Argumentieren
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Dorlamm meint Dichter Dorlamm lässt nur äußerst selten andre Meinungen als seine gelten. Meinung, sagt er, kommt nun mal von mein, deine Meinung kann nicht meine sein. Meine Meinung - ja, das lässt sich hören! Deine Deinung könnte da nur stören. Und ihr andern schweigt! Du meine Güte! Eure Eurung steckt euch an die Hüte. Lasst uns schweigen, Freunde! Senkt das Banner! Dorlamm irrt. Doch formulieren kann er. Robert Gernhard 2. Tag der Philosophie- und EthikLehrkräfte (Ockenheim, 23. Sept. 2013) Dr. Roland W. Henke Matthias Schulze Diagnose und Förderung von Argumentationsund Urteilskompetenz Materialien: I. Argumentations- und Urteilsfähigkeit als zentrale Kompetenz im PL-Unterricht 1. Herbert Schnädelbach zur Urteilskraft 2. Urteilskompetenzen des PL-Unterrichts (NRW) 3. Schüler-Selbstdiagnosebogen zur „Lesekompetenz“ im Philosophieunterricht (AFB I – III) II. Begriff der philosophischen Argumentation 1. Arten von Argumenten (nach Brüning und Pfeifer) 2. Toulmin-Schema und praktischer Syllogismus (nach Pfeifer) 3. Zusammenfassung: „Argumentieren im Philosophieunterricht“ III. Zur Förderung der philosophischen Argumentations- und Urteilskompetenz 0. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Übersicht: Ideen zur Förderung der Argumentations- und Urteilskompetenz Hinweise für SuS: Philosophisch argumentieren und urteilen Zur Bestimmung von Sprechakten (Übersicht performativer Verben) Formulierungshilfen und Beobachtungskriterien für philosophische Diskussionen AB: Gründe für eine moralische Entscheidung AB: Begründungen in der Ethik (Toulmin-Schema) Hinweise für SuS: Eine philosophische Erörterung verfassen ‚Strukturierte Kontroverse’ und dialektische Fünfsatz-Diskussion Dilemma-Methode 9. Schema zur Beurteilung einer philosophischen Argumentation 10. Themenspezifische Kriterien zur Förderung philosophischer Urteilskompetenz IV. Zur Bewertung der philosophischen Urteilskompetenz 1 Kriterien zur Leistungsbewertung von ‚diskursiven Problemreflexionen‘ I.1 Herbert Schnädelbach zur Urteilskraft Die Urteilskraft an der Grenze zwischen Dummheit und Klugheit VON HERBERT SCHNÄDELBACH Kant schreibt: "Der Mangel an Urteilskraft ist eigentlich das, was man Dummheit nennt, und einem solchen Gebrechen ist gar nicht abzuhelfen", und Schiller stimmt dem zu: "Mit der Dummheit kämpfen Götter selbst vergebens." Was hat der Gegensatz Klugheit-Dummheit mit der Urteilskraft zu tun? Dumm ist, wer nicht fähig ist, in bestimmten Situationen das Richtige zu sagen oder zu tun, und wer das kann, den nennen wir klug. Was hingegen der Ausdruck "Urteilskraft" bedeutet, lässt sich nicht so leicht sagen, denn außerhalb philosophischer Seminare wird er kaum verwendet. Schreiben wir jemandem dann doch einmal Urteilskraft zu, meinen wir in der Regel damit die Fähigkeit, etwas angemessen zu beurteilen, zum Beispiel Dinge, Situationen oder Ereignisse richtig einzuschätzen im Hinblick auf das, was jetzt zu sagen und zu tun ist. In diesem Sinn beschreibt schon Aristoteles die Klugheit (phrónesis) als das Vermögen, gut zu überlegen und in konkreten Situationen das Richtige zu tun; wer das nicht kann, den halten wir ebenfalls für dumm. der Autor Herbert Schnädelbach ist em. Professor für Philosophie an der Humboldt-Universität zu Berlin. Zuletzt erschien sein "Kant" bei Reclam Leipzig. Die Frankfurter Postionen sind eine Veranstaltungsreihe der BHFBank- Stiftung. Unter dem Ttitel "Gut ist, was gefällt" untersucht sie in diesem Jahr die "zeitgenössische Urteilskraft". Die FR begleitet die Reihe mit einer Aufsatzserie. Auch für Kant ist die praktische Klugheit ein wichtiges Anzeichen für das Vorhandensein von Urteilskraft, aber er hat noch andere Fälle im Auge, die er in seiner Kritik der Urteilskraft behandelt. Wer behauptet, Mozart sei Kitsch, von dem sagen wir, er habe kein Urteil; wir sprechen ihm die Kompetenz ab, Mozarts Musik zu beurteilen. Also geht es bei der Urteilskraft nicht nur um praktische, sondern auch um ästhetische Beurteilungen. Die Fähigkeit dazu nannte das 18. Jahrhundert "Geschmack", und in diesem Sinn ist auch für uns die Äußerung "Mozart ist Kitsch" nicht bloß dumm, sondern geschmacklos. Warum sprechen die Philosophen bei Dummheiten oder Geschmacklosigkeiten von fehlender Urteilskraft und nicht von mangelnder Beurteilungskraft oder -fähigkeit ? Im Alltag ist selten von Urteilen die Rede. Urteile fällt der Richter oder der Kunstkritiker, aber wann urteilen wir? In philosophischen Seminaren lernen wir, "Die Rose ist rot" sei ein Urteil, aber niemand urteilt, dass die Rose rot sei, sondern meint, vermutet, behauptet dies. Die merkwürdige Vorstellung, dass wir mit unseren zahllosen Aussage- oder Behauptungssätzen andauernd urteilten, ist das Ergebnis einer langen philosophischen Tradition, unsere sprachliche Praxis ausschließlich im Licht der formalen Logik zu interpretieren; da gab es bis ins 19. Jahrhundert nur Begriff, Urteil und Schluss, und Urteile verstand man als Anwendungen von Allgemeinbegriffen auf Gegenstände. Bei "Diese Rose ist schön" ist es freilich anders; das sieht zwar aus wie das Urteil der Logiker, aber tatsächlich wird hier die Schönheit nicht nur wie das Rotsein von der Rose ausgesagt, sondern sie wird als Kriterium gebraucht, gemäß dem die Rose beurteilt wird. Was die traditionelle Logik als Urteil auffasst, braucht Begriffe, Beurteilungen aber erfordern Kriterien. Anspruch auf Zustimmung Bleiben wir zunächst bei den ästhetischen Beispielen. Wenn jemand sagt, "Kaviar ist ekelhaft" meinen wir: "Na ja, das ist Geschmacksache", aber "Mozart ist Kitsch" - das ist nicht einfach Geschmacksache, selbst dann nicht, wenn jemand vorausschickt: "Ich finde aber, dass...". Was nicht bloß Geschmacksache ist, erfordert Geschmack im Sinne Kants, also ästhetische Urteilskraft, und da wird deutlich, dass die Fähigkeit, etwas nur für sich und nach eigenem Gusto so oder so zu beurteilen, nicht ausreicht, um von Urteilskraft sprechen zu können. Die "Kraft des Urteils", das heißt die Überzeugungskraft der Beurteilung bemisst sich daran, ob sie geeignet ist, auch andere zu überzeugen; nur durch einen impliziten Anspruch auf allgemeine Zustimmungsfähigkeit ist die Urteilskraft interessant. Das gilt auch für praktische Einschätzungen: "Man sollte gegenwärtig nicht nach Irak reisen" oder "Jetzt ist der richtige Zeitpunkt für Neuwahlen"; sie gelten nur dann als klug, wenn sie nicht nur den Sprecher, sondern möglichst viele andere zu überzeugen vermögen. Die praktischen Einschätzungen und die ästhetischen Beurteilungen, auf die Kant die Urteilskraft bezieht, nehmen also etwas Allgemeines in Anspruch, das sie nicht zu definieren oder gar zu beweisen vermögen. Gibt es ein allgemeines Kriterium des politisch Richtigen für alle Situationen? Wer weiß schon, was schön oder gar Kunst ist? Und doch meinen wir, dass praktische Richtigkeit und ästhetische Qualität nicht bloß Privatsache seien. So ist auch niemand wirklich klug, der bloß sich selbst für klug hält. Das praktisch Richtige hängt Aristoteles zufolge vom guten Überlegen ab, aber diese "Güte" bemisst sich nicht ausschließlich an allgemeinen Prinzipien wie dem Glück oder dem Gemeinwohl. Selbst wenn man die genau definieren könnte, wäre damit wenig erreicht. Es geht um Handlungen, und Handeln erfolgt immer in konkreten, in der Regel unwiederholbaren Situationen: Ist es richtig, 2007 die Mehrwertsteuer zu erhöhen? Aus den unbestrittenen Prämissen der Wohlstandsförderung und der sozialen Gerechtigkeit allein lässt sich so etwas nicht ableiten, und darum ist es eine Sache der politischen Klugheit. Die Vorstellung, Politik ließe sich genau so handhaben wie die Wissenschaft mit ihrem "Wenn.., dann", und als sei sie nur dann rational, wenn sie die technische Umsetzung von vorgängigen theoretischen Programmen sei, ist ein Irrglaube, dessen Kosten das 20. Jahrhundert präsentiert hat. Das haben wir vor allem von Hannah Arendt gelernt, und so ist ihr Recht zu geben, dass die Urteilskraft die Hüterin der Freiheit ist - in der Politik ebenso wie in der Kunst; denn auch hier wäre es mit der Freiheit vorbei, wenn man aus irgendwelchen Prämissen ableiten könnte, was Kunst ist und was nicht. Nur ist dies alles nicht auf die reflektierende Urteilskraft einzuschränken, wie häufig behauptet wird, worunter Kant die Fähigkeit versteht, zu einem gegebenen Einzelnen etwas Allgemeines hinzuzudenken, unter das es als Exempel passt. Auch die bestimmende Urteilskraft, die beim Urteilen etwas Allgemeines schon mitbringt und dann nur entscheiden muss, ob das Einzelne darunterfällt, eröffnet Freiheitsräume. Kant erläutert dies anhand des Regelbegriffs: Ihm zufolge ist der Verstand das Vermögen der Begriffsbildung, die er als Regeln versteht. Urteilskraft hingegen bestimmt er als "das Vermögen, unter Regeln zu subsumieren, d.i. zu entscheiden, ob etwas unter einer gegebenen Regel...stehe, oder nicht." Für diese Regelanwendung kann es nicht wieder eine Regel geben, denn für deren Anwendung bräuchte man wieder eine Regel usw. Freiheitsräume hinter jeder Ecke Regeln kann man jemandem beibringen, aber die Regelanwendung nicht, die immer im Einzelfall beim Einzelnen liegt. So erklärt Kant auch sehr drastisch, warum Ärzte, Richter und Politiker noch so viele allgemeine Regeln, Gesetze oder Grundsätze im Kopf haben können, ohne dass sie dies vor krassen Fehlentscheidungen bewahren könnte. Von hier aus verstehen wir auch, warum bedeutende Politiker nicht unbedingt Wissenschaftler sein müssen, wie wir auch umgekehrt manchen Professor in der Politik haben scheitern sehen. Den Mangel an Urteilskraft, also die Dummheit, kann man durch Unterweisung im Allgemeinen nicht beheben; die einzige Chance besteht hier im Üben des Urteilens anhand von Beispielen. Die Freiheitsräume der bestimmenden Urteilskraft werden deutlich, wenn man sich die Praxis des Urteilens bei Gericht vergegenwärtigt. Mord, Totschlag oder Körperverletzung mit Todesfolge sind im Strafgesetzbuch genau definiert. Ob es sich aber im vorliegenden Fall um Mord, Totschlag oder Körperverletzung mit Todesfolge handelt, steht nicht im Gesetz, sondern das muss der Richter beurteilen. Darum sind solche Urteile immer bestreitbar und lassen unter bestimmten Umständen Revision zu. Ein verbreitetes Unbehagen an unserer Rechtspflege hat hier seine Wurzeln; man sagt "Wir wollten Gerechtigkeit und bekamen ein Urteil." Ähnlich geht es uns selbst bei unseren moralischen Stellungnahmen: Ob eine Handlung zu loben oder zu verurteilen ist, ergibt sich nicht von selbst aus unseren normativen Grundüberzeugungen, sondern es kommt auf den konkreten Fall und seine Begleitumstände an. Hier wie da lauert die Dummheit hinter jeder Ecke, und darum sind kluge Menschen eher vorsichtig mit ihrem Urteil. Und doch steht niemand mit seinen Urteilen ganz allein da. Wenn wir für sie Urteilskraft in Anspruch nehmen - sei es im politischen, rechtlich-moralischen oder ästhetischen Bereich -, dann beziehen wir uns immer implizit auf den Hintergrund einer gemeinsam geteilten Kultur des Urteilens und Beurteilens, an der wir teilhaben; wir unterstellen sie uns selbst und all denen, auf deren Urteil wir Wert legen. Diese Kultur des "Gemeinsinns" (Kant) ist uns nicht beigebracht worden wie das Einmaleins, denn sie lässt sich nicht auf allgemeine Prinzipien bringen und dann definieren; gleichwohl mussten wir in ihr erzogen werden, aber eben nicht durch wissenschaftliche Unterweisung, sondern durch Teilhabe an einer intersubjektiven Urteilspraxis, in der wir unsere eigene Urteilskraft erproben und schärfen konnten. Das bedeutet nicht, dass das Wissen hier keine Rolle spiele; man muss sogar ziemlich viel wissen, um auf einem bestimmten Gebiet mitreden zu können. Aber dieses Wissen muss vor allem aus der Erfahrung stammen, das heißt aus dem Umgang mit dem konkreten Einzelfall, in dem sich entscheidet, wie klug oder dumm wir sind. Copyright © Frankfurter Rundschau online 2006; Dokument erstellt am 09.02.2006 um 17:04:34 Uhr Erscheinungsdatum 10.02.2006 (www.fr-aktuell.de/ressorts/kultur_und_medien/feuilleton/?cnt=802556) I.2. Urteilskompetenz nach KLP Philosophie (NRW, ab 2014) Einführungsphase Die Schülerinnen und Schüler bewerten die Überzeugungskraft philosophischer Ansätze im Hinblick auf den Einbezug wesentlicher Aspekte der zugrundeliegenden Problemstellung (UK1), erörtern Voraussetzungen und Konsequenzen philosophischer Ansätze (UK2), beurteilen die innere Stimmigkeit philosophischer Ansätze (UK3), bewerten begründet die Tragfähigkeit philosophischer Ansätze zur Orientierung in grundlegenden Fragen des Daseins und gegenwärtigen gesellschaftlich-politischen Problemlagen (UK4), erörtern philosophische Probleme unter Bezug auf relevante philosophische Ansätze (UK5). Grundkurs Die Schülerinnen und Schüler bewerten die Überzeugungskraft philosophischer Positionen und Denkmodelle im Hinblick auf den Einbezug wesentlicher Aspekte der zugrundeliegenden Problemstellung sowie im Hinblick auf die Erklärung von in ihrem Kontext relevanten Phänomenen (UK1), erörtern abwägend Voraussetzungen und Konsequenzen philosophischer Positionen und Denkmodelle (UK2), beurteilen die gedankliche bzw. argumentative Konsistenz philosophischer Positionen und Denkmodelle (UK3), bewerten kriteriengeleitet und argumentierend die Tragfähigkeit philosophischer Positionen und Denkmodelle zur Orientierung in grundlegenden Fragen des Daseins und gegenwärtigen gesellschaftlichpolitischen Problemlagen (UK4), erörtern argumentativ abwägend philosophische Probleme unter Bezug auf relevante philosophische Positionen und Denkmodelle (UK5). I.3 Sach- und Urteilskompetenz PL: Hilfe zur Selbstdiagnose (1= trifft voll zu/ 4 = trifft gar nicht zu) 1 2 3 4 Gedankengang eines Textes begreifen und darstellen Bei einem in Begrifflichkeit und Satzbau zu komplizierten Text lasse ich mich auf genaues Lesen gar nicht erst ein. Schwierige Textstellen überlese ich einfach. Ich verstehe viele philosophische Begriffe gar nicht. Ich kann Thesen, Argumente und Beispiele nicht voreinander trennen und daher Wichtiges nicht von Unwichtigem unterscheiden. Abstrakten Gedankengängen kann ich ohne Beispiele nicht folgen. Zentrale Begriffe des Textes erfasse ich nicht in ihrer Bedeutung für die Argumentation. Die Bedeutung einzelner Textteile / Argumente für das Ganze ist mir nicht einsichtig. Es fällt mir schwer, die gedankliche Gliederung eines Textes nachzuvollziehen. Häufig bewerte ich, bevor ich die Grundaussagen des Textes verstanden habe. Oft merke ich erst nach gemeinsamer Besprechung, dass ich wichtige Stellen beim eigenen Lesen nicht verstanden habe. Weitere Probleme: Textaussagen und –argumentation erörtern Die Fragestellung / das Problem, mit dem sich der Text beschäftigt, bleibt mir unklar . Die Argumentationsziele philosophischer Texte sind für mich nicht durchschaubar. Ich kann die einzelnen Schritte einer Argumentation nicht angemessen erkennen und benennen (z. B. durch die Kennzeichnung von performativen Verben wie: Der Autor behauptet, begründet, schlussfolgert). Die Aussagen des Textes lassen sich mit meinem (Vor)Wissen nicht in Zusammenhang bringen, so dass ich die dort entfaltete Position nicht in einen größeren Zusammenhang (geistesgeschichtlich, systematisch) einordnen kann. Der Vergleich mit anderen philosophischen Texten bzw. Positionen fällt mir schwer, weil die Vergleichspunkte und -kriterien unklar sind. Was der Text meint und was ich meine, verschwimmt miteinander. Weitere Probleme: Textaussagen beurteilen und Stellung nehmen Ich bekomme keine kritische Distanz zum Text. Es fällt mir schwer, hinter der in einem Text entfalteten Argumentation dessen Position bzw. Ansatz zu erkennen, auf den es sich in der Beurteilung zu konzentrieren gilt. Mir ist mein eigener Standpunkt zu dem Problem nicht klar, von dem aus ich die Antworten und Lösungsangebote des Textes sinnvoll kritisieren kann. Ich kann keine (Gegen)Argumente auf der Abstraktionsebene des Textes finden. Mir fallen keine Beispiel ein, an denen ich meine (Gegen)Argumente veranschaulichen kann. Es fällt mir schwer, Lücken und Unstimmigkeiten in der Argumentation des Textes zu erkennen. Mir fehlen die Maßstäbe, um die Hauptaussagen eines Textes bzw. seinen Ansatz als tragfähig und seine Argumentation als schlüssig einzuschätzen. Ich erfasse die Voraussetzungen des Textes / der Position nicht und kann aus ihm / ihr keine Konsequenzen ableiten; so fehlt mir die Grundlage für die Kritik. Eine eigene Stellungnahme zum behandelten philosophischen Problem zu entwickeln fällt mir schwer, weil die Philosophen meist schon alles darüber gesagt haben. Eine eigene philosophische Stellungnahme zu entwickeln macht mir Probleme, weil mir nicht klar ist, was es eigentlich bedeutet, philosophisch zu argumentieren. Weitere Probleme: ______________________________________________________________________________________________ Hke /Dez. 10 II.1 Arten von Gründen bzw. Argumenten 1) Volker Pfeiffer: Moralische Begründungen (Volker Pfeiffer: Ethisch Argumentieren. Konkordia Verlag, Bühl 1997, S. 33-34) Gute Gründe: 1. Bezugnahme auf eine Tatsache: Frage: Warum hast du B geholfen? Antwort: ... weil B blind ist und die Straße stark befahren war. 2. Bezugnahme auf Gefühle: ... weil ich einfach nicht anders konnte und helfen musste. 3. Bezugnahme auf mögliche Folgen: ... weil ich B dadurch eine Freude machen konnte. 4. Bezugnahme auf einen Moralkodex: …weil Menschen in solchen Situationen helfen muss. 5. Bezugnahme auf moralische Autoritäten: ... weil meine Eltern (Lehrer) ... es gesagt haben. 6. Bezugnahme auf das eigene Gewissen als sittlicher Letztinstanz: ... weil es mir mein Gewissen befahl. 2) Barbara Brüning: Arten von Argumenten II.2 Toulmin-Schema und praktischer Syllogismus (Nach: Volker Pfeiffer: Ethisch Argumentieren. Konkordia Verlag, Bühl 1997, S. 27) 1) Das Schema philosophischer – bzw. hier moralischer - Begründungen nach Toulmin 2) 2) Praktischer Syllogismus Ausgehend von einer allgemeinen Handlungsregel wird geklärt, wie diese Regel in einem konkreten Fall umgesetzt wird. Obersatz: Untersatz: Schluss: allgemeine Handlungsregel, moralische Norm empirischer Sachverhalt konkrete Handlungsanweisung Ein Beispiel: Peter Singer (Peter Singer: Praktische Ethik, Neuausgabe. Reclam Verlag Leipzig, Stuttgart 1994, S. 195) Das Hauptargument gegen die Abtreibung lautete folgendermaßen: Erste Prämisse: Es ist unrecht, ein unschuldiges menschliches Wesen zu töten. Zweite Prämisse: Ein menschlicher Fötus ist ein unschuldiges menschliches Wesen. Schlussfolgerung: Daher ist es unrecht, einen menschlichen Fötus zu töten. Die zuerst behandelte Gruppe von Einwänden bejahte die erste, verneinte aber die zweite Prämisse dieses Arguments. Die zweite Gruppe von Einwänden lehnt keine von beiden Prämissen ab, wendet sich aber g egen die Schlussfolgerung: dass Abtreibung vom Gesetz verboten werden sollte. Kein Einwand hat bisher die erste Prämisse in Frage gestellt. Die Schwäche der ersten Prämisse des konservativen Arguments liegt darin, dass wir vom besonderen Status des menschlichen Lebens überzeugt sein müssen. Wir haben aber gesehen, dass der Begriff » menschlich< zwischen verschiedenen Bedeutungen schwankt: Mitglied der Spezies Homo sapiens eine rseits und Person andererseits. II.3 Argumentieren im Philosophieunterricht 1) Wege philosophischen Argumentierens (In Anlehnung an: Herbert Schnädelbach: Philosophische Argumentation, s.u.) Einer verbreiteten Vorstellung nach argumentieren Philosophen, indem sie die Regeln der Logik auf die jeweilige Frage anwenden. Konsequenterweise müsste man dann, um die Argumentationskompetenz der Schüler zu verbessern, im Unterricht eine Logikschulung durchführen. Dem liegt ein Missverständnis über den Charakter philosophischen Argumentierens zugrunde. Die Einhaltung der Regeln der Logik ist eine Minimalbedingung vernünftiger Rede, aber nicht hinreichend für ein philosophisches Argument. Denn eine Argumentationskette im Sinne der formalen Logik ist tautologisch; es wird nur analytisch entfaltet, was in den Prämissen bereits enthalten ist. Philosophische Argumentation ist dagegen substantiell, sie erweitert den Gehalt der Prämissen und führt für ihre Aussagen Gründe an, die nicht in den Prämissen enthalten sind. So folgt z. B. die Behauptung des Determinismus nicht analytisch aus dem Kausalgesetz, sondern erfordert zusätzliche plausible Gründe - sonst wäre jeder klar denkende Mensch Determinist. So werden philosophische Positionen auch selten dadurch kritisiert, dass man ihnen Verstöße gegen die Gesetze der formalen Logik nachweist. Stephen Toulmin hat daher ein Schema vorgeschlagen, dass sich mehr an der juristischen Praxis als an der Logik orientiert: D C Data: Informationen claim/conclusion: Behauptung, Schlussfolgerung W Warrant :Begründung, Rechtfertigung, Schlussregel B Backing: Stützung, Rechtfertigung Das heißt, der Schluss von D auf C ergibt sich nicht analytisch, sondern wird durch bestimmte Gründe („Warrants“ W) plausibel gemacht; dabei muss die Berechtigung dieser Gründe meist selbst noch einmal begründet werden (durch „Backings“ B). Im Fall des Determinismus könnte etwa die Schlussfolgerung (C), dass der Wille nicht frei sei, aus Ergebnissen der Hirnforschung (D) gefolgert werden, mit der Begründung (W), dass diese kausale Erklärung seiner neuronalen Grundlagen für einen freien Willen keinen Raum lasse; diese Auffassung würde ihrerseits durch eine naturalistische Auffassung des Geistes (B) gestützt (weitere Beispiele vgl. II.2 „Toulmin-Schema und praktischer Syllogismus“). Ausgehend von diesem Schema wären die unterschiedlichen Formen philosophischer Argumentation genauer zu differenzieren, worauf hier jedoch verzichtet wird. Wichtig – und (nicht nur) für die Schüler schwer zu verstehen – ist, dass die „Warrants“ der philosophischen Argumentation im Wesentlichen nicht empirischer Natur sind. Philosophische Aussagen werden i. Allg. dadurch begründet, dass man sie auf Prinzipien und damit auf ein Grundverständnis des jeweiligen Phänomens – und im Weiteren der „Welt“ insgesamt – zurückzuführen sucht; ein solches Grundverständnis sollte unsere jeweiligen Intuitionen in irgendeiner Form aufnehmen, in sich konsistent sein und eine plausible und umfassende Erklärung der jeweiligen Phänomene ermöglichen. Damit sind die philosophischen Warrants und Backings vor allem semantischer Natur; es geht nicht um Tatsachen, sondern um deren Interpretation und die Klärung der dazu verwendeten Begriffe und Argumente. So wird eine philosophische Position zum Determinismusproblem nicht in erster Linie mit neurologischen Fakten argumentieren, sondern versuchen, sowohl diese Fakten als auch Phänomene wie die Zuschreibung von Verantwortung möglichst konsistent zu erklären. 2) Argumentieren im Philosophieunterricht Angesichts der komplizierten Natur philosophischer Argumentation wird man sich im Unterricht nicht immer auf im eigentlichen Sinne philosophische Argumente beschränken können. Vor allem in Bereichen wie der Anthropologie, in denen die Empirie und ihre philosophische Interpretation auch in der Fachphilosophie eng miteinander verschränkt sind, müssen und dürfen die Schüler auch rein empirische Argumente mit einbringen; die Unterrichtsdiskussion wird allerdings unergiebig, wenn dann - etwa zur Frage nach der („bösen“) Natur des Menschen – mit einem Durcheinander von persönlichen Erfahrungen, nicht nachprüfbaren Behauptungen der Wissenschaft usw. argumentiert wird. Hier ist es zunächst einmal hilfreich, die Art der jeweiligen Argumente zu kennzeichnen, also jeweils festzustellen, ob die Begründung auf persönlicher Erfahrung, (alltäglichen oder wissenschaftlich festgestellten) Tatsachen, Gefühlen, Autoritäten etc. beruht (vgl. II.1 „Arten von Argumenten“) und dann die unterschiedliche Überzeugungskraft dieser verschiedenen Gründe zu erörtern. Eine genauere Schulung der Argumentationsfähigkeit kann darin bestehen, dass die Schüler lernen, ihre Begründung und deren oft unreflektiert vorausgesetzten Prämissen zu reflektieren und explizit zu formulieren. Dazu kann man die in einem Text vorliegende oder im Unterricht vorgebrachte Argumentation analysieren, entweder anhand des Toulmin-Schemas (vgl. II.2) oder auf ähnliche Weise, z. B. durch die systematische Unterscheidung von Behauptungen, Prämissen, Schlussfolgerungen etc. Davon ausgehend lässt sich genauer untersuchen, wo die Stärken und Schwächen einer Argumentation liegen und an welcher Stelle jeweils Konsens oder Dissens herrscht und warum. Deutlicher wird der nichtempirische Charakter philosophischer Argumentation, wenn es um normative, also vor allem um moralische Fragen geht. Hier lässt sich leicht verdeutlichen, dass ein moralisches Urteil sich neben den jeweiligen Fakten auch immer auf eine bestimmte moralische Norm stützen muss („angenommen, die Lüge kommt nie heraus und schadet niemand, ist sie dann in Ordnung, und wenn nicht, warum nicht?“). Will man dies an einem Fallbeispiel (z. B. zum Problem der Notlüge) formal sauber herausarbeiten, bieten sich mehrere Möglichkeiten an: 1. Man kann bei der Begründung, warum man eine bestimmte Entscheidung bzw. Handlung befürwortet, unterscheiden, auf welche Fakten und auf welche Normen man sich beruft. 2. Man kann diese Unterscheidung mit Hilfe des Toulmin-Schemas weiter differenzieren. 3. Man kann die Begründung in Form eines praktischen Syllogismus darstellen. Zu 1.: Bei den meisten moralischen Fallbeispielen fällt die Differenzierung zwischen Fakten und Normen relativ leicht, sie ist aber keineswegs entbehrlich, da die Schüler immer wieder pragmatisch-strategische Überlegungen, die sich auf empirische Vermutungen stützen („Lügen kommen doch heraus“) mit normativmoralischen Argumenten durcheinanderbringen; insofern ist hier eine systematische Gegenüberstellung nützlich. Ein Sonderfall dieser Verwirrung ist der „naturalistische Fehlschluss“ (bzw. „Sein-Sollen-Fehlschluss“), bei dem Normen aus Fakten abgeleitet werden (vgl. dazu „Zugänge I“, S. 233f.). Schwieriger wird es bei Fragen wie der nach dem moralischen Status des Embryos, bei denen die klare Trennung zwischen normativen und deskriptiven Aussagen nicht so eindeutig ist. Zu 2.: Eine weitere Differenzierung mit Hilfe des Toulmin-Schemas kann helfen, das Spezifische der philosophischen Argumentation herauszuarbeiten: Während im alltäglichen (und im juristischen) Diskurs meist der Verweis auf eine Norm („Lügen/Stehlen etc. ist unmoralisch/verboten“) als „warrant“ hinreicht, bedarf es im philosophischen Diskurs einer weiteren Stützung von W durch ein grundsätzlicheres Argument (etwa eine Kantische oder eine teleologische Begründung des Lügenverbots); diese Begründung ist ja gerade Aufgabe der Philosophie. Eine solche formale Klärung der vorgebrachten Argumente kann daher dazu beitragen, den Schülern, die ja gern auf der Beispielebene oder bei einfachen normativen Setzungen („xy darf man eben nicht“) bleiben, die Funktion und Relevanz ethischer Reflexion (und Theoriebildung) deutlich werden zu lassen – wobei der eigentliche Denkanstoß natürlich nicht der Verweis auf das formale Schema, sondern die Nachfrage nach der Begründung für W ist. Ob das „backing“ nicht selbst wieder durch Argument gestützt werden müsste (und ob dies nicht zu einem infiniten Regress führt), ist eine – für den Unterricht wohl zu anspruchsvolle - prinzipielle Frage nach dem Charakter philosophischer Begründung. Zu 3.: Der praktische Syllogismus (vgl. II.2 ) ist als Schema zur Formalisierung einer moralischen Argumentation dann besonders geeignet, wenn die evtl. nicht so offensichtlichen faktischen und normativen Prämissen explizit gemacht werden sollen; dazu muss sich allerdings die moralische Forderung eindeutig auf eine bestimmte normative Prämisse zurückführen lassen, was bei komplexeren Begründungen schwierig sein kann. Alltägliche Fallbeispiele lassen sich leicht auf diese Weise formalisieren; dabei kann man gut aufzeigen, dass gegensätzliche moralische Forderungen auf unterschiedlichen Prämissen beruhen (z.B. „Man soll nie lügen“ oder „Man soll immer seinen Freunden helfen“). Beispiele für verborgene normative oder faktische Prämissen, die auf diese Weise explizit gemacht werden können, finden sich u. a. bei vielen bioethischen Forderungen, wenn etwa die Erhaltung dessen, was für natürlich gehalten wird, unausgesprochen normativ gesetzt wird, oder wenn bestimmte faktische Vermutungen über die Konsequenzen eines Eingriffs einfach vorausgesetzt werden. Ganz allgemeine lassen sich die Behandlung des „naturalistischen Fehlschlusses“ und die Untersuchung einzelner solche Schlüsse am besten mit Hilfe einer Formalisierung nach dem Muster des praktischen Syllogismus durchführen. Literatur: 1. Stephen Toulmin: The use of Arguments. Cambridge 1958 2. Herbert Schnädelbach: Philosophische Argumentation. In: E. Martens/ H. Schnädelbach: Philosophie – ein Grund kurs. Rowohlt, Hamburg 1985, Bd.2, S. 684-707 3. Volker Pfeiffer: Ethisch Argumentieren. Konkordia Verlag, Bühl 1997 (Neue Fassung: Schöningh, Paderborn 2009) 4. Barbara Brüning: Philosophieren in der Sekundarstufe. Beltz Verlag, Weinheim 2003. S. 53 – 62 5. Henning Franzen: EinFach Philosophieren –Ethisch Urteilen. Schöningh Verlag, Paderborn 2009, 34-43 6. Volker Pfeifer, Analytische Philosophie und ethisches Argumentieren. In: ZDPE 2/2000, S. 94 - 102. 7. Holm Tetens: Philosophisches Argumentieren. Eine Einführung. C. H. Beck: München 2006. III. 1 Ideen zur Förderung der Argumentations- und Urteilskompetenz Eigenes Argumentieren üben - SuS eine Liste von performativen Verben geben, auf die sie beim Verfassen von Argumentationen zurückgreifen können - Intuitiv vorgebrachte Argumente nach Arten und Struktur (Toulmin-Schema) ordnen lassen Schulung der Argumentationskompetenz im Unterrichtsdiskurs, - z. B. mit Hilfe von Fragen nach Begründungen von z. B. Thesen - z. B. mit Hilfe von Lehrer-Feedback über die argumentative Qualität von SuS-Beiträgen - z. B. mit Hilfe von Satzanfängen, die konsequent auf vorherige Beiträge Bezug nehmen - z. B. mit Hilfe von durch SuS vorgenommenen argumentationslogischen Klassifikationen der Äußerungen der Mitschüler/innen - z. B. durch Verwendung von vorgegebenen Formulierungen, Sprechbausteinen usw. (vgl. Formulierungshilfen für philosophische Diskussionen) - - Einfache und dialektische Erörterungen und Essays als Hausaufgabenstellungen – andere SuS prüfen argumentative Qualität nach Bewertungskriterien - Zu erarbeiteten philosophischen Argumentationen/Positionen spontan die Gefühlsreaktion aufschreiben lassen – Überführung (mit Hilfe stärkerer) SuS in Argumentationen - Podiums- bzw. Fish-Bowl-Diskussionen usw. durchführen lassen – mit Beobachtungsaufträgen zum argumentativen Gehalt und Fortgang der Diskussion - Strukturierte Kontroversen, dialektische Fünfsatz-Diskussionen durchführen lassen - Dilemma-Diskussionen durchführen lassen Beurteilen anderer Argumentationen / Positionen üben - Textanalyse i. S. der Kennzeichnung des Argumentationsganges üben (z. B. in Gruppenarbeit die Rolle der performativen Verben anhand vorgefertigter Karten, auf denen mehrere typische performative Verben stehen, bestimmen lassen) - Philosophische Texte nach dem Toulmin-Schema erschließen - SuS eigene Ideen entwickeln lassen, die anschließend auf ihre argumentative Stringenz überprüft werden - Methode: Philosophische Argumentationen kritisieren lernen - Ausführungen von SuS zu Aufgabe 3 in (anonymisierten) Klausuren bearbeiten und bewerten lassen - Einfache und dialektische Erörterungen sowie Essays als Hausaufgabenstellungen – andere SuS formulieren Urteil über Tragfähigkeit bzw. Plausibilität - Podiumsdiskussionen, Debatten usw. aus dem Fernsehen anschauen und analysieren lassen – mit Beobachtungsaufträgen zum argumentativen Gehalt und Fortgang der Diskussion - Strukturierte Kontroversen, dialektische Fünfsatz-Diskussionen durchführen lassen - Dilemma-Diskussionen durchführen lassen Generell: - Einführung in die Eigenart philosophischen Argumentierens und Urteilens - Schulinternes Methodencurriculum entwickeln – mit spiralcurricular ausgelegten Übungen zum Argumentieren und Urteilen (s.o.) III. 1 Methode: Philosophisch argumentieren und urteilen (aus: Zugänge zur Philosophie –Einführungsphase. Cornelsen Verlag, Berlin 2010, S. 130 f.) III.2 Zur Bestimmung von Sprechakten Ohne genaue Trennschärfe lassen sich performative Verben folgenden Bereichen zuordnen: dem Gespräch bzw. der Diskussion, dem Umgang mit (eigenen oder fremden) Texten sowie den argumentativen Akten in Wissenschaft und Philosophie. Gespräch Text Argumentative Akte (Philosophie) sagen wiedergeben bezeichnen ableiten behaupten zitieren benennen begründen feststellen paraphrasieren bestimmen beweisen mitteilen referieren definieren argumentieren fragen verweisen unterteilen abwägen hinterfragen erläutern strukturieren ausschließen antworten erklären nebenordnen negieren entgegnen deuten unterordnen bestätigen erwidern interpretieren subsumieren verifizieren einwenden belegen überordnen falsifizieren widersprechen bewerten klassifizieren postulieren widerlegen beurteilen spezifizieren angeben: bestreiten würdigen abstrahieren bezweifeln wiederholen verallgemeinern ablehnen zusammenfassen exemplifizieren zustimmen präzisieren beziehen - bejahen konkretisieren vergleichen danken problematisieren analysiere bitten kritisieren eine These aufstellen loben diskutieren tadeln erörtern eine Prämisse nennen erinnern an folgern vorschlagen schließen auffordern Bedingung Zweck Folge Ursache Mittel Voraussetzung Grund Geltungsbereich einen Syllogismus aufstellen III. 3 Formulierungshilfen für philosophische Diskussionen: Ich behaupte, dass ... und stütze mich dabei auf .... Ein Argument, das dafür / dagegen spricht, ist ... Ist das jetzt eine Behauptung oder ein Argument? Ich möchte ein Beispiel anführen, das zeigt, .... Könnten Sie erklären, Gründe für ... anführen? Ich möchte den Gedanken zu ..., den X eingebracht hat, weiterführen ... Ich stimme nicht mit X überein, wenn er behauptet, .... Ich vertrete eine völlig andere Position, da ... Ich gehe dabei von der Voraussetzung aus, dass ... Und daraus schließe ich, dass ... ... Kriterien für die Beobachtung einer philosophischen Diskussion: Werden Thesen von Argumenten und Beispielen unterschieden? Sind die vorgebrachten Argumente grundsätzlich philosophisch? (oder berufen sie sich auf bloße Gefühle, auf (überprüfbare) Tatsachen, auf Autoritäten?) Wird der argumentative Stellenwert von Diskussionsbeiträgen durch entsprechende performative Verben explizit verdeutlicht (z. B. Ich behaupte, folgere, gehe aus von usw.) ? Wird gegen elementare Regeln des logischen Schließens verstoßen (z. B. Satz vom Widerspruch, Zirkelschluss)? Stützen die vorgebrachten Argumente wirklich die Behauptung / These (oder stützen sie eine andere These bzw. nur einen Teilaspekte von ihr)? Wird zur weiteren Begründung von Argumenten auf ihnen zugrunde liegende prinzipielle Voraussetzungen eingegangen? Sind die verwendeten Begriffe hinreichend klar bzw. werden sie bei auftauchenden Unklarheiten geklärt? Hat das Gespräch einen roten Faden, der das Thema / die Problemstellung im Blick hält? Kommt es im Gesprächsverlauf zu einem Erkenntnisgewinn, zumindest im Hinblick auf die Problemdifferenzierung? (oder werden nur Meinungen gegeneinander gesetzt?) Hören sich die Teilnehmer/innen gegenseitig zu und gehen sie argumentierend aufeinander ein? (oder dominieren rhetorische Elemente?) III. 4 Gründe für eine moralische Entscheidung Beispiel: Herr Albrecht hat einen Beruf, bei dem er viel mit dem Auto fahren muss. Auf einer Party hat er zuviel Sekt getrunken. Er fährt aber trotzdem mit dem Auto nach Hause. Weil er etwas zu schnell fährt und auch nicht mehr schnell genug reagiert, fährt er ein am Straßenrand parkendes Auto an, das er im Dunkeln nicht rechtzeitig gesehen hat. Das Auto hat einen ziemlich großen Blechschaden. Herr Albrecht weiß, dass er für einige Zeit seinen Führerschein verlieren und seinen Beruf nicht mehr ausüben könnte, wenn es heraus käme, dass er betrunken gefahren ist. Aufgaben: 1) Was würdest du Herrn Albrecht raten und warum? Halte deine Gründe in Stichworten fest: Mein Rat: Die Gründe für meinen Rat: 1. 2. 3. 4. 2) Man kann verschiedene Arten von Gründen (für eine moralische Entscheidung) unterscheiden (vgl. die Liste von Gründen unten). Untersuche bei deinen Gründen in Aufgabe 1), um welche Art von Grund es sich jeweils handelt und kennzeichne entsprechend. Gründe für eine moralische Entscheidung Frage: Warum sollte man/ich dem Bettler Geld geben? 1. Bezugnahme auf Tatsachen: Antwort: ... weil er arm ist und das Geld zum Leben braucht 2. Bezugnahme auf mögliche Folgen: ... weil er sonst verhungern wird 3. Bezugnahme auf Gefühle: ... aus Mitleid 4. Bezugnahme auf Moralvorstellungen: …weil man den Armen helfen soll. 5. Bezugnahme auf moralische Autoritäten: ... weil die Eltern (die Bibel, …) es gesagt haben. 6. Bezugnahme auf das eigene Gewissen: ... weil es das Gewissen befiehlt. 3) Überlege gemeinsam mit deinem Nachbarn im Ausgang von Aufgabe 2), welche Arten von Gründen eurer Ansicht nach für eine moralische Entscheidung wichtig sind. - folgende Gründe sind ausschlaggebend: - folgende Gründe sind weniger wichtig: - folgende Gründe sollten keine Rolle spielen: III. 5 Begründungen in der Ethik (Toulmin-Schema) Ein Schema für moralische Begründungen Moralische Urteile werden i. Allg. so begründet, dass man eine Vorschrift für einen konkreten Fall damit stützt, dass man auf eine allgemeine moralische Regel verweist. Vor allem, wenn diese allgemeine Regel umstritten ist, muss man diese Regel weiter begründen. Diese Vorgehensweise wird im untenstehenden Schema (des Philosophen Stephen Toulmin) dargestellt: Begründung moralischer Urteile A C Sachliche Grundlage („es ist ...“) Handlungsaufforderung / moralisches Urteil („man soll … “) B Handlungsnorm: Worauf kann ich mich berufen? („weil …) D Unterstützung/Begründung der Norm: Wie lässt sich das begründen? („denn …“) Ein Beispiel: - Autofahren unter Alkoholeinfluss gefährdet die anderen Verkehrsteilnehmer (sachliche Grundlage A), darum soll man nicht unter Alkoholeinfluss Auto fahren (moralisches Urteil C), weil man andere nicht gefährden soll (Handlungsnorm B) denn … (menschliches Zusammenleben ist nur so möglich, es ist ein Gebot Gottes / der Vernunft usw.) Aufgaben: 1) Wende das Schema auf folgende Beispiele an: a) Ein Freund hat dir Geld geliehen. Sollst du es zurückzahlen? b) Tiere empfinden Schmerzen. Man soll Tiere nicht quälen. c) Autofahren belastet die Umwelt mit Schadstoffen, darum sollte man möglichst wenig mit dem Auto fahren. 2) Überlege dir im folgenden Beispiel Begründungen für beide mögliche Handlungen bzw. Entscheidungen und stelle sie in Form des Toulmin-Schemas dar: Ein Arzt hat einen Patienten, der sehr schwer krank ist und außerdem zu Depressionen neigt, die seinen Zustand noch verschlechtern können. Der Patient bittet ihn eindringlich, ihm die Wahrheit über seinen Zustand zu sagen. Soll der Arzt dies tun oder ihm einige negative Informationen verschweigen? III.6 Eine philosophische Erörterung verfassen (aus: „Zugänge zur Philosophie – Einführungsphase“, Cornelsen ‚Verlag Berlin 2010, S. 85) III. 7 ‚Strukturierte Kontroverse’ und ‚dialektische Fünfsatz-Diskussion’ 1) Steckbrief Strukturierte Kontroverse (Anne A. Huber) Erste Lernphase (Aneignungsphase) Zweite Lernphase (Vermittlungsphase) • vier Personen pro Gruppe • die Paare präsentieren sich gegenseitig ihre Argumente Expertenpaare innerhalb der Gruppe bereiten ihre Seite der Kontroverse vor Dritte Lernphase (Verarbeitungsphase) • die Paare diskutieren ihre Positionen • die Paare tauschen ihre Rollen und diskutieren erneut (fakultativ!) • zum Schluss versuchen die Gruppenmitglieder sich auf eine begründete Position zu einigen Präsentation Diskussion ‚Strukturierte Kontroverse’: Beispiel (AB für die Paare, die für das Verbot argumentieren sollen; AB für Contra analog) PRO Verbot von Killerspielen? Sollte man Computerspiele (wie z. B. „Counterstrike“), in denen die Spieler andere Menschen töten, verbieten? Aufgaben: 1) (Einzelarbeit) Überlege und halte in Stichpunkten fest: Welche Argumente gibt es für ein Verbot der Killerspiele? 1._______________________________________________________________________ 2. _______________________________________________________________________ 3.________________________________________________________________________ __________________________________________________________ 2) (Partnerarbeit): Vergleiche deine Ergebnisse mit denen deines Nachbarn/deiner Nachbarin und ergänze sie. 3) (4-6er-Gruppe): Diskutiert die Frage mit den Vertretern der Gegenposition (CONTRA) in eurer Gruppe. Tragt dabei zunächst abwechselnd eure Argumente vor. 4) (4-6er-Gruppe): Erörtert gemeinsam und haltet fest, - welches für euch jeweils die wichtigsten Argumente sind, - worüber ihr euch einig seid und worüber nicht Die wichtigsten Argumente PRO VERBOT: 1._______________________________________________________________________ 2. _______________________________________________________________________ CONTRA VERBOT: 1._______________________________________________________________________ 2. _______________________________________________________________________ Einig sind wir uns, dass Nicht einig sind wir uns über III. 8 Dilemmadiskussion Für die Dilemmadiskussion hat Georg Lind in Anschluss an Kohlberg eine bestimmte Methode entwickelt und vielfach erprobt1. Sie wird - leicht vereinfacht – folgendermaßen beschrieben: 1. Das Dilemma kennen lernen und den „Dilemma-Kern“ (das moralische Problem) herausarbeiten 2. Probe-Abstimmung: War das Verhalten der zentralen Person eher richtig oder eher falsch? Pro- und Kontra-Gruppen bilden (falls diese sehr ungleich groß sind, das Dilemma evtl. etwas abändern, so dass einige das Lager wechseln können. 3. In jedem Meinungslager 3er- oder 4er-Gruppen bilden, in denen die Gründe für die Beurteilung ausgetauscht werden; weitere Argumente suchen und nach Wichtigkeit sortieren. 4. Diskussion von Pro und –Kontra im Plenum: abwechselnder Austausch der Positionen und der wichtigsten Argumente. Diskussionsregeln: Keine Bewertung der Beiträge Die Teilnehmer rufen sich gegenseitig auf (Ping-Pong) Überwachung der Regeleinhaltung durch die Lehrperson, schriftliche Sicherung der wichtigsten Argumente 5. Alternative A: In jeder Gruppe: die Argumente der anderen Gruppe in eine Rangfolge bringen (überzeugendste Argumente?) Alternative B: Im Plenum diskutieren, welche Argumente der Gegenseite am überzeugendsten waren 6. Schlussabstimmung zum Verhalten der zentralen Person. 7. Auswertung der Dilemmadiskussion: Haben sich die Meinungen geändert, was wurde empfunden, was gelernt, was war hilfreich? Man braucht für dies Verfahren eine möglichst konkrete Dilemmageschichte, in der eine handelnde Person vor einer unausweichlichen Entscheidung steht Außerdem muss man sich Variationen des Dilemmas überlegen für den Fall, dass alle Schülerinnen und Schüler einer Meinung sind. 1 vgl. Georg Lind: Moral ist lehrbar. München 2003, S. 83 - 85 Dilemma-Methode (Beispiel) Hannahs Dilemma: Hannah will sich von ihrem langjährigen Freund Tim trennen, denn sie hat sich heftig in einen anderen verliebt. Sie weiß, dass Tim dies sehr belasten würde, denn die Beziehung ist für ihn sehr wichtig. Tim steht kurz vor dem Examen und hat Angst, dass er es nicht bestehen wird, weil er unter psychischem Stress oft versagt. Daher beschließt Hannah, ihm ihre Trennungsabsichten erst nach dem Examen mitzuteilen, um das Examen nicht zu gefährden. Auch als Tim sie fragt, ob sie nach dem Examen mit ihm zusammenziehen will, sagt sie ihm nicht die Wahrheit über ihre Pläne. 1) Meine eigene Meinung Hannah hat richtig gehandelt Diese Entscheidung finde ich __ ja __nein einfach 1_______2_______3_______4 schwierig 2) Unsere Position und unsere Argumente Hannah hat richtig gehandelt / nicht richtig gehandelt Argumente für unsere Position (mindestens 2 Argumente in Stichworten oder kurzen Sätzen): 1._______________________________________________________________________ 2. ______________________________________________________________________ 3. ______________________________________________________________________ 3) Die Argumente der Gegenposition (nach Wichtigkeit ordnen) 1. _______________________________________________________________________ 2. ______________________________________________________________________ 3. ______________________________________________________________________ 4) Nach der Diskussion hat sich meine Meinung __geändert 5) Die Entscheidung finde ich jetzt ___ schwieriger __nicht geändert ___ leichter als vorher III.9 Beurteilung einer philosophischen Position: Argumentationsschema Philosophisches Problem TEXT Philosophische Position (Lösung des Problems) These Konsequenzen der These (z. B. im Gedankenexperiment) Argumente alternative Ableitungen Folgerungen stille Voraussetzungen Voraussetzungen Gewichtung und Bewertung der Argumentationsschritte (Bepunktung, welche Argumentationsschritte überzeugen, welche weniger?) (Ilka John, Birgit Schmitz, B. Schmitz-Richrath, A. Zeug) Gegenthese und Konsequenzen („Formuliere die Gegenthese“) Gegenannahmen (Folgerungen daraus) Lücken und Widersprüche der Argumentation (z. B. in simulierter Gerichtsverhandlung) III.10 Themenspezifische Kriterien zur Beurteilung philosophischer Positionen Methode: eine ethische Position beurteilen Wer eine philosophische Position beurteilen will, z. B. im Unterrichtsgespräch oder in einer Klausur, sollte dabei mehrere Aspekte einbeziehen, die eine umfassende Würdigung sicherstellen. Für ethische Theorien sind das im Wesentlichen folgende, wobei die konkretisierenden Fragen zu den einzelnen Aspekten nur Anregungen darstellen: Überzeugungskraft prüfen und bewerten: Bezieht die Position die wesentlichen Aspekte des bearbeiteten ethischen Problems ein und erklärt sie typische Phänomene der Moral wie z.B. Gewissen, Schuld, Wertkonflikte etc. Voraussetzungen verdeutlichen und erörtern: Sind die Prämissen und Vorannahmen der Position (z. B. ihr Menschenbild) überzeugend und weiter begründbar oder sind sie z. B. zu idealistisch oder zu vereinfachend? Folgen verdeutlichen und erörtern: Welche Folgen hätte es, wenn die vertretenen ethischen Grundsätze allgemein befolgt würden? Sind diese Grundsätze in der Praxis überhaupt anwendbar und führen Sie zu einem akzeptablen Zusammenleben der Menschen untereinander bzw. der Menschen mit der Natur? Argumentative Stimmigkeit / Konsistenz untersuchen: Ist die ethische Position in sich schlüssig und widerspruchsfrei oder liegt z. B. ein naturalistischer Fehlschluss zugrunde? Tragfähigkeit bewerten: Bietet die ethische Position eine sichere Orientierung für moralische Entscheidungen (z. B. in moralischen Konfliktsituationen) und bei in der Gesellschaft kontrovers diskutierten ethischen Fragen? Stimmen die Aussagen der Position mit meinen eigenen Intuitionen über das, was moralisch gut und böse ist, bzw. mit allgemein anerkannten Wertüberzeugungen überein? Methode: eine erkenntnistheoretische Position beurteilen Wer eine philosophische Position beurteilen will, z. B. im Unterrichtsgespräch oder in einer Klausur, sollte dabei mehrere Aspekte einbeziehen, die eine umfassende Würdigung sicherstellen. Für erkenntnistheoretische Theorien sind das im Wesentlichen die folgenden, wobei die konkretisierenden Fragen zu den einzelnen Aspekten nur Anregungen darstellen: Argumentative Stimmigkeit / Konsistenz untersuchen: Ist die erkenntnistheoretische Position in sich stimmig und widerspruchsfrei – auch bei Anwendung der vertretenen Aussagen auf sich selbst (sog. Selbstanwendungsargument)? Folgen verdeutlichen und erörtern: Führen die vertretenen Aussagen zu Konsequenzen, die bestimmte Erkenntnisphänomene, etwa in der Mathematik, oder wissenschaftliche Verfahren nicht erklären können oder mit ihnen sogar in Widerspruch stehen? Führt der Ansatz zu bedenklichen ethischen oder politischen Konsequenzen (z. B. Intoleranz gegenüber nicht-wissenschaftlichen Weltbildern und Kulturen)? Voraussetzungen verdeutlichen und erörtern: Sind die theoretischen Voraussetzungen und Annahmen des Ansatzes unnötig komplex bzw. metaphysisch oder überzeugen sie durch ihre Sparsamkeit und Eingängigkeit? (vgl. Ockhams Rasiermesser) Überzeugungskraft prüfen und bewerten: Berücksichtigt der Ansatz die für die Problemlösung bzw. -bearbeitung zentralen Aspekte? Erklärt er Erkenntnisphänomene, wie z. B. Sinnestäuschungen oder mathematische Gewissheiten, sowie die Geltungsansprüche menschlicher Erkenntnis überzeugend? Tragfähigkeit bewerten: Stimmen die vertretenen Aussagen mit eigenen Erfahrungen (z. B. Verschwimmen von Traum und Wirklichkeit) und Überlegungen über die menschliche Erkenntnisfähigkeit überein? Beschränkt sich der Ansatz auf Aussagen, deren Reichweite innerhalb dessen liegt, was der menschlichen Erkenntnis zugänglich ist? R. Henke, Stand Sept 2013 IV.1 Kriterien zur Leistungsbewertung von ‚diskursiven Problemreflexionen‘
