Besondere Begabung - Zukunftsschulen NRW

Besondere Begabung
Die Individualität eines Jeden trägt zur Bereicherung der Gemeinschaft bei. Dieses
bedeutet, dass jedes Kind nach seinem individuellen Bedarf gefordert und gefördert
wird. Auch an unserer Schule werden seit einigen Jahren hochbegabte Schülerinnen
und Schüler unterrichtet.
Ziele
Entsprechend unserer Leitidee und des §1 des Schulgesetzes sind wir bestrebt,
gemeinsam mit allen Kindern den Weg der größtmöglichen Forderung und Förderung
zu gehen.
Aufgrund empirischer Längsschnittstudien wurde die Einfaktortheorie (Gleichsetzung
von Hochbegabung mit Intelligenz) weitgehend aufgegeben. Heutzutage geht man
von einem Mehr-Faktoren-Modell der Hochbegabung aus. (Renzulli 1978, Mönks
1998, Heller 1998) Hochbegabung ist die D i s p o s i t i o n für herausragende
Leistungen, nicht die Hochleistung selber. Hochbegabung setzt sich zusammen aus
sehr guter Motivation, sehr guter Kreativität und aus überdurchschnittlichen
Fähigkeiten auf einem oder mehreren Gebieten. Hochbegabung kann nur unter
bestimmten Umständen zu Höchstleistungen führen. D.h. Hochbegabung führt nicht
automatisch zu außerordentlichen Leistungen. Ohne Unterstützung kommt sie nur
selten zur Entfaltung. So ist es die Aufgabe der Umwelt (Familie, Schule, weiteres
Umfeld) Bedingungen zu schaffen, in denen besonders begabte Kinder und
Jugendliche sich ihrer Begabung entsprechend entwickeln können. Identifikation und
Begabtenförderung können demzufolge heutzutage nicht voneinander losgelöst
gesehen werden. Der Begriff der Hochbegabung ist nicht alleine auf Intelligenz zu
beziehen, sondern Hochbegabung kann in den verschiedensten Bereichen
auftreten. (Gardner 1991, Sternberg 1999) Nach Heller gibt es folgende
Begabungsfaktoren:
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Intellektuelle Fähigkeiten (sprachliche, mathematische, technisch-konstruktive,
abstrakte, begrifflich-logische, etc. Fähigkeiten)
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Sozial-emotionale Fähigkeiten
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Musisch-künstlerische Fähigkeiten
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Musikalische Fähigkeiten
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Kreativität (sprachliche, mathematische, technische, gestalterische, etc.
Kreativität)
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Psychomotorische Fähigkeiten (Sport, Tanz, etc.)

Praktische Intelligenz
Hochbegabung
bedeutet
eine
hohe
Denkfähigkeit,
eine
schnelle
Informationsverarbeitung,
sehr
gutes
Gedächtnis
und
ausgeprägte
Konzentrationsfähigkeit. Hochbegabte durchschauen rasch komplexe Prozesse und
finden mit bekannten Fakten neue kreative Lösungswege. Doch ist Begabung nicht
automatisch mit hoher Leistung und schon gar nicht mit hoher schulischer Leistung
gleichzusetzen. – Ebenso muss gute Leistung nicht auch gute Begabung bedeuten,
denn hier sind Faktoren wie Fleiß, sehr große Anstrengungsbereitschaft und
Leistungsmotivation sehr wesentlich.
Hohe Begabung ist eine geistige Disposition bzw. eine besondere Anlage im
kognitiven Bereich. Oft schlägt sie sich nicht in guter Leistung nieder. Wie alle Kinder
müssen auch hochbegabte Kinder die Möglichkeit erhalten, ihre Fähigkeiten zu
entwickeln. Dies gelingt vor allem, wenn hochbegabte Kinder über fördernde, nicht
kognitive
Persönlichkeitsmerkmale
wie
z.B.
Leistungsmotivation,
Anstrengungsbereitschaft und Stressbewältigungskompetenz verfügen. (Mönks
/Heller)
Die Identifikation einer Hochbegabung ist ein sehr komplexer und dynamischer
Prozess, bei dem neben Begabungsmerkmalen, Begabungsrichtungen auch
nichtkognitive Persönlichkeitsmerkmale und Umweltfaktoren (Familie, Schule) mit
einzubeziehen sind. Neben der testpsychologischen Differenzialdiagnostik sind die
aufgelisteten Beobachtungskriterien als erste Hinweise für Hochbegabung relevant
(von verschiedenen Autoren benannt). Nicht alle Merkmale treffen auf jedes
hochintelligente Kind zu, jedoch wenn viele Merkmale bei einem Kind auffallen, kann
ein Intelligenztest zur genaueren Diagnose herangezogen werden.
Nun gibt es nicht d i e Hochbegabung und d a s hochbegabte Kind an sich, sondern
jeder Begabte ist einzigartig. Somit gibt es auch nicht d e n Königsweg zur Förderung
von begabten Schüler/Innen. Es gilt, den für jeden einzelnen Begabten adäquaten
Förderweg zu finden unter Berücksichtigung der Persönlichkeitsentwicklung, so wie
auch bei weniger begabten Kindern schon lange der Weg der Differenzierung und
Individualisierung begangen wird.
Bei jeder Definition der Hochbegabung ist zu beachten, dass die Grenzen zwischen
guter, überdurchschnittlicher Begabung, Hoch- und Höchstbegabung willkürliche, von
Experten festgesetzte Größen sind. Es hat sich eingebürgert, einen IQ von 130 als
Grenzwert zur intellektuellen Hochbegabung anzusetzen.
Dennoch sind Hochbegabte nicht immer Einsen-Schreiber, Musterschüler, die im
ICE-Tempo durch die Schule eilen, geniale Gewinner von „Jugend forscht" oder
begnadete Schachgenies. Viele hochbegabte Kinder haben erhebliche
Schwierigkeiten,
sich
dem
Schulalltag
anzupassen.
Sie
sind
meist
überdurchschnittlich wissbegierig und eigenständig im Denken. Oft bringen sie sich
das Lesen, Schreiben und Rechnen im Kindergartenalter ohne viel Hilfe selbst bei.
Viele hochbegabte Kinder können bei der Einschulung bereits fließend lesen, haben
das Dezimalsystem erfasst und rechnen Aufgaben der zweiten/dritten Klasse
problemlos. Das hat zur Folge, dass nach dem Kindergarten auch die Schule als
langweilig und unangenehm empfunden wird. Diese Kinder sind massiv unterfordert
(underachiever). Das für sie zu langsame Lerntempo und die häufig wiederholten
Erklärungen
langweilen
sie
und
verschütten
Lernmotivation
und
Anstrengungsbereitschaft. Frustration und Desinteresse an schulischen Dingen
führen dann oft zu Schulschwierigkeiten und zu psychischen Problemen. Auch
machen viele Hochbegabte in den ersten Schuljahren die Erfahrung, dass sie sich
auf Grund ihrer schnellen Auffassungsgabe nicht besonders anstrengen müssen, um
die vorgetragenen Inhalte zu verstehen. Das führt dazu, dass sie Aufgaben, die
Wiederholungen und Auswendiglernen erfordern, als äußerst langweilig empfinden
und sie sich oft vor ihnen drücken oder diese nur halbherzig erledigen. Dadurch
versäumen sie, feste Routinen, Arbeitsgewohnheiten und -techniken zu entwickeln,
die später bei komplexeren Aufgaben, wo es zwar auch auf das Verstehen ankommt,
zur Lösung notwendig sind. Viele Lerninhalte müssen im Laufe der Schulzeit nicht
nur einmalig verstanden, sondern auch routiniert beherrscht und im
Langzeitgedächtnis verankert werden. Diesen hochbegabten Kindern fehlt daher
später dieses Routinearsenal, denn es ist z.B. schwierig, beim Lösen von
Integralrechnungen noch einmal schnell die grundlegende Mathematik "neu"
herzuleiten. Dies gilt es durch eine angemessene Förderung und Lernbegleitung zu
verhindern.
Einige Merkmale beinhalten zudem noch Aspekte die sich peer-group und gender
bezogenen darstellen. In ihren normalen Klassengemeinschaften stoßen
Hochbegabte nur selten auf Gleichbefähigte und wirken dort mit ihren anderen
Interessen und Ansichten oft wie ein Fremdkörper. Zu schnell begreifen sie, dass sie
mit der Mehrheit ihrer Klasse sich gedanklich nicht austauschen können und ziehen
sich oft unbemerkt aus der Gemeinschaft zurück. Deshalb bauen viele Kinder nur
noch Zweckfreundschaften in der Klassengemeinschaft auf, da sie die Wünsche der
Eltern und Lehrer erkennen und sie nicht enttäuschen möchten. Insbesondere
Mädchen sind mit diesen Verhaltensweisen (nach innen orientiert; angepasst;
verstecken der Begabung, implodieren bei dauerhafter Unterforderung nach innen)
zu beobachten, während Jungen eher zu auffälligen Verhaltensweisen (nach außen
orientiert, reagieren hyperaktiv; stören; träumen; widersprechen; diskutieren;
verweigern vor allem Hausaufgaben) neigen. Dennoch haben hochbegabte Kinder
mehrheitlich eine sehr hohe soziale Kompetenz, die weit über das Alter hinausgeht
und deshalb als solche nicht erkannt wird.
Umsetzung im Schulalltag
Allgemeine Untersuchungen zeigen, dass fast 50% der Hochbegabten an
schulischen, psychischen und sozialen Schwierigkeiten leiden. Dem versuchen wir
entgegenzuwirken, indem wir
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Hochbegabung als Veranlagung akzeptieren
Hochbegabung nicht mit Hochleistung gleichsetzen
dem Kind Freiräume in den Lösungsmöglichkeiten einräumen
nicht verunsichert sind, wenn das Kind Fragen aufwirft, die wir nicht
beantworten können, sondern mit dem Kind ins Gespräch kommen, wo die
Lösung evtl. zu finden ist (oft sind es Querfragen, deren Antwort auch nicht in
Büchern zu finden ist)
nicht jeden Lösungsweg, der nicht der Norm entspricht, als falsch quittieren
das Kind nicht auf seine Hochbegabung ansprechen (es weiß ja selbst nicht,
was es ist, es kennt nur das Wort)
ein hochbegabtes Kind auch Fehler machen lassen und dann nicht zum
Gespött der Klasse werden lassen
akzeptieren, dass hochbegabte Kinder nicht perfekt reproduzieren können
Sätze wie: „Erst machst du die einfachen Aufgaben, dann gebe ich dir
schwerere“ gehören der Vergangenheit an
das Kind beraten sich mit schweren Aufgaben zu beschäftigen
dem Kind häufig Projekte zum Ausarbeiten geben, die es dann der Klasse
vorstellen darf (aber Vorsicht, die Klasse könnte überfordert werden)
akzeptieren, dass eine Gruppe auch aus einer Person bestehen kann
geistige Unterschiede den Kindern verständlich machen, ohne das Kind als
Beispiel zu benennen
über Hochbegabung auch an einem Elternabend sprechen
nicht böse sind, wenn das Kind einem schwächeren Kind etwas nicht erklären
kann. Es ist kein unsoziales Verhalten, sondern hier treffen zwei völlig
unterschiedliche Denkstrukturen aufeinander.
versuchen, die hohe Sozialkompetenz, die die meisten hochbegabten Kinder
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haben, in den Klassenverband einfließen zu lassen.
ein hochbegabtes Kind, das sehr schnell mit seinen Aufgaben fertigt ist, nicht
als Musterbeispiel der Klasse vorzuführen (für ein hochbegabte Kind ein
Trauma, da es ja keine besondere Leistung in seinen Augen vollbracht hat).
das besonders begabte Kind nicht dauerhaft zu unserem Helfer/Experten zu
machen; sondern dass es nach seinen eigenen Interessen in seiner Arbeit
fortfahren kann. Hierzu versuchen wir Material bereitzustellen.
daran denken, dass manche Kinder tolle Ideen haben, aber mit der
feinmotorischen Koordination und daher auch mit dem Zu-Papier-Bringen ihrer
Ideen Probleme haben. Wir erlauben diesen Kindern, ihre Ideen auf Tonträger
zu sprechen oder sie jemandem zu diktieren.
viele Aktivitäten im Klassenraum anbieten, die ein "open end" haben und viele
Bearbeitungs-Möglichkeiten zulassen. Beispiel „Meer“: Muscheln anbieten, so
können die Kinder die Formen und Oberflächen untersuchen. Sie können die
Muscheln unterschiedlich "sortieren". Lupen und Bücher über Muscheln
erweitern die Möglichkeiten. Auch Papier und Stifte können angeboten werden
- zum Zeichnen von Muscheln. Und so weiter.
uns von dem Gedanken verabschieden, dass hochbegabte Kinder das Salz in
der Suppe sind. Niemals ein Kind dazu benutzen, andere Kinder in der
Leistungsbereitschaft anzuspornen. Jedes Kind hat den eigenen Anspruch auf
Förderung.
Eine wichtige Aufgabe besteht für uns des Weiteren darin, unseren besonders
begabten Schülerinnen und Schülern Aufgaben zu geben, an denen sie ihnen
angemessene Lernerfahrungen machen können. Welche Art von Aufgaben hierfür in
Frage kommt, wird im Folgenden systematisch zusammengestellt und kurz
kommentiert.
Wie macht man Aufgaben schwerer?
1. Aufgaben sind schwerer, wenn man in begrenzter Zeit mehr von ihnen lösen muss
als andere Schüler der gleichen Klassenstufe.
Wenn für die schnell arbeitenden Schüler Zusatzaufgaben eingeplant werden,
im Fachunterricht oder im Wochenplan, dann handelt es sich oft um
Erweiterungen im Sinne eines Mehr vom Gleichen. Wer schneller arbeitet,
bekommt mehr zu tun.
Diese Variante ist demotivierend. Die Kinder haben das Geforderte
verstanden, zeigen mit ihrer zügigen Bearbeitung, dass sie es beherrschen. In
diesem Verlauf ist „Mehr vom Gleichen“ verhängnisvoll, weil es die
leistungsbereite Haltung des Kindes mit langweiligen Aufgaben bestraft.
2. Aufgaben sind schwerer, wenn sie im Lehrplan später liegen, wenn also mehr
Wissen Voraussetzung für ihre erfolgreiche Bearbeitung ist. -Die Möglichkeiten,
auf diesem Weg die Leistungsanforderung zu steigern, sind von Fach zu Fach
verschieden:
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Mathematik und die Naturwissenschaften sind kumulative Schulfächer. Die
unterrichteten Inhalte bauen aufeinander auf. Wer „Lücken“ der inhaltlichen
Gesamtkonstruktion hat, wird sie aufholen müssen oder scheitern. Auch sehr

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gute Begabung setzt das fachliche Wissen voraus.
Komplizierter ist das bei Sprachen. Hier stehen im Anfangsunterricht das
Grundwissen an Vokabeln und Grammatik im Vordergrund und begründen
kumulativ die fachliche Leistung. In dem Maß, in dem Sprache vom Inhalt zum
Medium wird, treten Allgemeinwissen und fachunspezifische Fähigkeiten
hinzu, so dass die Bearbeitung der curricularen Anforderungen (in diesem
Bereich) nicht hinreichend allein aus der Gesamtmenge des fachlich
Gelernten möglich ist.
Der Anteil der außercurricularen Inhalte und Fähigkeiten bei der Begründung
der fachlichen Leistung ist noch größer in den sozialwissenschaftlichen
Fächern. Hier hängt die fachliche Leistung entscheidend davon ab, dass die
gelernten Inhalte mit vorhandenem Allgemeinwissen verknüpft werden und der
Umgang mit dem integrierten Wissen persönlich initiativ ist und methodisch
ausgearbeitet wird.
Was eine Aufgabe schwerer macht als andere, ist im Rahmen der 2. Variante umso
leichter zu erklären, je stärker kumulativ das Fach aufgebaut ist. Auch die zweite
Variante hilft bei der Förderung von besonders begabten Kindern nicht. Sie führt im
Gegenteil nachfolgend zur Verstärkung von Unterforderung, weil Vorausliegendes
bereits verbraucht ist, wenn das besonders begabte Kind mit dem Fortschritt der
Klasse voran rückt.
3. Aufgaben sind schwerer, wenn sie zum allgemein angebotenen Inhalt Zusätze
enthalten, die außercurricular sind. Solche Zusätze sind meist gemeint, wenn von
enrichment (vertiefendes Lernen) die Rede ist. Dabei sollten zwei Arten
unterschieden werden: Enrichment innerhalb des laufenden Unterrichtsstoffes und
enrichment außerhalb der Schulfächer.

Wenn im Sachunterricht der Wasserkreislauf eingeführt wird, wären
Zusatzaufgaben denkbar wie: Auswirkungen bei Störungen dieses Kreislaufes
(etwa als außerhalb des Unterrichts vorzubereitendes Referat oder
Expertenarbeit); Wenn im Deutschunterricht Gedichte interpretiert werden,
könnte ein Text über die Bauform von Gedichten gegeben und damit Arbeit auf
der Theorie-Ebene vorgeschlagen werden; wenn die Kinder Reime lernen,
diese auch schauspielerisch darstellen, sie in Zeichensprache vorführen oder
ihre eigenen Versionen erfinden lassen.

Die andere Form, Enrichment außerhalb der Schulfächer, wird zum Beispiel
bei Studienzeiten/-tagen praktiziert: Die Kinder verlassen für bestimmte Zeiten
ihre Lerngruppen, gehen in ein Selbstlernzentrum, eventuell auch in eine
andere Schule/Universität und arbeiten außerhalb mit anderen Kindern und
einem anderen Lehrer/Fachmann/Dozenten an Inhalten ihres Interesses –
über die Fledermaus, das Klima, die Physik der Zeit. Die Variante 3 in ihren
verschiedenen Formen ist sinnvoll bei dem Ausgleich von Unterforderung
einzusetzen, weil sie inhaltlich erweiternde Zugänge zum Fach schafft und
aufgrund der Entwicklung von Kontextwissen geeignet ist, das Interesse am
Fach zu unterstützen. Besonders lohnend kann diese Erweiterung sein, wenn
die Arbeitsergebnisse des zu fördernden Kindes in das Lernen der anderen
Kinder mit eingebracht werden (und dabei eine Außenseiterposition vermieden
wird). Je unterrichtsbezogener das Enrichment angesetzt wird, desto mehr hilft
es, die Unterforderungssituation auszugleichen. Im zweiten Schulhalbjahr
2011/2012 haben verschiedene Kinder (besonders begabte und
leistungsstarke) in einer Expertengruppe im PC- Raum einmal wöchentlich
eine Stunde zu ihrem Thema unter Anleitung einer Lehrkraft arbeiten können.
Mit viel Freude und Engagement präsentierten sie ihre Ergebnisse am
Präsentationstag. Kurse am Nachmittag oder Wochenende, die den Kindern
eine geistige Auslastung mit Gleichbefähigten vor Ort garantieren, sind eine
Möglichkeit, den Kindern zu helfen.
4. Aufgaben sind schwerer, wenn die Art und Weise der geistigen Tätigkeiten, die sie
anfordern, anspruchsvoller ist.
Was eine Aufgabe schwerer macht als andere, ist im Rahmen der 4. Variante
mit einer Taxonomie der geistigen Tätigkeiten zu erklären: Reproduktion ist
leichter als Ordnen, dieses ist leichter als Zusammenhänge herzustellen oder
auf Analoges zu transferieren. Letzteres ist aber wiederum leichter als
eigenständiges induktives oder deduktives Argumentieren oder Problemlösen.
Kommentar: Diese Variante ist die optimale Form der Förderung von
besonders begabten Kindern. Hier wird die Lerntätigkeit weg vom Stoff und hin
auf die Arbeit, das heißt von außen auf das Selbst umgestellt. Das kommt dem
Bedürfnis der besonders begabten Kinder nach Aktivität und Strukturierung
entgegen; und es bietet mehr als alle anderen Varianten die Chance, dass die
Aufgabe selbst pädagogisch wirkt. Sie ist in der ersten Begegnung
herausfordernd, weil die gewohnten Bearbeitungsformen (Inhalt zur Kenntnis
nehmen und wiedergeben) nicht greifen, sondern gerade die Wege die
Aufgabe ausmachen. Daraus entsteht das Erlebnis, dass ein Hindernis
überwunden, eine Schwierigkeit bewältigt wurde (Leistungsmotivation). Und
daraus entwickelt sich die Erfahrung, wie man mit zunächst widerständigen
Aufgaben umgehen kann (Lerntechniken).
Gerade das aber sind die Erfahrungen, die unterforderte Kinder entbehren. Die
Aufgaben des gewohnten Unterrichts reichen im Allgemeinen nicht aus, ihnen den
Selbstgenuss der eigenen Tüchtigkeit zu ermöglichen. Dieses Hochgefühl des
Siegens über eigene Unsicherheit und latente Misserfolgs-Ängstlichkeit ist ein
wichtiges Anliegen von Lernbegleitung/-beratung und innerer Differenzierung /
Individualisierung.
Ein weiterer Schwerpunkt der Förderung von Hochbegabten beschäftigt sich mit dem
„beschleunigten Lernen/Akzeleration“, wobei es um die Beschleunigung des
Durchlaufens der schulischen Laufbahn geht. Dazu gehören:

die vorzeitige Einschulung (nach § 35 Abs. 1,2 SchulG)
Für hochbegabte Kinder, insbesondere für hochbegabte Mädchen, ist eine frühe
Einschulung eher richtig, vor allem wenn diese sich das Lesen, Schreiben und
Rechnen schon im KIGA beigebracht haben. Trotzdem lässt sich das nicht
pauschal an gemessenen Fähigkeiten oder gar an einem IQ- Wert der Kinder
fest machen, es müssen Einzelentscheidungen in Absprache mit allen
Beteiligten getroffen werden.

das Überspringen von Klassenstufen (nach § 11 Abs. 2,3 u. § 50 Abs.1,2
SchulG)
Schülerinnen oder Schüler, die für das Überspringen einer Klasse vorgeschlagen
werden, sollten von ihren intellektuellen Voraussetzungen her im oberen Bereich
der aufnehmenden Klasse liegen. In der Grundschule geben in den ersten 2 1/2
Schuljahren die Lernentwicklung und die Leistungsbeurteilung einen ersten
Hinweis, in den folgenden Jahren sind es Noten. Noch wichtiger aber sind
Arbeitshaltung und die Motivation, mehr arbeiten und schneller vorankommen zu
wollen. Der beste Zeitpunkt für das Springen sowohl im Laufe der Schulzeit als
auch im Laufe des Schuljahres ist dann, wenn die Unterforderung so deutlich
wird, dass das Springen als sinnvolle Alternative erscheint. Jedes Springen sollte
probeweise stattfinden. Es muss klar sein, dass nach dieser Probezeit die
Entscheidung des Kindes sowohl für als auch gegen das Überspringen akzeptiert
wird. Im Rahmen der Schuleingangsphase wird an unserer Schule
jahrgangsübergreifend gearbeitet. Diese altersgemischten Klassen ermöglichen
den Kindern sich bei Bedarf an älteren Kindern zu orientieren. Für Kinder mit
besonderen Leistungen/Begabungen bietet sich damit auch eine Form des
sanften Springens an. Die Chance die Schuleingangsphase in einem Schuljahr
zu durchlaufen beinhaltet so die bruchlose Erarbeitung der notwendigen
Lernstandards genauso, wie die entsprechende „Vorversetzung“, einen Wechsel
der Teil-Lerngruppe in den dritten Jahrgang in Gemeinschaft stattfinden lässt.
Soziale Beziehungen können damit bestehen bleiben.
Im Gegensatz zur Schuleingangsphase sind unsere Klassen drei und vier noch
aufsteigend gegliedert. Hier findet lediglich in Einzelstunden (SUExperimentieren, Musik, Sport sowie AGs Schülerzeitung, Lesen) eine
Altersmischung- jahrgansübergreifender Unterricht statt. Die Überlegungen zum
Springen sollten also noch intensiver durchdacht werden, und jedem Fall durch
das Drehtürenmodell vorbereitet sein.

das Drehtürenmodell- der Besuch des Unterrichts einer höheren Klasse
lediglich bezogen auf ein Fach
Hierzu ist es erforderlich die organisatorischen Voraussetzungen zu schaffen,
d.h. der Stundenplan muss so gestaltet werden, dass vor allem die Kernfächer
(D, M, SU, E) in den verschiedenen Jahrgängen parallel geschaltet sind. Gelingt
dies nicht durchgängig an allen Wochentagen, ist die Schulleitung bemüht
wenigstens eine 50 % Gleichschaltung zu erreichen. – Da wir im Schulzentrum
eine gute Kooperation mit den Nachbarschulen pflegen, haben besonders
begabte Kinder die Möglichkeit entsprechend ihres Begabungsprofils im
Drehtürenmodell
am
Unterricht
des
BertBrechtGymnasiums
teilzunehmen.(bisher erprobt Italienisch, Mathematik, Deutsch) Dies gelingt vor
allem ohne „Unterrichtsverlust“, wenn die Fachstunden des GY sich an den GSUnterricht anschließen. Das Drehtürenmodell bietet den schnell lernenden
Kindern eine ideale Voraussetzung in ihren Stärken weiter gefordert zu werden
ohne das soziale Umfeld der Lerngruppe gänzlich aufgeben zu müssen. Ebenso
ermöglicht dieses Modell in sanfter Form das Springen in eine höhere Klasse
und damit den Wechsel in eine andere Lerngruppe vorzubereiten.

der vorzeitige Übergang auf weiterführende Schulen
Dieser Verwaltungsakt beinhaltet neben den Verbindlichkeiten auch die Aspekte
des Springens. Unter besonderer Beachtung steht dabei der Schulformwechsel .
Die Forschungsliteratur zeigt, dass Akzeleration zur Verbesserung der
Motivation, zum emotionalen Wohlbefinden und dadurch auch zu den
Leistungen beitragen kann. Es wurden keine generellen negativen Effekte in
Bezug auf die soziale und emotionale Entwicklung gefunden.