Bildungsungleichheit

Bildungsungleichheit
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Nach Becker (Becker, 2002, 5) Bildungsungleichheit = sozial exklusive (bzw.
privilegierte) Chance für die Beteiligung an höherer Bildung bzw. den
Erwerb von höheren Bildungszertifikaten. Er unterscheidet zwei Bereiche:
Sozial bedingte Ungleichheit beim Beginn der Bildungslaufbahn, später
einen qualifizierten Bildungsabschluss zu erwerben zu können
Herkunftsbedingte Bildungsungleichheit, wenn der soziale Kontext des
Elternhauses ausschlaggebend ist und nicht die von der sozialen Herkunft
unabhängige Motivation und Leistungsfähigkeit für den Bildungserfolg.
Bildungsungleichheit (educational inequality) wird bei einer aktuellen
UNICEF-Studie (Schnepf, 2002, 14) verstanden als „the differential tracking
patterns of pupils from different types of family background conditional on
ability. By contrast, educational disparities have been defined as the
unbalanced distribution of children from different types of family
backgrounds by school type unconditional on ability. Children who face
educational disparities are not necessarily also hit by educational inequality
since they may well display a generally lower level of ability than children
with other background characteristics.”
Sprachcodes nach Bernstein
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verschieden theoretische Positionen über die
Auswirkungen der Schule auf die
gesellschaftliche Ungleichheit
Eine betont die Sprachlichen Fertigkeiten der
Schüler
Basil Bernstein geht davon aus, dass Kinder
mit unterschiedlichem Hintergrund in den
frühen Jahren unterschiedliche Sprachstile,
Codes entwickeln, die ihre späteren
schulischen Erfahrungen beeinflussen.
Restringierter Sprachcode
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Unterschicht
situativ, kontextgebunden
Grammatisch einfache und oft unvollständige Sätze
Seltener Gebrauch von Nebensätzen.
Sätze werden mit einfachen Konjunktionen
verbunden
Starre Auswahl von Adjektiven und Adverbien
Häufige Verwendung von traditionellen Wendungen
und Aphorismen, die einen geringen Grad der
Allgemeinheit aufweisen
Tatsachenfeststellungen werden wie Begründungen
verwendet
Elaborierter Sprachcode
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Mittelschicht
kontextunabhängig
Sätze sind grammatisch sauber konstruiert
Grammatisch komplexe Satzkonstruktionen mit
Nebensätzen und differenzierten Konjunktionen. Der
Sprecher geht kreativ mit ihnen um.
Differenzierte Auswahl von Adjektiven und Adverbien
größere Abstraktionsfähigkeit, subjektive Ansichten
und Gefühle können verbalisiert werden
Tatsachenfeststellung und Begründung getrennt
Bedeutung der Sprachcodes
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Nach Bernstein nehmen Kinder aus der Unter- und der Mittelschicht bereits die
Sprache des Lehrers unterschiedlich auf.
Bernstein vertritt als erster die These, dass die Unterschicht-Kinder den
elaborierten Code, in der Schule schlechter verstehen als die MittelschichtKinder
Die sprachliche Kompetenz, welche die passive Sprachfähigkeit des Kindes
prüft, zeigt immer wieder, dass schon im Aufnehmen dessen, was die Schule
bietet, Unterschichtkinder vor ganz anderen Problemen stehen, als
Mittelschichtkinder
Die Sprachbarriere zwischen Unterschicht und Mittelschicht hat aber nicht nur
eine inhaltliche, sondern auch eine soziale Funktion.
Ein Lehrer signalisiert durch den Gebrauch eines anderen Sprachcodes dem
Schüler, der diesen Code nur schwer verstehen kann, auf der Beziehungsebene
der Kommunikation unbewusst und ungewollt eine negative Beziehung.
Ohne es zu wissen, schafft der Lehrer allein durch den Gebrauch seiner
Sprache, der wirksamsten aller Distanzierungstechniken, eine kommunikative
und affektive Barriere zwischen sich und dem Schüler.
Verborgener Lehrplan
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Iwan Illich (1972) meint, dass in der Schule viel
gelernt wird, was mit den offiziellen Bildungsinhalten
nichts zu tun hat.
Die Schulen lehren aufgrund der dort herrschenden
Disziplin und Ordnung das, was er passiven Konsum
nennt, d.h., eine unkritische Akzeptanz der
existierenden sozialen Ordnung. Diese Dinge werden
nicht bewusst unterrichtet, sondern sie sind ein fixer
Bestandteil der Schulorganisation und des
schulischen Ablaufs.
Der verborgene Lehrplan lehrt die Kinder, dass ihre
Rolle im Leben darin besteht, ihren Platz zu kennen
und still dort zu verharren.
Kulturelle Reproduktion
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Bourdieu, Bernstein, Freire und Williams beschreiben, wie die Schule
mittels Festlegung des Wissens und Könnens das als kulturell erhaltenswert
gelten soll, bestehende soziale Ungleichheiten in einer Gesellschaft tradiert
und kulturell reproduziert.
Wurde in feudalen Gesellschaften ökonomisches Kapital von Vater zu Sohn
vererbt, so bieten moderne Gesellschaften den Erwerb von kulturellem
Kapital als Investitionsgrundlage an.
Der Begriff "Kapital" mag irreführend sein, weil fälschlicherweise
angenommen werden könnte, dass Allgemeinwissen einen Mehrwert
produziert, Bourdieu benutzt jedoch den Begriff vielmehr, um eine Analogie
zwischen Allgemeinwissen und anderen Sorten des Kapitals, nämlich des
symbolischen, sozialen und ökonomischen Kapitals, herzustellen.
Schule ist die Stätte, wo der Erwerbsprozess von kulturellem Kapital,
strukturiert und ritualisiert wird. Sie gestaltet diesen Übergangsritus der
Schülerinnen und Schüler mittels Selektion und Qualifikation und bestimmt
damit fortlaufend, wer den Übergang vom Zustand eines Nichtwissenden in
den eines Wissenden vollzogen hat. Sie übt durch diese
Institutionalisierung von kulturellem Kapital symbolische Gewalt aus (siehe
Bourdieu 1983).
Kulturelle Reproduktion
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Gruppen und soziale Klassen, die kulturelles Kapital definieren,
handeln, als ob das von ihnen festgelegte kulturelle Kapital
universell und breit abgestützt sei, und "vergessen", wie diese
Festlegung selektiv und durch Exklusion zustande gekommen ist
(Bourdieu 1979).
In Zeiten demokratischer Ideale wird jedoch die symbolische
Gewalt von Schule angefochten, Schule muss deshalb vorgeben,
Allgemeinbildung - das Wissen aller, das Wissen für jede und
jeden und das Wissen in allen Grunddimensionen des Lernens
(Hand, Herz und Verstand) - zu vermitteln.
Verdienst der Bildungssoziologie ist es, seit den sechziger Jahren
das Konstrukt "Allgemeinwissen" demystifiziert zu haben. Sie
hat die fünf Grundannahmen dieses Mythos aufgezeigt, die
keiner genauerer Prüfung standhalten:
Mythos „Allgemeinwissen 1“
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die Vorstellung von akkumuliertem Wissen:
Diese Grundannahme des Konstrukts "Allgemeinbildung" nährt sich von
einem Harmonie- und Zivilisationsmodell, wonach Menschen in
Eintracht miteinander immer bessere Ideen kreieren.
Der Lehrplan ist gemäß dieser Vorstellung ein Konzentrat der
Zivilisationsgeschichte. Bourdieu hat jedoch mit Bezug auf die
Geschichte von Klassenkämpfen diesen Mythos von Eintracht und
Fortschrittsglaube zerstört und zudem aufgezeigt, dass diejenigen
sozialen Klassen, die kulturelles Kapital diskursiv festgelegt haben,
zugleich auch die exklusiven Nutznießerinnen dieses vermeintlich
akkumulierten Wissens einer Gesellschaft sind.
Damals bezog sich Bourdieu (1979) auf Untersuchungen, die belegen,
dass Theater, Opernhäuser, Museen, Bibliotheken fast ausschließlich
von der oberen Mittelschicht aufgesucht werden.
Mythos „Allgemeinwissen 2“
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die Vorstellung von autorisiertem Wissen:
Diese Grundannahme stützt sich auf die Vorstellung von Schule als Ort
professioneller Erziehung, an dem Benachteiligungen, die Schülerinnen
und Schüler aufgrund ihrer sozialen Herkunft "mitbringen", aufgehoben
werden.
Als Folge des "pädagogischen Diskurses" von Schule (Bernstein 1990)
wurden, historisch gesehen, andere gesellschaftliche Lern- und
Bildungsorte (Elternhaus, Gleichaltrigengruppe, Medien) in den zweiten
Rang versetzt und als unprofessionell, sekundär und sogar störend
abgetan.
Bernstein hat jedoch in seinen Studien die Verknüpfung von Elternhaus
und Schule aufgezeigt und den Mythos zerstört, wonach die Schule
einen neutralen Lernort darstellt. Die Art, wie der Lernort Schule
organisiert ist, wie gesprochen wird ("elaborierter Sprachcode") und
wie der Unterricht vermittelt wird, begünstigt Lern- und Sprachstile von
Mittelschichtkindern (Bernstein 1977).
Mythos „Allgemeinwissen 3“
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die Vorstellung von durchdringendem Wissen:
Diese Grundannahme geht von einem Bild des Schülers als Trichter aus, bei dem
es ausreicht, das vorgegebene Allgemeinwissen in geeigneter didaktischer Form
hineinzugießen.
Freire hat sich sehr früh für die Reaktion von erwachsenen Schülerinnen und
Schülern auf vorgegebene Lerninhalte und -formen interessiert und mit seinen
Schriften wichtige Impulse für kulturelle Studien auf dem Gebiet der
Lehrplanforschung geliefert (z. B. Aronowitz & Giroux 1991, Apple 1993,
Lankshear & McLaren 1993).
Der Ansatz der kulturellen Studien kritisiert die marxistische, genauer die
Althusserische Vorstellung von Schule als "ideologischen Staatsapparat„, wonach
sie zur Aufrechterhaltung der Herrschaftsverhältnisse jedem einzelnen seine
bereits vorbestimmte sozioökonomische Position zuweist.
Kulturelle Studien haben diesen Ansatz durch eine neo-marxistische Erklärung
ablöst, bei der der Einzelne nicht als Opfer, sondern als Handelnder in
Erscheinung tritt. Sie bieten damit die Grundlage für die ethnografische
Bildungsforschung, die beschreibt, wie Schülerinnen und Schüler soziale
Ungleichheit deuten und sie in ihrem Schulalltag kulturell reproduzieren (siehe z.
B. Willis 1979, 1988, 1990).
Mythos „Allgemeinwissen 4“
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die Vorstellung von repräsentativem Wissen:
Diese Grundannahme impliziert, daß es ein Allgemeinwissen
gibt, welches eine Kultur repräsentiert.
Folglich können sich (gebildete) Einzelpersonen als Sprachrohr
aller ausgeben, da sie nicht nur ihren eigenen Standort, sondern
auch die Positionen anderer vertreten.
Raymond Williams hat die treffende Bezeichnung "selektive
Tradition" geschaffen (1961), um den Selektionsprozess zu
markieren, der mit der Konstruktion von "Allgemeinbildung"
einhergeht.
Das Konstrukt "Allgemeinbildung" setzt eine enorme
Ausscheidungsleistung von Werten, Normen und
Lebenserfahrungen voraus, die nicht in das homogene
monokulturelle Selbstverständnis von "Allgemeinbildung"
hineinpassen.
Mythos „Allgemeinwissen 5“
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die Vorstellung vom besseren Wissen:
wonach das "akkumulierte Wissen" der westlichen Hemisphäre
vergleichsweise die höchste Zivilisationsstufe erreicht hat.
Anderen nicht-christlichen Regionen wird durch die Verbreitung
des westlich geprägten Allgemeinwissens gewissermaßen die
Chance geboten, den ihnen noch bevorstehenden
Zivilisationsprozess einzuleiten.
Das christlich-abendländische Allgemeinwissen der westlichen
Hemisphäre wird deterritorialisiert und anonymisiert, das
Allgemeinwissen anderen Staaten hingegen wird als islamisch,
buddhistisch, animistisch, etc. benannt und damit in seinem
Geltungsbereich räumlich eingeschränkt.
Coleman-Report
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Ziel:
Feststellung der Chancenungleichheit im Bildungswesen
Resultate:
Bildungsunterschiede zwischen Schwarzen und Weißen sind
nicht auf die unterschiedliche finanzielle Ausstattung der
Schulen, sondern auf die ungleiche Durchmischung der
Schulklassen zurückzuführen.
Offenbar hängt die Qualität einer Schule nicht primär vom Geld
ab, sondern hauptsächlich von den außerschulischen Einflüssen,
vom Elternhaus, von Freundschaften, von Freizeit-Aktivitäten,
vom gesellschaftlichen Milieu überhaupt.
Intelligenz und Ungleichheit
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Intelligenz (lat: intelligentia = Einsicht,
Erkenntnisvermögen)
ist ein vielschichtiger Begriff in mehreren
Fach- und Wissensgebieten
Allen Definitionen von Intelligenz ist
gemeinsam, dass sie einen Bezug zu
Verstehen, Denken und Begreifen haben, also
in irgendeiner Weise mit Geist, Verstand und
Funktionen des Gehirns in Zusammenhang
stehen.
IQ und genetische Faktoren
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Mit der Messung des IQ wird behauptet, dass individuelle Unterschiede
in der Wahrnehmung oder der geistigen Begabung des Menschen
durch Intelligenztests berechnet werden können.
Psychometriker bestehen darauf, dass die Menschen mit
unterschiedlichen intellektuellen Potenzialen geboren werden. Dies
entspreche ganz ihren physischen Eigenschaften wie Größe und
Augenfarbe. Sie behaupten, dass keine Sozialwissenschaft der Welt aus
Menschen mit unterschiedlichen Begabungen intellektuell gleichwertige
Personen formen könne.
Hernstein und Murray schließen sich in ihrem umstrittenen Buch „The
Bell Curve“ dieser Sichtweise an. Sie sagen, Intelligenz sei vererblich
und es gebe genetisch bedingte IQ-Unterschiede zwischen den Rassen.
Um es auf einen Nenner zu bringen: Diese Sichtweise spricht sich dafür
aus, dass ein einzelner Faktor, die Intelligenz, mit Tests gemessen
werden kann und für den Erfolg im Leben verantwortlich ist.
Emotionale Intelligenz
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Nicht analog dem IQ-System, aber durchaus beschreibend lassen sich auch
persönliche und emotionale Faktoren in zielgerichteten und erfolgreichen
Handlungskonzepten erkennen.
Nach Daniel Goleman sind fünf Parameter wichtig:
Selbstbewusstsein (eigene Stärken und Schwächen kennen und ausdrücken
können)
Selbstmotivation (die Fähigkeit sich trotz Unlust für eine Arbeit zu
begeistern)
Selbstmanagement (planvolles Handeln im Bezug auf Zeit und Ressourcen)
Engagement in Gruppen (Teamfähigkeit, erweitert um Führungsqualitäten)
Empathie (Einfühlungsvermögen in Motive/Handlungen unsympathischen
Verhaltens)
Nicht das Vorhandensein von Gefühlen, sondern der bewusste Umgang mit
Emotionen machen eine hohe emotionale Intelligenz aus.
Darüber hinaus zählen hierzu Eigenschaften wie Vertrauenswürdigkeit und
Innovationsfreude oder die Motivationsfähigkeit und das Vermögen, Gefühle
und Bedürfnisse anderer wahrzunehmen. Dabei werden Befähigungen wie
Teamführung, Selbstvertrauen, die Fähigkeit, sich selbst und andere
aufzubauen sowie politisches Bewusstsein betrachtet.