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Ausgewählte Themen der DaF-Didaktik 1 (2006/2007 SS)
bearbeitet nach: Neuner/Hunfeld: Methoden des fremdsprachlichen
Unterrichts. Eine Einführung.
Henrici/Riemer: Didaktik
ÜBERBLICK DER FREMDSPRACHLICHEN METHODEN
DIE GRAMMATIK-ÜBERSETZUNGSMETHODE /GÜM/
Jede Unterrichtseinheit beginnt im allgemeinen mit der Einführung einer oder mehrerer
grammatikalischer Regeln. Sie werden in der Muttersprache dargeboten und erklärt.
Die Grammatikregel wird dann anhand von Beispielen verdeutlicht. Die Beispiele
werden in der Zielsprache mit muttersprachlicher Übersetzung dargeboten. Der Schüler
soll sich auf diese Weise über die Regeln klar werden und sie auswendig lernen.
Es folgt eine Wortschatzliste, die neues Vokabular in Form von Vokabelgleichungen
präsentiert.
Dieses neue Vokabular wird in den darauffolgenden Übungen angewendet.
Sie stehen in keinem Sinnzusammenhang untereinander, sondern sind nur nach ihrem
grammatikalischen Inhalt zusammengestellt.
Ein weiterreichendes Ziel für den Schüler ist die Übersetzung zusammenhängender
Texte.
Übersetzungen aus der Fremdsprache bilden die Hauptunterrichtsmethode.
Bei dieser Methode geht es nicht um die praktische Beherrschung der Fremdsprache,
sondern vielmehr um eine Einsicht in das Regelsystem.
Zugrunde liegt ein kognitives Lernkonzept – Verständnis und Anwendung der
Konstruktionsregeln.
Sprachenlernen bedeutet formale Geistesschulung.
DIE DIREKTE METHODE /DM/
- Hauptvertreter der zahlreichen methodischen Ansätze während der Reformzeit, sie hat
viele Elemente der Reformpädagogik in ihr didaktisch-methodisches Konzept zu
übernehmen versucht.
Die Bezeichnung „Direkte Methode“ besagt, dass die Fremdsprache direkt, ohne das
Dazwischentreten der Muttersprache vermittelt werden soll.
Die Muttersprache wird als Störfaktor empfunden.
Das Erlernen der Fremdsprache soll im wesentlichen durch Zuhören verlaufen. Der
Lehrer dient als Sprachmodell, das der Schüler nachahmen soll. Hören und
Nachsprechen sind die wichtigsten Wege zur Beherrschung der Fremdsprache.
Besonderes Augenmerk wird auf die Ausprache gerichtet.
Zu den wichtigsten Übungsformen der Direkten Methode gehören einsprachige
Übungen, Nacherzählungen und Gespräche.
Das Ziel ist das „Sprachkönnen“.
Die psychologische Grundlage ist das Assoziationsgesetz.
Charakteristisch für die DM ist ein imitatives, assoziatives und induktives Konzept des
Lernens.
DIE AUDIOLINGUALE /ALM/ UND DIE AUDIOVISUELLE METHODE
/AVM/
Moderne Fremdsprachen wurden als internationale Kommunikationsmittel
unverzichtbar, neue Technologien unterstützten diese Entwicklung.
Die Sprachmuster der Grammatik werden in Alltagssituationen eingebettet und
dialogisch präsentiert.
Charakteristische Übungsformen – pattern drill (Satzmusterübungen),
Substitutiosübungen, Einsetzübungen.
Die Muttersprache wird möglichst aus dem Unterrichtsgeschehen ausgeschlossen.
Bei der Grammatikprogression spielt der Vergleich zur Muttersprache keine Rolle.
Die didaktische Folge der Fertigkeiten: Hören  Sprechen Lesen Schreiben.
Ziel ist das Sprachkönnen.
Die ALM entstand unter dem Einfluss der strukturellen Linguistik und der
behavioristischen Lernpsychologie.
Die ALM wurde zur AVM weiterentwickelt.
Die Unterrichtseinheit beginnt mit der Präsentation eines Bildes oder einer Bilderfolge,
ein visueller Reiz kann auch mit einem akustischen Reiz verbunden sein.
In der zweiten Unterrichtsphase werden die Bedeutungen einzelner Gesprächseinheiten
erklärt, z.B. durch Fragen und Antworten.
Durch mehrfaches Wiederholen von Bild und Text müssen die Dialoge in der dritten
Phase auswendig gelernt werden. In der vierten Phase sollen sich die Schüler von der
visuell-akustischen Vorgabe lösen. Sie werden z.B. aufgefordert die Szenen im
Rollenspiel nachzuahmen.
Schreiben und Lesen werden im späteren Verlauf des Kurses in den Unterricht
miteinbezogen.
ALM und AVM legen vorrangig Wert auf die gesprochene Sprache, sie verwenden
einfache Modellsätze zum Auswendiglernen einzelner Sprachstrukturen (pattren drills)
und verwenden technische Hilfsmittel im Unterricht.
DIE VERMITTELNDE METHODE /VM/
- Versuch einer Verbindung der GÜM und und der ALM in den 50er Jahren
Bewährte Prinzipien der GÜM – die Systematik der Grammatik- und
Wortschatzprogression sollten beibehalten werden, Lektionsaufbau und
Übungsgestaltung von der ALM aufgenommen werden.
Ein wichtiges Moment war die Berücksichtigung des mündlichen Sprachgebrauchs und
Einbettung des Sprachlernstoffes in Alltagssituationen.
Bei der Vemittlung der Grammatik wird induktives Verfahren verwendet:
Beispiel –––- Regel ––––– (Ausnahme, falls vorhanden)
DIE KOMMUNIKATIVE DIDAKTIK /KD/
Dieses Konzept basiert auf der linguistischen Grundlage – der Pragmalinguistik.
Die Pragmalinguistik betrachtet Sprache nicht nur als ein System von Formen, sondern
vor allem als Aspekt menschlichen Handelns.
Insbesondere die von der Pragmalinguistik erstellte Systematik der Sprechabsichten
(Sprechintentionen) fand in der Fremdsprachendidaktik starke Beachtung und wirkte
nachhaltig auf die Lernzielbestimmung und Lehrmaterialgestaltung.
Im kommunikativen Konzept werden Übungen nach ihrer Funktion im Lernprozess
gruppiert in:
A – Übungen, mit deren Hilfe Verstehensleistungen entwickelt werden
B – Übungen zur Grundlegung der Mitteilungsfähigkeit mit reproduktivem Charakter,
die sich auf die Sicherung sprachlicher Formen konzentrieren
C – Übungen zur Entwicklung von Mitteilungsfähigkeit, in denen vorgegebene
Rollen/Situationen/Verständigungsanlässe sprachlich vom Lernenden frei ausgestaltet
werden (reproduktiv-produktive Übungen)
D – Übungen zur Entfaltung von freien Äußerungen
T __________ Ü_______ Ü________ Ü_______________________ Ü
Text als
Ausgangspunkt
A – B – C- Übungen
KommunikativeAufgabenstellung
Eine in sich geschlossene Methodik des kommunikativen Deutschunterrichts gibt es
nicht, da die unterschiedlichen Rahmenbedingungen des Deutschunterrichts und die
Voraussetzungen, die unterschiedliche Lerngruppen in den Lernprozess mitbringen, ein
offenes uns flexibles methodisches Konzept verlangen. Es lassen sich aber einige
allgemeine didaktische und methodische Prinzipien angeben:
1. eine Orientierung des Lernprozesses an I n h a l t e n , die dem Lernenden etwas
bedeuten
2. A k t i v i e r u g des Lernenden, der Schüler wird nicht als „leeres Gefäß“
verstanden, das mit Wissen angefüllt werden muss, sondern als aktiver Partner im
Lernprozess, der zu bewußtem (kognitivem), selbstentdeckendem Lernen und zum
kreativen Umgang mit der Fremdsprache angeregt werden soll
3. der traditionelle Frontalunterricht wird erweitert durch andere variable S o z i a l f o r
men
4. die L e h r e r r o l l e wird neu gesehen
5. verändert wird auch das Konzept der L e h r m a t e r i a l i e n ( Lehrbücher,
Lehrwerke, Unterrichtsmittel, Medien .....................)
PLANUNG DES UNTERRICHTS
PHASEN DER UNTERRICHTSEINHEIT
Jeder Unterricht besteht aus mehreren Phasen oder Abschnitten, die man in der Regel
deutlich erkennen und voneiander abgrenzen kann und die bestimmte Zeitintervale in
Anspruch nehmen.
Es kann sein, dass zwei Phasen so ähnlich sind, dass man sie ebensogut als eine Phase
beschreiben kann. Entscheidend ist, welche Kriterien für die Gliederung in Phasen
angewendet werden.
Ein wesentliches Gliederungskriterium sind die unterscheidbaren Ziele, die im Verlauf
einer Unterrichtseinheit verfolgt werden.
Ein erkennbarer Wechsel in den Zielen bedeutet in der Regel immer auch einen neuen
Abschnitt im Unterrichtsgeschehen, der sich auch noch anders dokumentiert: z,B.
Wechsel der Medien, der Aufgaben, Wechsel in den Tätigkeiten.
Im Idealfall lassen sich 4 oder 5 Grundphasen in einer Unterrichtseinheit unterscheiden:
Einführungsphase
Präsentationsphase
Semantisierungsphase
Übungsphase
( Anwendungsphase )
ZIELE
Als Ziel bezeichnet man im allgemeinen das, was man noch nicht erreicht hat, aber
erreichen will, was man noch nicht getan hat, aber tun will.
Für den FSU ist charakteristisch die Komplexität der Ziele.
Die Ziele kann man hierarchisieren und unterscheiden: Richtziele, Grobziele und
Feinziele.
Der Unterrichtsgegenstand, Sprache, ist für diese Komplexität verantwortlich.
Ziele, die relativ eng umgrenzt sind, lassen sich leichter operationalisieren.
Unter „Operationalisierung“ von Lernzielen versteht man folgendes: Lernziele werden
so formuliert, dass man an Tätigkeiten (Operationen) der Schüler erkennen kann, ob sie
die jeweiligen Ziele erreicht haben.
Die Ziele kann man teilen in: Kentnisse
Haltungen
Fertigkeiten
Nicht alle der folgenden Lernzielbeschreibungen liegen in operationalisierter Form vor:
- die Schüler sollen ein Gefühl für die Intonation deutscher Sätze bekommen
- die Schüler sollen ein tiefes Verständnis für die Schönheit der deutschen Sprache
entwickeln
- die Schüler sollen sich in einem Text darüber äußern können, wie ihnen die dt.Sprache
gefällt
- die Schüler sollen die Grammatik der dt. Sprache beherrschen
- die Schüler sollen das Perfekt zur Beschreibung vergangener Ereignisse richtig
gebrauchen
SPRACHMATERIAL
PHONETIK
Wo das Nachsprechen und Sprechen von Bedeutung ist, spielt die lautliche Realisation
eine große Rolle. So ist es auch in der KD, wo das Lernziel die kommunikative
Kompetenz ist.
Grammatische Fehler werden eher geduldet als ein falscher „Ton“.
Was der Lehrer und was der Schüler zu leisten haben, lässt sich nicht trennen.
Der Lehrer hat mehr zu wissen als die Schüler, er soll so muttersprachlich wie möglich
sprechen und versuchen, das auch bei seinen Schülern zu erreichen.
Zum schwierigsten gehört: Suprasegmentalia – Intonation, Wort und Satzbetonung.
Rhytmus, Dynamik, Timbre – wahrzunehmen. Deshalb ist im Anfängerunterricht der
Hör- und Ausspracheschulung ein besonderer Platz einzuräumen.
Aussprachefehler entstehen zum Beispiel durch mangelnde Rundung und ungespannte
Artikulation.
Eine einfache Regelhaftigkeit wird nicht befolgt, die im heutigen Deutsch gilt, nämlich:
lang+geschlossen
kurz+offen
Artikulationsbasis = ?
Was die Aussprache von „R“ betrifft, im gesamten deutschen Sprachraum, beobachtet
man alle Realisierungen des r , aber das früher selten oder nicht auftretende und in der
Hochlautung nicht zugelassene vokalisierte r in bestimmten Positionen allgemein
geworden ist.
Sogar in dem Wort Herr ist die Aussprache – vokalisierter r – zu beobachten.
Was ist das Ideal der Standardaussprache?
Man muss zum Teil tolerant sein.
Hier ist die Gefahr des Identitätsverlustes.
Es muss jedem Schüler überlassen bleiben, wie weit die Zielsprachigkeit gehen soll.
Das Problem, welcher Standard in Graz oder in Bern zu lehren sei, ist nicht gelöst.
Die angestrebte Norm = ?
MÖGLICHKEITEN DER AUSSPRACHESCHULUNG UND –KORREKTUR
Verfahren: imitative
kognitive – warum z.B. Dresden stimmlos ausgesprochen wird
taktile - Erfühlen der Kehlkopfvibration
visuelle - Benutzung des Spiegels wegen der Beobachtung der Rundung
Behauchung durch vorgehaltene Hand oder Kerze sichtbar
machen
mnemotechnische – Zungenstellung nachahmen
kontrastive - Was hören Sie? Müller – Möller – Miller
LEHRERVERHALTEN:
- falsche Aussprache nicht nachahmen
- beim Vorsprechen nicht den Mund verdecken
- sehr behutsam korrigieren, weil die Lautebene sehr mit der affektiven verbunden ist –
- Sammelkorrekturen sind günstiger
ARBEIT AN LEXIKALISCHEN KENNTNISSEN
Als zentrale Frage bei der Arbeit am Wortschatz gilt, wie Bedeutungen erlernt bzw.
vermittelt werden und, was für den FSU wesentlich ist, wie mit fremden Ausdrücken
auch fremde Inhalte vermittelt werden.
Die unterschiedlichen Assoziationen müssen nicht unbedingt die Kommunikation
stören.
Bei der Arbeit am Wortschatz werden gewöhnlich folgende Fragen gestellt:
- welche Wörter sollen/müssen gelernt werden
- wie sollen Wörter im Unterricht präsentiert und semantisiert werden
- wie können Wörter geübt und eingeprägt werden
Welche Wörter sollen gelernt werden?
/Der Umfang des Deutschen ist nicht genau ermittelt – ca: 500 000 Wörter/
In den letzten Jahrzehnten sind für DaF mehr als 30 verschiedene Lernwortschatzlisten
erarbeitet worden. Festlegung dieses Lernwortschatzes erfolgt nicht nur nach der
Auftretenshäufigkeit, sondern auch nach Lernergruppenspezifischen Kriterien.
Im FSU unterscheidet man zwischen
dem aktiven (produktiven)
dem passiven (rezeptiven)
dem potentiellen Wortschatz – alle abgeleiteten, zusammengesetzten Wörter, die
dem Schüler neu sind, die er aber aufgrund ihrer Bildung erschließen kann
den Internationalismen / Vorsicht! falsche Freunde z.B. die Mappe /
Die Komponenten einer lexikalischen Lerneinheit sind: die semantische – phonetische –
graphische – und grammatischkombinatorische sowie stilistische
Die phonetische Komponente wird vor der graphischen eingeführt ( bei einem
umgekehrten Vorgehen kann das Schriftbild das Lautbild negativ beeinflussen)
Für das Behalten einer Lerneinheit ist günstiger, wenn die verschiedenen Analysatoren
eingesetzt werden.
Die Einheit wird gehört, gesprochen, gelesen und geschrieben.
Die Bedeutung lexikalischer Einheiten kann mit folgenden
SEMANTISIERUNGSVERFAHREN erklärt bzw. erschlossen werden:
Definition - / Tanne – immergrüner Nadelbaum mit oberseits dunkelgrünen, unterseits
zwei weiße Streifen aufweisenden Nadeln und aufrecht stehenden Zapfen /
Demonstration
Erklärung durch Kontext
Beispiel
Illustration
Analogien
Synonymie
Antonymie
Bedeutungsüberordnung oder – unterordnung
Reihungen,Wortfelder
Wortbildungsregularitäten
Paraphrasierung / Delle – eingedrückte Stelle /
einsprachiges Wörterbuch
Übersetzung
zweisprachiges Wörterbuch
Wortschatzüben:
Rezeptive, reproduktive und produktive Ubungen dienen der Festigung und Aneignung
des Wortschatzes:
Zum Beispiel:
Erkennungsübungen
Erschließungsubungen
Differenzierungsübungen
Zuordnungsübungen
Substitutiosübungen
Komplementatiosübungen
Expansionsübungen
Komprimierungsübungen
Transformationsübungen
Die Arbeit am Wortschatz soll also an kommunikative Handlungen und Tätigkeiten
geknüpft und die Lexik thematisch gebunden und situativ eingebettet vermittelt werden.
WIEDERHOLEN
Die Wiederholung spielt beim Wörterlernen eine wichtige Rolle.
Immer wieder stellt sich die Frage, wie das Wiederholen am sinnvollsten zu
organisieren ist.
Dabei kann man folgende Fragen stellen.
Welche Ursachen des Vergessens sind vermeidbar?
Wann muss man den Wortschatz wiederholen?
Wie muss ich Wortschatz wiederholen?
In den ersten Minuten vergessen Sie besonders viel:
20 Minuten
1 Tag
1 Woche
1 Monat
- 30-45 %
- 50-65%
- 70-75%
- 80 %
Ursachen des Vergessens.
Eine Vokalbel gelangt in das Kurzzeitgedächtnis und wird dort nach rund 20 Sekunden
wieder gelöscht, weil ihr nicht genug „Lernenergie“ mit auf den Weg gegeben wurde... .
Das Wort gelangt in das Kurzzeitgedächtnis und wird nach 20 Minuten wieder gelöscht,
weil wir falsch lernen. Falsches Wortschatzlernen heisst:
- nicht in sinnvollen Zusammenhängen lernen
- einkanalig statt mehrkanalig lernen
- den Lernstoff nicht strukturieren
Das Wort wird unsystematisch ohne Abrufmechanismen im Langzeitgedächtnis
gespeichert und deshalb nicht gefunden. Weil es kaum gebraucht wird, sinkt es in das
passive Langzeitgedächtnis ab ...
Wir wiederholen falsch, weil wir
- zuviel auf einmal wiederholen
- in falschen Abständen wiederholen
- mechanisch nach derselben Methode wiederholen
- Wortschatz, der schon „sitzt“,- überlernen
Auswendiglernen und mechanisches Wiederholen nach ein und demselben Rezept sind
nur für einfache Informationen sinnvoll. Beim Sprachenlernen ist diese Methode so
erfolglos wie das alte Vokabelbüffeln.
Wortschatz, der mehrmals nach derselben Methode wiederholt wird, ist beschränkt
einsetzbar.
Kreatives Wiederholen unter verschiedenen Gesichtspunkten kann auf vielfältige Art
geschehen.
Dabei können die gleichen Techniken angewendet werden wie beim ersten Lernen.
Sprachlernspiele sind ein wichtiges Mittel der Motivierung von Schülern. Sie eignen
sich ganz besonders dazu, Wortschatz zu üben und zu aktivieren.
SPRACHMATERIAL - GRAMMATIK
Zur Differenzierung des Begriffs „Grammatik“ schlägt Helbig folgende Unterscheidung
vor:
- eine Grammatik A: das dem Objekt Sprache innewohnende Regelsystem
- eine Grammatik B: die wissenschaftlich – linguistische Beschreibung von Grammatik
A
- eine Grammatik C: das dem Lerner interne Regelsystem, das sich in dessen Kopf beim
Spracherwerb herausbildet
Bei der B Grammatik muss noch unterschieden werden, ob es die Grammatik für den
Muttersprachenunterricht oder für den Fremdsprachenunterricht ist.
Und dabei ist auch nicht zu unterschätzen, ob es um Grammatik für den FSU oder im
FSU geht.
B2 Grammatik stellt eine didaktisch-methodische Umformung und Adaptation der
Grammatik B1, eine Auswahl aus der Grammatik B1 für Belange des FSUs in
konkreten Lehrmaterialien dar.
Seit den 70-er Jahren ist die Vermittlung grammatischer Kenntnisse verstärkt unter dem
Aspekt des übergeordneten Ziels „kommunikative Kompetenz“ diskutiert worden. Im
Zusammenhang damit wurde ein „kommunikativer Grammatikunterricht“ gefordert.
Typologie der Übungen = ?
Eine pädagogische Grammatik ist eine Grammatikdarstellung, die zuerst eine Frage
stellt nach den Kenntnissen, Bedürfnissen und Voraussetzungen der Lerner. Auf dieser
Grundlage werden Regeln ausgewählt und beschrieben.
Sie gibt Hilfen beim Lesen, Schreiben, Hören und Sprechen, aber nicht das Ziel des
Unterrichts selbst ist.
Sie will nicht vollständige Systeme beschreiben, sondern diejenigen Teile des Systems
beschreibt, die für einen bestimmten Verwendungszweck gerade gebraucht werden.
Sie greift in der Präsentation auf außerlinguistische Mittel auf. z. B. auf Bilder, um
Transparenz und Übersichtlichkeit zu vermitteln.
Fünf Prinzipien für einen kommunikativen Grammatikunterricht:
- die grammatische Struktur wird nicht einfach ohne Begründung eingeführt und geübt.
man zeigt dem Lerner nicht nur, wie eine Struktur gebildet wird, sondern auch wozu
man die gelernte Struktur besonders häufig braucht, in welchem Kontext.
- Die grammatischen Übungen sind auf einen bestimmten Kontext bezogen. In den
traditionellen Übungen war der Inhalt des Satzes nicht so wichtig, der Kontext
wechselte oft von Satz zu Satz.
- bei der Vermittlung der Grammatik werden unterschiedliche visuelle, graphische
Hilfen verwendet (abstrakte und konkrete).
- Die Muttersprache wird bei der Arbeit mit der Grammatik nicht ausgeschlossen. Der
Unterricht kann durch Sprachvergleiche rationeller und effektiver werden.
- Bei der Vermittlung des grammatischen Stoffes wird das induktive Verfahren
epmfohlen, weil es dem lernerzentrierten Unterricht Rechnung trägt und die Lerner
stärker aktiviert werden.
Im Prinzip gibt es zwei Verfahren, eine Grammatikregel einzuführen.
Entweder gibt der Lehrer die Regel vor – deduktiv, oder die Schüler entdecken selbst
die Regel –induktiv.
Wenn man induktiv vorgeht, brauchen die Schüler genügend Beispiele, um eine Regel
ableiten zu können.
Wenn der Text schon genügend Beispiele enthält, dann kann die Regelfindung schon
vor dem Üben stattfinden. Wenn nicht, dann wird mit Übungen geübt, in denen die
Schüler die neue Struktur nur reproduzieren. Diese Übungsbeispiele bilden dann die
Grundlage für die Regelfindung. Es ist damit jedoch nicht garantiert, dass die Schüler
damit die neue Struktur auch produktiv anwenden können. Es müssen dann weitere
Übungen folgen, um dieses Ziel zu erreichen.
Vor- und Nachteile des induktiven Vorgehens ?:
- vom Konkreten zum Abstrakten
- die Schüler vergessen die Regel nicht so leicht
- es kostet mehr Zeit
- es ist ein komplizierteres Verfahren für den Lehrer
- die Schüler werden aktiviert
- die Regel kann falsch sein
FERTIGKEITEN (Sprachtätigkeiten)
HÖREN
Verhältnis der Sprachtätigkeiten im Unterricht:
Hören
Lesen
Sprechen
8
7
4
Schreiben
2
Das Hörverstehen ist ein komplexer Prozess, in dem verschiedene Komponenten
zusammenwirken:
- die auditive Komponente, die das wahrnehmen der akustischen Signale und die
Diskriminierung der einzelnen Phoneme, Wörter und Sätze mit ihren prosodischen
Elementen umfasst,
- die semantische Komponente, die das Sinnverstehen von Lexemen, Wörtern und
Wortkombinationen beinhaltet
-die syntaktische Komponente, die in dem Beziehungserfassen der Wortkette, dem
Durchschauen der Textorganisation, d.h. der Abhängigkeit der einzelnen Satzteile
voneinander, besteht,
-die pragmatische Komponente, die die Funktionsbestimmung der Sätze in ihrem
kommunikativen Kontext, d.h. das Erkennen von Sprechsituation und Sprechintention
bewirkt
Komponenten müssen schrittweise im Fremdsprachenunterricht aufgebaut und zu einer
komplexen Hörverstehenskompetenz zusammengefügt werden.
Die Hörverstehensstrategien stehen im Zusammenhang mit den einzelnen Komponenten
des Perzeptionsprozesses. Sie lassen sich beschreiben als:
-Diskriminierung und Identifizierung von akustischen Signalen
-Antizipieren von lexikalischen Elementen und Kollokationen
-Assoziieren von thematisch gebundenen Wortfeldern
-Selektieren von Schlüsselwörtern und –begriffen
-Analysieren von Kernstrukturen und Textreferenzen
-Kombinieren von Sinnzusammenhängen
Die einzelnen Strategien lassen sich durch Lenkung des Hörprozesses mit Hilfe von
Übungen entwickeln.
Dabei muss zwischen Übungen zur Lenkung der Hörerwartung und Übungen zur
Kontrolle des Hörprozesses unterschieden werden.
Die ersten werden dem Hörakt vorangestellt. Sie steuern das Hörvestehen durch die
Vorgabe des Hörziels und ermöglichen damit eine antizipierende und selektierende
Hörkonzentration.
Die Kontrolle von Hörleistungen:
- Beantworten von Fragen, die sich auf den Inhalt des Textes beziehen.
- Wiedergabe des wesentlichen Textinhalts.
- Welches der Bilder passt zum Textinhalt?
- Welche der Zusammenfassungen entspricht dem Textinhalt?
- Welche der Fortsetzungen passt zur Geschichte? Begründe!
- Kreuzt zu jeder Frage die richrige Auswahlantwort an!
- Signalkarten: Welche der folgenden Tätigkeiten spielte eine Rolle im Text?
- Problemdiskussionen/Wertungen als höchste Form der Verständniskontrolle / bei
Fortgeschrittenen/. etc.
Redundanz
In Texten meint der Redundanzbegriff die zwei- oder mehrfache sprachliche
Kennzeichnung einer Aussage bzw. eines Aussageelements ohne Erweiterung der
semantischen Information bzw. bei nur wenig verändertem Gehalt an semantischer
Information. /Hewig, 1980,637/
Vorteile von Redundanz in fremdsprachigen Texten sind:
Durch Wiederholung besseres Verstehen bzw. Korrektur von Mißverstandenem.
Durch paraphrasierte Wiederholung auch Verstehen, wenn eine der beiden Kodierungen
unverstanden bleibt.
Durch Wiederholung beim Hörer Erkenntnis, dass die Information wichtig ist. Dabei
tritt der Aspekt des Überflüssigen, Langweiligen in den Hintergrund – wenn nicht
übertrieben wird mit der Redundanz.
SPRECHEN
(Sprechfertigkeit)
Das Hauptmittel des Spracherwerbs ist die Sprachverwendung selbst.
Kommunizieren und Kommunizieren-Lernen fallen zusammen.
Funktionen mündlicher Kommunikation im Fremdsprachenunterricht:
Mitteilungsbezogen: Sprachbezogen
Themenbezogen: real
simuliert
Unterrichtsbezogen
Nicht mitteilungsbezogen: sprachbezogen
Mitteilungsbezogen- sprachbezogen: Erklärungen zur Sprache und zu ihrer
Verwendung, Metasprache;
Themenbezogen: authentische themenbezogene Äußerungen, Diskussion;
Rollenspiel und Simulation;
Unterrichtsbezogen: classroom management
Nicht mitteilungsbezogen – Üben im engeren Sinne
Jede sprachliche Handlung bestimmen folgende faktoren: Kommunikatiospartner
Kommunikationssituation
Thematischer Rahmen
Kommunikationsform
Kommunikatives Ziel; Redeintention
Sprachliche Mittel
Jeder Faktor stellt ein potentielles Steuerungselement dar. Jeder Faktor ist ein
potentieller Übungsgegenstand.
Im Anfängerunterricht wird vor allem das situationsbezogene dialogische Sprachen, in
geringerem Ausmaß auch das situationsbezogene monologische Sprechen gefördert.
Im Fortgeschrittenenunterricht betreffen die Sprechanlässe zunehmend das
monologische und dialogische Sprechen über Themen.
Zu einigen Aspekten der Sprechfertigkeit werden vorkommunikative Übungen
eingesetzt.
-Übungen zu interaktiven Redemitteln
-Übungen zum situativen Sprechen
Authentizität ist eine der zentralen Forderungen der kommunikativ orientierten
Fremdsprachendidaktik, also es wurde die Forderung erhoben, „den eigenen Unterricht
zum Gegenstand des Unterrichts zu machen“.
Es kann Klassengespräche zu folgenden Themen geben:
Ausdrucksschwierigkeiten, Missverständnisse,
Kritik am Unterricht,
Kritik am Lehrer,
Störungen/Disziplinsschwierigkeiten,
Hausarbeiten,
Noten,
Klassenarbeiten,
Schülerversagen,
Qualität des Lehrbuchs usw.
Die soziale Interaktion im Klassenzimmer stellt darüber hinaus eine direkte
Vorbereitung auf die Interaktion außerhalb des Klassenzimmers dar.
Man unterscheidet das dialogische und das monologische Sprechen.
Beim dialogischen Sprechen spielen die Interaktion und die sprachlichen Reaktionen
auf den Kommunikationspartner eine wichrige Rolle, was eine gewisse Spontaneität im
sprachlichen Handeln erfordet.
Beim monologischen Sprechen ist hingegen die gut strukturierte und
zusammenhängende sprachliche Darstellung eines Sachverhalts wichtig. Deshalb ist
monologisches Sprechen oft auch stärker geplant.
Das Übungssystem
Die Steuerungselemente sind in den Übungen unterschiedlich, die Übungen reichen
von den Nachahmungsübungen, über reproduktive, reproduktiv-produktive bis hin zu
der freien Mitteilungsfähigkeit.
Wortgeländerübungen – der Lerner muss sich noch an vorgegebenes Wortmaterial
und dessen Reihenfolge halten. Anweisung: Geben Sie den Text mit Hilfe des
folgenden Wortmaterials wieder.
Stichwortübung – mit Hilfe der Stichworte gibt der Schüler die Hauptgedanken des
Textes wieder.
Dispositionsübung – der Inhalt des Textes wird mit Hilfe der Gliederung
wiedergegeben.
Resüméeübung – der Textinahlt wird mit eigenen Worten wiedergegeben.
Dialogimpulsübung – ein Gespräch kann weitergeführt werden, die Repliken werden
nur stichwortartig vorgegeben, man lässt die Schüler ein ähnliches Gespräch führen.
Ergänzung einer Dialogrolle – nur die Rolle eines Dialogpartners wird vorgegeben,
die des zweiten muss ergänzt werden.
Bildgesteuerte Texterstellung – mit Hilfe der Bilder beschreibt man, kommentiert
man, nimmt man Stellung zum Problem.
Offene Geschichte (Anfang/Fortsetzung erfinden)
Textsortenwechsel (Bericht – Gespräch, Dialog – Beschreibung)
Ein in der Situation vorhandenes Problem lösen
Alternativgeschichten – es wird anders fortgesetzt.
Anwendung der Fremdsprache in freier Mitteilung – es wird verglichen (Vorzüge,
Nachteile, Pro und Kontra), kommentiert, Stellung genommen, es werden Rollen
übernommen usw.
Sprachhandeln in realen Situationen erfordern Projekte. Diese zielen auf
lektionsübergreifendes und kooperatives Arbeiten und wollen eine Verbindung
herstellen zwischen Lernen im Unterricht und außerhalb. Bestimmte Aufgaben des
Projekts werden in Teamarbeit erledigt. Wichtige Lernziele werden außerhalb des
Unterrichts durch Beobachtung, Interviews, Sammeln und Auswerten von Material und
verschiedene andere Aktivitäten in konkrete Erfahrung umgesetzt.
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