grundschullehrer und Hauptschullehrer zu
getrennten Gesprächen treffen würden. Innerhalb der Schularten war eine
weitere Differenzierung nach Fächern notwendig. Alle erkannten, dass die
unverbindliche Form des sich Treffens eines organisatorischen Rahmens
bedarf. Schnell war die Idee geboren, dem Treffen von Lehrern und
Hochschullehrern zum Zwecke der gemeinsamen Reflexion unterrichtlicher
Probleme den organisatorischen Namen “Studiengruppe Lehrer-Dozenten“ zu
geben. Da jede Organisation nur dann funktioniert, wenn ein “Macher“ in Form
eines Geschäftsführers oder Vorstandes vorhanden ist, legte man fest, den
damaligen Lehrer an der Grund- und Hauptschule Obrigheim, Willi Wölfing,
zum Geschäftsführer dieser Organisation zu bestellen. Ein Senatsbeschluss
war zunächst nicht erforderlich, da die Treffen freiwillig, ohne Anrechnung auf
ein Deputat erfolgten.
Die Treffen der fachbezogenen Lehrergruppen mit Hochschullehrern wurden
als Fachgruppen bezeichnet und es war von Anfang an klar, dass in diesen
Fachgruppen Lehrer und Hochschullehrer gleichberechtigt zusammenarbeiten
sollten. So war es nur selbstverständlich, dass jede Fachgruppe von einem
Lehrer und einem Hochschullehrer geleitet wurde. Wie groß der Bedarf an
dieser Zusammenarbeit war, zeigen Zahlen. In dieser Anfangszeit nahmen
über 50 Lehrerinnen und Lehrer an den etwa alle vier Wochen stattfindenden
Sitzungen der Fachgruppen teil.
Um möglichst viele Lehrer über die Arbeitergebnisse zu informieren oder
Impulse von außerhochschulischen Fachleuten zu bekommen, veranstaltete
die Studiengruppe Lehrer-Dozenten Tagungen und Symposien, die in den
ersten Jahren von jeweils mehreren hundert Lehrern besucht wurden.
Um den Kontakt zu den Schulen und Lehrern aufrecht zu erhalten und uns an
der pädagogischen Diskussion zu beteiligen, wurde die Informationsschrift ins
Leben gerufen, die bis heute kostenlos an die Schulen des Einzugsbereiches
unserer Hochschule versandt wird.
Die Arbeitsergebnisse der Fachgruppen waren häufig so umfangreich und von
den Lehrern nachgefragt, dass wir mit dem Ernst Klett Verlag eine
Vereinbarung trafen, in diesem Verlag die Schriftenreihe “KONTAKT“
herauszugeben.
60
Mit in Kraft treten eines neuen Hochschulgesetzes im Jahre 1981 stellte sich
auch die Frage, in welche vom Gesetz her vorgesehene Organisationsform die
Studiengruppe Lehrer-Dozenten übergeleitet werden könnte. Der damalige
Rektor der Hochschule, Erich Thies, kam eines Tages von einer
Dienstbesprechung mit dem Wissenschaftsministerium. In dieser Besprechung
einigte man sich darauf, die Studiengruppe in ein zentrales Hochschulinstitut,
das Institut für Weiterbildung, überzuleiten. An der Aufgabenstellung änderte
sich zunächst nichts. Mit dem Aufbau und der Leitung wurde der langjährige
Geschäftsführer der Studiengruppe beauftragt. Erst in den 90er Jahren wurde
die Aufgabenstellung von der Lehrerfortbildung auf Zielgruppen ausgedehnt,
die unabhängig von ihrer beruflichen Tätigkeit ein Interesse an pädagogischer
Fort- und Weiterbildung haben.
Einladung
Das Institut für Weiterbildung der Pädagogischen Hochschule Heidelberg
feiert in diesem Jahr sein 30-jähriges Jubiläum.
Der Rektor und der Leiter des Instituts laden Sie aus diesem Anlass
herzlich zu einer akademischen Feier ein.
Mittwoch, 20. Oktober 1999, 15.00 Uhr,
Pädagogische Hochschule Heidelberg,
Keplerstraße 87, Aula
Programm
Musikstück
PH-Quartett (Studierende des Faches Musik der Hochschule)
Imke List, 1. Violine
Nico Lindenthal, 2. Violine
Anne Barbara Ostermann, Viola
Meike List, Violoncello
Kompositionen von W. A. Mozart und F. Mendelssohn Bartholdy
Eröffnung
Dr. Willi Wölfing
Grußwort
Professor Dr. Ludwig Schwinger
Festvortrag
Kontinuität und Wandel der Lehrer(aus)bildung
Professor Dr. Hans-Karl Beckmann, Universität Erlangen
Musikstück
PH-Quartett
Gesprächsrunde mit Vertretern von Schulverwaltung, Schule und Hochschule
61
Moderation: Otto Herz, Frankfurt
62
AUTORENVERZEICHNIS
Bianca Wirtz
Lehramtsanwärterin GHS, Staatliches Seminar für schulpraktische Ausbildung
Albstadt-Ebingen, Examensarbeit zum Thema “Das Phänomen der
Hochbegabung und Konsequenzen für die schulische Praxis“
Dr. Annette Heinbokel
Lehrerin und Diplompädagogin, Promotion zum Thema “Überspringen von
Klassen“, Gründungsmitglied der Deutschen Gesellschaft für das hochbegabte
Kind (DGhK)
Dr. Franz J. Mönks
Professor an der Universität
Begabungsforschung (CBO)
Nijmegen,
Direktor
des
Zentrums
für
Dr. Barbara Feger und Dipl.-Psych. Tânia M. Prado
Institut für angewandte Lern- und Begabungsforschung, Hamburg
Dr. Reimer Kornmann
Professor für Lernbehindertenpädagogik,
Heidelberg
Pädagogische
Hochschule
Dr. Willi Wölfing
Leiter des Instituts für Weiterbildung, Pädagogische Hochschule Heidelberg
Von einigen Ausgaben der Informationsschrift sind noch
Restposten vorhanden (siehe Auflistung Seite 94),
die kostenlos beim Institut für Weiterbildung zu beziehen sind.
63
Vorwort des Präsidenten des Oberschulamtes Karlsruhe
Sehr geehrte Damen und Herren,
liebe Kolleginnen und Kollegen,
die Pädagogische Hochschule Heidelberg und das Oberschulamt Karlsruhe legen auch im
Wintersemester 1999/2000 ein Lehrerfortbildungsprogramm vor, das gemeinsam mit den Staatlichen
Schulämtern beraten und abgestimmt wurde.
Das Lehrerfortbildungsprogramm dient dem Ziel einer Vermittlung zwischen Theorie und Praxis im
Hinblick auf fachwissenschaftliche, pädagogisch-psychologische und didaktisch-methodische
Fragestellungen.
Von Lehrerinnen und Lehrern werden heute neben fachlichen, methodisch - didaktischen, hohe
sozialpädagogische und beratende Kompetenzen erwartet. Gleichzeitig sieht sich der Lernort Schule in
einer starken Konkurrenz zu außerschulischen Lern- und Freizeitangeboten. Dies stellt den Unterricht
vor neue Herausforderungen im Blick auf das Arrangement des Lernens, die Vielfalt der Methoden,
den motivierenden Wechsel verschiedener Arbeitsformen und Lernsituationen.
Das hier vorliegende Lehrerfortbildungsprogramm der Pädagogischen Hochschule Heidelberg in
Zusammenarbeit mit dem Oberschulamt Karlsruhe versucht auf die sich verändernden schulischen
Bedingungen zu reagieren, die persönliche und berufliche Kompetenz der Lehrerinnen und Lehrer
mittels bedarfsorientierten Fortbildungsangeboten zu stärken und Hilfen für die vielfältigen Aufgaben
des Schulalltags anzubieten.
In den Pädagogischen Hochschulen hat die Schulverwaltung Partner, deren Lehrende eine hohe
Kompetenz auch für die Lehrerfortbildung haben. Diese nehmen wir gerne und dankbar in Anspruch.
Wir empfehlen das vorliegende Lehrerfortbildungsprogramm Ihrer besonderen Aufmerksamkeit.
Mit freundlichen Grüßen
Dr. Hirsch
Präsident
Oberschulamt Karlsruhe
Karlsruhe, im Juni 1999
64
Gemäß dem gesetzlichen Auftrag hat die Pädagogische Hochschule Heidelberg auch die Aufgabe,
dem weiterbildenden Studium zu dienen und sich an Veranstaltungen der Weiterbildung zu beteiligen.
Die Hochschule bietet bereits seit 1968 durch die zentrale Einrichtung Institut für Weiterbildung ein
umfangreiches Fort- und Weiterbildungsprogramm für Lehrerinnen und Lehrer der verschiedenen
Schularten an. Von Anfang an wurden Teile dieses Programms in einer "Gemischten Kommission" mit
Vertretern der Schulverwaltung aus den zuständigen Schulamtsbezirken erarbeitet.
Für die Fort- und Weiterbildung der Lehrerinnen und Lehrer ist die Mitwirkung von
Hochschuldozentinnen und Hochschuldozenten ein unverzichtbares Element: werden dadurch doch
die Begegnung und der Dialog von Lehrkräften der Pädagogischen Hochschule mit
unterrichtserfahrenen Lehrerinnen und Lehrern der verschiedenen Schularten gefördert. In der
Lehrerfortbildung kommen theoretische Konzeptionen der Fächer auf den Prüfstand der
Unterrichtspraxis, umgekehrt wirkt die Praxis auf die Theorie und damit auf Forschung und Lehre
zurück. Eine solche Kooperation kann die Arbeit nur befruchten und die notwendigen Veränderungen
von Praxis und Lehre sicherstellen. Die gemeinsame Arbeit von Schulverwaltung und Hochschule über
das Institut für Weiterbildung ist von einer großen gegenseitigen Unterstützung getragen und hat sich
über 20 Jahre hin sehr gut bewährt.
Wir laden alle Lehrerinnen und Lehrer zu den Veranstaltungen ein. Für Anregungen bei der Gestaltung
des Fortbildungsprogramms für die kommenden Semester sind wir dankbar.
Prof. Dr. Ludwig Schwinger
Rektor der
Pädagogischen Hochschule Heidelberg
Heidelberg, im Juni 1999
Dr. Willi Wölfing
Akademischer Direktor
Leiter des Instituts für Weiterbildung
der Pädagogischen Hochschule
Heidelberg
65
Fort- und Weiterbildungsprogramm
Wintersemester 1999/2000
Gruppe 10
Veranstaltungen der Fachgruppen
SPORT
10.1
Sportlehrerseminar an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg
Am 08. und 09. Oktober 1999 findet das 16. Sportlehrerseminar
(“Ehemaligenwochenende“) des Fachbereichs Sport an der Pädagogischen
Hochschule Heidelberg statt. Eingeladen sind alle an den Themen Interessierte,
besonders alle ehemaligen Sportstudierenden der Pädagogischen Hochschule
Heidelberg.
Folgendes Programm ist vorgesehen:
Freitag, 8.10.1999:
18.00 bis 20.00 Uhr – gemeinsames Sporttreiben
anschließend gemütliches Beisammensein
Samstag, 9.10.1999:
9.00 bis 17.00 Uhr – Seminarprogramm
ANMELDUNG:
bis 24.9.1999 beim
Institut für Weiterbildung der
Pädagogischen Hochschule Heidelberg
Keplerstraße 87, Tel: 06221/477 522; Fax: 06221/477 437
e-mail: [email protected]
66
HAUSHALT / TEXTIL UND BIOLOGIE
10.2
Ernährung und Gentechnik
Gentechnologie und Ernährung spiegelt wie kaum ein anderes Thema die
Herausforderung, die die komplexe gesellschaftliche und technologische
Entwicklung für Verbraucherinnen und Verbraucher darstellt. Das Thema verlangt
solides Fachwissen sowie einen reflektierten Umgang mit einer kontrovers und sehr
emotional geführten Diskussion. Die pädagogische Aufgabe im Umgang mit der
Thematik zielt auf die Fähigkeit, sich im Streit um wissenschaftliche Erkenntnisse
und deren Bewertung die notwendigen Informationen zu beschaffen, anzueignen
und eigenverantwortlich zu bewerten. Voraussetzung hierfür ist – neben den
naturwissenschaftlichen Grundlagen – eine möglichst gleichgewichtige Präsentation
gegensätzlicher Meinungen, die die Jugendlichen zur Entwicklung einer eigenen
Position herausfordern.
Nach diesem Konzept ist auch die Fortbildung gestaltet:
Grundlageninformation, Argumente für und gegen die Entwicklung der
Gentechnologie werden zur Verfügung gestellt, um darauf gestützt Wege der
Umsetzung in der Schule zu beraten. Der erste Tag der Fortbildung dient der
Information und Diskussion zur Herausbildung, Überprüfung und/oder
Weiterentwicklung einer eigenen Position. Hierzu sind Beiträge zu Grundlagen und
Stand der Entwicklung der Gentechnik, Streitgespräche und Expertenbefragungen
vorgesehen. Bundesweit bekannte Befürworter und Kritiker der Gentechnologie
versprechen eine fundierte und interessante Diskussion. Am zweiten Tag soll die
Umsetzung in Unterricht be- und erarbeitet werden. Ein einführender Vortrag
bezieht sich auf ein neues Lehr- und Lernverständnis. In moderierten
Arbeitsgruppen zu unterschiedlichen Themen kann anschließend entwickelt
werden, wie das Thema in der Schule – möglichst fächerübergreifend – zu be- und
erarbeiten ist.
Die Thematik soll in der Schule fächerübergreifend bzw. -verbindend bearbeitet
werden. Aus diesem Grund wird auch die Fortbildung schon Lehrerinnen und Lehrer
aller betroffenen Fächer, insbesondere aber der Fächer Mensch und Umwelt bzw.
Hauswirtschaft/Textiles Werken, Biologie und Ethik zur gemeinsamen Arbeit
zusammenführen.
LEITUNG:
Kooperation Pädagogische Hochschule Heidelberg mit Landesmuseum für Technik und Arbeit (LTA) in Mannheim
Unterstützt von der Monsanto (Deutschland) GmbH
ZIELGRUPPE:
Lehrerinnen und Lehrer an Haupt- und Realschulen
TERMINE:
Donnerstag, 2.12. und Freitag, 3.12.1999
ORT:
Landesmuseum für Technik und Arbeit (LTA) in Mannheim
WEITERE INFOS
UND ANMELDUNG:
beim Landesmuseum für Technik und Arbeit
Frau C. von Burkersroda
Museumsstr. 1, 68165 Mannheim
67
Gruppe 20
Veranstaltungen der Fächer
Das folgende Fortbildungsprogramm wurde von der Gemischten Kommission erarbeitet und
verabschiedet.
Mitglieder der Gemischten Kommission:
Vertreter der Schulverwaltung
Direktor Klaus DOBLER, Staatliches Seminar für schulpraktische Ausbildung GHS, MA
SchR Gerhard GÖLZ, Staatliches Schulamt Mannheim
SAD Norbert HASFELD, Staatliches Schulamt Heidelberg
Lt.SAD Jürgen KRIEGE, Staatliches Schulamt Mosbach
RSR'in Ingrid MERKEL, Oberschulamt Karlsruhe
Vertreter der Hochschule
JOCHEM, Inge, abgeordnete GHS-Lehrerin
Dr. WÖLFING, Willi, Leiter des Instituts für Weiterbildung
Erlass
Die Veranstaltungen der Gruppe 20 sind als amtliche Lehrerfortbildung vom Oberschulamt Karlsruhe
anerkannt. Erlass des Oberschulamts Karlsruhe an die Staatlichen Schulämter Heidelberg, Mannheim
und Mosbach Nr. 6752.32/53 vom 14.06.1999.
Anfragen und Anmeldung bitte direkt an
Institut für Weiterbildung
der Pädagogischen Hochschule Heidelberg
Keplerstraße 87
69120 Heidelberg
Telefon 06221/477 522 , Telefax 06221/477 437; e-mail: [email protected]
Die Pädagogische Hochschule Heidelberg führt während des Wintersemesters 1999/2000 ein
Lehrerfortbildungsprogramm durch, das mit dem Oberschulamt Karlsruhe und den Staatlichen
Schulämtern Heidelberg, Mannheim und Mosbach beraten und abgestimmt wurde.
Die Damen und Herren Schulleiterinnen und Schulleiter, Lehrerinnen und Lehrer in den Amtsbereichen
der o.g. Staatlichen Schulämter werden gebeten, dieses Lehrerfortbildungsprogramm zu beachten und
in die jeweilige Fortbildungsplanung ihrer Schule einzubeziehen.
Das
Oberschulamt
Karlsruhe
gewährt
den
Teilnehmerinnen
und
Teilnehmer
der
Fortbildungsveranstaltungen Fahrtkostenersatz nach § 5 LRKG bzw. § 6 Abs. 3 LRKG sowie Tagegeld
nach den geltenden Bestimmungen.
Grundsätzlich ist Dienstunfallschutz für Beamte nach § 31, Abs. 1 Nr. 2 BeamtVG und für Angestellte
gemäß § 539, Abs. 1 Nr. 14c RVO gegeben.
Anmeldungen für diese Veranstaltungen sind an die
Pädagogische Hochschule Heidelberg, Institut für Weiterbildung
mit dem Durchschreibesatz "Meldung zu einer regionalen Fortbildungsveranstaltung" zu richten, sofern
in der Einzelausschreibung nicht auf ein anderes Verfahren hingewiesen wird.
Die regelmäßige Teilnahme an einer Veranstaltung wird durch ein Zertifikat bescheinigt, das auf
Wunsch des Teilnehmers zu den Personalakten genommen wird.
Die Staatlichen Schulämter werden gebeten, die Schulen entsprechend zu informieren.
Merkel
Regierungsschulrätin
68
CHEMIE
20.1
Andere Medien, andere Methoden im Chemieunterricht
Veränderte Ansprüche an das Bildungs- und Erziehungsziel einerseits und
verändertes Schülerinnen- und Schülerverhalten andererseits gehen auch am Fach
Chemie nicht vorbei. Sie machen eine andere Vorbereitung und Durchführung des
Unterrichts und den Einsatz anderer Medien und Methoden erforderlich.
An schulpraktisch erprobten Beispielen sollen (gegebenenfalls in Arbeitsgruppen)
im Rahmen von Lehrplanthemen in einer Ausweitung über den
Experimentalunterricht hinaus Unterrichtserfahrungen ausgetauscht und diskutiert
werden. Dabei werden als “andere Medien“ und als “andere Methoden“ angesehen:
Spiele und szenische Darstellungen im Chemieunterricht, die Nutzung von Internet
und computergesteuerter Präsentation bei Schulreferaten, neue Formen der
Leistungsbewertung, u.a..
LEITUNG:
RR D. Stäbler, Karlsruhe
RL R. Dhingra-Müller, Dossenheim
Prof. P. Buck, Heidelberg
RL`in G. Garst, Mannheim
RR`in J. Geörg, Linkenheim
RL`in I. Malsch, Linkenheim
RL H.-D. Müller, Karlsruhe
RL G. Svoboda, Oberderdingen
RL B. Wiederrecht, Straubenhardt
RL`in U. Wolf, Pforzheim
ZIELGRUPPE:
Chemielehrerinnen und -lehrer an Realschulen der Schulamtsbezirke Karlsruhe, Heidelberg, Mannheim und Mosbach
TEILNEHMERZAHL:
max. 30
TERMIN:
Mittwoch, 06.10.1999, 10.00 bis 17.00 Uhr
ORT:
Pädagogische Hochschule Heidelberg
Im Neuenheimer Feld 561, Raum A 206
ANMELDUNG:
bis 22.9.1999 beim
Institut für Weiterbildung der
Pädagogischen Hochschule Heidelberg
Keplerstraße 87, Tel: 06221/477 522; Fax: 06221/477 437
e-mail: [email protected]
69
MODE UND TEXTIL / SPORTPÄDAGOGIK UND SPORT
20.2
Tagung zum Thema “Jeans – Karriere eines Kleidungsstückes“
Bei der Tagung handelt es sich um eine weitere Veranstaltung im Rahmen des
Forschungsprojektes “Kleidung – Körper – Identität“ der Fächer Mode und Textil/
Sportpädagogik und Sport an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg. In
diesem wird die veränderte Lebenswelt von Jugendlichen, an die
Unterrichtsarrangements in stärkerem Maße als bisher ankoppeln müssen, in den
zentralen Identitätsbereichen Kleidung und Körper bearbeitet.
Im Mittelpunkt der Tagung steht die mehrperspektivische Auseinandersetzung mit
einem karrierereichen Kleidungsstück aus dem Bereich der Jugendmode, den
Jeans. Das Kleidungsstück Jeans wird exemplarisch unter vier Aspekten (Jeans –
Geschichte, Jeans – Werbung, Blue-Jeans, Jeans – Ökologie) in von studentischen
Expertinnen und Experten geleiteten Workshops inhaltlich und didaktisch
bearbeitet.
Zu der grundlegenden Thematik “Jeans – Hinsichten auf ein Kleidungsstück“ findet
von den Projektleitern ein Eröffnungsvortrag statt. Weitere Vorträge werden zu den
Schwerpunktthemen “Mythos Jeans“, “Im Zeichen der Hose“ und “Jeans unter
ökologischem Aspekt“ von Projektmitarbeiterinnen gehalten.
LEITUNG:
Prof. Dr. Doris Schmidt, Fach Mode und Textil
AOR Dipl. Päd. Heinz Janalik, Fach Sportpädagogik und
Sport
ZIELGRUPPE:
Lehrerinnen und Lehrer aller Schularten
TERMINE:
Donnerstag, 7.10. bis Samstag, 9.10.1999
Beginn der Veranstaltung: 7.10.1999, 14.45 Uhr
Ende der Veranstaltung: 9.10.1999, ca. 13.00 Uhr
(detailliertes Programm auf Anforderung)
ORT:
Pädagogische Hochschule Heidelberg, Im Neuenheimer
Feld 561 (Räume werden ausgeschildert)
ANMELDUNG:
bis 20.9.1999 beim
Institut für Weiterbildung der
Pädagogischen Hochschule Heidelberg
Keplerstraße 87, Tel: 06221/477 522; Fax: 06221/477 437
e-mail: [email protected]
70
TECHNIK
20.3
Leistungsbewertung im Technikunterricht
Neue Arbeitsformen, neue Formen des Lehrens und Lernens wirken sich auch auf
die Bewertung der Schülerleistung aus. Die Leistungsbewertung im
Technikunterricht verdient wegen der Methodenvielfalt und der unterschiedlichen
Dimensionen unterrichtlicher Aktivitäten besondere Aufmerksamkeit. Durch die
Diskussion um alternative Formen der Abschlussprüfung in den Fächern Technik
der Hauptschule und Natur und Technik an Realschulen kommt dieser Problematik
besondere Aktualität zu.
LEITUNG:
StR Ludger Fast, Fach Technik
Pädagogische Hochschule Heidelberg
ZIELGRUPPE:
Lehrerinnen und Lehrer an Haupt-, Real- und Sonderschulen
TERMIN:
Donnerstag, 7.10.1999, 9.00 bis 17.30
ORT:
Pädagogische Hochschule Heidelberg,
Im Neuenheimer Feld 561, Raum B 127
WEITERE INFOS:
Ludger Fast, Tel: 06261/4709
ANMELDUNG:
bis 30.9.1999 beim
Institut für Weiterbildung der
Pädagogischen Hochschule Heidelberg
Keplerstraße 87, Tel: 06221/477 522; Fax: 06221/477 437
e-mail: [email protected]
TECHNIK
20.4
Technikunterricht wohin?
Professor Dr. Burkhard Sachs von der Pädagogischen Hochschule Freiburg wird
anlässlich der offiziellen Verabschiedung von Professor Dr. Kautzsch an der
Pädagogischen Hochschule Heidelberg einen Vortrag zum Thema “Zukunft des
Technikunterrichts“ halten. An diesem Tag soll auch der neue Technikbereich im
Neuenheimer Feld übergeben werden. Weiterhin wird eine kleine Ausstellung mit
Technikarbeiten von Studierenden vorbereitet.
Wir möchten Sie auf diesem Wege zu dieser Veranstaltung herzlich einladen.
LEITUNG:
StR Ludger Fast, Fach Technik
Pädagogische Hochschule Heidelberg
ZIELGRUPPE:
Lehrerinnen und Lehrer an Haupt-, Real- und Sonderschulen
TERMIN:
Mittwoch, 3.11.1999
17.00 Uhr: Führung durch die neuen Räume
18.00 Uhr: Festvortrag – Prof. Dr. Sachs
ORT:
Pädagogische Hochschule Heidelberg,
Im Neuenheimer Feld 561, Foyer im EG
WEITERE INFOS:
Ludger Fast, Tel: 06261/4709
ANMELDUNG:
bis 20.10.1999 beim
Institut für Weiterbildung der
Pädagogischen Hochschule Heidelberg
Keplerstraße 87, Tel: 06221/477 522; Fax: 06221/477 437
e-mail: [email protected]
71
GEOGRAPHIE
20.5
Erschließung von Nah- und Fernräumen mit ihren Phänomenen als außerschulische Lernorte im Geographieunterricht
Eine seit mehreren Jahren bestehende Gruppe von Geographielehrern trifft sich in
jedem Semester zur Planung und Realisierung des bewährten Unterrichtsprinzips
“Erdkunde vor Ort“. Hierzu werden Nah- und Fernräume mit ihren Phänomenen in
Genese, Struktur, Funktion und Wandel in unmittelbarer Anschauung erfahren und
für unterrichtliches Arbeiten erschlossen. Angestrebt wird eine größere Fach- und
Methodenkompetenz für das Arbeiten vor Ort.
Für das Wintersemester 1999/2000 ist eine Exkursion in das Gebiet Osterburken
und Mudau mit folgenden Schwerpunkten geplant:
-
Geologie und Siedlungsgeographie des Odenwaldes im Übergang zum Bauland
Odenwaldlimes
Die bisherigen Mitglieder und weitere Interessierte – gerne auch aus anderen
Fachgebieten - sind herzlich eingeladen.
LEITUNG:
Rolf Seltmann, Studienrat, Pädagogische Hochschule
Heidelberg
Susan Haar, Dipl. Päd., Lehrerin
Ingeborg Schäffner, Realschullehrerin
ZIELGRUPPE:
Lehrerinnen und Lehrer aller Schularten
TEILNEHMERZAHL:
15 - 20
TERMIN:
Samstag, 13.11.1999
ORT:
Exkursion Odenwald und Odenwaldlimes
ANMELDUNG:
bis 29.10.1999 beim
Institut für Weiterbildung der
Pädagogischen Hochschule Heidelberg
Keplerstraße 87, Tel: 06221/477 522; Fax: 06221/477 437
e-mail: [email protected]
72
POLITISCHE BILDUNG
20.6
1848/9 und 1989 ff. – Zeiten des Umbruchs
Zurückblickend auf das große Wendejahr 1989 und auf die Revolution von 1848/9
sollen manche Gemeinsamkeiten des “Völkerfrühlings“ und der Ereignisse
zwischen 1989 und 1991 den Ausgangspunkt für eine zeitgeschichtliche
Betrachtung der Umwälzung in Mittel- und Osteuropa bilden, mit denen die
Nachkriegsepoche der Weltpolitik des 20. Jahrhunderts ihr Ende fand. Ungarn, der
Balkan und die Sowjetunion/Russland werden in drei Referaten und nachfolgenden
Fragerunden besonders in den Blick genommen. Im Rahmen dieser Tagung wird
eine Ausstellung über den großen Umbruch in Europa 1989 bis 1991 gezeigt.
Ein detailliertes Programm erhalten Sie auf Anfrage ab Anfang September beim
Institut für Weiterbildung.
LEITUNG:
Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg,
Institut für Weiterbildung der Pädagogischen Hochschule
Heidelberg, Oberschulamt Karlsruhe
REFERENTEN:
Dr. Andreas Cser, Pädagogische Hochschule Heidelberg
Dr. Ekkehard Kraft, Landeszentrale für politische Bildung
Baden-Württemberg, Außenstelle Heidelberg
Dr. Ernst Lüdemann, Landeszentrale für politische Bildung
Baden-Württemberg, Außenstelle Heidelberg
ZIELGRUPPE:
Lehrkräfte aller Schularten, Studierende und Schüler von
Oberstufenkursen an Gymnasien
TERMIN:
Donnerstag, 28.10.1999, 9.00 bis 16.00 Uhr
ORT:
Pädagogische Hochschule Heidelberg, Keplerstr. 87
ANMELDUNG:
bis 30.9.1999 beim
Institut für Weiterbildung der
Pädagogischen Hochschule Heidelberg
Keplerstraße 87, Tel: 06221/477 522; Fax: 06221/477 437
e-mail: [email protected]
73
SPRECHPÄDAGOGIK
20.7
Mit guter Stimme sprechen – gut gestimmt unterrichten
Für jede Art von Unterricht ist eine gute, belastbare Stimme wichtig – nicht nur um
sich und seine Sprechorgane schonen zu können, sondern auch, um variables und
wirksames Sprechen zu fördern.
Die praxisorientierte Veranstaltung will folgende vier Ziele erreichen:
a) den Teilnehmenden ein individuelles Feedback über ihre Stimme und die dabei
wichtigen Kriterien zu ermöglichen;
b) Informationen zu liefern, damit Sprechsituationen besser bewältigt werden
können;
c) Übungen vorzustellen und anzuregen, die zur Weiterentwicklung der sprecherischen Fähigkeiten sinnvoll sind;
d) die Kompetenz zu fördern, um mit Schüler(inne)n sprechpädagogisch arbeiten zu
können.
LEITUNG:
Roland W. Wagner, Sprecherzieher (DGSS/univ.); Lehrkraft
f. bes. Aufgaben, Pädagogische Hochschule Heidelberg
ZIELGRUPPE:
Lehrerinnen und Lehrer aller Schularten
TEILNEHMERZAHL:
max. 12
TERMIN:
Donnerstag, 18.11.1999,
10.00 bis 13.00 Uhr und 14.00 bis 17.00 Uhr
ORT:
Pädagogische Hochschule Heidelberg
Im Neuenheimer Feld 561, Konferenzraum (4. Stock)
ANMELDUNG:
bis 8.10.1999 beim
Institut für Weiterbildung der
Pädagogischen Hochschule Heidelberg
Keplerstraße 87, Tel: 06221/477 522; Fax: 06221/477 437
e-mail: [email protected]
74
MATHEMATIK
20.8
Mathematikunterricht von den Kindern aus
Den Unterricht “vom Kinde aus“ zu planen und durchzuführen, ist eine alte
Forderung. Jedoch: Heißt “vom Kinde aus“ nicht häufig: “ausgehend von unserem
Bild eines (fiktiven) Kindes“ statt: “aus der tatsächlichen Perspektive unserer
Kinder“? Wir sollten m. E. stets bedenken, dass Kinder oft anders rechnen, als wir
rechnen, und auch anders denken, als wir es vermuten. Ihr mathematisches
Denken ist in der Regel nicht fehlerhaft und korrekturbedürftig, sondern schlichtweg
anders und entwicklungsfähig. Wenn man sich einer solchen kompetenzorientierten
Sichtweise sympathisiert, dann stellt sich natürlich die Frage, wie man (auch?) in
Mathematik den Kindern ein Mehr an Mitgestaltung bei der Planung, Durchführung
und Reflexion des Unterrichts ermöglichen kann.
Im Anschluss an die einführende Sitzung haben die Teilnehmer(innen) die
Gelegenheit, in ihrem eigenen Unterricht überschaubare Erprobungen
durchzuführen. Über diese und damit auch über das in der ersten Sitzung Gesagte
soll in der zweiten Veranstaltung diskutiert und reflektiert werden.
LEITUNG:
Prof. Dr. Christoph Selter,
Pädagogische Hochschule Heidelberg
ZIELGRUPPE:
Lehrerinnen und Lehrer von Grundschulklassen
TEILNEHMERZAHL:
max. 25
TERMINE:
Dienstag, 14.3.2000 und Dienstag, 11.4.2000
jeweils von 15.30 bis 17.30 Uhr
ORT:
Pädagogische Hochschule Heidelberg
Im Neuenheimer Feld 561, Raum A 206
ANMELDUNG:
bis 29.2.2000 beim
Institut für Weiterbildung der
Pädagogischen Hochschule Heidelberg
Keplerstraße 87, Tel: 06221/477 522; Fax: 06221/477 437
e-mail: [email protected]
75
FÄCHERÜBERGREIFENDE VERANSTALTUNG
20.9
Rituale in der Orientierungsstufe
Rituale gliedern den Unterrichtsalltag und strukturieren den Unterricht. Sie bringen
Abwechslung für die Schüler, geben ihnen aber auch Orientierung, Sicherheit und
Stärke. Die Schüler lieben Rituale und brauchen sie andererseits, um sich in der
Schule wohl zu fühlen. Deshalb beginnen wir die Woche stets mit dem
Montagskreis und beenden sie mit dem Freitagskreis.
Die Konzentration der Schüler wird durch die “Bewegte Schule“ bzw. durch die Initiierung von Stillephasen gefördert. Außerunterrichtliche Veranstaltungen und Feste
unter Einbindung der Eltern sind Highlights im Unterrichtsgeschehen.
In dieser Veranstaltung wird Frau Gilbert über die genannten und weitere Methoden
informieren und über deren Umsetzung im Rahmen ihres Projektes “Eine fünfte
Klasse wächst zusammen“ berichten.
LEITUNG:
ZIELGRUPPE:
TERMIN:
ORT:
ANMELDUNG:
Ute Gilbert, Lehrerin, Realschule Wiesloch
Lehrerinnen und Lehrer an Haupt- und Realschulen
Donnerstag, 18.11.1999, 15.00 bis 17.30 Uhr
Realschule Wiesloch, Gerbersruhstr. 70 (Schulzentrum)
bis 4.11.1999 beim
Institut für Weiterbildung der
Pädagogischen Hochschule Heidelberg
Keplerstraße 87, Tel: 06221/477 522; Fax: 06221/477 437
e-mail: [email protected]
FÄCHERÜBERGREIFENDE LEHRERFORTBILDUNG
(MATHEMATIK; SACHUNTERRICHT, LERNBEHINDERTENPÄDAGOGIK)
20.10
Ergebnisse zum Forschungsprojekt “Rechnen mit der Null“
Zahlreiche Lehrkräfte aus Grund- und Sonderschulen beteiligten sich mit ihren
Klassen an der Erprobung von 12 Unterrichtseinheiten, die den Schwierigkeiten
mancher Kinder beim Rechnen mit der Null begegnen sollten. Die durchweg
ermutigenden Ergebnisse sollen den beteiligten Lehrkräften vorgestellt werden.
Weitere an der Thematik Interessierte können hinzukommen, wenn noch Plätze frei
sind.
LEITUNG:
ZIELGRUPPE:
TERMINE:
ORT:
NÄHERE INFOS:
Prof. Dr. Reimer Kornmann, Pädagogische Hochschule
Heidelberg
Dr. Hans-Jürgen Wagner, Dipl.päd., Sonderschullehrer
Anette Frank, M.A., Lehrerin GHS
am Projekt beteiligte Lehrerinnen und Lehrer sowie weitere
Interessierte
voraussichtlich im November
Pädagogische Hochschule Heidelberg
ab Anfang Oktober beim
Institut für Weiterbildung der
Pädagogischen Hochschule Heidelberg
Keplerstraße 87, Tel: 06221/477 522; Fax: 06221/477 437
e-mail: [email protected]
76
BIOLOGIE / HEIMAT- UND SACHUNTERRICHT
20.11
Frühling im Schulgarten
Bei einer Führung durch den PH-Garten (5.800 m² groß) werden Modelle für die
Schulgarten- bzw. Schulhofgestaltung vorgestellt, zum Beispiel Weidenhäuschen,
lebende Flechtwand, Tastpfad, Wildblumenhügel, Hochbeet und vieles mehr. Dabei
werden auch, je nach Interesse der Teilnehmerinnen und Teilnehmer, Fragen der
Konzeption eines Schulgartens besprochen: Wie plant man einen Schulgarten? Wie
kommt man an die benötigten Materialien und Hilfsmittel? Wie bewältigt man die
Arbeit? – Beim Rundgang werden die ersten Frühjahrsblüher zu entdecken sein, ein
Anlass, unsere pflanzenkundlichen Kenntnisse aufzufrischen. Im praktischen Teil
der Veranstaltung stehen verschiedene Aktivitäten zur Auswahl:
-
Nisthölzer für Wildbienen anbohren,
Tonschilder für Pflanzen modellieren,
einen Wildkräuter-Frühlingsquark zubereiten.
Die hergestellten Gegenstände dürfen als Ausgangspunkt für
Gartenaktivitäten mitgenommen werden. Im Juli ist eine
Veranstaltung (Thema Wild-, Heil- und Küchenkräuter) geplant.
Möglichkeit, dort dann über begonnene/laufende Projekte zu
Erfahrungen auszutauschen.
weitere eigene
weiterführende
Es besteht die
berichten und
Bitte witterungsgerechte Kleidung/Schuhe mitbringen.
LEITUNG:
AR Barbara Dresel, Dipl.-Ing. agr., Fach Biologie / Heimatund Sachunterricht, Pädagogische Hochschule Heidelberg
ZIELGRUPPE:
Lehrerinnen und Lehrer aller Schularten
TEILNEHMERZAHL:
max. 15
TERMIN:
Donnerstag, 16.3.2000
14.00 bis 17.00 Uhr
ORT:
PH-Garten
Treffpunkt: Pädagogische Hochschule Heidelberg
Im Neuenheimer Feld 561, Westeingang
ANMELDUNG:
bis 2.3.2000 beim
Institut für Weiterbildung der
Pädagogischen Hochschule Heidelberg
Keplerstraße 87, Tel: 06221/477 522; Fax: 06221/477 437
e-mail: [email protected]
77
HAUSHALT / TEXTIL
20.12
Neue Ansätze der Ernährungserziehung
In einer sich vierteljährlich treffenden Arbeitsgruppe werden in thematisch
wechselnden Fortbildungsveranstaltungen für den Hauswirtschaftsunterricht
Erfahrungen ausgetauscht, Erfolge und Misserfolge analysiert und Ideen zur
Unterrichtsgestaltung entwickelt. Die Gruppe beschäftigt sich z.Zt.
schwerpunktmäßig mit Fragen der Ernährungserziehung. Im Rahmen des Projektes
“Esskultur im Alltag“ (Leitung Professorin Dr. Barbara Methfessel) werden neuere
didaktische und methodische Ansätze zur schulischen Ernährungserziehung
erarbeitet. Diese sollen vorgestellt und diskutiert werden und auch zum Austausch
von Erfahrungen zur Ernährungs- und Gesundheitserziehung dienen.
Geplante Themen sind:
- Umgang mit Komplexität der Lebens- und Ernährungsbedingungen
- Bewusster Umgang mit den Aufgaben und Schwierigkeiten von Lehrer(inne)n
- Ernährungsbewusstsein und –wissen von Kindern und Jugendlichen
- Körper- und Selbstbewusstsein und Ernährung
- Verantwortung übernehmen – Verantwortung übergeben
- Schulung der sinnlichen Wahrnehmung
- Wandel der Ausbildung von Lehrenden
- Innovation der Lehrpläne und Schulbücher
- usw.
Interessierte Lehrkräfte sind zu den Fortbildungen eingeladen. Gefordert sind
Bereitschaft zur Reflexion und Innovation des traditionellen HauswirtschaftsUnterrichts und Mut zum Experiment. Das Projekt wird finanziert von der Dr. Rainer
Wild-Stiftung, Stiftung für gesunde Ernährung, Heidelberg. Die Stiftung unterstützt
auch die im Rahmen des Projektes durchgeführten Fortbildungsveranstaltungen.
LEITUNG:
Professorin Dr. Barbara Methfessel, Haushalt/Textil,
Pädagogische Hochschule Heidelberg
Uta Strotkamp, OL HTW, Päd. Beraterin, Heidelberg
ZIELGRUPPE:
Lehrerinnen und Lehrer an Haupt- und Realschulen
TERMINE:
1mal vierteljährlich (wahrscheinlich jeweils mittwochs ab
14.30/15.00 Uhr mit anschließendem gemeinsamen Abendessen)
ORT:
Pädagogische Hochschule Heidelberg
Im Neuenheimer Feld 561, Raum B 412
ANMELDUNG:
Interessierte an der Mitarbeit melden sich bitte bei:
Barbara Methfessel, Tel: 06221/804110, Fax: 06221/892400
Uta Strotkamp, Tel: 06221/601769
78
PHILOSOPHIE
20.13
Philosophieren mit Kindern: warum und wie?
„... um für seine seelische Gesundheit etwas zu tun, ist keiner zu jung oder zu alt“,
bemerkte der antike Philosoph Epikur und begründete damit seine Forderung,
schon im jungen Alter mit dem Philosophieren zu beginnen. Das könnte man noch
als Ermunterung zu einem nützlichen Zeitvertreib verstehen. Ist aber Philosophieren
darüber hinaus auch ein notwendiger Bestandteil von Bildung, eine Art elementarer
Kulturtechnik, auf die alle jungen Menschen Anspruch haben? Davon sind jedenfalls
die Bildungstheoretiker Ekkehard Martens und Hartmut von Hentig überzeugt.
Die Diskussion dieser neuen Forderung nach Philosophieren für Kinder steht im
Zentrum des Seminars. Vor der Frage der Institutionalisierung des Philosophierens
im schulischen Unterricht ist aber vorab das Verständnis und der Sinn des
Philosophierens mit Kindern zu klären. Schließlich geht es in einem dritten Teil um
Hinweise zur methodischen Durchführung.
Angesprochen werden insbesondere in den Klassen 1 bis 6 tätige Lehrerinnen und
Lehrer, die daran interessiert sind, Philosophie/Ethik als Fach zu unterrichten, aber
auch philosophische Perspektiven in den Unterricht anderer Fächer einzubringen.
LEITUNG:
StR Hans-Bernhard Petermann,
Pädagogische Hochschule Heidelberg
ZIELGRUPPE:
Lehrerinnen und Lehrer der Klassen 1 bis 6
TERMIN:
Donnerstag, 18.11.1999
14.30 bis 18.00 Uhr
ORT:
Pädagogische Hochschule Heidelberg
Quinckestraße 72 (Hintereingang), Konferenzraum (1. OG)
ANMELDUNG:
bis 4.11.1999 beim:
Institut für Weiterbildung der
Pädagogischen Hochschule Heidelberg
Keplerstraße 87, Tel: 06221/477 522; Fax: 06221/477 437
e-mail: [email protected]
79
Abrufveranstaltungen
Der/die gewünschte Referent/-in kommt an Ihre Schule oder in Ihre Gegend, wenn
sich die Mindestzahl von Interessenten (i.d.R. 7 oder 10 Personen, je nach Thema bitte erfragen!) zusammenfindet. Einige Veranstaltungen können mehrfach, andere
(aus Kostengründen) nur ein Mal pro Semester abgerufen werden (in letzterem Fall
bekommt diejenige Gruppe von Interessenten den Zuschlag, die sich zuerst meldet).
Ort und Zeit der Abrufveranstaltungen richten sich nach der Nachfrage.
Falls eine Gruppe nicht ausdrücklich unter sich bleiben will, könnten auch
Interessenten "von außerhalb" hinzukommen. Sie sollten sich daher bei Interesse
auch dann anmelden, wenn Sie keine Mitinteressenten aus Ihrer Gegend gewinnen
konnten. Das Institut für Weiterbildung erteilt gerne Auskunft, wo und wann die
jeweiligen Veranstaltungen stattfinden.
20.A1
Musikalisch-szenische Umsetzung von Texten, Bilderbüchern und Gedichten
20.A2
Medienerziehung in der Grundschule
20.A3
Macht Fernsehen aggressiv ? – Gewaltverständnis und Gewaltrezeption von
Grundschülern
20.A4
Legasthenie versus Lese-Rechtschreibschwäche versus veränderter
Schriftspracherwerb
Weitere Informationen entnehmen Sie den folgenden Seiten.
Anfragen bzw. Anmeldung bitte direkt an
Institut für Weiterbildung
der Pädagogischen Hochschule Heidelberg
Keplerstraße 87
69120 Heidelberg
Telefon 06221/477 522 , Telefax 06221/477 437; e-mail: [email protected]
80
MUSIKERZIEHUNG
20.A1 Musikalisch–szenische Umsetzung von Texten, Bilderbüchern und Gedichten
In diesem Kurs werden elementarer Aufbau, Liederauswahl, Textgestaltung usw.
unter dem Gesichtspunkt des "alltäglichen" Umsetzens und Könnens behandelt.
(Bsp.: Swimmy; Regenbogenfisch; Wo die wilden Kerle wohnen... oder mitgebrachte
Bücher, Geschichten, Texte)
LEITUNG:
Martina Bender, GHS-Lehrerin, Lehrtätigkeit an der MusikSchule Weinheim und in der Erwachsenenbildung im Bereich elementare Musikerziehung, Rhythmik, Musiktheater
ZIELGRUPPE:
Lehrerinnen und Lehrer an Grundschulen (auch Lehramtsanfänger)
TEILNEHMERZAHL:
mind. 10, max. 15
MITZUBRINGEN:
bequeme Kleidung, evtl. Gymnastikschläppchen,
Bilderbücher, Texte etc.
MEDIENERZIEHUNG
20.A2 Medienerziehung in der Grundschule
LEITUNG:
Prof. Ernst Zeitter, Pädagogischen Hochschule Heidelberg
Burkhard Freitag, Dipl.-Psych., Pädagogische Hochschule
Heidelberg
ZIELGRUPPE:
Grundschullehrerinnen und Grundschullehrer
TEILNEHMERZAHL:
15
MEDIENERZIEHUNG
20.A3 Macht Fernsehen aggressiv? – Gewaltverständnis und Gewaltrezeption von
Grundschülern
LEITUNG:
Prof. Ernst Zeitter, Pädagogische Hochschule Heidelberg
Burkhard Freitag, Dipl.-Psych., Pädagogische Hochschule
Heidelberg
ZIELGRUPPE:
Grundschullehrerinnen und Grundschullehrer
TEILNEHMERZAHL:
15
81
SCHRIFTSPRACHERWERB
20.A4 Legasthenie
versus
Schriftspracherwerb
Lese-Rechtschreibschwäche
versus
veränderter
SCHWERPUNKTE:
- Stationen des Kindes im "normalen" Schriftspracherwerb
gegenüber Stationen des Kindes im "veränderten" Schriftspracherwerb
- Analysemöglichkeiten spezifischer Fehlerquellen durch
kurze Klassentests
- Individuelle Fördermöglichkeiten im Klassenkontext
- Welche Rolle spielt die Familie bei der Entwicklung einer
Legasthenie?
- Blockierungen: Wodurch entstehen sie und welche
Möglichkeiten gibt es, sie zu vermeiden?
- Möglichkeiten des Computereinsatzes in der Grundschule
LEITUNG:
Sita Vellguth, Lehrlogopädin, Fachhochschule für
Logopädie Heidelberg
ZIELGRUPPE:
Grundschullehrerinnen und Grundschullehrer
TEILNEHMERZAHL:
15
TERMIN:
Dienstag- oder Donnerstagnachmittag (nach Absprache)
Anfragen und Anmeldung bitte direkt an
Institut für Weiterbildung
der Pädagogischen Hochschule Heidelberg
Keplerstraße 87
69120 Heidelberg
Telefon 06221/477 522, Telefax 06221/477 437; e-mail: [email protected]
82
Gruppe 30
Zur Gruppe 30 gehören Vorlesungen und Übungen der Pädagogischen Hochschule, die im
Einvernehmen mit den Fachbereichen als Fortbildungsveranstaltungen für Lehrerinnen und
Lehrer angeboten werden. Fahrtkosten können nicht ersetzt werden.
Vorlesungszeit Wintersemester: 18.10.1999 bis 19.02.2000
Lehr-Lernwege-Analysen (Hauptseminar)
donnerstags 18.15 bis 19.45 Uhr, Raum 121, Altbau
Dr. Wolfgang Sehringer, Professor für das Fach Psychologie
Christa Bosten, Lehrbeauftragte für das Fach Psychologie
Methoden philosophischer Gesprächsführung (Hauptseminar)
montags 14.15 bis 15.45 Uhr, Raum A 108, Neubau
Dipl. theol. Hans-Bernhard Petermann, Lehrbeauftragter für das Fach Philosophie
Platons Erziehungsstaat (Politeia) (Hauptseminar)
dienstags 16.15 bis 17.45 Uhr, Raum A 006, Neubau
Dr. Georg Zenkert, Professor für das Fach Philosophie
Recht, Gerechtigkeit und Strafe (Hauptseminar)
donnerstags 16.15 bis 17.45 Uhr, Raum A 006, Neubau
Dr. Georg Zenkert, Professor für das Fach Philosophie
Oberseminar über Geschichte und Grundlagen der Mathematik und
der Schulmathematik (Arbeitsgemeinschaft)
donnerstags 16.15 bis 18.45 Uhr, Raum A 206, Neubau
Jürgen Schönbeck, Professor für das Fach Mathematik
Dr. Klaus Volkert, Wissenschaftlicher Mitarbeiter für das Fach Mathematik
Lachkultur und Lachtheater:
Neuer Ansätze zum Verständnis des Komischen (Hauptseminar)
donnerstags 16.15 bis 17.45 Uhr, Raum B 412, Neubau
Dr. Martin Bartels, Professor für das Fach Philosophie
“Spiel“ als Leitbegriff ästhetischer Konzeptionen
(Aristoteles, Schiller, Gadamer) (Hauptseminar)
freitags 14.15 bis 15.45 Uhr, Raum A 213, Neubau
Dr. Martin Bartels, Professor für das Fach Philosophie
Don Juan in philosophischer, literarischer und
musikalischer Perspektive (Hauptseminar)
mittwochs, 19.15 bis 20.45 Uhr, Raum 18, Altbau
Dr. Martin Bartels, Professor für das Fach Philosophie
Dipl. theol., StR Hans-Bernhard Petermann, Lehrbeauftragter für das Fach Philosophie
83
Gruppe 40
FORUM SCHULE
In Zusammenarbeit mit dem Gesamtelternbeirat der Stadt Heidelberg und der
Volkshochschule Heidelberg bietet das Institut für Weiterbildung der Pädagogischen
Hochschule Heidelberg mit dem FORUM SCHULE einen Ort des Erfahrungsaustausches,
der Information und der Aussprache für alle, die mit Schule zu tun haben.
DISKUSSIONSVORTRAG
40.1
Huch, ich bin Elternvertreter/-in
An diesem Nachmittag sollen neugewählte Elternbeiräte und sonstige Interessierte
Hilfestellung und Orientierung bei ihren ersten Schritten in neue Amt erhalten. In
Form von Vorträgen und Erfahrungsaustausch werden u. a. folgende Themen
behandelt:




Welche Rechte und Pflichten haben Eltern in der Schule?
Wie komme ich zu einer guten Zusammenarbeit mit der Schule?
Wie kann ich einen Elternabend interessant gestalten?
Kommunikationstraining
Ein detailliertes Programm erscheint ca. Mitte Oktober 1999 und kann unter der
Telefonnummer 06221/911934 angefordert werden.
VERANSTALTER:
Forum Schule
REFERENTEN:
Eberhard Nieke, stellvertretender Vorsitzender des Arbeitskreises Gesamtelternbeiräte (“Rechte und Pflichten der
Elternvertreter“)
Prof. Dr. Karl Ludwig Holtz, Pädagogische Hochschule
Heidelberg (“Kommunikation Lehrer-Eltern“)
Dr. Adalbert Olschewski-Hattenhauer (“Bewegungspausen“)
ORT:
Volkshochschule Heidelberg, Bergheimer Str. 76, Heidelberg (Raum lt. Aushang)
TERMIN:
Samstag, 20.11.1999
14.00 bis 18.30 Uhr
ANMELDUNG:
bis 17.11.1999 bei
VHS Heidelberg, Herrn Henn
Bergheimer Straße 76, 69115 Heidelberg
Tel.: 06221/911934
84
INFORMATIONSVERANSTALTUNG
40.2
Streit-Schlichtung an Schulen und andere Modelle der Gewaltprävention ein Blick in die Werkstatt
Schule spiegelt unsere Gesellschaft wider. Der allgemeine Umgangston ist rauher,
die zwischenmenschliche Toleranz geringer und die Gewaltspitze höher geworden.
Pädagogisch Verantwortliche stehen unter einem enormen Handlungsdruck, wenn
Schule wieder lebenswert sein soll - mit einer umsetzbaren Streitkultur,
Handlungsalternativen bzgl. des Umgangs miteinander, mit fairen Lösungsideen für
Konfliktsituationen.
Hier kann Mediation (Schüler-Streit-Schlichtung durch ältere Schüler) eine Antwort
bieten. Schulen mit Schlichtungsraum und ausgebildeten Mediatorinnen haben sich
einen neuen Weg der Konfliktklärung geschaffen. Konflikte aus unterschiedlichen
Bereichen - von täglichen kleinen Reibereien, über seelische und körperliche
Verletzungen bis hin zu Gruppenkonflikten werden von den Schülern "in eigener
Regie" auf faire Weise - mit sogenannten "Win-Win-Lösungen" - angepackt.
Sanktionen haben negative Auswirkungen wie zum Beispiel Rachegedanken, das
Gefühl nicht gerecht behandelt worden zu sein, Zeit- und Energieverschwendung
für Lehrer durch Elterngespräche, Konferenzen etc. Mediation hingegen klärt
Konflikte gründlich, schafft Konsenslösungen zur Zufriedenheit aller beteiligten
Schüler.
In dieser Veranstaltung können Sie einen Blick in die Mediations-Werkstatt werfen.
Frau Rita Maunz und das Schlichtungs-Team der Internationalen Gesamtschule
Heidelberg - "The Win-Winners" - werden ihr Konzept und die Praxiserfahrungen
mit Schulmediation vorstellen. Frau Diemut Hauk vom Mannheimer Institut für
Mediation wird das Konzept, den Aufbau von Mediation an einer Schule und
Möglichkeiten von Weiterbildung in Mediation am Mannheimer Institut oder bei
Ihnen vor Ort erläutern. Frau Marion de Millas von der Arbeitsstelle Kooperation
beim Staatlichen Schulamt Mannheim wird Ihnen - gemeinsam mit Ihrem Partner
vom
Mannheimer
Jugendamt
das
in
Kooperation
mit
dem
Stadtjugendamt/Jugendförderung laufende Projekt zur Gewaltprävention vorstellen.
Abschließend wird Sie Frau Monika Seehase-Gilles von der Arbeitsstelle
Kooperation am Staatlichen Schulamt Heidelberg über weitere aktuelle Projekte zur
Gewaltprävention im Rhein-Neckar-Kreis informieren.
VERANSTALTER:
Forum Schule
ORT:
Volkshochschule Heidelberg, Bergheimer Str. 76, Heidelberg (Raum lt. Aushang)
TERMIN:
Donnerstag, 21.10.1999
19.30 bis 22.00 Uhr
ANMELDUNG:
bis 18.10.1999 bei
VHS Heidelberg, Herrn Henn
Bergheimer Straße 76, 69115 Heidelberg
Tel.: 06221/911934
85
STUDIENFAHRT
40.3
Bildungspolitische Informations- und Studienfahrt nach Stuttgart mit Besuch
des Landtags
Das Institut für Weiterbildung lädt in Zusammenarbeit mit den Gesamtelternbeiräten
Heidelberg und Mannheim und der Volkshochschule Heidelberg zu einer Studienfahrt nach Stuttgart und zum Besuch des Landtages von Baden-Württemberg ein.
Folgendes Programm ist vorgesehen:
10.30 – 11.00 Uhr:
11.00 – 12.00 Uhr:
12.00 – 13.00 Uhr:
13.00 – 14.00 Uhr:
14.00 – 16.00 Uhr:
Einführung durch den Besucherdienst des Landtages
Teilnahme an der Plenarsitzung
Gespräch mit den Sprechern der Bildungsausschüsse der
fünf Landtagsfraktionen
Pause (Gelegenheit zum Mittagessen)
Gespräch mit Vertretern des Ministeriums für Kultus,
Jugend und Sport Baden-Württemberg
ZIELGRUPPE:
Elternvertreterinnen und Elternvertreter aller Schularten
TERMIN:
Donnerstag, 25.11.1999
Abfahrt ca. 8.15 Uhr
KOSTEN:
ca. 30,-- DM (je nach Teilnehmerzahl) für die Busfahrt
ANMELDUNG:
bis 28.10.1999 beim
Institut für Weiterbildung der
Pädagogischen Hochschule Heidelberg
Keplerstr. 87, 69120 Heidelberg
Tel: 06221/477 522; Fax: 06221/477 437
e-mail: [email protected]
Änderungen vorbehalten; bitte achten Sie auf Aushänge bzw. Presseankündigungen
Von einigen Ausgaben der Informationsschrift sind noch
Restposten vorhanden (siehe Auflistung Seite 94),
die kostenlos beim Institut für Weiterbildung zu beziehen sind.
86
Kontaktstudien im Wintersemester 1999/2000
KONTAKTSTUDIUM PSYCHOLOGIE
K.1
Supervision mit gestalttherapeutischen Methoden
Der Weg zu persönlicher und befriedigender Arbeit in der Schule beginnt bei uns
selbst. Wie erlebe ich mich als Lehrerin? Was macht mich zufrieden, was ratlos?
Was kann ich tun, um mich zu entlasten und wieder Freude an meinem Beruf zu
bekommen?
WAS IST SUPERVISION?
Supervision ist eine Form psychologisch-pädagogischer Beratung. Sie soll innerhalb
einer Gruppe den Teilnehmern helfen, ihr berufliches Handeln zu reflektieren. Die
Reflexion umfasst fachliche, psychologische und kontextbezogene Aspekte. Durch
die Aufarbeitung konkreter Erlebnisse, Probleme und Fragen, die die
Teilnehmer/innen einbringen, gewinnen sie mit Hilfe der Gruppe und der
Supervisorin Einsicht in die eigene Persönlichkeit, um so bewusster, kompetenter
und zufriedener professionell handeln zu können.
WIE ARBEITET SUPERVISION?
Supervision
arbeitet
handlungsund
lösungsorientiert.
Mit
Hilfe
gestalttherapeutischer Methoden und Techniken (Bewegung, Rollenspiel, Malen,
Tonarbeit, Entspannung) werden außer durch Gespräch neue Wege und Strategien
gelernt, mit schwierigen Situationen und Belastungen des Berufsalltags
umzugehen. Übergeordnetes Ziel ist Zuwachs an Persönlichkeit, der sich in
zunehmender Selbst- und Fremdwahrnehmung, Akzeptanz und bewusstem,
verantwortungsvollem Handeln zeigt. Dabei werden die eigenen Potentiale und
Ressourcen immer wieder neu mobilisiert.
LEITUNG:
Barbara Singer, Lehrerin, Gestalttherapeutin, Lehrbeauftragte an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg und
am Fritz Perls Institut für Integrative Therapie Düsseldorf
ZIELGRUPPE:
Lehrerinnen und Lehrer aller Schularten, auch Berufsanfänger
TERMINE:
montags, 14-tägig, 17.00 bis 19.30 Uhr
1.Termin für neue Teilnehmer: 15.11.1999 (Es besteht bereits eine fortlaufende Gruppe.)
(10 weitere Termine)
ORT:
Waldorf-Schule
Heidelberg-Wieblingen, Mittelgewannweg 16
(bitte Decke mitbringen)
KOSTEN:
30,-- DM/pro Abend (steuerlich absetzbar)
ANMELDUNG:
bis 8.11.1999 beim
Institut für Weiterbildung der
Pädagogischen Hochschule Heidelberg
Keplerstr. 87, 69120 Heidelberg
Tel: 06221/477 522; Fax: 06221/477 437
e-mail: [email protected]
87
KONTAKTSSTUDIUM PSYCHOLOGIE
K.2
Supervision erfahren – Solidarität erleben
In dieser Fortbildung sollen besondere Situationen aus dem Schulalltag in einer
vertrauensvoll geschützten Atmosphäre ausgetauscht werden. Die Teilnehmer
können ihre persönlichen Anteile an schwierigen Situationen erkennen. Ziel ist, sich
neue Sichtweisen anzueignen und alternative Handlungsweisen zu entwickeln.
Grundlagen:
Wir arbeiten im Konzept der Themenzentrierten Interaktion TZI (nach Ruth C.
Cohn). Dieses Wochenende kann Ihnen erste Eindrücke über die Grundlagen und
in die Arbeitsweise der TZI vermitteln. Eine vertiefende Weiterbildung bietet Ihnen
der Kurs “Leiten von Gruppen und Teams – sensibel steuern mit dem Konzept
der Themenzentrierten Interaktion (TZI) nach Ruth C. Cohn“ (siehe Seite 87).
Methoden:
Zugänge aus der Themenzentrierten Interaktion (TZI),
Fallbeschreibung und Fallbesprechung nach dem Konzept von Raguse-Stauffer
Methoden des Pädagogischen Psychodramas
Gestaltelemente, Übungen zur Wahrnehmungserweiterung
LEITUNG:
Prof. (emeritiert) Dr. Dorothea Freudenreich, DiplomPsychologin, TZI-Lehrbeauftragte bei WILL-International,
Psychodramaleiterin (DAGG)
Christel Storch-Paetzold, Diplom-Pädagogin, Rektorin
ZIELGRUPPE:
Lehrerinnen und Lehrer aller Schularten, Studentinnen und
Studenten ab dem 6. Semester
TEILNEHMERZAHL:
max. 16
TERMIN:
Kompaktseminar
Beginn: Freitag, 11.2.2000, 17.00 Uhr
Ende: Sonntag, 13.2.2000, 12.30 Uhr
(nach dem Mittagessen)
ORT:
Bad Wimpfen, Kurzentrum
KOSTEN:
320,-- DM inklusive Übernachtung mit Vollpension
und Seminarunterlagen
ANMELDUNG:
bis 17.12.1999 beim
Institut für Weiterbildung der
Pädagogischen Hochschule Heidelberg
Keplerstr. 87, 69120 Heidelberg
Tel: 06221/477 522; Fax: 06221/477 437
e-mail: [email protected]
88
KONTAKTSTUDIUM FRANZÖSISCH
K.3
Auffrischungskurs: Französisch-Konversationsseminare
Vertiefen Sie Ihre Frankreich- und Französisch-Kenntnisse im Rahmen folgender
Seminare:
1. ) Deutschland und Frankreich: Ein kultureller und gesellschaftspolitscher
Vergleich
Dieses Seminar geht auf entscheidende Anforderungsprofile im Rahmen der
deutsch-französischen Beziehungen ein. Es sichert Ihre eigene interkulturelle
Kompetenz, die heute in vielen Bereichen als Schlüsselkompetenz anzusehen ist.
Um diese Vorstellungen zu realisieren, werden wir uns mit den mentalen Differenzen
und Verhaltensmustern, mit den unterschiedlichen kulturellen, gesellschaftlichen und
politischen Strukturen befassen.
Der vorliegende Kurs sucht vor allem einen Dialog mit den Teilnehmern des
Seminars über Themen in Gang zu setzen, die deren besonderes Interesse wecken.
Da davon auszugehen ist, dass Kenntnisse aus diesem Themenkreis bereits
vorliegen, werden die Seminarteilnehmer auch entsprechend motiviert sein, Altes mit
Neuem spielend zu verknüpfen. Aus diesem Grund soll auch der Abstimmung des
Angebots auf die Bedürfnisse der Seminarteilnehmer oberste Priorität zukommen.
Unter dem Motto “Aktives Lernen“ soll der Einsatz von audiovisuellen Methoden mit
einem intensiven Konversationstraining gekoppelt werden. Die Ergebnisse dieses
Seminars können sofort am Arbeitsplatz oder im privaten Bereich umgesetzt werden.
Die inhaltlich und methodisch innovativen Angebote (kein isoliertes Vokabel- und
Grammatikpauken!) sind auf höchste Effektivität des Seminars ausgerichtet. Sie
werden Ihnen die entsprechende Sicherheit beim Sprechen in Situationen des
beruflichen und gesellschaftlichen Alltags vermitteln.
Sehr ähnliche sprachliche Ziele verfolgt das zweite, im Kontaktstudium Französisch
angebotene Konversationsseminar mit dem Titel
2.) Der Süden Frankreichs: Die diversen Regionen und deren Einfluss auf die
Werke von Schriftstellern und Malern
Es wird in diesem Seminar zunächst über die geographische, soziale, ökonomische
und politische Situation der Regionen “Provence-Alpes-Côte-d’Azur“ und
“Languedoc-Roussillon“ gesprochen. Weiterhin wird die Frage erörtert, inwieweit
Schriftsteller und Maler von diversen Regionen bzw. ihrem Heimatort selbst in ihren
Werken beeinflusst werden. Ein aufschlussreiches Seminar für jeden Liebhaber des
Südens Frankreichs!
Anmerkung: Die beiden Seminare werden durch umfangreiches didaktisches Material
unterstützt.
LEITUNG:
Dr. Elfie Hoitsch, Romanistin und Anglistin, Leiterin des
Forums für deutsch-französische Geschäftsbeziehungen
und
Lehrbeauftragte
für
deutsch-französische
Unternehmenskommunikation an der Universität Mannheim
ZIELGRUPPE:
Französisch-Lehrer bzw. Absolventen der Pädagogischen
Hochschule und anderer relevanter Institutionen sowie
Studenten und Personen, die beruflich oder privat Beziehungen zu Frankreich haben und über gute Grundkenntnisse
der französischen Sprache verfügen
89
TEILNEHMERZAHL:
mind. 5, max. 20
TERMINE:
mittwochs, 19.00 bis 21.30 Uhr für das Seminar
“Deutschland und Frankreich“
1. Termin: 27.10.1999
montags, 19.00 bis 21.30 Uhr für das Seminar
“Der Süden Frankreichs“
1. Termin: 25.10.1999
ORT:
Pädagogische Hochschule Heidelberg,
Zeppelinstr. 3, Raum 103
KOSTEN:
für 10 Veranstaltungen
290,-- DM (steuerlich absetzbar),
150,-- DM für Studenten
ANMELDUNG:
bis 11.10.1999 beim
Institut für Weiterbildung der
Pädagogischen Hochschule Heidelberg
Keplerstr. 87, 69120 Heidelberg
Tel: 06221/477 522; Fax: 06221/477 437
e-mail: [email protected]
KONTAKTSSTUDIUM
K.4
Einführung in Yoga
Yoga hilft durch sanfte harmonische Körperübungen Verspannungen abzubauen und
Blockaden zu lösen. Yoga ist Üben und Dehnen in der Entspannung. Yoga kräftigt
die Muskulatur und verbessert die Beweglichkeit. In Verbindung mit
Atmungsübungen wird Ausgeglichenheit und mehr innere Gelassenheit erreicht. Die
Vermittlung der dazugehörigen anatomischen und medizinischen Grundlagen, die
Lehre der Meridiane sowie der Fußreflexzonentherapie vertiefen das notwendige
ganzheitliche Verständnis.
LEITUNG:
Anita Hartmann, HPA, Yogalehrerin und Masseurin,
Heidelberg
ZIELGRUPPE:
Lehrerinnen und Lehrer aller Schularten
TEILNEHMERZAHL:
max. 12 (dadurch individuelle Betreuung möglich)
TERMINE:
wöchentlich montags, 16.30 bis 17.30 Uhr,
1. Termin: 18.10.1999
ORT:
Pädagogische Hochschule Heidelberg,
Zeppelinstr. 3, Gymnastikhalle
MITZUBRINGEN:
bequeme Kleidung, Decke
KOSTEN:
140,-- DM (8 Veranstaltungen)
ANMELDUNG:
bis 4.10.1999 beim
Institut für Weiterbildung der
Pädagogischen Hochschule Heidelberg
Keplerstr. 87, 69120 Heidelberg
Tel: 06221/477 522; Fax: 06221/477 437
e-mail: [email protected]
90
INSTITUT FÜR WEITERBILDUNG/AKADEMIE FÜR WISSENSCHAFTLICHE
WEITERBILDUNG AN DER PÄDAGOGISCHEN HOCHSCHULE HEIDELBERG E.V.
Leiten von Gruppen und Teams
Sensibel steuern mit dem Konzept der Themenzentrierten
Interaktion (TZI) nach Ruth C. Cohn
Konzeption
Die Themenzentrierte Interaktion ist ein Konzept des Leitens von Gruppen und Teams. Ziel ist eine
offene und produktive Zusammenarbeit der Gruppenmitglieder. Mit Hilfe der Themenzentrierten
Interaktion wird versucht, gewohnte Denk- und Handlungsmuster zu verlassen. Ebenso wird die
Entwicklung des Einzelnen dabei unterstützt.
Ziele der Weiterbildung




Einführung in das Konzept der TZI
Prinzipien humanistisch geleiteter Gruppen und Teams erkennen und überprüfen
Zugänge und Methoden für die Leitung von Gruppen und Teams erproben
Erfahrungen und Erkenntnisse aus der Weiterbildung in das Berufsfeld übertragen
Struktur und Inhalte
Die berufsbegleitende Weiterbildung ist in sieben Abschnitte von je mehreren Tagen unterteilt und wird
im Zeitraum von neun Monaten durchgeführt. Die Abschnitte hängen zusammen und können nur
insgesamt belegt werden.
Themenbereiche
 Leben und arbeiten in und mit Gruppen
 TZI als effektive Kommunikationsmethode
 Konflikte bearbeiten und an ihnen wachsen
 Dynamik in der Gruppe
Diese Weiterbildung wird als Teil der gesamten TZI-Ausbildung beim Internationalen Dachverband
(WILL Basel) anerkannt.
Adressaten
Alle diejenigen, die in ihrem Berufsfeld - sei es im industriellen, sozialen oder einem anderen Sektor mit Menschen im Austausch stehen und die beabsichtigen, hierin das Potential der Gruppen- und
Teammitglieder zu erkennen und konstruktiv umzusetzen.
Fortbildungstermine – Kurs II
Abschnitt 1 Freitag – Sonntag 8.-10.10.1999
Freitag – Sonntag 26.-28.11.1999
Abschnitt 2 Freitag – Sonntag 4.-6.02.2000
Freitag – Sonntag 18.-20.02.2000
Abschnitt 3 Freitag – Sonntag 7.-9.04.2000
Freitag – Sonntag 5.-7.05.2000
Abschnitt 4 Montag – Freitag 21.-25.06.2000
Konzeption und Leitung
Prof. Dr. Dorothea Freudenreich, Dipl.-Psych., TZI-Graduierte (WILL Basel).
Leistungsspektrum und Preise
20 Kurstage à DM 195,00
91
Prozessbegleitung in Organisationen
Ziele der Weiterbildung
Basiselemente
Führungskräfte und Mitarbeiter mit besonderer Aufgabenstellung befinden
sich heute in vielfältigen und dichter
werdenden Veränderungsprozessen
ihrer Organisationen.
Die erfolgreiche Gestaltung dieser Prozesse verlangt von den Beteiligten eine
spezielle professionelle Kompetenz wie z. B.
• das Moderieren von Gruppen und
Menschen in der Zusammenarbeit
• das Beraten von Mitarbeitern in Projekten
• das Begleiten von interdisziplinären
Arbeitsgruppen.
E1 Grundlagen der Organisationsentwicklung und Prozessberatung
E2 Organisation und Diagnose
E3 Projektmanagement - Arbeits- und
Projektgruppen leiten und moderieren
E4 Prozesswahrnehmung;
Person und Verhalten
E5 Konfliktbearbeitung in Gruppen und
Organisationen
Prozessbegleitung in Organisationen
erweitert die Kompetenzen von Fachleuten, die in betrieblichen, medizinischen, sozialen und schulischen Bereichen für das Strukturieren, Gestalten
und Begleiten von Veränderungsprozessen und deren erfolgreiche Umsetzung in Organisationen tätig sind.
Konzeption
Die Weiterbildungsreihe Prozessbegleitung in Organisationen wurde speziell
für diese Herausforderung entwickelt.
Sie versteht sich als Beitrag zu einer
gelingenden Veränderungsarbeit in Organisationen.
Die Weiterbildung orientiert sich konzeptionell an den Erfahrungen der Organisationsentwicklung, dem systemischen Denk- und Handlungsansatz, der
modernen Didaktik und der professionellen Moderation.
Adressaten
Die Weiterbildung in Prozessbegleitung in
Organisationen ist für Menschen entwickelt,
die in Projektleitung, Führung, Beratung,
Personalentwicklung, Moderation oder
Training arbeiten - in Betrieben wie in Bildungseinrichtungen.
Termine – Kurs 10/1999-5/2000
Orientierungsworkshop
13. September 1999, 17-19 Uhr
Basiselemente
E 1 – 22./23. Oktober 1999
E 2 – 3./4. Dezember 1999
E 3 – 10./11./12. Februar 2000
E 4 – 13./14. April 2000
E 5 – 24./25./26. Mai 2000
Praxisberatung
P 1 – 21. Januar 2000
P 2 – 10. März 2000
P 3 – 5. Mai 2000
Struktur und Inhalte
Für das Prozessbegleiten in Organisationen wurden drei Weiterbildungsabschnitte entwickelt.
Der erste Abschnitt umfasst 5 Basiselemente mit 3 Kleingruppen die im
Laufe eines halben Jahres durchgeführt
werden. Die Basiselemente können nur
insgesamt belegt werden. Sie werden
zertifiziert.
Die Basisausbildung wird ergänzt durch
Vertiefungsworkshops und Aufbau-elemente. Sie können je nach aktuellem Bedarf einzeln und in beliebiger
Reihenfolge besucht werden; Zertifikat.
Preise
DM 30,00/Orientierungsworkshop
(wird bei Anmeldung angerechnet)
DM 307,00/Trainingstag
DM 200,00/Kleingruppenberatung
(incl. MWSt.)
Konzeption und Leitung
Dr. Veronika Strittmatter-Haubold
Jürgen Schumacher, Soz.-Wiss.
StD´in Marianne Haun-Just, Dipl.-Psych.
PD Dr. Volker Buddrus
92
TRAINER´S TRAINING
Kompetenzen und Tools für Trainer der Zukunft
Konzeption
Die Anforderungen an Trainerinnen und Trainer wachsen ständig. Sie müssen künftig die MitarbeiterPotentiale gezielt aktivieren und unterstützen. Sie müssen umfassend und ganzheitlich arbeiten. Sie
müssen die Unternehmen in ihrer Bildungsarbeit individuell begleiten können. Diese Aufgabenerfüllung
erfordert ein hohes Maß an Selbstreflexion, ein großes und variables Repertoire an
Methodenkenntnissen und eine hohe soziale Kompetenz.
Trainer`s Training fördert die notwendigen Kompetenzen und erweitert die Methodenkenntnis. Unser
kontinuierlich weiterentwickeltes Lern-Lehr-Konzept ist seit 15 Jahren erfolgreich. Es orientiert sich am
systematisch-konstruktivistischen Ansatz.
Ziel
Lern-, Veränderungs- und Entwicklungsprozesse zu gestalten ist Inhalt und Ziel der Trainingsreihe.
Das hier Erfahrene können die Teilnehmenden direkt in die Praxis umsetzen. Sie sind daher
permanent gefordert, sich selbst einzubringen – handlungsorientiert und selbstorganisiert.
Struktur
10 Trainingstage in Form von fünf Workshops in einem Zeitraum von einem halben Jahr. Flankiert
werden die Workshops von 3 Kleingruppentreffen, in denen die Teilnehmenden in ihren Praxisfragen
individuell beraten werden. Die Workshops können nur insgesamt belegt werden. Am Ende von
Trainer`s Training erhalten Sie ein Zertifikat.
Inhalte
Trainingsgestaltung 1 • Trainingsgestaltung 2 • Der Trainer, sein Selbstverständnis und seine Vision •
Im Training moderieren • Trainings-Evaluation
Adressaten
Trainer`s Training ist für Menschen entwickelt, die als Trainer, Ausbilder, Kursleiter, Lernbegleiter u.ä.
tätig und dort mit Bildungs- und Entwicklungsaufgaben befasst sind.
Trainerteam
Ein Trainerteam hat diese Reihe entwickelt. Um Sie kontinuierlich zu unterstützen, begleitet Sie ein
Trainer durchgängig in Kombination mit themenbezogenen Experten.
Preise
DM 30,00/Orientierungsworkshop (wird bei Anmeldung angerechnet)
DM 295,00/Trainingstag, DM 200,00/Kleingruppenberatung (inkl. MwSt.)
Fortbildungstermine
Orientierungsworkshop • Dienstag, 20. Juli 1999, 17.00-19.00 Uhr
Workshop 1 • Freitag, Samstag, 17.-18. September 1999, Workshop 2 • Freitag, Samstag, 8.-9.
Oktober 1999, Workshop • Freitag, Samstag, 5.-6. November 1999, Workshop 4 • Freitag, Samstag,
17.-18. Dezember 1999, Workshop 5 • Freitag, Samstag, 14.-15. Januar 2000.
Veranstalter
AKADEMIE für wissenschaftliche Weiterbildung an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg e.V.
Keplerstraße 87 • 69120 Heidelberg • Tel 06221/477 402 • Fax 06221/477 437
E-mail: [email protected] • http://www.PH-HEIDELBERG.DE/org/ifw/index.htm
Informationen
Pädagogische Hochschule Heidelberg
Institut für Weiterbildung – Koordinierungsstelle für wissenschaftliche Weiterbildung
Dr. Veronika Strittmatter-Haubold
Keplerstr. 87, 69120 Heidelberg
Telefon 06221-477 402 • Fax 06221- 477 437 • e-mail: [email protected] •
http://www.PH-HEIDELBERG.DE/org/ifw/index.htm
93
Deckblatt Programm
94
Die Pädagogische Hochschule Heidelberg lädt im Wintersemester 1999/2000
zum
zweiten
Heidelberger
Dienstagsseminar
ein.
Das
Heidelberger
Dienstagsseminar ist eine öffentliche Veranstaltung, die über Heidelberg
hinaus Aufsehen und Interesse erregt hat. Zugleich ist sie eine akademische
Veranstaltung, die von Studierenden und Hochschullehrenden in Seminaren
vorbereitet wird und an deren Planung und Durchführung Studierende
verantwortlich beteiligt sind. Für das Heidelberger Dienstagsseminar zur
Jahrtausendwende hat die Pädagogische Hochschule ein anspruchsvolles und
mit Sicherheit für unsere Gesellschaft und für die Zukunft der nachwachsenden
Generation zentrales Thema gewählt: Die Medien und ihre Macher. Mit Mut zur
Personalisierung lautet das Thema im Wintersemester 1999/2000 deshalb
“Die Medienmacher“.
Zu den Veranstaltungen haben wir zum Vortrag und zum anschließenden
Gespräch Persönlichkeiten eingeladen, die als Medienpolitiker/-politikerin, als
Mediengestalter, als Journalist/Journalistin, Verlags- oder Redaktionsleiter/
Redaktionsleiterin über ihre Arbeit informieren können oder aufgrund ihrer
Funktion über Einfluss und Wirkung der Medien auf den Einzelnen und auf die
Gesellschaft berichten können. Mit dem Dienstagsseminar möchte die
Pädagogische Hochschule Heidelberg den Dialog zwischen den Gruppen der
Gesellschaft unterstützen und den Studierenden Einblick in wichtige
gesellschaftliche Bereiche geben.
Das Heidelberger Dienstagsseminar findet vom 26. Oktober 1999 bis 8. Februar 2000 wöchentlich von 16 bis 18 Uhr in der Aula der Pädagogischen
Hochschule Heidelberg, Keplerstraße 87, statt.
95
VERANSTALTUNGSPLAN
26.10.1999
Eröffnung durch den Rektor
Fernsehen – Printmedien – Internet
Informations- und Meinungsbildung im Medienzeitalter
Manfred Fritz, Chefredakteur, Rhein-Neckar-Zeitung Heidelberg
02.11.1999
Rundfunk in Bewegung – Wohin steuert das Duale System?
Prof. Dr. Peter Voß, Intendant, SWR Stuttgart
09.11.1999
Diana und die Paparazzi: Knigge für Journalisten
Prof. Dr. Rudolf Gerhardt, Institut für Publizistik, Universität Mainz
16.11.1999
Wie Journalisten Skandale machen
Prof. Dr. Hans Mathias Kepplinger, Institut für Publizistik, Universität Mainz
23.11.1999
Erfolg und Konzeption der Fernsehserie “Die Lindenstraße“
Hans-Wilhelm Geissendörfer, Filmregisseur und Produzent
30.11.1999
Einschaltquote über alles?
Dr. Helmut Thoma, Vorsitzender des RTL-Beirats (angefragt)
07.12.1999
Vom Nutzen der Bücher im Zeitalter des Fernsehens
Hans-Joachim Gelberg, Verleger, Weinheim
14.12.1999
Rolle und Aufgabe des Fernsehjournalisten in der Mediengesellschaft
Dr. Franz Alt, Fernsehjournalist, SWR Baden-Baden
11.01.2000
Gestaltung und Vermarktung von Fernsehreportagen
Gero von Böhm, Fernsehjournalist
18.01.2000
Jugendmedienschutz – im Spannungsfeld zwischen Quote und
Verantwortung
Dr. Maria Böhmer, MdB, Vorsitzende des Ausschusses Kinder,
Jugend und Familie im ZDF-Fernsehrat
25.01.2000
Hörfunk heute: Programmplanung und Zielgruppenausrichtung
Martin Born, Programmchef, SWR, Hörfunk S4
01.02.2000
Medienpolitik und Medienentwicklung
Michael Sieber, Staatssekretär, Wissenschaftsministerium
08.02.2000
Abschluss
96
Lageplan
97
Absender (bitte in Druckbuchstaben schreiben):
Name:
_______________________________
Straße: _______________________________
Ort:
_______________________________
Telefon: _______________________________
An die
Pädagogische Hochschule Heidelberg
Institut für Weiterbildung
Keplerstraße 87
69120 Heidelberg
Telefon: 06221/477 522
Telefax: 06221/477 437
e-Mail: [email protected]
Hiermit melde ich mich verbindlich zu folgender Fortbildungsveranstaltung an:
Titel: _______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Veranstaltungsdatum: _________________________________________________
Datum und Unterschrift: ________________________________________________
Für Anmeldungen zu Fortbildungen der Gruppe 20 verwenden Sie bitte den Durchschreibesatz
“Meldung zu einer regionalen Fortbildungsveranstaltung“ (erhältlich bei Ihrem Schulleiter).
98
Absender (bitte in Druckbuchstaben schreiben):
Name:
_______________________________
Straße: _______________________________
Ort:
_______________________________
Telefon: _______________________________
An die
Pädagogische Hochschule Heidelberg
Institut für Weiterbildung
Keplerstraße 87
69120 Heidelberg
Telefon: 06221/477 522
Telefax: 06221/477 437
e-Mail: [email protected]
Bitte senden Sie mir kostenlos folgende Ausgaben der Informationsschrift
(gewünschte Exemplare bitte ankreuzen):
 Nr. 52: “Innere Schulentwicklung“
 Nr. 53: “Mit den Augen der Kinder – für eine Erweiterung des Blickwinkels im
Mathematikunterricht“ / “Die Null – eine nicht zu vernachlässigende Größe! –
Werkstattbericht aus dem Forschungsprojekt “Rechnen mit der Null““
 Nr. 54: “Perspektiven der Hochschule (1998-2002)“ / “Eine Hauptschule in der Stadt“
 Nr. 55: “30 Jahre Institut für Weiterbildung“ / “Umwelterziehung“.
 Nr. 56: “Zur Lehrerbildung an Hochschule und Seminar“
Datum und Unterschrift: ________________________________________________
99
Werbung
100
Werbung