Ausgewählte Themen der DaF-Didaktik 1 (2006/2007 SS) bearbeitet nach: Neuner/Hunfeld: Methoden des fremdsprachlichen Unterrichts. Eine Einführung. Henrici/Riemer: Didaktik ÜBERBLICK DER FREMDSPRACHLICHEN METHODEN DIE GRAMMATIK-ÜBERSETZUNGSMETHODE /GÜM/ Jede Unterrichtseinheit beginnt im allgemeinen mit der Einführung einer oder mehrerer grammatikalischer Regeln. Sie werden in der Muttersprache dargeboten und erklärt. Die Grammatikregel wird dann anhand von Beispielen verdeutlicht. Die Beispiele werden in der Zielsprache mit muttersprachlicher Übersetzung dargeboten. Der Schüler soll sich auf diese Weise über die Regeln klar werden und sie auswendig lernen. Es folgt eine Wortschatzliste, die neues Vokabular in Form von Vokabelgleichungen präsentiert. Dieses neue Vokabular wird in den darauffolgenden Übungen angewendet. Sie stehen in keinem Sinnzusammenhang untereinander, sondern sind nur nach ihrem grammatikalischen Inhalt zusammengestellt. Ein weiterreichendes Ziel für den Schüler ist die Übersetzung zusammenhängender Texte. Übersetzungen aus der Fremdsprache bilden die Hauptunterrichtsmethode. Bei dieser Methode geht es nicht um die praktische Beherrschung der Fremdsprache, sondern vielmehr um eine Einsicht in das Regelsystem. Zugrunde liegt ein kognitives Lernkonzept – Verständnis und Anwendung der Konstruktionsregeln. Sprachenlernen bedeutet formale Geistesschulung. DIE DIREKTE METHODE /DM/ - Hauptvertreter der zahlreichen methodischen Ansätze während der Reformzeit, sie hat viele Elemente der Reformpädagogik in ihr didaktisch-methodisches Konzept zu übernehmen versucht. Die Bezeichnung „Direkte Methode“ besagt, dass die Fremdsprache direkt, ohne das Dazwischentreten der Muttersprache vermittelt werden soll. Die Muttersprache wird als Störfaktor empfunden. Das Erlernen der Fremdsprache soll im wesentlichen durch Zuhören verlaufen. Der Lehrer dient als Sprachmodell, das der Schüler nachahmen soll. Hören und Nachsprechen sind die wichtigsten Wege zur Beherrschung der Fremdsprache. Besonderes Augenmerk wird auf die Ausprache gerichtet. Zu den wichtigsten Übungsformen der Direkten Methode gehören einsprachige Übungen, Nacherzählungen und Gespräche. Das Ziel ist das „Sprachkönnen“. Die psychologische Grundlage ist das Assoziationsgesetz. Charakteristisch für die DM ist ein imitatives, assoziatives und induktives Konzept des Lernens. DIE AUDIOLINGUALE /ALM/ UND DIE AUDIOVISUELLE METHODE /AVM/ Moderne Fremdsprachen wurden als internationale Kommunikationsmittel unverzichtbar, neue Technologien unterstützten diese Entwicklung. Die Sprachmuster der Grammatik werden in Alltagssituationen eingebettet und dialogisch präsentiert. Charakteristische Übungsformen – pattern drill (Satzmusterübungen), Substitutiosübungen, Einsetzübungen. Die Muttersprache wird möglichst aus dem Unterrichtsgeschehen ausgeschlossen. Bei der Grammatikprogression spielt der Vergleich zur Muttersprache keine Rolle. Die didaktische Folge der Fertigkeiten: Hören Sprechen Lesen Schreiben. Ziel ist das Sprachkönnen. Die ALM entstand unter dem Einfluss der strukturellen Linguistik und der behavioristischen Lernpsychologie. Die ALM wurde zur AVM weiterentwickelt. Die Unterrichtseinheit beginnt mit der Präsentation eines Bildes oder einer Bilderfolge, ein visueller Reiz kann auch mit einem akustischen Reiz verbunden sein. In der zweiten Unterrichtsphase werden die Bedeutungen einzelner Gesprächseinheiten erklärt, z.B. durch Fragen und Antworten. Durch mehrfaches Wiederholen von Bild und Text müssen die Dialoge in der dritten Phase auswendig gelernt werden. In der vierten Phase sollen sich die Schüler von der visuell-akustischen Vorgabe lösen. Sie werden z.B. aufgefordert die Szenen im Rollenspiel nachzuahmen. Schreiben und Lesen werden im späteren Verlauf des Kurses in den Unterricht miteinbezogen. ALM und AVM legen vorrangig Wert auf die gesprochene Sprache, sie verwenden einfache Modellsätze zum Auswendiglernen einzelner Sprachstrukturen (pattren drills) und verwenden technische Hilfsmittel im Unterricht. DIE VERMITTELNDE METHODE /VM/ - Versuch einer Verbindung der GÜM und und der ALM in den 50er Jahren Bewährte Prinzipien der GÜM – die Systematik der Grammatik- und Wortschatzprogression sollten beibehalten werden, Lektionsaufbau und Übungsgestaltung von der ALM aufgenommen werden. Ein wichtiges Moment war die Berücksichtigung des mündlichen Sprachgebrauchs und Einbettung des Sprachlernstoffes in Alltagssituationen. Bei der Vemittlung der Grammatik wird induktives Verfahren verwendet: Beispiel –––- Regel ––––– (Ausnahme, falls vorhanden) DIE KOMMUNIKATIVE DIDAKTIK /KD/ Dieses Konzept basiert auf der linguistischen Grundlage – der Pragmalinguistik. Die Pragmalinguistik betrachtet Sprache nicht nur als ein System von Formen, sondern vor allem als Aspekt menschlichen Handelns. Insbesondere die von der Pragmalinguistik erstellte Systematik der Sprechabsichten (Sprechintentionen) fand in der Fremdsprachendidaktik starke Beachtung und wirkte nachhaltig auf die Lernzielbestimmung und Lehrmaterialgestaltung. Im kommunikativen Konzept werden Übungen nach ihrer Funktion im Lernprozess gruppiert in: A – Übungen, mit deren Hilfe Verstehensleistungen entwickelt werden B – Übungen zur Grundlegung der Mitteilungsfähigkeit mit reproduktivem Charakter, die sich auf die Sicherung sprachlicher Formen konzentrieren C – Übungen zur Entwicklung von Mitteilungsfähigkeit, in denen vorgegebene Rollen/Situationen/Verständigungsanlässe sprachlich vom Lernenden frei ausgestaltet werden (reproduktiv-produktive Übungen) D – Übungen zur Entfaltung von freien Äußerungen T __________ Ü_______ Ü________ Ü_______________________ Ü Text als Ausgangspunkt A – B – C- Übungen KommunikativeAufgabenstellung Eine in sich geschlossene Methodik des kommunikativen Deutschunterrichts gibt es nicht, da die unterschiedlichen Rahmenbedingungen des Deutschunterrichts und die Voraussetzungen, die unterschiedliche Lerngruppen in den Lernprozess mitbringen, ein offenes uns flexibles methodisches Konzept verlangen. Es lassen sich aber einige allgemeine didaktische und methodische Prinzipien angeben: 1. eine Orientierung des Lernprozesses an I n h a l t e n , die dem Lernenden etwas bedeuten 2. A k t i v i e r u g des Lernenden, der Schüler wird nicht als „leeres Gefäß“ verstanden, das mit Wissen angefüllt werden muss, sondern als aktiver Partner im Lernprozess, der zu bewußtem (kognitivem), selbstentdeckendem Lernen und zum kreativen Umgang mit der Fremdsprache angeregt werden soll 3. der traditionelle Frontalunterricht wird erweitert durch andere variable S o z i a l f o r men 4. die L e h r e r r o l l e wird neu gesehen 5. verändert wird auch das Konzept der L e h r m a t e r i a l i e n ( Lehrbücher, Lehrwerke, Unterrichtsmittel, Medien .....................) PLANUNG DES UNTERRICHTS PHASEN DER UNTERRICHTSEINHEIT Jeder Unterricht besteht aus mehreren Phasen oder Abschnitten, die man in der Regel deutlich erkennen und voneiander abgrenzen kann und die bestimmte Zeitintervale in Anspruch nehmen. Es kann sein, dass zwei Phasen so ähnlich sind, dass man sie ebensogut als eine Phase beschreiben kann. Entscheidend ist, welche Kriterien für die Gliederung in Phasen angewendet werden. Ein wesentliches Gliederungskriterium sind die unterscheidbaren Ziele, die im Verlauf einer Unterrichtseinheit verfolgt werden. Ein erkennbarer Wechsel in den Zielen bedeutet in der Regel immer auch einen neuen Abschnitt im Unterrichtsgeschehen, der sich auch noch anders dokumentiert: z,B. Wechsel der Medien, der Aufgaben, Wechsel in den Tätigkeiten. Im Idealfall lassen sich 4 oder 5 Grundphasen in einer Unterrichtseinheit unterscheiden: Einführungsphase Präsentationsphase Semantisierungsphase Übungsphase ( Anwendungsphase ) ZIELE Als Ziel bezeichnet man im allgemeinen das, was man noch nicht erreicht hat, aber erreichen will, was man noch nicht getan hat, aber tun will. Für den FSU ist charakteristisch die Komplexität der Ziele. Die Ziele kann man hierarchisieren und unterscheiden: Richtziele, Grobziele und Feinziele. Der Unterrichtsgegenstand, Sprache, ist für diese Komplexität verantwortlich. Ziele, die relativ eng umgrenzt sind, lassen sich leichter operationalisieren. Unter „Operationalisierung“ von Lernzielen versteht man folgendes: Lernziele werden so formuliert, dass man an Tätigkeiten (Operationen) der Schüler erkennen kann, ob sie die jeweiligen Ziele erreicht haben. Die Ziele kann man teilen in: Kentnisse Haltungen Fertigkeiten Nicht alle der folgenden Lernzielbeschreibungen liegen in operationalisierter Form vor: - die Schüler sollen ein Gefühl für die Intonation deutscher Sätze bekommen - die Schüler sollen ein tiefes Verständnis für die Schönheit der deutschen Sprache entwickeln - die Schüler sollen sich in einem Text darüber äußern können, wie ihnen die dt.Sprache gefällt - die Schüler sollen die Grammatik der dt. Sprache beherrschen - die Schüler sollen das Perfekt zur Beschreibung vergangener Ereignisse richtig gebrauchen SPRACHMATERIAL PHONETIK Wo das Nachsprechen und Sprechen von Bedeutung ist, spielt die lautliche Realisation eine große Rolle. So ist es auch in der KD, wo das Lernziel die kommunikative Kompetenz ist. Grammatische Fehler werden eher geduldet als ein falscher „Ton“. Was der Lehrer und was der Schüler zu leisten haben, lässt sich nicht trennen. Der Lehrer hat mehr zu wissen als die Schüler, er soll so muttersprachlich wie möglich sprechen und versuchen, das auch bei seinen Schülern zu erreichen. Zum schwierigsten gehört: Suprasegmentalia – Intonation, Wort und Satzbetonung. Rhytmus, Dynamik, Timbre – wahrzunehmen. Deshalb ist im Anfängerunterricht der Hör- und Ausspracheschulung ein besonderer Platz einzuräumen. Aussprachefehler entstehen zum Beispiel durch mangelnde Rundung und ungespannte Artikulation. Eine einfache Regelhaftigkeit wird nicht befolgt, die im heutigen Deutsch gilt, nämlich: lang+geschlossen kurz+offen Artikulationsbasis = ? Was die Aussprache von „R“ betrifft, im gesamten deutschen Sprachraum, beobachtet man alle Realisierungen des r , aber das früher selten oder nicht auftretende und in der Hochlautung nicht zugelassene vokalisierte r in bestimmten Positionen allgemein geworden ist. Sogar in dem Wort Herr ist die Aussprache – vokalisierter r – zu beobachten. Was ist das Ideal der Standardaussprache? Man muss zum Teil tolerant sein. Hier ist die Gefahr des Identitätsverlustes. Es muss jedem Schüler überlassen bleiben, wie weit die Zielsprachigkeit gehen soll. Das Problem, welcher Standard in Graz oder in Bern zu lehren sei, ist nicht gelöst. Die angestrebte Norm = ? MÖGLICHKEITEN DER AUSSPRACHESCHULUNG UND –KORREKTUR Verfahren: imitative kognitive – warum z.B. Dresden stimmlos ausgesprochen wird taktile - Erfühlen der Kehlkopfvibration visuelle - Benutzung des Spiegels wegen der Beobachtung der Rundung Behauchung durch vorgehaltene Hand oder Kerze sichtbar machen mnemotechnische – Zungenstellung nachahmen kontrastive - Was hören Sie? Müller – Möller – Miller LEHRERVERHALTEN: - falsche Aussprache nicht nachahmen - beim Vorsprechen nicht den Mund verdecken - sehr behutsam korrigieren, weil die Lautebene sehr mit der affektiven verbunden ist – - Sammelkorrekturen sind günstiger ARBEIT AN LEXIKALISCHEN KENNTNISSEN Als zentrale Frage bei der Arbeit am Wortschatz gilt, wie Bedeutungen erlernt bzw. vermittelt werden und, was für den FSU wesentlich ist, wie mit fremden Ausdrücken auch fremde Inhalte vermittelt werden. Die unterschiedlichen Assoziationen müssen nicht unbedingt die Kommunikation stören. Bei der Arbeit am Wortschatz werden gewöhnlich folgende Fragen gestellt: - welche Wörter sollen/müssen gelernt werden - wie sollen Wörter im Unterricht präsentiert und semantisiert werden - wie können Wörter geübt und eingeprägt werden Welche Wörter sollen gelernt werden? /Der Umfang des Deutschen ist nicht genau ermittelt – ca: 500 000 Wörter/ In den letzten Jahrzehnten sind für DaF mehr als 30 verschiedene Lernwortschatzlisten erarbeitet worden. Festlegung dieses Lernwortschatzes erfolgt nicht nur nach der Auftretenshäufigkeit, sondern auch nach Lernergruppenspezifischen Kriterien. Im FSU unterscheidet man zwischen dem aktiven (produktiven) dem passiven (rezeptiven) dem potentiellen Wortschatz – alle abgeleiteten, zusammengesetzten Wörter, die dem Schüler neu sind, die er aber aufgrund ihrer Bildung erschließen kann den Internationalismen / Vorsicht! falsche Freunde z.B. die Mappe / Die Komponenten einer lexikalischen Lerneinheit sind: die semantische – phonetische – graphische – und grammatischkombinatorische sowie stilistische Die phonetische Komponente wird vor der graphischen eingeführt ( bei einem umgekehrten Vorgehen kann das Schriftbild das Lautbild negativ beeinflussen) Für das Behalten einer Lerneinheit ist günstiger, wenn die verschiedenen Analysatoren eingesetzt werden. Die Einheit wird gehört, gesprochen, gelesen und geschrieben. Die Bedeutung lexikalischer Einheiten kann mit folgenden SEMANTISIERUNGSVERFAHREN erklärt bzw. erschlossen werden: Definition - / Tanne – immergrüner Nadelbaum mit oberseits dunkelgrünen, unterseits zwei weiße Streifen aufweisenden Nadeln und aufrecht stehenden Zapfen / Demonstration Erklärung durch Kontext Beispiel Illustration Analogien Synonymie Antonymie Bedeutungsüberordnung oder – unterordnung Reihungen,Wortfelder Wortbildungsregularitäten Paraphrasierung / Delle – eingedrückte Stelle / einsprachiges Wörterbuch Übersetzung zweisprachiges Wörterbuch Wortschatzüben: Rezeptive, reproduktive und produktive Ubungen dienen der Festigung und Aneignung des Wortschatzes: Zum Beispiel: Erkennungsübungen Erschließungsubungen Differenzierungsübungen Zuordnungsübungen Substitutiosübungen Komplementatiosübungen Expansionsübungen Komprimierungsübungen Transformationsübungen Die Arbeit am Wortschatz soll also an kommunikative Handlungen und Tätigkeiten geknüpft und die Lexik thematisch gebunden und situativ eingebettet vermittelt werden. WIEDERHOLEN Die Wiederholung spielt beim Wörterlernen eine wichtige Rolle. Immer wieder stellt sich die Frage, wie das Wiederholen am sinnvollsten zu organisieren ist. Dabei kann man folgende Fragen stellen. Welche Ursachen des Vergessens sind vermeidbar? Wann muss man den Wortschatz wiederholen? Wie muss ich Wortschatz wiederholen? In den ersten Minuten vergessen Sie besonders viel: 20 Minuten 1 Tag 1 Woche 1 Monat - 30-45 % - 50-65% - 70-75% - 80 % Ursachen des Vergessens. Eine Vokalbel gelangt in das Kurzzeitgedächtnis und wird dort nach rund 20 Sekunden wieder gelöscht, weil ihr nicht genug „Lernenergie“ mit auf den Weg gegeben wurde... . Das Wort gelangt in das Kurzzeitgedächtnis und wird nach 20 Minuten wieder gelöscht, weil wir falsch lernen. Falsches Wortschatzlernen heisst: - nicht in sinnvollen Zusammenhängen lernen - einkanalig statt mehrkanalig lernen - den Lernstoff nicht strukturieren Das Wort wird unsystematisch ohne Abrufmechanismen im Langzeitgedächtnis gespeichert und deshalb nicht gefunden. Weil es kaum gebraucht wird, sinkt es in das passive Langzeitgedächtnis ab ... Wir wiederholen falsch, weil wir - zuviel auf einmal wiederholen - in falschen Abständen wiederholen - mechanisch nach derselben Methode wiederholen - Wortschatz, der schon „sitzt“,- überlernen Auswendiglernen und mechanisches Wiederholen nach ein und demselben Rezept sind nur für einfache Informationen sinnvoll. Beim Sprachenlernen ist diese Methode so erfolglos wie das alte Vokabelbüffeln. Wortschatz, der mehrmals nach derselben Methode wiederholt wird, ist beschränkt einsetzbar. Kreatives Wiederholen unter verschiedenen Gesichtspunkten kann auf vielfältige Art geschehen. Dabei können die gleichen Techniken angewendet werden wie beim ersten Lernen. Sprachlernspiele sind ein wichtiges Mittel der Motivierung von Schülern. Sie eignen sich ganz besonders dazu, Wortschatz zu üben und zu aktivieren. SPRACHMATERIAL - GRAMMATIK Zur Differenzierung des Begriffs „Grammatik“ schlägt Helbig folgende Unterscheidung vor: - eine Grammatik A: das dem Objekt Sprache innewohnende Regelsystem - eine Grammatik B: die wissenschaftlich – linguistische Beschreibung von Grammatik A - eine Grammatik C: das dem Lerner interne Regelsystem, das sich in dessen Kopf beim Spracherwerb herausbildet Bei der B Grammatik muss noch unterschieden werden, ob es die Grammatik für den Muttersprachenunterricht oder für den Fremdsprachenunterricht ist. Und dabei ist auch nicht zu unterschätzen, ob es um Grammatik für den FSU oder im FSU geht. B2 Grammatik stellt eine didaktisch-methodische Umformung und Adaptation der Grammatik B1, eine Auswahl aus der Grammatik B1 für Belange des FSUs in konkreten Lehrmaterialien dar. Seit den 70-er Jahren ist die Vermittlung grammatischer Kenntnisse verstärkt unter dem Aspekt des übergeordneten Ziels „kommunikative Kompetenz“ diskutiert worden. Im Zusammenhang damit wurde ein „kommunikativer Grammatikunterricht“ gefordert. Typologie der Übungen = ? Eine pädagogische Grammatik ist eine Grammatikdarstellung, die zuerst eine Frage stellt nach den Kenntnissen, Bedürfnissen und Voraussetzungen der Lerner. Auf dieser Grundlage werden Regeln ausgewählt und beschrieben. Sie gibt Hilfen beim Lesen, Schreiben, Hören und Sprechen, aber nicht das Ziel des Unterrichts selbst ist. Sie will nicht vollständige Systeme beschreiben, sondern diejenigen Teile des Systems beschreibt, die für einen bestimmten Verwendungszweck gerade gebraucht werden. Sie greift in der Präsentation auf außerlinguistische Mittel auf. z. B. auf Bilder, um Transparenz und Übersichtlichkeit zu vermitteln. Fünf Prinzipien für einen kommunikativen Grammatikunterricht: - die grammatische Struktur wird nicht einfach ohne Begründung eingeführt und geübt. man zeigt dem Lerner nicht nur, wie eine Struktur gebildet wird, sondern auch wozu man die gelernte Struktur besonders häufig braucht, in welchem Kontext. - Die grammatischen Übungen sind auf einen bestimmten Kontext bezogen. In den traditionellen Übungen war der Inhalt des Satzes nicht so wichtig, der Kontext wechselte oft von Satz zu Satz. - bei der Vermittlung der Grammatik werden unterschiedliche visuelle, graphische Hilfen verwendet (abstrakte und konkrete). - Die Muttersprache wird bei der Arbeit mit der Grammatik nicht ausgeschlossen. Der Unterricht kann durch Sprachvergleiche rationeller und effektiver werden. - Bei der Vermittlung des grammatischen Stoffes wird das induktive Verfahren epmfohlen, weil es dem lernerzentrierten Unterricht Rechnung trägt und die Lerner stärker aktiviert werden. Im Prinzip gibt es zwei Verfahren, eine Grammatikregel einzuführen. Entweder gibt der Lehrer die Regel vor – deduktiv, oder die Schüler entdecken selbst die Regel –induktiv. Wenn man induktiv vorgeht, brauchen die Schüler genügend Beispiele, um eine Regel ableiten zu können. Wenn der Text schon genügend Beispiele enthält, dann kann die Regelfindung schon vor dem Üben stattfinden. Wenn nicht, dann wird mit Übungen geübt, in denen die Schüler die neue Struktur nur reproduzieren. Diese Übungsbeispiele bilden dann die Grundlage für die Regelfindung. Es ist damit jedoch nicht garantiert, dass die Schüler damit die neue Struktur auch produktiv anwenden können. Es müssen dann weitere Übungen folgen, um dieses Ziel zu erreichen. Vor- und Nachteile des induktiven Vorgehens ?: - vom Konkreten zum Abstrakten - die Schüler vergessen die Regel nicht so leicht - es kostet mehr Zeit - es ist ein komplizierteres Verfahren für den Lehrer - die Schüler werden aktiviert - die Regel kann falsch sein FERTIGKEITEN (Sprachtätigkeiten) HÖREN Verhältnis der Sprachtätigkeiten im Unterricht: Hören Lesen Sprechen 8 7 4 Schreiben 2 Das Hörverstehen ist ein komplexer Prozess, in dem verschiedene Komponenten zusammenwirken: - die auditive Komponente, die das wahrnehmen der akustischen Signale und die Diskriminierung der einzelnen Phoneme, Wörter und Sätze mit ihren prosodischen Elementen umfasst, - die semantische Komponente, die das Sinnverstehen von Lexemen, Wörtern und Wortkombinationen beinhaltet -die syntaktische Komponente, die in dem Beziehungserfassen der Wortkette, dem Durchschauen der Textorganisation, d.h. der Abhängigkeit der einzelnen Satzteile voneinander, besteht, -die pragmatische Komponente, die die Funktionsbestimmung der Sätze in ihrem kommunikativen Kontext, d.h. das Erkennen von Sprechsituation und Sprechintention bewirkt Komponenten müssen schrittweise im Fremdsprachenunterricht aufgebaut und zu einer komplexen Hörverstehenskompetenz zusammengefügt werden. Die Hörverstehensstrategien stehen im Zusammenhang mit den einzelnen Komponenten des Perzeptionsprozesses. Sie lassen sich beschreiben als: -Diskriminierung und Identifizierung von akustischen Signalen -Antizipieren von lexikalischen Elementen und Kollokationen -Assoziieren von thematisch gebundenen Wortfeldern -Selektieren von Schlüsselwörtern und –begriffen -Analysieren von Kernstrukturen und Textreferenzen -Kombinieren von Sinnzusammenhängen Die einzelnen Strategien lassen sich durch Lenkung des Hörprozesses mit Hilfe von Übungen entwickeln. Dabei muss zwischen Übungen zur Lenkung der Hörerwartung und Übungen zur Kontrolle des Hörprozesses unterschieden werden. Die ersten werden dem Hörakt vorangestellt. Sie steuern das Hörvestehen durch die Vorgabe des Hörziels und ermöglichen damit eine antizipierende und selektierende Hörkonzentration. Die Kontrolle von Hörleistungen: - Beantworten von Fragen, die sich auf den Inhalt des Textes beziehen. - Wiedergabe des wesentlichen Textinhalts. - Welches der Bilder passt zum Textinhalt? - Welche der Zusammenfassungen entspricht dem Textinhalt? - Welche der Fortsetzungen passt zur Geschichte? Begründe! - Kreuzt zu jeder Frage die richrige Auswahlantwort an! - Signalkarten: Welche der folgenden Tätigkeiten spielte eine Rolle im Text? - Problemdiskussionen/Wertungen als höchste Form der Verständniskontrolle / bei Fortgeschrittenen/. etc. Redundanz In Texten meint der Redundanzbegriff die zwei- oder mehrfache sprachliche Kennzeichnung einer Aussage bzw. eines Aussageelements ohne Erweiterung der semantischen Information bzw. bei nur wenig verändertem Gehalt an semantischer Information. /Hewig, 1980,637/ Vorteile von Redundanz in fremdsprachigen Texten sind: Durch Wiederholung besseres Verstehen bzw. Korrektur von Mißverstandenem. Durch paraphrasierte Wiederholung auch Verstehen, wenn eine der beiden Kodierungen unverstanden bleibt. Durch Wiederholung beim Hörer Erkenntnis, dass die Information wichtig ist. Dabei tritt der Aspekt des Überflüssigen, Langweiligen in den Hintergrund – wenn nicht übertrieben wird mit der Redundanz. SPRECHEN (Sprechfertigkeit) Das Hauptmittel des Spracherwerbs ist die Sprachverwendung selbst. Kommunizieren und Kommunizieren-Lernen fallen zusammen. Funktionen mündlicher Kommunikation im Fremdsprachenunterricht: Mitteilungsbezogen: Sprachbezogen Themenbezogen: real simuliert Unterrichtsbezogen Nicht mitteilungsbezogen: sprachbezogen Mitteilungsbezogen- sprachbezogen: Erklärungen zur Sprache und zu ihrer Verwendung, Metasprache; Themenbezogen: authentische themenbezogene Äußerungen, Diskussion; Rollenspiel und Simulation; Unterrichtsbezogen: classroom management Nicht mitteilungsbezogen – Üben im engeren Sinne Jede sprachliche Handlung bestimmen folgende faktoren: Kommunikatiospartner Kommunikationssituation Thematischer Rahmen Kommunikationsform Kommunikatives Ziel; Redeintention Sprachliche Mittel Jeder Faktor stellt ein potentielles Steuerungselement dar. Jeder Faktor ist ein potentieller Übungsgegenstand. Im Anfängerunterricht wird vor allem das situationsbezogene dialogische Sprachen, in geringerem Ausmaß auch das situationsbezogene monologische Sprechen gefördert. Im Fortgeschrittenenunterricht betreffen die Sprechanlässe zunehmend das monologische und dialogische Sprechen über Themen. Zu einigen Aspekten der Sprechfertigkeit werden vorkommunikative Übungen eingesetzt. -Übungen zu interaktiven Redemitteln -Übungen zum situativen Sprechen Authentizität ist eine der zentralen Forderungen der kommunikativ orientierten Fremdsprachendidaktik, also es wurde die Forderung erhoben, „den eigenen Unterricht zum Gegenstand des Unterrichts zu machen“. Es kann Klassengespräche zu folgenden Themen geben: Ausdrucksschwierigkeiten, Missverständnisse, Kritik am Unterricht, Kritik am Lehrer, Störungen/Disziplinsschwierigkeiten, Hausarbeiten, Noten, Klassenarbeiten, Schülerversagen, Qualität des Lehrbuchs usw. Die soziale Interaktion im Klassenzimmer stellt darüber hinaus eine direkte Vorbereitung auf die Interaktion außerhalb des Klassenzimmers dar. Man unterscheidet das dialogische und das monologische Sprechen. Beim dialogischen Sprechen spielen die Interaktion und die sprachlichen Reaktionen auf den Kommunikationspartner eine wichrige Rolle, was eine gewisse Spontaneität im sprachlichen Handeln erfordet. Beim monologischen Sprechen ist hingegen die gut strukturierte und zusammenhängende sprachliche Darstellung eines Sachverhalts wichtig. Deshalb ist monologisches Sprechen oft auch stärker geplant. Das Übungssystem Die Steuerungselemente sind in den Übungen unterschiedlich, die Übungen reichen von den Nachahmungsübungen, über reproduktive, reproduktiv-produktive bis hin zu der freien Mitteilungsfähigkeit. Wortgeländerübungen – der Lerner muss sich noch an vorgegebenes Wortmaterial und dessen Reihenfolge halten. Anweisung: Geben Sie den Text mit Hilfe des folgenden Wortmaterials wieder. Stichwortübung – mit Hilfe der Stichworte gibt der Schüler die Hauptgedanken des Textes wieder. Dispositionsübung – der Inhalt des Textes wird mit Hilfe der Gliederung wiedergegeben. Resüméeübung – der Textinahlt wird mit eigenen Worten wiedergegeben. Dialogimpulsübung – ein Gespräch kann weitergeführt werden, die Repliken werden nur stichwortartig vorgegeben, man lässt die Schüler ein ähnliches Gespräch führen. Ergänzung einer Dialogrolle – nur die Rolle eines Dialogpartners wird vorgegeben, die des zweiten muss ergänzt werden. Bildgesteuerte Texterstellung – mit Hilfe der Bilder beschreibt man, kommentiert man, nimmt man Stellung zum Problem. Offene Geschichte (Anfang/Fortsetzung erfinden) Textsortenwechsel (Bericht – Gespräch, Dialog – Beschreibung) Ein in der Situation vorhandenes Problem lösen Alternativgeschichten – es wird anders fortgesetzt. Anwendung der Fremdsprache in freier Mitteilung – es wird verglichen (Vorzüge, Nachteile, Pro und Kontra), kommentiert, Stellung genommen, es werden Rollen übernommen usw. Sprachhandeln in realen Situationen erfordern Projekte. Diese zielen auf lektionsübergreifendes und kooperatives Arbeiten und wollen eine Verbindung herstellen zwischen Lernen im Unterricht und außerhalb. Bestimmte Aufgaben des Projekts werden in Teamarbeit erledigt. Wichtige Lernziele werden außerhalb des Unterrichts durch Beobachtung, Interviews, Sammeln und Auswerten von Material und verschiedene andere Aktivitäten in konkrete Erfahrung umgesetzt.