Leistung fördern, beurteilen und messen

Leistung fördern, fordern, messen und beurteilen
1. Problemaufriss
1.1 Schulleistung und ein neues Verständnis von Bildung.
Leistung ist eine Grundgegebenheit menschlichen Daseins, denn der Mensch als das
,,gegenüber seiende Wesen" (Buber)1 sieht sich ständig vor neue Aufgaben gestellt. Er ist
gezwungen, gestaltend in seine Umwelt aus- und einzugreifen, die Beziehungen zu seinen
Mitmenschen immer wieder neu zu ordnen, seine Funktion in der Gemeinschaft zu überprüfen
und gegebenenfalls neu zu bestimmen. Das verlangt Leistung von ihm. Darunter verstehen
wir die Ausführung einer geistigen oder körperlichen Tätigkeit, die mit Anstrengung
verbunden ist - oder das Ergebnis solcher Tätigkeit, das an einem Maßstab gemessen wird.2
Anthropologisch bedeutet dies, dass der Mensch in einer von ihm gestalteten Welt lebt, seine
,,Natur" ist nach Gehlen die ,,Kultur". Diese Kultur hat er sich durch gestaltendes
Stellungnehmen zu erhalten.3 Dadurch erfährt er seine Welt und die im stellungnehmenden
Gestalten zu investierende Leistung sowie die damit übernommene Verantwortung als
sinnvoll. Zur Sinnfindung des Menschen gehört also die Leistung, Welt verantwortlich zu
gestalten. Die Freude im Umgang mit Welt und Wirklichkeit, etwas bewirkt zu haben und
Urheber eines materiellen oder geistigen Werkes zu sein, gibt schon dem Kind tiefe
Befriedigung.4 Wo sich ein junger Mensch als Urheber eines Es, eines Gegenstandes oder
eines Objektes erkennt, erfährt er auch sein Ich.5 Er wird sich seiner Leistungsfähigkeit
bewusst und wird damit auch selbstbewusst.6 Die schulische Realität wird oft insbesondere
von älteren Schülern als sinnentleert wahrgenommen, weil in ihr vor allem abrufbares
Einzelwissen eingefordert und Leistung hierauf verengt wird. Freude im Umgang mit der
Welt und Befriedigung, gestaltend mitzuwirken, kann auf diese Weise nicht aufgebaut werden
und die Motivation, etwas zu leisten, schwindet.
Schule hat hier ,,sinnvolle" Aufgaben bereitzustellen, die zum Teil auch Ernstcharakter haben,
um Leistung als sinnvoll zu erfahren.
Wer den Menschen jedoch ausschließlich unter einem zumal noch verengten Leistungsbegriff
sieht, begreift ihn nicht in seiner Menschlichkeit und lässt ihn vom Subjekt zum Objekt
werden; die Einschätzung des Menschen ausschließlich aufgrund seiner Leistung ist inhuman.
Das Selbstverständnis einer Leistungsgesellschaft, etwa gestützt auf den Stolz über das
Wirtschaftswunder der Nachkriegszeit, ist und wird in unserer Zeit immer mehr erschüttert.
So greift Leistung, die vorwiegend verengt als ergebnis-, konkurrenz- und selektionsbezogen
verstanden wird, auch gesellschaftlich zu kurz. Bereits hier tritt die Frage nach einer Leistung
im Horizont von Verantwortung für andere, für ein Ganzes, in den Vordergrund.
Das Leistungsprinzip, das nicht gleichzeitig das Sozialprinzip mit in den Blick nimmt, macht
eine Gesellschaft inhuman.7
Für die Schule stellt sich grundsätzlich nicht die Frage, ob Leistungen überhaupt zu erbringen
sind. Schule und Leistung sind nicht auseinander zu dividieren. Die Schule darf sich mit Stolz
auch als Leistungsschule verstehen. Jedoch muss gerade deshalb mit Nachdruck geklärt
werden, welche Leistungen mit welchen pädagogischen Intentionen anzustreben sind und wie
sie gefördert werden können. Leistung, Leistungsmessen und Leistungsbeurteilung in der
Schule gewinnen ihren ,,Sinn" immer erst im Rahmen des pädagogischen Bedeutungs- und
Begründungszusammenhangs.
Ein pädagogisch verantwortbarer Begriff von Schulleistung hat deshalb
Gesamtzusammenhang kindlichen Lernens und Arbeitens auszugehen und es ist im Sinne
eines anthropologischen Ansatzes danach zu fragen, welche Anstrengungen in der
Auseinandersetzung mit Wirklichkeit erbracht, welche Widerstände überwunden und welcher
Zugewinn an Leistungsfähigkeit beziehungsweise Qualifikationen erreicht werden müssen.
Dies alles ist nur vor dem Hintergrund eines neuen Verständnisses von Bildung zu gewinnen.
Der stürmische Wandel unserer Welt, die Explosion unseres Wissens, neue
Kommunikationstechniken, das Leben in der Einen Welt usw. stellen uns vor ungeahnte
Herausforderungen. Daher haben wir über schulisches Lernen, über dabei zu erwerbende
Qualifikationen, das heißt letztlich über Bildung neu nachgedacht (siehe Bildungsplan BadenWürttemberg 1994). In der gegenwärtigen Diskussion herrscht weitgehend Konsens darüber,
dass die klassische Vorstellung einer auf das Individuum abgestimmten Allgemeinbildung,
wie sie Humboldt über die Auseinandersetzung mit dem kulturellen Erbe - also verkürzt
gesagt über die Auseinandersetzung mit Inhalten - anstrebte, zu kurz greift. Es geht Humboldt
um die ,,idealistische Ausbildung des einzelnen Menschen" in der ,,reinen und strengen
Entwicklung der inneren Eigentümlichkeit".8 Demgegenüber versteht Klajki9 Bildung als
Aneignung der die Menschen gemeinsam angehenden Frage- und Problemstellungen ihrer
geschichtlich gewordenen Gegenwart und der sich abzeichnenden Zukunft sowie als
Auseinandersetzung mit den gemeinsamen Aufgaben, Problemen und Gefahren. Diese
gemeinsamen Aufgaben zeichnen sich in den epochaltypischen Schlüsselproblemen ab. Durch
Klafkis Ansatz wird der Mensch als Sozialwesen verstanden, das durch die Gemeinschaft
nicht nur geformt wird, sondern auch Verantwortung trägt für den anderen und das Ganze im
Sinne der Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität. Daraus lässt sich ableiten,
welche Leistungen in der Intention dieses Bildungsverständnisses von Schülerinnen und
Schülern in der Schule zu fordern und zu fördern sind. Bildung muss demnach mehr sein als
die Aneignung von Wissen. Gefragt ist der Aufbau von Handlungskompetenz, gefragt ist der
in ethischer Verantwortung handelnde Mensch.
Das Ziel unserer Schule sind handlungskompetente Jugendliche, die in ethischer
Verantwortung in Beruf, Freizeit, Gesellschaft und Privatleben sich stellende Aufgaben
übernehmen.
Handlungskompetenz gilt es in dreifacher Hinsicht anzubahnen:
- als Sachkompetenz / Fachkompetenz
- als Methodenkompetenz,
- als Sozialkompetenz.
In diesen drei Bereichen ist Leistung in der Schule deshalb zu fördern, zu fordern, zu messen
und zu beurteilen.
1.2 Leistungsmessung und -beurteilung im pädagoischen Sinnhorizont unserer Schule
Leistungsfeststellung und -beurteilung in unseren Schulen ist vor diesem Hintergrund erneut
in die Diskussion geraten.10 Die Kritik der Erziehungswissenschaften richtet sich in erster
Linie gegen einen verengten Leistungsbegriff, in dessen Folge in unseren Schulen in
Klassenarbeiten und so genannten Tests - meistens am Schluss einer Unterrichtseinheit das erworbene Sachwissen als Endverhalten schriftlich oder auch mündlich abgerufen wird.
Dies führt oft zu einer Einengung der Leistungserfassung allein auf den kognitiven Bereich.
So ermittelt man, wie viele Fehler eine Schülerin/ein Schüler im Diktat oder in der
Mathearbeit gemacht hat, ob sie/er seine Vokabeln beherrscht etc. und erteilt ausschließlich
aufgrund dieser Feststellung die Note.
Das entspricht nicht unserem Bildungsverständnis und -anspruch und nicht unserer
pädagogischen Definition von Schule, wie wir sie oben - wenn auch knapp - dargestellt
haben.
Viele Schulen haben sich der pädagogischen Herausforderung gestellt und öffnen sich der
Inneren Schulentwicklung. Viele Lehrer haben sich auf den Weg gemacht und arrangieren
Unterricht so, dass Sach-, Methoden- und Sozialkompetenz vermittelt und erworben werden.
Offene Unterrichtsformen wie Freiarbeit oder Gruppen- und Projektunterricht haben in
unseren Schulen Einzug gehalten. Schülerinnen und Schüler werden zur Eigenständigkeit
erzogen. Sie ,,lernen durch lehren"", und wir führen sie hin zur Selbsteinschätzung und
-bewertung ihrer Leistungen. Schülerinnen und Schüler investieren Leistungen in
Projekte, in Gruppenarbeit, in Freiarbeit. In krassem Gegensatz dazu steht weitgehend die
Praxis der Leistungsmessung / -beurteilung und Notengebung.
Wenn Leistungsmessung und -beurteilung Sinn machen sollen, müssen sie vor dem
Hintergrund eines veränderten Bildungsverständnisses neu bestimmt werden. So ist
Leistungsmessung in den gesamten Bildungszusammenhang von Schule einzubinden.
Folgenden Aspekten wollen wir unsere Aufmerksamkeit zuwenden:
 Die Frage stellt sich, welche Möglichkeiten es gibt, Leistungsmessung auch in offenen
Unterrichtsformen vorzunehmen. Dabei kann es bei der Leistungserfassung nicht wie bisher
vor allem um eine Produktdiagnose gehen, sondern die Prozessdiagnose sollte mit
ermöglicht werden, da Leistung sowohl produkt- als auch prozessorientiert zu sehen ist.
Wollen wir die Schülerinnen und Schüler auf ihrem Lernweg im Sinne des ,,Lernen
Lernens" bestärken und fördern, dann sollten wir auch nach Möglichkeiten suchen, die
individuelle Bezugsnorm als eine Orientierung am Lernfortschritt der einzelnen
Schülerin/des einzelnen Schülers heranzuziehen. Wir unterscheiden zwischen der
sachlichen, der sozialen und der individuellen Bezugsnorm. Traditionell aber orientieren
sich Lehrerinnen und Lehrer einerseits an der sachlichen Bezugsnorm, die durch die Inhaltsund Zielvorgaben der Lehrpläne vorgegeben ist, und andererseits an der sozialen
Bezugsnorm, indem die jeweilige Leistung zu den Leistungen der anderen Schülerinnen und
Schüler einer Klasse in Beziehung gesetzt wird, während die individuelle weitgehend
entfällt.
 Leistungsmessung hat im pädagogischen Raum auch die Funktion der Rückmeldung.
Schülerinnen und Schüler bekommen durch die Leistungsmessung ein Feed-back über die
Effektivität ihrer Lernbemühungen. Die Lehrerin/der Lehrer erfährt, ob ihr/sein Unterricht
den gesteckten Zielen genügt. Wenn wir diese Rückmeldefunktion ernst nehmen, dann gilt
es, in unseren Schulen eine ,,Rückmeldekultur" zu entwickeln. Warum sollte eine
Lehrerin/ein Lehrer ihren/seinen Unterricht nicht durch Schülerinnen/Schüler beurteilen
lassen? Warum nicht durch Eltern ein Feed-back bekommen?
 Außerdem beansprucht Leistungsbeurteilung in unserer Gesellschaft immer auch die
Funktion, gegenüber Dritten die Leistungsfähigkeit eines Schülers/einer Schülerin
transparent zu machen. Sie berichtet den Eltern über den Leistungsstand ihrer Kinder und
informiert weiterführende Bildungseinrichtungen oder berufliche Ausbildungsstätten über
die Leistungsfähigkeit einer Schülerin/eines Schülers. Gerade aber der berufliche
Ausbildungsbereich mahnt die Schule, im Zeugnis nicht nur Aussagen über das Wissen zu
machen, sondern auch darüber zu berichten, ob die Jugendlichen selbstständig zu arbeiten
vermögen, kooperationsbereit und mit Gruppen- und Projektarbeit vertraut sind etc.
Vor dem Hintergrund der Diskrepanz zwischen Leistungsmessung und Schulwirklichkeit
insgesamt sollen die weiteren Ausführungen einige Überlegungen liefern, Leistungsmessung
und -beurteilung sinnvoll einzubinden.
2. Leistungsmessung und -beurteilung vor dem Hintergrund eines veränderten
Bildungsverständnisses
Vor dem Hintergrund des oben - zwar in sehr verdichteter Weise - definierten
Bildungsverständnisses werden mit der Orientierung an dem Kompetenzbegriff die situativen
Bedingungen des Unterrichts von vornherein in die Überlegungen mit einbezogen, denn
bildungswirksamer Unterricht hat die Dimension der Handlungskompetenz in den Bereichen
der Sach-, Methoden- und Sozialkompetenz in den Blick zu nehmen. Damit sind
Leistungsanforderungen an die Schülerinnen und Schüler in diesen Bereichen zu reflektieren,
zu messen und dann zu beurteilen:
Schulleistung im Bereich der Sachkompetenz heißt nicht nur, Wissen als abrufbares
Sachwissen zu erwerben. Es geht um den verantwortlichen Umgang mit diesem Wissen und
seinen verantwortlichen Einsatz.12 Falsch wäre es, hieraus zu folgern, dass das Wissen nicht
so wichtig ist. Verantwortlich handeln bedeutet, unser Wollen auch explizit zu begründen und
vor dem Hintergrund eines fundierten Wissens zu rechtfertigen. Im pägagogischen Raum
der Schule bedeutet dies, dass neben dem Fachunterricht, in dem fundierte Kenntnisse,
Fähigkeiten und Fertigkeiten vermittelt und erworben werden, in Projekten mit Ernstcharakter
der verantwortliche Umgang hiermit eingeübt und erprobt wird. Wissen in diesem Sinne kann
nur dort erreicht werden, wo neben der Vermittlung von Fachwissen auch das Wozu und
Wofür mit bedacht wird. Ein ausgewogenes Verhältnis zwischen Wissen und der Bewertung
und verantwortlichen Anwendung dieses Wissens erreicht man dort, wo neben
lehrgangsmäßigem Arbeiten gruppenunterrichtliche und projektorientierte Vorgehensweisen
des Lehrens und Lernens zum Tragen kommen, wo das fächerverbindende Arbeiten gepflegt
wird. Dadurch lässt sich vor allem jene Fähigkeit schulen, die im Sinne unseres
Bildungsverständnisses als ,,Zusammenhangsdenken" oder ,,vernetztes Denken" so
bedeutsam ist.
Im Bereich der Methodenkompetenz ist die Leistungsfähigkeit zu fordern, selbstständig auf
neue Wissensgebiete und Sachverhalte zugreifen zu können. In diesem Zusammenhang
kommt der Förderung der ,,Lernen Lernens" besondere Bedeutung zu. Angesichts des
unausweichlich gebotenen lebenslangen Lernens braucht man die Bedeutung der Förderung
der
Leistungsfähigkeit im Bereich der Methodenkompetenz nicht weiter herauszustellen.
Eine Förderung der Leistungsfähigkeit im Bereich der Sozialkompetenz bezieht sich auf
soziales Handeln, soziale Denkweisen und soziale Einstellungen oder Haltungen vor dem
Hintergrund ethischer Grundsätze oder sittlicher Normen. Das gelingt nicht durch Belehrung!
Sozialkompetenz ist im Schulalltag durch handelnden Vollzug anzustreben, wobei das
Kopf-Herz-Hand-Prinzip beachtet werden sollte (siehe zu den Kompetenzbereichen Abb. l)13
Kriterien für die Erfassung der Schülerleistung in den verschiedenen
Kompetenzbereichen
Sachkompetenz / Fachkompetenz
- fundiertes Grundwissen in den einzelnen Fachdisziplinen erwerben
- Zusammenhänge aufspüren, Sachverhalte miteinander verknüpfen (Transferfähigkeit)
- Sachwissen vor dem Hintergrund der Mitverantwortung für unsere Welt
- bewerten
- auswählen
- auf Handeln beziehen
- Bereitschaft zu verantwortlichem Handeln entwickeln und durchhalten
Methodenkompetenz :
- eigenständiges Erschließen und Verarbeiten von Informationen
(Informationsbeschaffung und -entnahme)
- fachadäquate Arbeitsweisen beherrschen
- Problemlösungsfähigkeit entwickeln
- Methoden des Lernens beherrschen
- Kreativität entwickeln
- Planungsfähigkeit
- Wissen (Information) angemessen weitergeben
Sozialkompetenz :
- Sozialformen des Unterrichts beherrschen
- Kooperationsfähigkeit
- sich in eine Gruppe integrieren
- Mitverantwortung für eine Gruppe entwickeln
- Eigeninitiative zeigen
- Selbstbewusstsein ausbilden
- Einfühlungsvermögen
- Toleranz
- Kritikfähigkeit
- Verantwortung für andere übernehmen
- Einsatzbereitschaft
- Zuverlässigkeit (Gewissenhaftigkeit)
2.1 Leistungsmessung und - beurteilung unter Berücksichtigung von Fach-, Methodenund Sozialkompetenz
Kommen bei der Leistungsmessung diese drei Bereiche der Handlungskompetenz nicht in den
Blick, dann kann die Leistungsfähigkeit nicht entsprechend gefördert werden, denn
Leistungsmessung, Leistungsbeurteilung und die Forderung sowie Förderung von
entsprechenden Leistungen stehen in einem gegenseitigen Wechselverhältnis. Ein erster
Schritt in diese Richtung wurde in der Schule dadurch getan, dass man in den Klassenstufen 5
und 6 anstatt der Verhaltens- und Mitarbeitsnoten eine allgemeine Beurteilung in
verbalisierter
Form für die Bereiche ,,Arbeitshaltung", ,,Selbstständigkeit" und ,,Zusammenarbeit in der
Klassen- und Schulgemeinschaft" eingeführt hat. Diese Art der allgemeinen Beurteilung
intensiviert den pädagogischen Dialog der unterrichtenden Lehrer untereinander und
ermöglicht auch den Austausch über das erzieherische Bemühen von Schule und Elternhaus.14
Die verbale Beurteilung kann den prozessorientierten Lernfortschritt berücksichtigen und die
individuelle Bezugsnorm als Orientierung am Lernfortschritt der einzelnen Schülerinnen und
Schüler beachten. Da diese Beurteilung am Ende des Schuljahres erstellt wird, fehlt es den
Lehrerinnen und Lehrern oft an gezielten Grundlagen der Leistungsmessung über das Jahr
hin.
Eine Förderung von Leistungsbereitschaft und -fähigkeit in diesen Bereichen wird jedoch nur
erzielt, wenn die Kriterien von vornherein offen gelegt sind und entsprechende
Rückmeldungen immer wieder während des Schuljahres gegeben werden. Außerdem ist diese
Art der Beurteilung nicht in einen direkten Zusammenhang mit der einzelnen Fachleistung
gebracht worden. Die Forderung nach Methoden- und Sozialkompetenz bleibt jedoch ohne
Konsequenz, wenn sie nicht die Praxis der Notengebung erreicht. Außerdem bringt sich eine
Schülerin / ein Schüler in den verschiedenen Fächern oft sehr unterschiedlich ein. Wir haben
oben von der Wechselbeziehung von Leistungsmessung, Leistungsbeurteilung und Unterrichtsarrangement gesprochen.
Denn wenn jede Lehrerin/jeder Lehrer in ihrem/seinem Fach neben der Leistungsmessung
und -beurteilung von Fach- auch auf die Methoden- und Sozialkompetenz achten müsste,
wäre sie/er gezwungen, ihre/seine Unterrichtspraxis darauf abzustellen und eventuell zu
verändern.
Um Hilfen für die Praxis der Leistungsmessung anzubieten, sind entsprechende
Beobachtungsbögen zu entwickeln.
Beispiel eines Schülerbeobachtungsbogens
Name:
Klasse:
Schuljahr:
1. Verhalten:
Beziehungsfähigkeit
deutlich
weitgehend
mittelmäßig
weniger
deutlich
weitgehend
mittelmäßig
weniger
deutlich
weitgehend
mittelmäßig
weniger
nicht
- kooperiert mit Mitschüler/innen, hilft ihnen
- hält festgelegte Regeln u. Rituale ein
- bemüht sich um gewaltfreie Konfliktbew.
Umgang mit Sachen
- geht mit eigenen/fremden Sachen sorgf. um
- trägt zur Ordnung im Klassenzimmer bei
2. Arbeitsgestaltung:
Motivation
nicht
- ist neugierig auf unbekannte Aufgaben
- gibt nach Misserfolg nicht auf
Konzentration u. Ausdauer
- lässt sich im Unterricht nicht ablenken
- führt begonnene Arbeiten zu Ende
- zeigt ein angemessenes Arbeitstempo
Selbstständigkeit u. Kreativität
- sucht nach eigenen Lösungswegen
- führt Aufgaben selbstständig durch
- kontrolliert Arbeitsergebnisse selbst
- eignet sich selbst Wissen, Kenntnisse etc. an
- zeigt kreative Fähigkeiten
Arbeiten in der Gruppe
- bringt sich angemessen in einer Gruppe ein
- kooperiert, ohne zu dominieren
3. Lernverhalten:
Intellektuelles Leistungsverhalten
-fasst neue Inhalte rasch auf
- erkennt wesentliche Zusammenhänge
- zieht Schlussfolgerungen
- lernt mühelos auswendig
nicht
Solche Beobachtungsbögen sind darüber hinaus eine gute Grundlage, um Rückmeldungen
gegenüber Schülern und den Eltern zu geben und Gespräche im Sinne der individuellen
Leistungsförderung zu führen. Gerade die Beobachtungsbögen ermöglichen es, den
individuellen Leistungs- und Lernfortschritt des Einzelnen aufzuzeigen, um
Leistungsmotivation zu fördern. Leistungsbeobachtungen beziehungsweise -messungen ließen
sich dann in der Halbjahresinformation beziehungsweise im Jahreszeugnis in einer
zusammenfassenden Beurteilung zusätzlich zur Fachnote offen legen. Das könnte als verbale
Beurteilung geschehen. Diese ist jedoch sehr aufwendig. Vor allem die Fachlehrer, die so
eventuell 90 und mehr Schülerinnen und Schüler zu beurteilen hätten, wären damit
überfordert.
Als vereinfachte Form bietet sich an, zusätzlich zur Fachnote entsprechende
Beurteilungsaspekte zum Arbeits- und Sozialverhalten auszubringen.
Der Bereich der sozialen Kompetenz ist dadurch jedoch noch nicht entsprechend gewürdigt.
Innerhalb der Schule sind hier zunächst Aufgabenfelder bereitzustellen. Den Schülerinnen
und Schülern müssten in der Schulgemeinschaft oder in außerschulischen Bereichen
Möglichkeiten eröffnet werden, sich verantwortlich einzubringen (Tutoriat für jüngere
Schüler, SMV, Hausaufgabenbetreuung etc.). In jedem Schuljahr sollte grundsätzlich jede
Schülerin/jeder Schüler eine Aufgabe übernehmen. Ein solches Engagement im sozialen
Bereich wäre dann im Zeugnis zu würdigen, zum Beispiel durch Testate, die dem
Zeugnispapier beigefügt werden.
Kriterien zur Beurteilung der Projektarbeit
Kriterien für das Produkt
- Informationsgehalt
und -dichte
- Übersichtlichkeit
- Ästhetik
- Eigenkritik
- Darstellung und Reflexion der fachlichen Aspekte
Kriterien für den Arbeitsprozessbericht
- Chronologische und realistische Darstellung des Arbeitsprozesses
- Darstellung der Schwierigkeiten und Erfolge des Arbeitsprozesses
Warum habe ich das Thema gewählt?
Was habe ich gelernt?
Was hat mir dabei Schwierigkeiten bereitet?
Was möchte ich noch lernen?
Was hat mir gefehlt?
- Wertung des Lernprozesses
- Selbsteinschätzung meines Arbeitsanteils in der Gruppe
- Vergleich zum Regelunterricht
Leistungsnachweise im Projekt
- Ein individueller Arbeitsprozessbericht, den jede(r) Schüler(in) für sich erstellt.
(Leitfragen des Projekts, Umgang mit der Zeiteinteilung, mögliche Änderungen,
Beschreibung der einzelnen Arbeitsschritte, Schwierigkeiten, Erfolge, Gefühle)
- Ein Arbeitsplan der Gruppe
- Aufgabenverteilung und Durchführung der Arbeiten nach Arbeitsplan
- Eine endgültige Fassung der Informationsbeschaffung (z.B. Umfragebögen o.Ä.)
- Darstellung der Kriterien zur Informationsauswahl und -auswertung
- Eine umfassende Darstellung der Ergebnisse (in der Regel ausstellungsgerecht, grafisch
gestaltet und schriftlich ausformuliert. Aber auch Schautafeln, Video, Tonkassetten,
Fotos/Dias u.Ä. können das Endprodukt darstellen oder bereichern)
- Ein Vortrag/eine Präsentation aller Gruppenmitglieder oder eines Gruppensprechers
2.2 Leistungsmessung und -beurteilung in offenen Unterrichtsformen
Die Bildungsziele unserer Schule werden nicht ausschließlich in herkönlichem Unterricht
erreicht. ,,Darbietende und fragend-entwickeinde Verfahren gehören ebenso dazu wie
handlungsorientierte Lemsituationen. Schülerinnen und Schüler erlernen eine Vielzahl von
Arbeitsweisen, die ein hohes Maß an Leistungsbereitschaft, Selbstständigkeit,
Kooperationsfähigkeit und Verantwortungsbewusstsein fördern. Dazu eignen sich
insbesondere Formen der freien Arbeit, der Gruppenarbeit und Projektmethode." 16
2.2.1 Freiarbeit
Die Freiarbeit ist eine der offenen Unterrichtsformen, die in vielen Schulen Einzug gehalten
hat. Sie fördert vor allem die Selbstständigkeit und das eigenverantwortliche Lernen der
Schülerinnen und Schüler ganz im Sinne unserer Bildungsintention.
Gerade die Kernfächer wie Deutsch, Mathematik und Englisch haben für die Freiarbeit
Stunden zur Verfügung gestellt. Es ist deshalb wichtig, damit der Fachunterricht außerhalb
der Freiarbeit nicht übermäßig mit Leistungsmessung und -beurteilung belastet wird, dass
Leistungen der Schülerinnen/Schüler innerhalb der Freiarbeit in die Leistungsbeurteilung und
zur Feststellung der Fachnote mit einbezogen werden.
Hier könnte die jeweilige Fachkonferenz vereinbaren, in welchem Umfang dies geschehen
soll. Da aber in der Freiarbeit Fähigkeiten und Fertigkeiten erworben werden, die die
Selbstständigkeit fördern, ist neben der fachlichen Leistung die Eigenständigkeit und die
hierfür erforderlichen Arbeitstechniken der Schülerinnen/Schüler besonders zu beobachten
und zu messen. Im Zusammenhang mit der Förderung der Selbstständigkeit und
Identitätsstärkung wäre eine von den Schülerinnen/Schülern erbrachte Seibsteinschätzung
besonders zu begrüßen. Unterschiede zu der Beurteilung durch den Lehrer könnten für die
individuelle Lernberatung genutzt werden.
2.2.2 Projektunterricht
Im pädagogischen Sinnzusammenhang von Schule und vermittelnder Bildung ist
fächerverbindendes und vernetztes Denken bedeutsam. Dies wird im fächerverbindenden
Unterricht angebahnt. In besonderer Weise sind Projekte, die zum Teil Ernstcharakter haben
(z.B. Projekte im Bereich von Wirtschaft, Verwalten und Recht), geeignet. Die Motivation
und Leistungsbereitschaft unserer Schülerinnen und Schüler ist hier besonders groß. Solche
Leistungen sollten deshalb auch besonders gewürdigt werden. Eine Leistungsmessung und beurteilung von Projekten erfordert aber die Abkehr von einem ergebnisfixierten
Leistungsverständnis hin zu prozessorientierten Kriterien, sowie die Abkehr von einem
individualistisch-konkurrenzorientierten Leistungsanspruch hin zu Kriterien, die sich an der
Lösung von gemeinsamen Aufgaben orientieren. Es ist auch eine Abkehr von einem
ausschließlich an Fremdbeurteilung orientierten Leistungsverständnis hin zu Verfahren, die
auch Schülerinnen und Schüler in Selbst- und Mitbeurteilung einbeziehen.17
Da solche Leistungen nicht nur einem Fach zuzuordnen sind, wäre eine besondere verbale
Beurteilung, die vor allem prozessorientiert zu sehen ist, angebracht.18 Zur Bewertung ist
einerseits die individuelle Leistung heranzuziehen, andererseits sollte auch die Leistung der
Gruppe durch eine Beurteilung gewürdigt werden, wobei sich die Beurteilung der
Gruppenleistung vor allem auch auf das Produkt beziehen muss. Goetsch stellt ein
differenziertes Modell der Projektbeurteilung vor. Er sieht als Beurteilungsgrundlage sowohl
den individuellen Arbeitsprozessbericht als auch die Bewertung des gemeinsamen
Gruppenprodukts19 (siehe Abb. 3.)20 . Ein Kriterienkatalog muss von Lehrenden und
Lernenden erstellt werden und erfordert den Dialog. So kann zum Beispiel ein
Projekttagebuch, das von Lehrerinnen/Lehrern und Schülerinnen/Schülern geführt und erstellt
wird, Grundlage für eine Selbst-, Mit- und Lehrerbeurteilung sein.
Projekte sind meistens fächerübergreifend und lassen sich nicht in eine Fachnote einbinden.
Der Dialog über die Beurteilung eines Projekts ist deshalb auch zwischen den betreuenden
Lehrerinnen/Lehrern erforderlich. Die Beurteilung sollte aus den oben angeführten Gründen
zusätzlich zu den Fachzeugnissen in verbaler Form ausgebracht werden und jedem Zeugnis
könnte also eine Projektbeurteilung beigefügt werden.
Wenn Lehrerinnen/Lehrer für die Projektarbeit Unterrichtszeit investieren, dann fehlt diese,
um Schülerinnen/Schüler in herkömmlicher Weise für eine Klassenarbeit vorzubereiten.
Leistungen im Projekt müssten auch aus diesem Grunde anerkannt werden und die
Leistungsbeurteilung wie eine Klassenarbeit gelten.
3. Förderung der Leistungsbereitschaft und -fähigkeit durch Leistungsmessung
und -beurteilung 21
Ein pädagogisches Leistungsverständnis erteilt der Schule den Auftrag zu einer
Leistungserziehung, in deren Zentrum das Erleben des Könnens der Schülerinnen und Schüler
steht.22
Ein pädagogischer Leistungsbegriff ist deshalb stets in dem Spannungsverhältnis von
individuellen und sozialen Leistungserbringungsprozessen zu sehen.
Beide Teilaspekte sind zu messen und zu beurteilen, um Leistungsbereitschaft und -fähigkeit
zu fördern. Jugendliche wollen die Bestätigung des individuellen Leistungsfortschrittes, die
Anerkennung ihrer individuell erbrachten Leistung. Sie messen sich aber auch an dem
Können der anderen. Zur Selbsteinschätzung ist das Wissen um die eigenen Stärken und
Schwächen im Verhältnis zu den anderen Voraussetzung. Hierzu gehört aber auch die
Erfahrung, wie man sich in der Gruppe einbringen kann und zu welchen Leistungen man
gemeinsam fähig ist. Die Motivation zur Leistung geht von dem Gewinn der einzelnen Person
aus, die im Zuwachs an Selbstbestätigung, Kompetenz, guten Beziehungen und Spaß an der
Sache besteht.23 Auch aus diesem Grund ist die Bewertung von Gruppenergebnissen
pädagogisch wichtig.
Im Zusammenhang mit der Leistungsförderung ist die individuelle Lernberatung unerlässlich.
Sie hat die Beobachtung und Messung des Lernverhaltens zur Grundlage und ist besonders
fruchtbar im Zusammenhang und als Gegenspiegel zur Selbstbeurteilung der Schülerinnen
und Schüler, wie oben schon erwähnt. Der in verbaler Form verfasste individuelle Lernbericht
hat hier seinen Platz.
Das Prinzip des Lernens durch Lehren erfordert gemeinsam von Lehrerinnen/Lehrern
und Schülerinnen/Schülern erarbeitete Kriterien, zum Beispiel zur Bewertung der Gestaltung
von Präsentationen.24
Durch die Leistungsmessung und -beurteilung kann auch die Kreativität gefördert werden.
Kreative Lösungswege sollten daher bei Aufgabenstellungen bedacht, zugelassen und durch
die Bewertung besonders belohnt werden. Hierzu gehört, dass Fehler nicht ,,bestraft", sondern
ein Lernen aus Versuch und Irrtum, also aus Fehlern, ermöglicht wird.
Einen nachhaltigen Lerngewinn erreicht man dort, wo Emotionalität, Freude und Sinn durch
den Ernstcharakter der Aufgabenstellung sowie die Eigenständigkeit und Kreativität zu
gelassen und gefördert werden. Natürlich darf das althergebrachte Prinzip des Übens nicht
außer Acht bleiben.
4. Kultur der Leistungsmessung und -beurteilung im Zusammenhang mit der
Rückmeldefunktion
Noten, Leistungsmessung und -beurteilung haben immer auch die Funktion der
Rückmeldung. Die Lehrerin/der Lehrer erfährt, ob ihr/sein Unterricht es den Schülerinnen/
Schülern ermöglicht hat, das gesteckte Unterrichtsziel zu erreichen.
Ebenso sehen die Jugendlichen, ob ihre Anstrengungen den Anforderungen genügen.
Gern schieben wir diese Rückmeldefünktion von uns weg und suchen nach anderen Gründen,
um alles beim Alten zu belassen. In unseren Schulen muss eine ,,Kultur der Rückmeldung",
des Feed-backs entwickelt werden, die sich dem Grundsatz verpflichtet weiß:
- Personen stärken, Institutionen und Organisationen verbessern (siehe Hentig: Die Menschen stärken, die Sachen klären).25
Nur in diesem Sinne kann auch Evaluation von Schule gelingen.
Lehrerinnen/Lehrer können zum Beispiel durch Schülerinnen/Schüler wertvolle
Rückmeldungen über die Qualität ihres Unterrichts, das Klima in der Klasse, ihre Person und
anderes erhalten. Ebenso können Lehrerinnen/Lehrer durch Eltern bestärkt werden und
konstruktive Kritik erfahren. Die Rückmeldung der Lehrerinnen/Lehrer gegenüber Eltern
eröffnet die Chance, das gemeinsame Erziehungsbemühen neu zu reflektieren. Schulen
insgesamt erfahren durch zentral gestellte Aufgaben (z.B. Abschlussprüfungen) ihr
Leistungsniveau und in der Interpretation der unterschiedlichen Leistungen eröffnen sich
Verbesserungsmöglichkeiten.
Darüber hinaus könnten sich Schulen und Betriebe gegenseitig ein Feed-back geben (z.B. in
Zusammenhang von BORS), um Strukturen zu verbessern und die Auszubildenden zu
fördern. Gerade im Zusammenhang mit der Verbesserung von Qualität wird sich das Problem
der Gütekriterien von Leistungsmessung erneut stellen. Hier sind also Wissenschaft und
Forschung gefragt. Bei der Leistungsbeurteilung im herkömmlichen Sinn hat sich bisher in
unseren Schulen eine nicht mehr diskutierte Scheinobjektivität entwickelt. Diese gilt es nun
aufzubrechen.
5. Angemessene Leistungsbeurteilung gegenüber Dritten
Die Leistungsbeurteilung in unserer Gesellschaft hat unter anderem auch die Funktion,
gegenüber Dritten die Leistungsfähigkeit von Kindern und Jugendlichen transparent zu
machen. Individuelle Lernberichte, in verbaler Form verfasst, können Eltern und Schülern
gegenüber besonders hilfreich sein, um das individuelle Lernverhalten zu verbessern und
dienen so der Lernberatung. Der berufliche Ausbildungsbereich verlangt von der Schule, wie
oben bereits angesprochen, im Zeugnis nicht nur etwas über das Fachwissen auszusagen,
sondern auch darüber zu berichten, ob Jugendliche selbstständig zu arbeiten vermögen,
kooperationsbereit und mit Gruppen- sowie Projektarbeit vertraut sind.
Hier sind verschiedene Maßnahmen denkbar:
 Der Fachnote könnten durch ausgewiesene Kriterien Aussagen über die Methoden- und
Sozialkompetenz zugeordnet werden (s.o.).
 In jedem Schuljahr bekommt jede Schülerin/jeder Schüler zusätzlich zum Zeugnisformular
eine Bewertung seiner Beteiligung an einem Projekt. Ebenso könnte eine eigenständige
Hausarbeit ausgewiesen werden.
 Unter ,,Bemerkungen" im Zeugnisblatt wird außerdem das Sozialengagement des
Schuljahres benannt und verbal bewertet.
6. Ausblick
Die vorgestellten Überlegungen zur Leistungsmessung und -beurteilung im Sinnzusammenhang unserer Schule, die sich einer auf Wertschätzung und Unterstützung abzielenden
Leistungserziehung stellen, dürfen nicht zu einer Überforderung von Lehrerinnen/Lehrern,
Schülerinnen/Schülern und Eltern führen. Deshalb sind behutsame und erste Schritte
angesagt. Die Kommunikation in den Lehrerkollegien ist wichtig, um Transparenz und
weitgehend Konsens zu ermöglichen. Eine veränderte Leistungsbeurteilung macht außerdem
nur Sinn, wenn Kontinuität über die Klassenstufen hinweg gewährt und die Kriterien
sorgfältig aufeinander abgestimmt und aufgebaut werden.
Anmerkungen:
1. vgl. M. Buber: Urdistanz und Beziehung. Heidelberg, 4. Aufl. 1978.
2. vgl. Kommission Anwalt des Kindes, Leistungsstress oder Leistungsvernachlässigung in der Schule?
Ministerium f. Bildung und Kultur, Mainz 1989,
Empfehlung 11.
3. vgl. A. Gehlen, Der Mensch, seine Natur und seine Stellung in der Welt, Berlin, 7. Aufl. 1966, S.10
4. L. Kohlberg, Zur kognitiven Entwicklung des Kindes, Frankfurt/M. 1974, S.174 ff. und 178ff. vgl. dazu auch
B. Becker. Jenseits des Leistungsprinzips? Überlegungen aus der Odenwaldschule. In: H.-K. Beckmann,
Leistung in der Schule, Braunschweig 1978,S. 109.
5. Vgl. M. Buber, Das dialogische Prinzip, Heidelberg, 5. Aufl. 1984, S.64 ff.
6. Vgl. w. Böckmann, Logotherapie als Sinn-Therapie. Vom Sinn der Arbeit. In: A. Längle (Hrsg.):
Entscheidung zum Sein, München 1988, S.151; siehe auch: G. KellerIB. Thewalt, Praktische Schulpsychologie
- Vorbeugung und erste Hilfe im Schulalltag. Heidelberg 1990,S. 10; dazu auch: E. Erikson, Kindheit und
Gesellschaft, Stuttgart 1976.
7. vgl. K.E. Nipkow, Religionsunterricht in der Leistungsschule. Gutachten - Dokumente. Gütersloh 1979, S. 40
ff. und 190 ff.
8. W. v. Humboldt: werke in 5 Bänden, hrsg. v. Flitner, A. Giel, K., Darmstadt 1960, S. 419 f.
9. Vgl. W. Klafki: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim 1991.
10.Vgl. D. Feiks/E. Krauß: Schulleistung - Neubestimmung eines Begriffs, in: Lehren und Lernen 1992JH .
11. Siehe H. Kossik: Schüler lernen lehren. Gestalten und bewerten einer Präsentation. In: Friedrich Jahresheft
XIV,. 1996. S. 74 -75.
12. Vgl. H. Mohr: Bildung in der heutigen Welt - ein Plädoyer für das wissen. In: w. Böhm, M. Lindauer
(Hrsg.): ,Nicht Vielwissen sättigt die Seele" Wissen, Erkennen, Bildung, Ausbildung heute, Stuttgart 1988,
S.301ff. Mohr spricht vom verantwortlich handelnden und leistenden Menschen, von dem wissen heute in
zweierlei Form erwartet wird: als Verfügungswissen und Orientierungswissen. ,,Verfügungswissen
(Sachwissen) gibt die Antwort auf die Frage: wie kann ich etwas, was ich tun will, tun. Orientierungswissen
beantwortet die Frage, ob ich das, was ich tun kann, auch tun soll, tun darf."
13. Die Übersicht wurde bereits am 4.11.1992 von der Autorin im Rahmen eines Vortrags zur Leistungsmessung
bei der damaligen Referentenbesprechung der Realschulreferenten der Oberschulämter und der Schulräte der
Staatlichen Schulämter in Untermarchtal vorgestellt. vgl. auch: M. v. Saldern, Schulleistung in Deutschland ein Beitrag zur Standortdiskussion. Bildungssystem Deutschland. Bd. 1, Münster/New York/München/Berlin
1997, S. 32-35.
14. Siehe KuItus und Unterricht v. 1.8.1995, Nr.12, S. 427 ff.
15. In Anlehnung an A. Nuding: Beurteilen durch Beobachten. Pädagogische Diagnostik im Schulalltag
Grundlagen der Schulpädagogik. Bd. 21. Hohengehren 1997, S. 78 ff.
16. Bildungsplan Realschule. Ministerium für Kultus und Sport(1994), S. 11.
17.Vgl. J. Bastian: Leistung im Projektunterricht.
In: Prüfen und Beurteilen. Zwischen Fördern und Zensieren. Friedrich Jahresheft XIV 1996 S. 26
18. J. Bastian: Leistung im Projektunterricht In Prüfen und Beurteilen. Zwischen Fördern und Zensieren
Friedrich Jahresheft XIV 1996, S. 2-30
19. K. Goetsch: Offene Lernprozesse.
In Pädagogik 6/90, S. 2-29. Vgl. auch: Goetsch, K Projektunterricht bewerten.
In: Bastian, J./Gudjons, H Das Projektbuch II. Hamburg, 4. Aufl. 1994, S. 257 265
20. K. Goetsch. Offene Lernprozesse. A.a.O. S. 29 Die Bewertung der Gruppenleistung ist sachlogisch und
pädagogisch einzufordem, doch steht ihr die juristische Argumentation entgegen. Zu prüfen wäre, ob und
inwieweit dies bei einer Beurteilung in verbaler Form ebenso zutrifft.
21. Zu diesem Aspekt werden die Ausführungen thesenhaft vorgestellt.
22.Vgl. E. Jürgens: Erziehung zum sinnvollen Leisten-Wollen. In: Leistung? Leistung! Leistungserziehung
heute. Praxis Schule 5-10. H. 1, 1993, S. 6.
23. Siehe G. Schmidtchen: Wie weit ist der Weg nach Deutschland? Sozialpsychologie der Jugend in der
postsozialistischen Welt. 2. Auflage. Opladen 1997, S.43.
24. vgl. Schüler als Lebsende. Padagogüt. H. 11/Nov.1997.
25. H. v. Hentig: Die Menschen stärken, die Sachen klären. Ein Plädoyer für die Wiederherstellung der
Aufklärung. Stuttgart 1985.