2008

Marchegg ’08
Skriptum zur Lehrveranstaltung
Freilanddidaktik in LA BU - SS 2008
1
Die Teilnehmer
20
16
21
18
9
5
3
6
17
4
2
10
12
13
19
11
15
1
7
14
8
Studierende:
1 Christina Blaschitz
2 Amr Eldib Elsayed
3 Andreas Farcher
4 Elisabeth Hansy
5 Manuela Kiefert
6 Barbara Klein
7 Jasmin Mutlular
8 Astrid Obermayr
9 Markus Pfannhauser
10 Susanne Pramendorfer
11 Katharina Puganigg
12 Annemarie Schäfer
13 Kerstin Schaffer
14 Astrid "Aki" Spranz
15 Sandra Winter
Lehrpersonal:
16 Erich Eder
17 Walter Hödl
18 Peter Pany
19 Eva Ursprung
Freiwillige Tutoren:
20 Simon Götsch
21 Christian „Düdlü“ Kasper
2
Inhalt
Vierfach geschützt ist nicht genug? Kleine Polemik zum Umgang mit Schutzgebieten....................................................................4
Signale im Tier- und Pflanzenreich (Kerstin Schaffer & Astrid Obermayr)......................................................................................7
Blütenökologie (Annemarie Schäfer & Andreas Farcher) ................................................................................................................16
Abwehrmechanismen der Pflanzen (Aki Spranz & Susanne Pramendorfer).....................................................................................23
Lebensraum Baum (Amr Eldib Elsayed) .........................................................................................................................................30
Nutzpflanzen in der Au (Elisabeth Hansy & Christina Blaschitz) ....................................................................................................45
Faszination Evertebraten (Manuela Kiefert & Barbara Klein)..........................................................................................................55
Amphibien (Katharina Puganigg & Sandra Winter).........................................................................................................................71
Reptilien (Jasmin Mutlular & Markus Pfannhauser) ........................................................................................................................81
Feedback der Schulklassen..............................................................................................................................................................87
Feedback der Studierenden..............................................................................................................................................................90
3
Vierfach geschützt ist nicht
genug?
Kleine Polemik zum Umgang mit Schutzgebieten
Erich Eder1
Die March-Auen genießen gleich mehrfachen Schutzstatus: RamsarSchutzgebiet, Natura 2000-Gebiet, Landschaftsschutzgebiet. Das
Wort „genießen“ ist aber vielfach fehl am Platz. Denn der
alltägliche Umgang mit der gesetzlich geschützten Natur sieht
anders aus.
anderes geht es – wurde im Wahlkampf mit dem Slogan „Weil der
Mensch Vorrang hat“ beworben. Vorrang wovor? Und Vorrang für
welche Menschen? Die in Zukunft neben einer Schnellstraße leben?
Die bisher in den unteren March-Auen Ruhe und Erholung gesucht
– und gefunden haben? Wohl kaum.
Spätestens ab 2015 jedenfalls ist es mit der Marchegger
Freilanddidaktik-Idylle zu Ende. Da wird – wenn nicht die Asfinag
vorher Pleite geht – die Schnellstraße S8 gebaut. Wenn die südliche
Trasse (Bild: rot) gewählt wird, quer durch unsere biologische
Station. Wenn die nördliche Trasse (blau) kommt, dann halt ein paar
Meter weiter nördlich...
Beispiel 1: Die Schnellstraße über die March. Ob und wo der
Ausbau hochrangiger Straßennetze zwischen europäischen
Hauptstädten wirklich erforderlich ist, sei den Fachleuten der
Raumplanung überlassen. Entscheidend ist aber das Wie. Eine
Querung der March-Auen im Bereich eines ihrer naturschutzfachlich
wertvollsten und sensibelsten Überschwemmungsgebiete, der
Langen Luss, erscheint nicht nur dem Autor dieser Zeilen als
unzumutbar. Mitten im Natura 2000-Gebiet hat der
niederösterreichische Landeshauptmann bereits spatengestochen, da
waren noch nicht einmal die Einreichpläne für die „Autobahn“
vorhanden. Das im Vergleich zum Schutz der Natur „übergeordnete
Interesse“ des europäischen Transitverkehrs – denn um nichts
1
aus Naturschutz bunt 2/2008, überarbeitet
4
Beispiel 2: Langsam und mit viel finanziellem und persönlichem
Aufwand gelang es in den vergangenen 20 Jahren, ehemalige
Auwiesenbereiche, die in den 70er Jahren zu Ackerflächen
umgepflügt worden waren, wieder in Wiesen zurückzuführen. Der
Distelverein war da federführend: Er fungierte als Vermittler
zwischen Landwirtschaft und Naturschutz, indem er sich bemühte,
nationale und EU-Förderungen für Stilllegungen mit
naturschutzfachlichen Ansprüchen zu verknüpfen.
Ausgerechnet eine umweltpolitische Maßnahme stellt nun diese für
die Biodiversität der March-Auen lebenswichtige Arbeit in Frage.
Biosprit und „Nachwachsende Rohstoffe“ sind der neue Trend in der
europäischen Landwirtschaftsförderung. Immer mehr so genannte
„Energiewälder“, bestehend aus standortfremden Pappelklonen,
schießen in Reih und Glied aus dem Boden. Der ursprüngliche,
durch ausgedehntes, extensiv genutztes Weideland geprägte
Landschaftscharakter, etwa der Loimersdorfer Wiesen, der trotz
Ackerbau wenigstens optisch erhalten geblieben ist, wird durch
solche Aufforstungen nachhaltig zerstört. Und das mitten im
Landschaftsschutzgebiet!!
Und ausgerechnet
jetzt, wo er so
wichtig wie noch
nie wäre, sperrt der
Distelverein zu: Aus
finanziellen
Gründen wurde die
gesamte Belegschaft
abgebaut. Damit ist
der Distelverein pro
forma noch existent,
aber de facto
handlungsfähig...
(Bild:
BalsampappelPlantage beim
Blumengang,
Engelhartstetten)
5
Beispiel 3: Nicht weit von Marchegg, bei Engelhartstetten, liegt das
1997 begründete Naturdenkmal „Blumengang-Senke“. Die
sensationelle Wiederentdeckung des conchostraken Urzeitkrebses
Eoleptestheria ticinensis, einer Art, die seit 1879 als ausgestorben
gegolten hatte, war für die Unterschutzstellung ausschlaggebend.
Als Pufferzone gegen den Eintrag von landwirtschaftlichen
Schadstoffen in die überflutete Sutte wurde ein breiter
Wiesenstreifen geschaffen (auf den Bildern rechts zu sehen). Dieser
Wiesenstreifen musste nun wieder weg und wurde bereits
umgepflügt – in einer Umgebung, wo es ansonsten praktisch keine
Wiesen mehr gibt. Begründung: Die flächenabhängigen
Entschädigungszahlungen, die Niederösterreich an die Bundesforste
entrichten muss, sind zu hoch.
Entschädigungszahlungen vom Land an den Bund? Dafür, dass das
Land den internationalen Naturschutzverpflichtungen, die der Bund
mehrfach vertraglich eingegangen ist, in einigen Fällen tatsächlich
nachkommt?
Eine „unschöne Optik“ nennen das manche. In meinen Augen ein
Euphemismus!!
Post Skriptum
Das gleiche Land Niederösterreich, das die S8 quer durch das
Ramsar- und Natura2000-Schutzgebiet March-Auen bauen möchte,
hat mir am 18. September den „Josef-Schöffel-Preis für besondere
Verdienste um den Schutz der heimischen Natur“ verliehen. Paradox
irgendwie...!?
Gerade in Zeiten wie diesen ist und bleibt es wichtig, dass
engagierte BiologielehrerInnen in der Lage sind, die Freude an der
Natur und den Willen, sie zu schützen, erfolgreich an die
„Entscheidungsträger von morgen“ weitergeben. Wenn nicht Ihr als
angehende Lehrer über das nötige Wissen und die entsprechende
Begeisterung verfügt – wer soll diese wichtige Arbeit sonst
erledigen?
Zu diesem Bewusstsein möchte unsere Lehrveranstaltung
beigetragen...
6
Naturdenkmal „Blumengang-Senke“ bei Engelhartstetten, links trocken, rechts überschwemmt.
Signale im Tier-und Pflanzenreich
Funktion und Eigenschaften
Kerstin Schaffer & Astrid Obermayr
1. Fachlicher Teil
1.1 Unsere gefundenen Tiere:
• Schmetterlinge (Lepidoptera)

Aurorafalter
(Anthocharis
cardamines)

Grünaderweißling (Pieris napi)
(=Rapsweißling)

Tagpfauenauge (Inachis io)

C-Falter (Polygonia c-album)

Osterluzeifalter
(Zerynthia
polyxena)
•


Zweiflügler (Diptera)
Wollschweber (Bombyliidae)
Schwebfliege (Syrphidae)
•



Hautflügler (Hymenoptera)
verschiedene Wespen
Bienen (Honig- und solitäre)
verschiedene Hummeln
•
Käfer
 Marienkäfer
 Zwangzigpunkt-Marienkäfer
•





Vögel
Feldlerche
Kohlmeise
Buchfink
Zilpzalp
Mönchsgrasmücke
•

Amphibien
Rotbauchunke
1.2
Unsere gefundenen Pflanzen:
•
lila

Taubnessel
•







Weiß
Kerbel
Knoblauchrauke
Hühnerdarm
Brennnessel
Traubenkirsche
Schlehe
Apfelbaum
•




gelb
Löwenzahn
Raps
Osterluzei
Zypressen-Wolfsmilch
•
Blau



Gamander-Ehrenpreis
Echtes Lungenkraut
Gundelrebe
2. Fachdidaktik
8
2.1 Vorbereitungen für Marchegg:
Nach mehrwöchiger Literaturrecherche wurde uns erst der Umfang
unseres Themas bewusst. Die Schwierigkeit bestand in der
Eingrenzung des Themas, sowie in der Aufbereitung konkreter
anschaulicher Beispiele. In den meisten Büchern wurden Signale bei
Tieren und Pflanzen anhand nichtheimischer Arten erläutert, was
wiederum keine Anwendung im praktischen Sinne für uns
ermöglichte. Als große Hilfe empfanden wir den Link “In Marchegg
zu erwartende Pflanzen und Tiere“ der offiziellen BiologiedidaktikFreilanddidaktik-Zoologische Station Marchegg-Homepage.2 Hier
konnten wir uns zumindest einen groben Überblick verschaffen, was
sich vor unseren Augen, unsere Nase und unsere Ohren so alles
abspielen würde. Es stellte sich also die Frage, welcher unserer
Sinne auf welches Signal ansprechen könnte. Dieser Gedanke prägte
unser weiteres Vorgehen; ab nun versuchten wir Parallelen zwischen
Signalen im menschlichen Alltag und im Tier- und Pflanzenreich zu
ziehen. Thematisch konzentrierten wir uns auf olfaktorische,
akustische, chemische und optische Signale, wobei wir unseren
Schwerpunkt
auf
die
schwarz-gelbe-Warntracht
setzten.
Ausgestattet mit Literatur, Fernglas, Buntpapier, Luftballons und
jeder Menge Anschauungsmaterial (ausgedruckte Verkehrszeichen,
2
http://www.univie.ac.at/freilanddidaktik/
Warnzeichen, Gegenstände aus dem Alltag, …) starteten wir unsere
Reise nach Marchegg.
2.2 Didaktische Reduktion vor Ort, Aufbereitung für Kinder:
Angekommen in der „Marchegger Wildnis“ erforderte das Sammeln
von Tieren und Pflanzen mit Signalwirkung all unsere Sinne. Wind
und Wetter (es regnete zwischendurch, was in Marchegg laut LVLeiter selten bis nie vorkommt) erschwerten das Auffinden von
Bienen, Hummeln, Wespen, Schwebfliegen und besonders von
Schmetterlingen. Nach anfänglich karger Ausbeute, durchwanderten
wir die Umgebung nach einem geeigneten Standort für unsere
Signalstation. Das Grundkonzept eines Stationsbetriebes hatten wir
bereits in Wien durchdacht, von einer genauen Strukturierung nach
Signalgruppen (optische, olfaktorische, akustische, chemische
Signale, sowie die schwarz-gelbe-Warntracht) erhofften wir uns eine
methodische Gliederung.
Ablauf:
9
Mit Blindenschleifen gekennzeichnet führten wir unsere Gruppen
zum Startpunkt. Ein schwarz-gelbes Absperrband mit der Aufschrift
„Caution“ markierte, um mehrere Bäume gewickelt, den Beginn
unseres Stationsparcours. Nach Begrüßung der SchülerInnen
erfolgte eine kurze Einführung in die Thematik Signale. Mit
wenigen Worten sollte geklärt werden, dass Signale der
Informationsübertragung zwischen einem Sender und einem
Empfänger dienen und immer eindeutig sein müssen. Nach
Einteilung in 2 Kleingruppen (Tiere/Pflanzen) erhielten die
SchülerInnen die konkrete Aufgabenstellung auf optische Signale zu
achten.
Visuelle Signale:
Während
die
Pflanzengruppe
damit
beschäftigt war, von jeder Farbe Pflanzen
einzusammeln, übte sich die Tiergruppe im
Umgang
mit
Schmetterlingsnetz
und
anschließendem Einfangen diverser Insekten.
Entlang unseres Pfades waren diverse untypische Gegenstände wie
Luftballons und Wäscheklammern versteckt, die dazu dienten,
verstärkt die Aufmerksamkeit der SchülerInnen zu wecken. Unter
einem blühenden Apfelbaum platzierten wir unseren Stationstisch,
den wir tatortmäßig mit einem gelb-schwarzen Absperrband
kennzeichneten. Angelangt bei der Station ließen wir die
SchülerInnen mit ihren gesammelten Objekten auf einer Bank Platz
nehmen. Zuerst wurden die gefundenen Tiere beobachtet, von den
SchülerInnen beschrieben und gemeinsam zugeordnet.
a) Schwarz-gelbe Warntracht:
Da die schwarz-gelbe Warntracht unseren Schwerpunkt bildete,
beschäftigten wir uns länger mit den Tieren, die das „Frissmich-nicht“-Signal verkörperten. Anhand der Flügelanzahl und
der Fühlerform sollten die SchülerInnen lernen, Bienen,
Hummeln und Wespen von Schwebfliegen zu unterscheiden. In
diesem Zusammenhang wurde auch die Signaltäuschung (der
Begriff Mimikry wurde nur am Rande erwähnt) besprochen. Als
weitere Vertreter der schwarz-gelben Warntracht zeigten wir
das Bild eines Feuersalamanders und demonstrierten noch einen
20-Punkt-Käfer. Die Frage, was in der Umgebung unserer
Station noch alles schwarz-gelb sei, sollte die Überleitung zu
Signalen im menschlichen Alltag herstellen. Verkehrszeichen
wie Umleitungsschilder, Warnzeichen wie Warnung vor
gefährlichen Stoffen, etc. sollten bei den SchülerInnen den AhaEffekt auslösen und die Bedeutung dieser Warnfarben festigen.
10
b) Rot-schwarze Warntracht:
Dem 21-Punktkäfer stand der Marienkäfer mit seinem
100%igen Wiedererkennungswert bei den SchülerInnen um
nichts nach. Beinahe allen Kindern war die Sekretabsonderung
im Falle einer Gefahr bekannt. Als weiteres Beispiel bot sich
die Bodenwanze an, die wir allerdings nur auf Bildern zeigen
konnten. Wieder galt es eine Parallele zum Alltag zu finden; rot
im Straßenverkehr konnte mit dem auffälligen Stop-Schild
assoziiert werden.
c) Warnen-Tarnen-Täuschen:
Der Schmetterlingskäfig bot ein buntes Bild diverser
Schmetterlingsarten. Die Frage nach bekannten Arten sollte den
Einstieg bilden, doch nur wenige Schmetterlinge wurden richtig
bezeichnet. Um das Konzept Tarnen zu verdeutlichen lenkten
wir die Aufmerksamkeit der SchülerInnen auf die
Flügelunterseite eines C-Falters. Der Hinweis, nach einem
weißen C auf der Flügelunterseite Ausschau zu halten,
erleichterte das Erkennen dieser Art. Mit den Worten „Wie sieht
der aus?“ oder „Der ist ja kaum zu finden“ und „Der sieht ja
aus wie ein zerfranstes Blatt“, gaben uns die Kinder zu
verstehen, dass sie die Bedeutung der unauffälligen
Flügelfärbung erkannt haben. Kaum öffnete der C-Falter seine
Flügel, ertönten auch schon „ Schau, wie schön“ -Rufe. Das
Bild eines Tagpfauenauges half uns das Konzept Warnen-
Täuschen zu erläutern. Die Frage nach dem Sinn des Auges
führte selten zur erwünschten Antwort. So versuchten wir durch
den Hinweis, an welche Tierart das Auge erinnert oder durch
die Frage, wer denn überhaupt Schmetterlinge frisst, den
Kindern auf die Sprünge zu helfen. Schnell wurde klar, dass die
großen Augenflecken dazu dienen, potentielle Fressfeinde
abzuschrecken.
d) Partnerwahl:
Anhand eines Aurorafalterpäarchens konnten wir nochmals auf
die Signalwirkung von Farben eingehen. Die SchülerInnen
sollten versuchen ein Artenpaar im Schmetterlingskäfig zu
finden und das jeweilige Geschlecht der beiden Individuen zu
bestimmen. Sowohl männliche als auch weibliche Aurorafalter
zeigen mit geschlossenen Flügeln dieselbe oliv-weißlich
marmorierte Färbung. Erst durch das Öffnen der Flügel gelang
es den SchülerInnen, das Männchen, gekennzeichnet durch
seine
auffällige
Orangefärbung
am
Ende
der
Vorderflügeloberseite, vom Weibchen zu unterscheiden. Mit
der Frage, bei welchen Arten sich die Geschlechter noch durch
Farbzeichnung unterscheiden, wollten wir den SchülerInnen die
Möglichkeit geben, ihr Wissen einzubringen.
Bei vielen Schmetterlingen sind die Flügel farbig umrandet
beziehungsweise zeigen eine Musterung. Die Frage nach dem
Warum sollte mit Hilfe eines Osterluzeifalters geklärt werden.
Die Grundfarbe ihrer Flügel ist gelb, sie haben aber ein
11
kompliziertes Muster aus verschiedenen schwarzen Bändern
und Flecken. Auffällig ist der wellenförmig gezeichnete
Flügelrand. Wenn die Flügel einfärbig oder ungemustert wären,
ließen sich kleine Mängel am Rand kaum bemerken. Der
markante Umriss wird durch Unvollkommenheit in der
Flügelform deutlich unterbrochen. Solche Beschädigungen
rühren meistens von Entwicklungsstörungen oder Begegnungen
mit einem Fressfeind her und treten mit höherer
Wahrscheinlichkeit bei älteren oder schwächeren Individuen
auf. Der Umriss kann es Weibchen ermöglichen, beschädigte
Ränder zu bemerken und so die Paarung mit Männchen zu
vermeiden, die angeboren Fehler haben, die ungeschickt sind
oder schon in einem Alter, in dem sie ihr Sperma weitgehend
verbraucht haben. Bei vielen Arten sind Körperteile anders
gefärbt als der Körper (Schnäbel, Hufe, Flossen, Nägel, Hörner,
etc.). Der Unterschied betont die Form, die Größe und die
Bewegungen dieser Teile, genau wie Nagellack bei Menschen
die genaue Form und Bewegung von Nägeln und Fingern
betont. 3
Abschließend zum Osterluzeifalter betonten wir seine schwarzgelbe Färbung, die als Warnung “Friss mich nicht, ich bin
giftig!“gilt.
3
Vgl. Zahavi A. & A. (1998): Signale der Verständigung. Insel Verlag,
Frankfurt am Main, 97p.
Als nächstes kamen die gesammelten Pflanzen zum Einsatz. Weiße,
gelbe und violette Blüten zierten unseren Stationstisch und wir
versuchten, gemeinsam mit den SchülerInnen, die Arten zu
bestimmen. Der Löwenzahn wurde immer als erstes genannt, bereits
am Weg zu unserem Stationstisch bemerkten wir den hohen
Wiedererkennungswert bei den SchülerInnen. Ein prächtiges
Rapsfeld, welches sich hinter der von den SchülerInnen besetzen
Bank befand, gab uns nochmals die Möglichkeit auf die Wirkung
der Signalfarbe Gelb einzugehen („ Dreht Euch einmal um, was
sticht Euch ins Auge?“). Weiße und gelbe Blüten dienen als
Locksignal für viele blütenbestäubende Insekten.
Olfaktorische Signale:
Dass nicht nur Farben als Lockmittel dienen, sondern auch
Duftstoffe, bemerkten die SchülerInnen, als wir sie baten an den
Blüten zu schnuppern. Den Geruch der weiß blühenden
Traubenkirsche empfanden fast alle SchülerInnen als angenehm.
Den Artnamen der
Knoblauchrauke
„erschnüffelten“ nur wenige. Eine große
Schüssel mit roten Äpfeln gab den
SchülerInnen den Hinweis, um welchen
weiß blühenden Baum es sich handelte,
unter dem sie Platz genommen hatten. Auch sein Geruch fand
Anklang.
Um den SchülerInnen zu verdeutlichen, dass Signale stets
Informationen an einen bestimmten Empfänger vermitteln, stellten
12
wir die Frage, warum denn die Blüten des Apfelbaumes weiß sind,
seine Früchte jedoch rot. Schnell wurde klar, dass Insekten weiß als
Lockfarbe empfinden, Vögel hingegen durch das Rot der reifen
Früchte angezogen werden. Somit waren wir auch schon bei unserer
letzten Signalgruppe angelangt.
Akustische Signale:
Mit der Bitte die Augen zu schließen und die
Ohren zu spitzen, horchten die SchülerInnen
aufmerksam den diversen Vogelstimmen zu.
Ideen, warum Vögel so ausgeprägte
Lautäußerungen von sich geben, gab es reichlich. Schlagworte wie
Weibchen anlocken, Kommunikation, Rivalen vertreiben gaben uns
die Möglichkeit die unterschiedlichen Funktionen und
Eigenschaften des Vogelgesangs bzw.-rufs kurz zu erläutern. Trotz
diverser Hintergrundgeräusche gelang es uns während der
Wanderung zur nächsten Station, die Aufmerksamkeit der
SchülerInnen gezielt auf immer nur eine Vogelstimme zu lenken.
Das Nachahmen des Vogelgesangs, sowohl von uns Studentinnen
als auch von den SchülerInnen, verleitete immer wieder zum
Schmunzeln und trug außerdem zur Auflockerung des LehrerSchüler-Gesprächs bei. Auf den Buchfink war fast immer Verlass,
Goldammer, Kohlmeise, Sperling, Mönchsgrasmücke, sowie die
Feldlerche wechselten ihre Anwesenheit von Gruppe zu Gruppe. Die
Rufe der Rotbauchunke trugen immer wieder zur Verwirrung bei
und wurden fälschlicherweise mit dem Gesang eines Uhus in
Zusammenhang gebracht. Grund dafür lag darin, dass der Teich von
der Straßenseite aus nicht sichtbar war.
Da die SchülerInnen den Gesang der diversen Vögel zwar hören, die
Tiere jedoch nicht sehen konnten, zeigten wir ihnen immer das
passende Bild zum Gesang. Auch ein Fernglas stellten wir ihnen zur
Verfügung.
Während der Wanderung erfolgte eine Wiederholung der 3
Signaltypen (optische, olfaktorische, akustische). Als kleine
Anregung rieten wir den SchülerInnen den restlichen Tag bewusst
auf Signale im menschlichen Alltag zu achten. Nicht nur auf
Warnschilder, Etiketten, Hupsignale, etc. sondern auch auf
zwischenmenschliche Signale, wie die Verwendung von Lippenstift
bzw. anderen Schminkutensilien.
2.3 Reflexion: Was hat geklappt, was nicht?
Änderungen nach der ersten Schulklasse:
•
Durch unser Konzept, den SchülerInnen die verschiedenen
Signaltypen (optische, olfaktorische, akustische) der Reihe
nach vorzustellen, versäumten wie es mehrmals vor Ort auf
Aussagen von SchülerInnen spontan einzugehen. Beispiel:
Eine Schülerin fand eine junge Ringelnatter, nahm sie in die
Hand und rief danach verwundert: „Pfui, wie die stinkt!“ Wir
waren allerdings noch mit den optischen Signalen beschäftigt
und gingen nicht weiter auf diesen wesentlichen Beitrag ein.
13
•
•
•
Die schwarz-gelbe Warntracht als Schwerpunkt kostete uns,
im Zusammenhang mit der Differenzierung zwischen
Wespen, Bienen, Hummeln und Schwebfliegen, zu viel Zeit,
da wir die SchülerInnen die Unterscheidungsmerkmale selbst
herausfinden lassen wollten. Dadurch blieben andere
Signalbereiche unbesprochen.
Das Einfangen diverser Insekten durch die SchülerInnen kam
oft zu kurz, da wir Bedenken hatten, unser Programm nicht
durchzubringen. Dass aber genau diese persönlichen
Erfahrungen, den SchülerInnen die Natur näherbringen und
als Freilanddidaktik zu interpretieren sind, galt es am
nächsten Tag zu berücksichtigen.
Die Frage nach dem Warum! Sei es warum Insekten auf
weiße bzw. gelbe Signale reagieren, Vögel auf rote. Warum
Vögel unterschiedliche Gesänge haben. Warum Frauen ihre
Lippen rot schminken.
Was am nächsten Tag besser funktionierte:
•
•
Am zweiten Tag waren wir fachlich gesehen sicherer, vor
allem im Bestimmen der Vogelarten zeigten wir uns geübter.
Flexibilität und Spontanität hatten wir uns großgeschrieben
und so wurden gefundene Tiere gleich analysiert, ihre
Signalwirkung hinterfragt und den SchülerInnen mehr Zeit
beim Sammeln von Tieren, Pflanzen und Eindrücken
•
gegeben. Signalwirkungen im Zusammenhang mit dem
menschlichen Alltag konnten wir anhand hupender,
vorbeifahrender Züge herstellen.
Während dem Durchwandern der Station beschäftigten wir
uns einzeln mit den SchülerInnen, wodurch sie die
Möglichkeit hatten, eigene Erlebnissen und ihr Vorwissen
einzubringen.
2.4 Was war das Lehrziel, was die Methode?
Lehrziele:
• 3 Signalarten: Signale dienen immer dazu, Informationen
zwischen Empfänger und Sender zu übermitteln. Nur wer
seine Sinne gezielt einsetzt, das heißt mit offenen Augen,
Nasen und Ohren durch seine Umwelt geht, kann bewusst
Signale wahrnehmen.
• Signale erkennen und unterscheiden lernen.
• Wirkungsweise von Signalen als Kommunikationsmittel
innerartlich und zwischen verschiedenen Arten (TarnenWarnen-Täuschen-Konzept).
• Bezug zu menschlichem Alltag herstellen.
Methode:
• Kurze Einführung in die Thematik (Definition Signale:
Informationsübermittlung zwischen Sender und Empfänger).
14
•
Sammeln diverser Tiere und Pflanzen sowie eigener
Eindrücke durch gezieltes Beobachten während dem
Durchwandern der Station.
• Vorstellen der gesammelten Arten,
konkrete Fragestellungen an die
SchülerInnen (Warum ist etwas so, wie
es
ist!)
und
konkrete
Beobachtungsaufgaben
um
die
Mitarbeit der SchülerInnen zu sichern.
• Zusammenfassung der Konzepte mit
Bezug zum menschlichen Alltag.
2.5 Erfahrungsberichte:
Astrid:
Da ich durch mein Zweitfach Sport und durch
meine
Begleitlehrertätigkeit
auf
Schulskikursen schon viele Erfahrungen im
Unterrichten von Schülergruppen sammeln
konnte, fühlte ich mich im Umgang mit den
SchülerInnen sehr sicher und wohl. Als
gewöhnungsbedürftig empfand ich die
Anwesenheit eines „critical friends“, da ich
mich dadurch in meiner Unterrichttätigkeit
abgelenkt fühlte und im Hinterkopf ständig
hoffte, keine fachlichen Fehler zu begehen.
Die Sinnhaftigkeit dieser Begleitung wurde
15
mir aber wenig später, beim sogenannten Kritikgespräch (wohl eher
Kritikmonolog) bewusst. Solche Lehrveranstaltungen dienen unter
anderem auch dazu, ein ehrliches Feedback zu erhalten und an
seinen Schwächen zu arbeiten.
Meiner Meinung nach ist Flexibilität, neben Fachwissen (was
unerlässlich ist), eine der wichtigsten Eigenschaften, die ein
angehender Lehrer mit sich bringen muss. Konzepte, mit denen man
ein Lehrziel erreichen möchte, können sehr hilfreich sein, aber dem
Lehrenden gleichzeitig zum Verhängnis werden, wenn man sich zu
sehr darauf versteift. Die Arbeit in Kleingruppe (max.4 Schüler)
gestaltete sich sehr überschaubar, diverse verhaltenskreative Kinder
können in diesem Rahmen (besonders im Freiland) gut observiert
werden. Was mir im Nachhinein bei dieser Lehrveranstaltung fehlte,
waren Anregungen,
wie man Freilandunterricht
unter
„Normalbedingungen“ (also nicht in Kleingruppen mit 4 Schülern,
sondern 25 auf einmal) genauso praxisorientiert gestalten könnte,
ohne den Überblick zu verlieren.
Alles in Allem eine gelungene Lehrveranstaltung mit viel
Erfahrungspotential.
Durch die anschließenden Besprechungen war/bin ich aber doch
sehr froh, dass wir auch Feedback bekommen haben.
Das Thema Signale an sich hat mich anfangs aufgrund des breiten
nötigen Basiswissens eher etwas eingeschüchtert, doch vor Ort dann
erst so richtig begeistert. Klar, es erfordert ein großes Basiswissen,
ist aber auch zu 100% „Biologie im wahren Leben“.
Der Spaziergang durch die Natur und das Eingehen auf gefundene,
gesehene, gehörte Dinge ist für mich anwendbare Biologie und hat
mir gezeigt, wozu ich eigentlich all die Dinge (die einem manchmal
echt als unnötig scheinen) lerne.
Vor allem für uns selber war es eine große Bereicherung, einerseits
der Umgang und die Praxis mit den SchülerInnen, aber noch viel
mehr das, was ich für mich mit heim nehme. Speziell das Thema
Signale hat auch mich gelehrt meine Sinne besser einzusetzen und
wieder mehr auf meine Umwelt und ihre Signale zu achten und vor
allem das „Wieso“ und „Warum“ zu verstehen und zu verbinden.
Kerstin:
Der „direkte Kontakt“ mit den SchülerInnen hat mir riesigen Spaß
gemacht, da vor allem unsere erste SchülerInnen Gruppe sehr
motiviert und motivierend war. Etwas aus dem Konzept kam ich, als
wir von „außen“ beobachtet wurden, da ich befürchtete den
SchülerInnen und dem Beobachter inkompetent zu erscheinen.
16
Blütenökologie
Blüten und ihre tierischen Besucher
Andreas Farcher & Annemarie Schäfer
Blütenbau
Blüten sind Sprosse beschränkten Wachstums. Die Blütenachse ist
extrem gestaucht (=Blütenboden =Receptaculum). In der Blüte sind
die Staubblätter spiralig oder quirligangeordnet. Die Fruchtblätter
sitzen in der Mitte. Ein Schutzorgan für die jungen
Geschlechtsorgane der Pflanze sind meist Blattorgane (Blütenhülle
oder auch Perianth genannt). Diese erhöhen bei tierblütigen Pflanzen
die Auffälligkeit der Blüten und dienen daher der Anlockung von
Blütenbesuchern.
Aufbau und Funktion der Blüte:
Eine Blüte besteht aus:
1. Blütenboden
2. Kelchblättern und Kronblättern
3. Staubblätter (bestehen aus Anthere und Filament)
4. Fruchtknoten mit
Samenanlagen
5. Griffel
Stempel
6. Narbe
1. Blütenboden:
Der Blütenboden wird auch Receptaculum genannt und stellt die
gestauchte Achse der Blüte dar.
2. Kelchblätter und Kronblätter:
Kelch- und Kronblätter sind Bestandteile der Blütenhülle.
Kelchblätter sind bereits bei geschlossener Knospe sichtbar. Oft sind
sie grün und dienen als Schutz für die inneren zarteren Blütenteile.
Es gibt auch Kelchblätter, die wie Kronblätter aussehen. (z.B. bei
der Schneeheide). Kelchblätter können frei oder auch miteinander
verwachsen sein. Die Vielfalt der Blütengestalten wird dadurch
17
erhöht, dass einzelne Kelch- oder Kronblätter in Zusammenhang mit
einer eventuellen Dorsiventralität der Blüte verschieden groß
ausgebildet sein können oder auch verwachsen. So gibt es zum
Beispiel Trichter-, Glocken-, Röhren-, Stielteller- Lippen-,
Schmetterlings- und besonders gestaltete Fallenblumen.
Die Meiose findet in den Antheren statt und es entsehen haploide
Sporen = Pollenkörner. Im Inneren jedes Pollenkorns finden
wiederum Mitosen statt und es entstehen haploide männliche
Gametophyten. Das heißt, jedes Pollenkorn trägt in sich den
männlichen Gametophyten, der aus insgesamt drei Zellen besteht.
3. Fruchtknoten mit Samenanlage:
Jedes Fruchtblatt (Karpell) ist differenziert in: Narbe
(Pollenauffangorgan), Griffel (Pollenschlauchleitorgan) und
Fruchtknoten (Sitz der Samenanlagen).
Stellung des Fruchtblattes (s.Abb.):
4. Griffel:
Der Griffel ist der Teil des Stempels, der die Narbe trägt. Er kommt
nur bei Bedecktsamern vor. Je nachdem wie weit die Fruchtblätter
miteinander verwachsen sind, können auch mehrere Griffel
vorhanden sein.
5. Narbe:
Die Narbe ist der oberste Teil der Fruchtblätter. Bei diesem
Blütenschema besteht sie aus drei Lappen.
6. Staubblatt:
Das Staubblatt besteht aus dem Staubbeutel (Anthere) und dem
Staubfaden (Filament). Die Anthere besteht aus zwei
Antherenhälften, die durch das Konnektiv miteinander verbunden
sind. Normalerweise besitzt jede Antherenhälfte zwei Pollensäcke,
das ganze Staubblatt also vier. Es gibt aber auch Ausnahmen,
sogenannte Rückbildungen. Das Staubblatt stellt den männlichen
Teil der Pflanze dar.
Pollensäcke
Konnektiv
18
Bestäubung und Befruchtung der Blüte
Die Voraussetzung für die Befruchtung ist eine Bestäubung. Dabei
gelangt ein Pollenkorn von den Staubblättern entweder direkt an die
Samenanlagen (bei Gymnospermen) oder auf die Narbe des
Stempels (bei Angiospermen). Wir unterscheiden drei Arten der
Bestäubung: Wird die Bestäubung durch Blütenstaub der selben
Blüte vollzogen, so nennt man dies Selbstbestäubung (Autogamie),
wenn der Blütenstaub von einer anderen Blüte derselben Pflanze
kommt, spricht man von Nachbarbestäubung (Geitonogamie). Wird
eine Narbe mit einem Pollen einer fremden Pflanze belegt, wird dies
als Fremdbestäubung (Xenogamie) bezeichnet.
Gründe für den Blumenbesuch
Die Gründe für den Blüten bzw. Blumenbesuch können sehr
verschieden sein: Sammeln von Nahrungsstoffen, Schutz und
Wärme, Sexualtrieb, Sammeln von Nestbaustoffen, Eiablage oder
Revierverteidiung.
Das Sammeln von Nahrungsstoffen ist dabei der häufigste Grund für
einen Besuch.
1. Nektar
Nektar ist eine flüssige, zuckerreiche Substanz. Es ist aber nicht nur
„Zuckerwasser“ sondern eigentlich ein Sammelsurium
verschiedener Stoffe. Das sind Lipide, Proteine, Vitamine, etc.
Dennoch ist die Konzentration des Zuckers am höchsten – aber
trotzdem sehr variabel – und liegt zwischen 8
und 76 % (die Rosskastanie hat 74 %, der Apfel
kann sogar bis 86 % Zucker haben.). Nektar von
Blüten, die von Bienen besucht werden hat
meist einen Zuckeranteil zwischen 30 und 35 %.
Der Nektar wird durch Drüsengewebe oder
Drüsenhaare, den Nektarien aktiv nach außen
abgeschieden. Der Sitz des Nektars ist entweder
am Blütenboden (Bsp. Apfel), oder so, dass das
Tier an den Staubblättern vorbei muss um bis zu
dem Nektar vorzudringen (Bsp. Rittersporn).
2. Pollen
Pollen dient v.a. bei nektarlosen Blüten häufig
als Lockmittel. Vor allem Honigbienen und
Hummeln sammeln Pollen in großen Mengen
für ihre Brut. Die meisten blumenbesuchenden
Fliegen und Käfer fressen den Pollen. Er enthält
19
Fett, viel Eiweiß, Vitamine etc. Der Zuckergehalt kann dabei sehr
gering sein. Lipide
Unter dem Begriff Lipide werden Fette und fettähnliche Stoffe
zusammengefasst. Die Lipide sind vorwiegend Öle und damit
ebenfalls ein wertvolles Sammelgut.
Die Blüten bieten den Insekten besonders bei schlechter Witterung
Schutz. Es kann dabei auch zu einer gelegentlichen Übernachtung
kommen. Die Bestäubungs-einrichtungen der Blüten sind meist auf
größere Tiere wie Bienen oder Hummeln abgestimmt. Die „kleinen
Gäste“ können selten Pollen übertragen.
Welche Tiere bestäuben eigentlich?
Es gibt 3 Gruppen von Tieren die Blüten bestäuben. Das sind
Säugetiere, Vögel und Insekten. In Österreich sind es allerdings nur
Insekten. Bei den Insekten sind es hauptsächlich Hymenoptera
(Hautflügler), Diptera (Zweiflügler), Lepidoptera (Schmetterlinge)
und Coleoptera (Käfer).
Außerhalb Österreichs gibt es als Bestäuber auch Vögel z.B.
Kolibris (in Amerika) und Fledermäuse.
Welche Tiere bestäuben welche Pflanzen?
Nicht jedes Tier bestäubt jede Pflanze. Im Allgemeinen kann man
sagen, große Blüten werden von großen Tieren bestäubt, und kleine
Blüten von kleinen Tieren.
Es gibt 2 Herangehensweisen an das Thema. Man kann von der
Morphologie der Blüte ausgehen und hier Gruppen bilden, oder man
geht von den Tieren aus und beschreibt dadurch die Merkmale die
eine Blüte haben muss.
Morphologie der Blumen:
Die Blumen sind einteilbar in Scheiben- und Schalenblumen,
Glockenblumen, Bürstenblumen, Rachenblumen, Fahnenblumen,
Röhrenblumen, Insektenfallenblumen, Lippenblumen und
Schmetterlingsblumen.
Ökologische Blumentypen:
Die Blumen sind einteilbar in Käferblumen, Wespenblumen,
Fliegenblumen, Fledermausblumen, Bienenblumen,
Nachfalterblumen,
Tagfalterblumen und
Vogelblumen.
Käferblumen: Die Käfer waren
wahrscheinlich die ersten Tiere
die Pflanzen bestäubt haben.
Richtige Anpassungen von
Käfern auf Pflanzen gibt es
keine oder kaum. Mit ihren
beißend-kauenden
Mundwerkzeugen fressen sie
Pollen, Nektar oder manchmal
auch die gesamte Blüte.
Käferblumen haben weder
morphologische noch
anatomische Besonderheiten.
Der Nektar ist frei zugänglich.
20
Wespenblumen: Hymenoptera (ohne Bienen und Ameisen), haben
ebenfalls kaum Anpassungen an die Blüten. Die Mundwerkzeuge
sind beißend oder leckend und können nur offen dargebotenen
Nektar aufnehmen. Wie bei den Käferblumen haben sie weder
morphologische noch anatomische Besonderheiten. Der Nektar
muss ebenfalls frei zugänglich sein.
Fliegenblumen: Zu den Diptera zählen z.B. Mücken wie Fliegen .
Die Mundwerkzeuge sind zu Saugorganen ausgebildet und lassen
sich in 2 Gruppen einteilen.
1. Stechend-saugend: Können mit den Mundwerkzeugen durch
Gewebe stechen und Flüssigkeit aufsaugen
2. Leckend-saugend: Können nur freiliegende Flüssigkeiten
auflecken.
Pollen werden in Speichelflüssigkeit aufgeschwemmt und dann
aufgesaugt, wobei hier die Rüssellänge entscheidend ist.
Fliegenblumen haben die gleichen Merkmalsmuster wie Käfer oder
Wespenblumen.
Fledermausblumen gibt es hauptsächlich in den Tropen und
Subtropen.
Bienenblumen: Die Mundwerkzeuge der Bienen und Hummeln sind
leckend-saugend. Die erwachsenen Bienen ernähren sich
hauptsächlich von Nektar und sammeln Pollen . Deshalb besuchen
sie die Pflanzen wesentlich häufiger als Wespen. Bienenblumen
haben zygomorphe Blüten mit Landemöglichkeit, oft auf der
Unterlippe. Der Nektar ist bis zu 15 mm tief verborgen.
Tag- und Nachtfalterblumen: Schmetterlinge können mit ihrem
langen Saugrüssel nur Nektar aufnehmen. Dieser kann tief
verborgen sein! Lediglich primitive Schmetterlinge mit kauendbeißenden Mundwerkzeugen fressen auch Pollen. Es gibt
Schmetterlinge wie das Taubenschwänzchen, das keinen Landeplatz
benötigt um die Blüten auszubeuten. Eulen und andere Tagfalter
brauchen allerdings Landeplätze. Sie können außerdem im
Gegensatz zu den Bienen, die
Farbe Rot sehen.
Vogelblumen: In Europa gibt
es zwar Vogelblumen, diese
werden aber nicht von Vögeln
bestäubt. Es wird
angenommen, dass in Europa
die „passenden“ Vögel
ausgestorben sind. Die Blüten
jedoch überlebt haben. Sie
sind häufig rot. Der Nektar ist
tief verborgen.
21
Fachdidaktik
Unser Ausgangspunkt war prinzipiell bei dem Wissensstand „Null“.
Wir haben unsere Station auf 6 Basisfragen aufgebaut.
• Was ist eine Blüte? Wie schaut eine Blüte aus?
• Warum gibt es überhaupt Blüten?
• Was ist eine Bestäubung? Wie kann eine Blüte bestäubt
werden?
• Gründe für den Blumenbesuch der Tiere? Lockmittel?
• Welche Tiere bestäuben Pflanzen?
• Bestäubt jedes Tier jede Pflanze? Welche wechselseitigen
Anpassungen gibt es?
Die Schüler bekommen am Anfang einen Arbeitsbogen (hinten
angehängt) mit einer Unterlage.
Der Blütenbau wird anhand der Traubenkirsche, des Löwenzahns
und der Taubnessel erklärt. Hier haben wir besonderes Augenmerk
auf die Variabilität des Blütenbaus gelegt. Den schematischen
Aufbau der Blüte konnten wir anhand der Traubenkirsche zeigen.
Ein selbstgestaltetes Plakat – ähnlich der Zeichnung auf dem
Arbeitsblatt – zeigt den Aufbau. Jedes Kind bekommt eine Blüte in
die Hand und kann diese durch zerlegen genau studieren. Das
gelernte Wissen soll nun an dem Löwenzahn erprobt werden. Doch
Vorsicht, der Löwenzahn gehört in die Familie der Asteraceae bzw.
der Korbblüter – für Kinder „ein Korb voller Blüten“. Anschließend
wird auch die Taubnessel zerlegt und genau begutachtet. Zur
genaueren Analyse können auch Binokulare verwendet werden. Der
Pollen der Taubnessel oder des Löwenzahns sind deutlich zu sehen.
Es folgt eine kurze Besprechung mit den Kindern nach den Fragen
welche oben genannt wurden. Danach wird der Arbeitszettel
umgedreht und die Kinder bekommen ihre verschiedenen
Forscheraufgaben. Ein Schüler beobachtet immer einige Blüten
derselben Art. Die Untersuchungsobjekte sind die Blüten des
Löwenzahns, der Taubnessel und des Apfels. Ein weiterer Schüler
bekommt die Aufgabe 50 Löwenzähne zu untersuchen und zu
notieren wie viele und welche Tiere er gefunden hat. Der
Beobachtungszeitraum umfasst 8 - 10 Minuten. Anschließend
berichtet jeder Schüler, was er beobachtet hat.
Nun werden einige Merkmale deutlich: ein Käfer sitzt lange auf
einem Löwenzahn. Die Taubnesseln sind eher schwach besucht, und
wenn dann hauptsächlich von Bienen oder Fliegen. Bei der Blüte
des Apfels kann es soweit kommen, das die Zahl der Blütenbesuche
gar nicht mehr gezählt werden können, weil es sehr viele sind. Der
Apfel wird hauptsächlich von Bienen besucht.
Die Wettersituation wird auch angesprochen – bei Schlechtwetter
sind wesentlich weniger Tiere „unterwegs“ als bei Sonnenschein.
Beobachtbar ist dies allerdings nur langfristig.
Lehrziel:
• Kennenlernen des Bauplanes
einer Blüte anhand
verschiedener Beispiele
• Kennenlernen der
Unterschiede bei den
Bestäubern
22
Reflexion
Wir haben von Anfang an ein relativ gutes und stabiles
Konzept gehabt. Die Stationsvorbereitung hat relativ
wenig Zeit gebraucht. Die größte und schwierigste
Aufgabe war es, den richtigen Standort zu finden. Diesen
Standort konnten wir an beiden Tagen problemlos
beibehalten.
Die zwei Schulklassen wurden in Gruppen zu je drei bis
vier Schüler eingeteilt. Es gab jene, die sich zu unserem
Erstaunen sehr gut auskannten und wiederum andere die
nichts wussten.
Unser Eindruck war, dass es den Schülern Spaß gemacht
hat mit uns zu arbeiten. Gelernt haben wir während des
Unterrichtens vor allem, dass ein eigenständiges Forschen der
Schüler einen weitaus höheren Lernerfolg und Begeisterungseffekt
hinterlässt, als eine monoton vorgetragene Theorie und auf die Tafel
gezeichnete Skizzen. Uns hat diese Art des didaktischen Unterrichts
sehr gut gefallen. Die Gruppen waren in der richtigen Größe und
man konnte wirklich auf jedes Kind einzeln eingehen. Wobei hier
aber auch jede Gruppe unterschiedlich war. Es gab sehr motivierte
und „anstrengende“ Schülergruppen. Das folgende Feedback der
Lehrbeauftragten nach den Schülertagen war dementsprechend
subjektiv geprägt. Jedoch konnten wir uns die passenden Dinge aus
dem Feedback herausnehmen und darauf eingehen.
Der Wechsel der Schülergruppen hat aus unserer Perspektive recht
gut funktioniert. Manchmal wurde jedoch die Station zeitlich
gesehen etwas überzogen. Die Tatsache, dass unsere Station direkt
nach der Station „Signale“ gelegen ist, hat sich positiv ausgewirkt.
Wir konnten an das eben Gelernte anknüpfen und es vertiefen.
Literaturverzeichnis
Heß, D. (1990): Die Blüte. 2. Aufl. Stuttgart
Kogler, H. (1970): Blütenökologie. 2. Aufl. Stuttgart
http://www.univie.ac.at/nutrition/lva/VOBotanik/Bestaeubung%20u
nd%20Befruchtung.pdf
http://www.sn.schule.de/~biologie/lernen/bestimmung/ablutaufbau.h
tml
http://de.encarta.msn.com/media_461547619/Best%C3%A4ubung_
und_Befruchtung_von_Bl%C3%BCten.html
23
Abwehrmechanismen
der Pflanzen
Aki Spranz & Susanne Pramendorfer
Fachlicher Teil
Abwehrmechanismen von Pflanzen teilt man grundsätzlich in
chemische und mechanische Abwehr ein.
Bei mechanischer Abwehr handelt es sich um umgewandelte
Pflanzenorgane und Strukturen, welche dem Fraß- und
Trampelschutz dienen. Chemischen Abwehrmechanismen liegen
Zellinhaltsstoffe zu Grunde, welche unangenehmen Geruch und
Geschmack zur Folge haben, und/oder gering bis stark giftig auf
andere Organismen wirken können.
Eine Kombination aus mechanischer und chemischer Abwehr ist bei
den Brennhaaren der Brennnesseln (Urtica) zu finden. Hierbei ist
das verkieselte Trichom mit Histamin und Ameisensäure gefüllt.
(Das Trichom erinnert an die Lanze beim Tjosten. So haben wir es
den Schülern erklärt.) Bei Berührung eines Haares bricht das
Köpfchen des Trichoms an einer Sollbruchstelle ab und injiziert die
Flüssigkeit in den Angreifer.
Beispiele für chemische Abwehr wären Echter Kerbel (Anthriscus
cerefolius) und Kleine Taubnessel (Lamium purpureum), welche
durch Zellsäfte unangenehmen Geruch und Geschmack erzeugen.
Die Taubnessel verteidigt sich mit Gerbstoffen und Saponinen.
Diese sind im Geschmack sehr bitter, was Fressfeinde ebenfalls
daran hindert, die Pflanze zu fressen. Pflanzen, die durch ihre
ätherischen Öle Fressfeinde erfolgreich abhalten, dienen dem
Menschen manchmal als Küchenkräuter. Ein sehr typisches Beispiel
hierfür ist die Gattung Allium, von denen wir einige Vertreter in
Marchegg wild wachsend vorgefunden haben (s.
Nutzpflanzen).
Die milchige Flüssigkeit im Stängel des Löwenzahns
(Taraxacum officinale) ist eine weitere Möglichkeit sich
chemisch vor Feinden zu schützen. Hierbei wird die
Löwenzahnmilch durch verschiedene Inhaltsstoffe, wie
Gerbstoffe, Bitterstoffe und Taracoside als Fraßschutz
genutzt. Die Eselswolfsmilch (Euphorbia esula) sondert
ebenfalls eine milchige Flüssigkeit ab, die aber im
Gegensatz zu der Milch des Löwenzahns nicht nur klebt
und unangenehm riecht und schmeckt, sondern sehr
giftig ist.
24
Das Klett-Labkraut (Galium aparine) nutzt seine feinen Häkchen an
Sprossachse und Trieben nicht nur zur mechanischen Verteidigung,
sondern auch zum Photoparasitismus.
Es hindert verschiedene Fressfeinde daran, an der Sprossachse
empor zu klettern, heftet sich mit den feinen Härchen aber auch an
anderen Pflanzen an und wird somit von außen gestützt, ohne selbst
viel Energie in Stützgewebe investieren zu müssen.
Bei den mechanischen Abwehrmechanismen haben wir in Marchegg
vor allem Brombeeren (Rubus fruticosus) gefunden, welche eine
dichte Hecke um das Haus bilden, die das gesamte Terrain
unpassierbar macht. Die Brombeere hat genau wie die Hundsrose
(Rosa canina) und die Kratzbeere (Rubus caesius), botanisch
gesehen, Stacheln. Stacheln sind Ausstülpungen der Epidermis, also
keine eigenen Organe, wie etwa Dornen (Stacheln lassen sich viel
leichter abbrechen als Dornen). In der Umgangssprache werden
diese Begriffe häufig umgekehrt und daher botanisch falsch
verwendet. Ein Beispiel für Dornen wären die Sprossdornen des
Weißdorns (Crataegus sp.), bei denen es sich um umgewandelte
Kurztriebe handelt. Die Robinie (Robinia pseudoacacia) hingegen
hat Blattdornen, in diesem Falle zu Dornen umgewandelte
Nebenblätter. Die Robinie ist außerdem giftig, besonders ihre Borke
und die Samen.
Wie jeder Mensch, der sich gerne bloßfüßig in der Natur bewegt,
weiß, können sich auch Disteln besonders gut gegen Trampelei
wehren. Kratzdisteln (Cirsium), Kugeldisteln (Echinops) und
Eselsdisteln (Onopordum) sind auch in Marchegg vorgekommen.
Ihre harten Laubblätter sind häufig mit spitzen Rändern versehen,
die sehr schmerzhaft sind, wenn man sie berührt oder versehentlich
auf sie steigt. Zusätzlich ist das Distellaub oft behaart, um auch
kleinere Fressfeinde abzuhalten.
Reflexion
Noch in Wien machten wir uns Gedanken, wie wir das Thema der
Abwehrmechanismen der Pflanzen für Schüler einer 3. Klasse
bestmöglich aufbereiten könnten. Wir hatten den Eindruck ein, für
Kinder dieser Altersgruppe, eher uninteressantes Thema gewählt zu
haben, da Tiere in diesem Alter meist spannender sind. (Lieber
hätten wir uns mit Reptilien und Amphibien beschäftigt, den
„Rennern“ unter den Stationen). Wir entschieden uns jedenfalls, von
den Abwehrmechanismen der Tiere auf die der Pflanzen
überzuleiten. Also z.B. vom Igelstachel zum Rosenstachel, von dem
Gift der Biene zu dem der Brennsessel etc. Wir hofften, dass wir so
einen emotionalen Touch in unser botanisches Thema bringen
könnten, um die Wahrnehmung der Kinder auf solche Details zu
lenken.
In Marchegg angelangt, machten wir uns zuerst mit den dort
vorkommenden Pflanzen bekannt. Wir versuchten, einen geeigneten
Standort für die Station zu finden, ohne unseren Nachbarinnen
(Nutzpflanzen) in die Quere zu kommen. Eigentlich waren bereits
rund ums Haus genügend Brennnesseln und Brombeeren zu finden
und außerdem fanden wir dort einen guten Standort für Flipchart
und Mikroskop, sodass wir unmittelbar vor dem Haus unsere Station
aufbauen konnten.
25
Mit einem Brainstorming am Flip Chart begannen wir unseren
Unterricht am ersten Tag mit der Frage „Welche
Abwehmechanismen fallen euch bei Tieren ein? Wie wehrt sich ein
Tier? Und warum müssen sich Pflanzen eigentlich wehren?“
Nachdem wir die gesuchten Antworten gemeinsam erarbeitet hatten
(nämlich „Weil sie nicht weglaufen können.“ und „Fraß- und
Trampelschutz“), gingen wir mit den Kindern in der Nähe des
Hauses herum und ließen sie verschiedene Abwehrmechanismen
genauer untersuchen. Die Kinder sollten die Pflanzen sammeln und
abschneiden oder pflücken, um sie dann mit uns gemeinsam am
Tisch zu besprechen. Wir bemerkten bald, dass eher die
mechanischen „Waffen“ wie Dornen oder die Brennhaare erkannt
wurden und trotz vorheriger Besprechung in der Gruppe die
chemischen Abwehrmechanismen bei der Suche nicht beachtet
wurden.
Nach Beendigung unserer Suche besprachen wir Dornen,
Brennhaare, Geruch und Geschmack bei unserer Station am Tisch.
26
Nachdem wir erfahren hatten,
dass im Vorjahr der
Unterschied zwischen
Stacheln und Dornen für die
Schüler interessant war,
bauten wir auch diesen in
unsere Erarbeitung ein.
Allerdings hielten sich
sowohl Interesse als auch
Begeisterung der Schüler in
Grenzen, bzw. war die
Unterscheidung einigen
bereits bekannt. Wir mussten
aufpassen, uns selbst nicht zu
verplappern, wenn wir von
den Stacheln der Rosen
sprachen (und eben nicht von
Dornen).
Am Ende der fast 45 Minuten
erklärten wir den Kindern das
Trichom der Brennnessel.
„Warum kann das Köpfchen
eigentlich so leicht
abbrechen? Die Pflanze
bricht ja nicht so leicht, oder?
Kann man beispielsweise
weichen Gummi einfach
abbrechen? Wie macht das
die Pflanze, dass nur das
Trichom hart ist?“, waren dabei unsere Fragen an die Schüler.
Anschließend versuchten sie mit Präpariernadel und Pinzette unter
dem Binokular ein Köpfchen abzubrechen, was vielen sichtlich
wirklich Spaß machte, was Aki eigentlich stark angezweifelt hatte.
(„Erstaunlich interessiert waren die meisten Schüler am Trichom
unter dem Mikroskop, das hätte ich eher als ‚Downturner’
eingeschätzt.“) Aber offenbar haben wir hier auch eine emotionale
Komponente angesprochen, weil wohl schon jeder von
Brennnesseln gestochen wurde. Sich genauer anzusehen, was dabei
eigentlich passiert und dass es sich bei dem Gift um kleine Mengen
an Ameisensäure handelt, wurde von den Schülern mit einer
gewissen Begeisterung aufgefasst.
Den ersten Tag empfanden wir als relativ anstrengend. Wir hatten
den Eindruck, dass unser Konzept einige Schüler langweilte. Wir
führten dies teilweise darauf zurück, dass in dieser Klasse
außergewöhnlich viele, unser Erinnerung nach 4, Wochenstunden
Biologie am Stundenplan stehen und die Kinder dadurch um einiges
mehr Vorwissen hatten, als wir Studenten uns erwarteten.
Die erste Rückmeldung von unseren “Critical Friends“ fiel ebenfalls
ein bisschen ernüchternd aus, war jedoch gut nachvollziehbar. Die
Schüler hätten zuviel Zeit in der typischen Unterrichtssituation am
Flip Chart verbracht, der Unterschied zwischen Dornen und
Stacheln gehe am eigentlichen Ziel und Thema vorbei und die
Pflanzen hätte man besser vor Ort besprechen sollen, um den
Lerneffekt und Merkeffekt der Schüler zu erhöhen. Die
Aufgabenstellung sei außerdem zu ungenau und wir würden nach
wie vor eine zu zentrale Rolle in dem Szenario einnehmen.
27
Da wir selbst am ersten Tag bemerkt hatten, dass die
Aufmerksamkeit der Schüler nach dem Sammeln der
Pflanzen sehr nachließ und es uns einleuchtete, dass man im
Freilandunterricht auch die Möglichkeit hätte, direkt vor Ort
Erklärungen abzugeben, nahmen wir uns die Kritik zu Herzen
und stellten unser Unterrichtskonzept vollkommen um.
Allerdings handelte es sich um einen relativ spontanen
Geistesblitz, der unter anderem darauf zurückzuführen war,
dass wir am zweiten Tag die ersten Stunden noch keine
Gruppen hatten und daher den anderen Stationen ein
bisschen über die Schulter schauen konnten. So wurde
auch unsere Phantasie angeregt. Da unser neues Konzept
sehr spontan geboren war, hatten wir auch nicht die
Möglichkeit, es mit unseren critical friends abzusprechen.
Allerdings waren wir überzeugt davon, dass es gut ankommen
würde und setzten es daher einfach in die Tat um.
Der zweite Tag war für uns beide dann ein voller Erfolg und wird
uns lange genau in Erinnerung bleiben. Wir hatten von Beginn an
das Gefühl, zu den Schülern einen besseren Zugang zu finden.
Nach einer kurzen Begrüßung der uns zugeteilten Gruppe führten
wir die Schüler kurz in das Thema ein. „Warum muss sich
eine Pflanze wehren und welche Organismen könnten die
Pflanzen in Marchegg bedrohen?“ Wir kanalisierten die
Antworten in die Richtung, dass verschiedene Fressund Trampelfeinde aufgezählt wurden – auch die
kleineren, an die man normalerweise nicht gleich
denkt: „Der Mensch, das Reh, die Schnecke, der Käfer,..“
Darauf hin teilten wir den Kindern je eine Rolle zu mit den Worten:
„Schaut euch die Umgebung mit den Augen des Tieres an, das ihr
darstellt, und stellt euch vor, was euch stören würde,
wenn ihr eine Pflanze essen wollt oder wenn ihr
vielleicht draufsteigt oder sie berührt!“ Ein Bub hatte die Rolle
des Menschen übernommen und fragte ganz unsicher: „ Ja und was
is mit mir? I hab nix zu tun?“ Woraufhin wir ihm antworteten:
„Stell dir einfach vor du bist barfuß.“
„Wieso vorstellen?“ sagte dieser und sofort wurden die
Gummistiefel ausgezogen und voller Enthusiasmus über die
Wiese gelaufen. Welchen Abwehrmechanismus die
Distel hat, wird er sich sicherlich sein Leben lang
merken...
Die Pflanzen und deren diverse Abwehmechanismen
besprachen wir dann direkt vor Ort. Wir versuchten, das
Schritttempo soweit zu drosseln, dass die Flora mit
besonderer Aufmerksamkeit wahrgenommen werden konnte.
Dabei ermutigten wir die Jugendlichen, sich alles genau
anzusehen, unter dem Aspekt, dass sie diese Pflanzen ja
„fressen“ wollten. Der Effekt, den die Tierrollen auslösten,
war enorm. Auch die unscheinbarsten Kräuter wurden
auf ihre „Bekletterungstauglichkeit“ und Geruch
getestet. Manchmal auch auf ihren Geschmack...
allerdings haben wir dabei sehr auf Ungiftigkeit
geachtet. Offensichtlich hatten die Schüler
ihren Spaß. Manchmal war der eine oder die
andere weniger aufmerksam, doch spätestens bei
der nächsten Pflanze war die Aufmerksamkeit wieder
da und wir hatten das Gefühl, dass uns wirklich mit
Interesse zugehört wurde.
28
Zum Schluss gingen wir wieder zu unserem Tisch,
erklärten das Brennnesseltrichom und ließen die
Kinder mikroskopieren. An diesem Teil veränderten
wir zum Vortag nichts, da wir den Eindruck hatten,
dass es schon zuvor gut funktioniert hatte.
Bei einer anderen Gruppe, mit vier Mädchen, wurde
beim Suchen nach Abwehmechanismen plötzlich
eine Äskulapnatter an der Hausmauer entdeckt. Mit
den Worten: „ Darf ich sie rausnehmen?“ wurde die
Schlange zielsicher hinter dem Kopf gepackt und
unter großem Stolz zum Reptilienkäfig getragen. Es
war ein weiter Weg und wir lobten die tapfere
Schlangenfängerin. Sie ließ sich mit der Schlange
von ihren Freundinnen fotografieren und wird
diesen Tag vermutlich nie vergessen (das hoffen wir
zumindest).
Susi hatte kurz Angst, dass uns der Spaziergang zur
anderen Station unser Konzept durcheinander
bringen würde, doch als wir dort und am Rückweg
viele andere Abwehrmechanismen entdeckten,
setzten wir unseren Unterricht einfach an Ort und
Stelle fort. Die Artenkenntnis war in unserem Fall
nicht das vorrangige Thema (Peter unterstützte uns
natürlich trotzdem tatkräftig mit den nötigen
Informationen) und so konnten wir auch auf uns
weniger gut bekanntem Terrain einiges erklären. Die
geschärften Augen unserer „Tiere“ halfen uns dabei,
neue Beispiele zu finden.
29
So wie es uns am zweiten Tag gegangen war, fiel auch das Urteil
unserer Critical Friends aus.
Zu bemängeln gab es eigentlich nichts mehr und unser neues, zuvor
schon als komplett anders angekündigtes, aber eben dem Rest des
Teams unbekanntes, Konzept schien nicht nur den Schülern und uns
gefallen zu haben. Der Überraschungseffekt war groß und
erfreulicherweise durchaus positiv.
Uns ist durch Fragen einiger Schüler klar geworden, dass es
unbedingt vonnöten ist, viel Fachwissen parat zu haben, um
eventuell auftretende Fragen auch zu voller Zufriedenheit
beantworten zu können. Es kann auch nur ein Teil des eigenen
Wissens den Schülern begreiflich gemacht werden.
Unser Ziel war es, den Schülern Zusammenhänge in der Natur
klarzumachen.
Sie sollten jetzt begriffen haben, dass zum Beispiel die Stacheln der
Rosaceen als Ergebnis evolutionärer Anpassung an ihre Umwelt
gebildet werden.
Es war uns wichtig, dass unsere Klassen erfahren wieso die
Brennnessel eine ähnliche Reaktion auf der Haut hervorruft, wie die
Säure der Ameisen, wieso manche Blätter kaum Schäden aufweisen
und andere deutliche Fraßspuren zeigen.
Vom didaktischen Aspekt her, haben wir viel durch die konstruktive
Kritik im Team gelernt. Aki betont, dass sie auch durch die
Bemerkungen der Critical Friends über die anderen Stationen viel
verstanden hätte. Susi meinte später, dass sie durch diese Situation
ein bisschen an Mut zur Spontaneität dazu gewonnen habe.
Geschirrspülen im Freien – offenbar ein intensives Glückserlebnis !
30
Der Baum als Lebensraum
Alles beginnt vom Grün
Amr Eldib Elsayed
Fachlich
Für die Biologen ist es notwendig, die Fülle der Lebewesen in einem
allgemein verbindlichen System zu ordnen, in dem sich die Kollegen
in der ganzen Welt zurechtfinden. Das System soll aber die stammesgeschichtlichen Beziehungen zwischen den Lebewesen deutlich
machen, und diese Aufgabe ist bis heute nicht endgültig gelöst.
Jedes einzelne Lebewesen, egal ob Pflanze oder Tier, ist von ganz bestimmten Umweltfaktoren abhängig. Diese können von der
unbelebten Natur ausgehen - der Ökologe nennt sie dann abiotische
Umweltfaktoren. Oder sie können von anderen Lebewesen
stammen, dann heißen sie entsprechend biotische Faktoren.
Zu den abiotischen Umweltfaktoren zählen Temperatur, Wärme- und
Lichtmenge, Niederschläge und auch die Bodenbeschaffenheit. Sie
alle wirken unterschiedlich auf die Lebewesen.
Diese stehen in ihrem Lebensraum (= Biotop), aber auch direkt miteinander in unterschiedlicher Weise in Beziehung; sie beeinflussen
einander und sind zum Teil voneinander abhängig. Diese
Beziehungen zwischen Lebewesen gelten als biotische
Umweltfaktoren. Biotische und abiotische Faktoren entscheiden
letztlich
über
die
Zusammensetzung
der
jeweiligen
Lebensgemeinschaft, der Ökologe nennt sie Biozönose.
Erst Biotop und Biozönose zusammen ergeben ein Ökosystem.
Lebensgemeinschaft und Lebensraum stehen in einer ständigen
Wechselbeziehung, beeinflussen und verändern einander und sind
voneinander abhängig.
Diese innige Verflechtung und Wechselbeziehung herrscht aber nicht
nur im Ökosystem Wald, sondern gilt für alle Ökosysteme. Dabei können wir große und artenreiche Ökosysteme, wie das Meer, den See
oder den Regenwald als eine (ökologische) Einheit betrachten, aber
auch kleinere und artenärmere Ökosysteme, wie die Hecke oder
manche Wiesen.
Schafft der Mensch Ökosysteme, so stellt man sie den natürlichen
Ökosystemen Moor, Meer und Regenwald als künstliche
Ökosysteme gegenüber, z. B. Städte und Dörfer, aber auch Äcker
und viele Wiesen.
Zwischen Lebewesen im Wald gibt es vielfältige Beziehungen
Pilze und ihre Lebensgemeinschaft mit den Bäumen
Die Pilze werden aufgrund verschiedener biologischer
Besonderheiten heute als eigenständige systematische Gruppe
aufgefasst. Betrachtet man einen typischen Pilz wie etwa den
Steinpilz, so kann man Hut und Stiel unterscheiden. Was man sieht, ist
aber nur der Fruchtkörper. An ihm bilden sich lediglich die Sporen
aus, die vom Wind verfrachtet werden und der Ausbreitung der Art
dienen. Das wesentliche Merkmal des Pilzes ist jedoch das Myzel, das
seinerseits aus Pilzfäden (Hyphen), aufgebaut ist. Das Myzel wächst
oft jahrelang im Boden oder einem anderen Substrat, ohne
Fruchtkörper zu bilden. Den Pilzen fehlt - neben Festigungs- und
Leitelementen - vor allem die grüne Farbe. Pilze besitzen also im
Gegensatz zu den Pflanzen kein Blattgrün. Sie können folglich
auch keine Fotosynthese betreiben und müssen die zum Gedeihen
notwendigen Stoffe aus ihrer Umgebung beziehen. Weiters haben
Pilze Zellkerne, die ähnlich wie die von Bakterien und Blaualgen
30
gebaut sind, und in ihre Zellwände ist neben dem für die Pflanzen
charakteristischen Baustoff Zellulose auch das für Insekten
typische Chitin eingebaut. Die Pilze in ein verbindliches System zu
bringen, ist eine nicht ganz einfache Aufgabe: Zunächst sind die
Schleimpilze von den Echten Pilzen abzutrennen. Schleimpilze
existieren lange Zeit als bewegliche Einzelzellen, die sich
irgendwann zur Bildung von Fruchtkörpern zusammenlagern. Es
sind überwiegend kleine Formen, die aber teilweise ausgesprochen
reizvoll aussehen können. Die Echten Pilze kann man einteilen in
die Niederen Pilze, die Schlauchpilze und die Ständerpilze. Die
beiden letzten Gruppen fasst man auch unter dem Begriff „Höhere
Pilze“ zusammen. Zu den Ständerpilzen gehören die Arten, die wir
gängigerweise als Pilze bezeichnen: die Blätterpilze und die
Röhrenpilze.
Pilze sind auf organische Nährstoffe angewiesen
Pilze haben kein Chlorophyll (Blattgrün) und sind daher unfähig zur
Fotosynthese. Sie sind also nicht in der Lage, sich selbst ihre
Nährstoffe aus anorganischen Stoffen mit Hilfe des Sonnenlichtes
aufzubauen. Sie müssen sich wie Tiere von organischen Stoffen
ernähren. Einige Pilze ernähren sich von den Stoffen lebender
Organismen. Sie befallen Bäume und zerstören sie. Diese Pilze heißen
Schmarotzer oder Parasiten.
Die meisten Pilze leben aber in der feuchten, faulenden Laub- oder
Nadelstreudecke des Waldbodens. Sie sind Fäulnisbewohner. Sie
zersetzen organische Stoffe und bauen sie ab. Einige Fäulnisbewohner leben nur auf abgestorbenen Baumstümpfen oder Baumresten.
Durch ihre Zersetzungstätigkeit erfüllen diese Pilze eine wichtige
Aufgabe im Wald, denn sie schaffen so Platz für neues Leben.
Pilzwurzel - Symbiose zwischen Pilz und Baum
Pilze sind noch aus einem anderen Grund wichtig für die Bäume.
Fast alle Waldbäume gehen eine Verbindung mit dem Pilzgeflecht im
Boden ein. Die feinen Fäden umspinnen die Wurzelspitzen der Bäume und dringen sogar in die Wurzel ein. Sie können so die von den
Bäumen erzeugten Nährstoffe aufnehmen, die der Pilz selbst nicht
herstellen kann.
Andererseits ermöglicht das stark verfilzte Pilzgeflecht an den
Wurzeln des Baumes die Aufnahme des Wassers mit gelösten
Nährstoffen. Eine solche Gemeinschaft mit gegenseitigem Nutzen
31
nennt man Symbiose. Die Symbiose zwischen Pilz und
Baumwurzel heißt Pilzwurzel.
Einige Pilze können nur bei bestimmten Wirtspflanzen Pilzwurzeln
bilden. Manchmal weisen schon die Namen darauf hin: Birkenpilz,
Birkenreizker, Lärchenröhrling. Hingegen kann der Fliegenpilz eine
Wurzelsymbiose mit Fichte, Föhre, Eiche, Birke und anderen
Bäumen eingehen.
Flechten und ihre Lebensgemeinschaft mit den Bäumen
Flechten stellen eine Lebensgemeinschaft zwischen Pilzen und
Algen dar. Aus ihr entsteht eine höhere morphologische Einheit,
die Flechte. Der Pilz entnimmt der Alge zum Wachstum
notwendige Kohlenhydrate, die die Alge durch Fotosynthese
erzeugt; die Alge gewinnt über die Pilzhyphen Wasser und
Nährsalze - ein Zusammenleben zu beiderseitigem Nutzen, eine so
genannte Symbiose. Systematisch gesehen, teilt man die Flechten in
2 Gruppen ein. In der ersten Gruppe sind Schlauchpilze die Partner
der Algen, in der zweiten Gruppe sind es Ständerpilze. Für den
Naturfreund mag eine Einteilung der Flechten aufgrund ihrer
Form wichtiger sein: Krustenflechten leben auf der Oberfläche
von Gestein oder Rinde; die flachen Lager sind sehr fest mit der
Unterlage verbunden. Die Laubflechten sind ebenfalls flächige
Gebilde, meist gelappt, aber insgesamt mit einer klaren Form. Die
Nabelflechten sind nur in der Mitte des Lagers mit dem
Untergrund verwachsen. Ebenfalls nur an einer Stelle angeheftet
sind die Strauchflechten, die wie kleine Büsche aussehen. Vor
allem in den Bergwäldern sieht man Bartflechten von den Bäumen
hängen. Und wenn man einmal genauer hinsieht, wird man am Boden die kleinen Trompeten ähnlichen Becherflechten entdecken.
Pioniere pflanzlichen Lebens
Flechten sind, ähnlich wie Moose, Pioniere pflanzlichen Lebens.
(Daher werden sie auch oft mit Moosen verwechselt. Das
Isländische Moos zum Beispiel ist in Wirklichkeit eine
Strauchflechte.)
In polaren Gebieten oder in Wüsten sind sie oftmals die einzigen
pflanzlichen Lebewesen. Sie bilden dann die einzige
Nahrungsgrundlage für manche Tiere.
Ein „Frühwarnsystem“ für Luftverschmutzung
Flechten sind also in Bezug auf den Untergrund anspruchslos, aber
sie brauchen saubere Luft. Da sie keine dichte Abschlussschicht
besitzen, können auch Schadstoffe ungehindert in das Innere der
Flechte dringen.
Manche Flechten sind daher Schadstoffen gegenüber sehr
empfindlich. Sie sterben bereits bei Konzentrationen ab, die weit
unter den für Menschen gefährlichen Grenzen liegen.
Ein Beispiel: Enthält 1 m³ Luft mehr als einige millionsten Gramm
Schwefeldioxid - dieses Gas ist die Hauptursache für sauren Regen sterben besonders empfindliche Flechten bereits ab. Flechten stellen
also eine Art „Frühwarnsystem“ dar. Sie werden deshalb heute als
Indikatoren (das lateinische Wort indicare bedeutet anzeigen) für
Luftverschmutzung verwendet.
Flechten wachsen sehr langsam, manche nur 0,5 mm im Jahr,
können aber erstaunlich alt werden: viele hundert Jahre, vielleicht
sogar tausend Jahre. Auch dies macht sie anfällig: Umweltgifte
können sich in ihnen anhäufen.
Die Wälder bzw. die Bäume bieten zahlreichen Tieren
Lebensraum
32
An warmen Frühlingstagen flattern die ersten Zitronenfalter aus ihrem
Versteck, Feuerwanzen und Marienkäfer kriechen durch das Laub.
Viele Ameisenstraßen ziehen sich durch die Bäume. An einer Wunde
einer Eiche, wo der Sturm einen Ast abgebrochen hat, labt sich ein
Hirschkäfermännchen an dem austretenden Saft.
Zahlreiche Tiere fressen die reifen Bucheckern im Ganzen - Eichelhäher, Eichhörnchen, Wildschweine und Rehe. Kleinere Tiere wie
Käfer fressen nur Teile und hinterlassen ihre Fraßspuren in den
Blättern und Samen. Manche Gallwespen und Mücken legen ihre Eier
in die Bucheckern und Blätter, so dass ihre daraus schlüpfenden
Larven sofort Nahrung zur Verfügung haben. Dadurch bilden sich so
genannte Gallen, kleine Gewächse auf den Buchenblättern, mit
charakteristischer Gestalt.
Gliederfüßer
Zum Stamm der Gliederfüßer gehören Spinnentiere, Krebstiere,
Tausendfüßer und Insekten. Als charakteristisches Kennzeichen
haben sie gegliederte (segmentierte) Körperanhänge. Auch der
Körper selbst ist gegliedert. Die einzelnen Segmente sind zu Gruppen
zusammengefasst. Die Tiere besitzen ein Außenskelett aus Chitin, in
das bei den Krebsen zusätzlich Kalk eingelagert wird.
Spinnentiere
Bei den Spinnentieren ist der Körper in Kopfbruststück und Hinterleib gegliedert. Sie haben 4 Beinpaare, die am Kopfbruststück
ansetzen. Flügel fehlen, ebenso die Fühler, und statt der für die
Insekten typischen Netzaugen (Facettenaugen) haben Spinnen nur 8
Punktaugen. Spinnentiere leben überwiegend an Land. Allerdings gibt
es auch im Wasser lebende Spinnen, die aber immer noch auf die
Atmung von Luftsauerstoff angewiesen sind. Die Wassermilben sind
dagegen besser an das Leben im Wasser angepasst; sie sind vom
Luftsauerstoff unabhängig.
Zecke, Holzbock (Ixodes sp.)
Merkmale: Diese 2 bis 3 mm langen Spinnentiere tragen 4 Beinpaare
und am Kopf einen langen Saugrüssel mit Widerhaken an der Spitze.
Vorkommen: Zecken leben in den unterschiedlichsten Wald-Typen.
Biologie: Die Zecke lässt sich von Sträuchern und Bäumen aus auf
Säugetiere, aber auch auf Menschen fallen und bohrt sich mit dem
Rüssel in die Haut ein, um Blut zu saugen. Voll gesogen erreicht das
Tier etwa die Größe einer Erbse. Es lässt sich dann zu Boden fallen.
Zeckenstiche erzeugen einen starken Juckreiz, es kann dabei aber
auch die gefährliche Hirnhautentzündung übertragen werden. Man
sollte die Tiere daher sofort entfernen und dabei darauf achten, dass
der Saugrüssel oder gar der ganze Kopf nicht in der Haut stecken
bleiben (Entzündungsgefahr).
Krebstiere
Bei den Krebstieren ist der Körper allgemein in Kopf, Brust und Hinterleib gegliedert. Diese Grundgliederung erfährt jedoch
mannigfaltige Abwandlungen. Die Krebstiere sind eine ausgesprochen vielgestaltige Tiergruppe, und der Naturfreund wird immer
wieder auf Formen stoßen, die er nicht auf den ersten Blick als
Krebstiere ansprechen würde (Beispiel: Kellerassel).
Kellerassel (Porcellio scaber)
Merkmale: Asseln haben einen in Segmente gegliederten Körper.
Jedes Segment trägt l Paar ebenfalls gegliederter Beine. Am Kopf
stehen 2 Paare Antennen und 3 Paare Mundgliedmaßen. Der Körper
33
ist abgeflacht und hat insgesamt eine ovale Form. Kellerasseln sind
graubraun gefärbt und werden bis 11 mm lang.
Vorkommen: Kellerasseln findet man in feuchten Kellerräumen
(Name), an Mauern und unter Steinen. Sie halten sich aber auch unter
Rinde und abgestorbenem Holz verborgen, wie auch im Fallaub.
Biologie: Interessanterweise gehören Kellerasseln zu den Krebstieren;
sie sind die einzige Gruppe der Krebse, die im Lauf der
Evolution die Atmung von Luftsauerstoff erworben haben und
heute in größerer Artenzahl das Festland besiedeln. Als
Atmungsorgane dienen Taschen an den hinteren Beinen. Sie
müssen mit einem Feuchtigkeitsfilm überzogen sein, daher
leben die Asseln immer in feuchter Umgebung. Die Tiere
ernähren sich von weichen Pflanzenteilen und
verrottenden Blättern.
Tausendfüßer
Bei den Tausendfüßern sind mehrere Segmente
zur Kopfkapsel verschmolzen. An sie angehängt
ist der lang gestreckte, geringelte Rumpf. Es
gibt eine große Gruppe von Tausendfüßern,
bei denen die Segmente einzeln
miteinander verbunden sind; jedes
Segment trägt l Beinpaar. Bei der
anderen großen Gruppe sind jeweils 2
Segmente verschmolzen; an jedem
äußerlich sichtbaren Segment sitzen hier also 2 Beinpaare.
Schnurfüßer (Julus sp.)
Merkmale: Der lang gestreckte Körper der Schnurfüßer
glänzt dunkelbraun oder schwarz. Er ist in einzelne Ringe
gegliedert, von denen mit Ausnahme der 4 ersten und des letzten jeder
2 Beinpaare trägt. Die Tiere werden l bis 2 cm lang. Sie sind mit etwa
50 Arten in Mitteleuropa vertreten.
Vorkommen: Die Tiere leben vor allem in der Streuschicht und unter
faulender Baumrinde. Als Kulturfolgern sieht man die Tiere auch in
Gärten, Parks und Friedhöfen.
Biologie: Schnurfüßer sind Allesfresser und werden ihrerseits gerne
von Igeln, Maulwürfen und Spitzmäusen gefressen. Bei Gefahr
rollen sich die Tiere spiralig zusammen.
Insekten
Die Insekten als wichtigste Gruppe der Gliederfüßer (in
Mitteleuropa mit etwa 30.000 Arten vertreten)
kann man an ihrem typischen Körperbau leicht
erkennen. Ihr Körper ist in Kopf, Brust und
Hinterleib gegliedert. Der Kopf trägt die
Mundwerkzeuge und die meisten
Sinnesorgane, so die 2 Fühler und die 2
auffälligen, aus vielen Einzelaugen zusammengesetzten
Netzaugen
(Facettenaugen). Die Brust besteht
immer aus drei Segmenten, an denen
jeweils l Beinpaar ansetzt; Insekten
haben also immer 6 Beine. An den
beiden vorderen Segmenten sitzen die beiden
Flügelpaare (Ausnahme: Flügellose Insekten
und Zweiflügler).
Der Hinterleib trägt grundsätzlich weder
Flügel noch Beine. Die Tiere machen entweder eine unvollständige (hemimetabole)
34
oder eine vollständige (holometabole) Individualentwicklung
(Metamorphose) durch. Bei der unvollständigen Entwicklung folgen
dem Ei verschiedene Larvenstadien, von denen sich das letzte zum erwachsenen
Insekt
(Imago)
umwandelt.
Bei der vollständigen Entwicklung ist zwischen die Larvenstadien
und das Imagostadium ein Puppenstadium geschaltet. Eine
unvollständige Individualentwicklung haben etwa: Eintagsfliegen,
Libellen,
Steinfliegen,
Heuschrecken.
Eine
vollständige
Individualentwicklung
haben
etwa:
Käfer,
Hautflügler,
Schmetterlinge, Zweiflügler.
Mistkäfer (Geotrupes sp.)
Merkmale: Die schwarzen, dunkelblau oder violett schimmernden
Mistkäfer werden bis 2,5 cm lang. Sie bewegen sich nur gemächlich
vorwärts. Es gibt mehrere, sehr ähnlich aussehende Arten.
Vorkommen: Auf fast jedem Waldspaziergang wird man die Käfer
beobachten können. Sie sind aber auch in Parks zu finden. Ihre
Verbreitung erstreckt sich über ganz Europa.
Biologie: Mistkäfer wittern schon aus großer Entfernung tote Tiere
und Kot. Dort angelangt, graben sie unterhalb der Leiche oder des
Kotes ein Gangsystem in den Boden, das mit Kot ausgefüllt wird.
Dorthinein werden die Eier abgelegt. Die Larven ernähren sich eine
Zeitlang von dem Nahrungs- Vorrat und verpuppen sich dann. Die
Entwicklung vom Ei über die Larve und die Puppe zum fertigen
Insekt dauert 8 bis 10 Monate. Die fertigen Käfer kriechen dann ins
Freie.
Hirschkäfer (Lucanus cervus)
Merkmale: Einschließlich des Geweihs (umgewandelte
Oberkiefer) werden Hirschkäfer-Männchen 3,5 bis 8 cm lang. Die
Weibchen bleiben mit 2,5 bis 5 cm Länge deutlich kleiner.
Abgesehen von der auffälligen Größe erkennt man Hirschkäfer an
der schwarzen Brust und den dunkelbraunen Deckflügeln.
Vorkommen: Der Hirschkäfer ist an das Vorhandensein von
alten Eichenbeständen gebunden. Deshalb ist er zwar über weite
Teile Europas verbreitet, aber nirgends mehr häufig.
Biologie: Durch die Umwandlung der Oberkiefer können diese
Mundwerkzeuge von den Männchen nicht mehr zum Zerkleinern
von Nahrung eingesetzt werden. Die Weibchen haben wesentlich
kleinere Oberkiefer und können mit diesen noch zubeißen. Im
Wesentlichen ernähren sich Hirschkäfer, indem sie mit der Unterlippe Pflanzensäfte (vor allem von Eichen) aufsaugen. Die
Geweihe der Hirschkäfer-Männchen dienen also nur der
Auseinandersetzung mit anderen Männchen. Es kann zu
regelrechten Ringkämpfen kommen, bei denen sich 2 Männchen
gegenseitig von einem Baumstumpf zu werfen versuchen. Nach der
Begattung legt das Weibchen seine Eier in einen morschen
Eichenstumpf ab. Die Larven werden bis 10 cm lang. Die
Entwicklung bis hin zum fertigen Insekt dauert 3 bis 5 Jahre. Werden während dieser Zeit die alten Eichenstümpfe entfernt, sind die
Brutplätze unwiederbringlich verloren.
Buchdrucker (Ips typographus)
Merkmale: Buchdrucker sind winzige Käfer; sie werden 4 bis 6
mm lang. Der Körper ist walzenförmig. Er ist glänzendschwarz
gefärbt und dabei bräunlich behaart. Die kurzen Fühler tragen an
ihren Enden eine bräunliche Keule. An gefällten Bäumen sieht man
häufig die Fraßmuster verschiedener Borkenkäfer-Arten. Will man
sie einer Art genau zuordnen, bedarf es spezieller
Bestimmungsliteratur.
35
Vorkommen: Der Käfer kommt vor allem in Nadelwäldern vor.
Fichtenbestände werden deutlich bevorzugt. Nur gelegentlich
brütet der Käfer auch in Kiefer und Lärche.
Biologie: Der Buchdrucker gehört in die von allen Forstleuten
gefürchtete Familie der Borkenkäfer (Ipidae), die größte wirtschaftliche Bedeutung haben. Zwar geht der hier angesprochene
Buchdrucker in erster Linie an kranke oder abgestorbene Bäume,
bei Massenvermehrung greift er aber auch auf gesunde Bäume
über und kann Millionenschäden anrichten. Der Buchdrucker
befällt besonders Fichten, unter deren Rinde die Weibchen
Fraßgänge anlegen. Von diesen Gängen gehen rechts und links
Nischen ab, in die die Eier gelegt werden. Die weißlichen Larven
fressen nun ihrerseits weitere Gänge in das Holz. Die aus den
Puppen geschlüpften Käfer bohren sich ein rundes Flugloch in die
Rinde, um ins Freie zu gelangen.
Vögel und ihre Lebensgemeinschaft mit den Bäumen
Gegenüber den Fischen, Lurchen und Kriechtieren ist die
Körpertemperatur der Vögel (und der Säugetiere) unabhängig von
der Außentemperatur immer gleich hoch; Vögel sind also
gleichwarme Wirbeltiere. Aufgrund der energiezehrenden,
fliegenden Lebensweise und der damit verbundenen hohen
Stoffwechselaktivität liegen die Körpertemperaturen bei Vögeln
zwischen 40 und 45°C. Ihr Körper ist durch das Federkleid nach
außen gegen Regen, Wind, Kälte und Hitze geschützt. Es isoliert
außerdem gegen zu hohen Wärmeverlust.
Das Skelett der Vögel weist einige Besonderheiten auf, die allesamt
eine möglichst hohe Gewichtsersparnis zum Ziel haben. Viele
Knochen weisen Hohlräume auf; das Knochenmark ist rückgebildet.
Die Festigkeit des Skeletts wird durch verschiedene Verwachsungen
von Knochen untereinander erreicht. Die Hintergliedmaßen haben
eine normale Gestalt, während die zu Flügeln umgebildeten
Vordergliedmaßen in Kombination mit dem Fluggefieder
leistungsfähige Tragflächen ergeben, mit denen sich die Vögel in
der Luft halten und fortbewegen können. Da die Federn vor allem an
den Flügeln starken Beanspruchungen ausgesetzt sind, werden sie
regelmäßig bei der Mauser durch neue ersetzt. Ein wichtiges anatomisches Merkmal der Vögel ist der Schnabel, der wie das Gefieder
aus dem leichten Baumaterial Horn besteht. Er dient als vielseitig
einsetzbares Universalwerkzeug und ist bei den einzelnen Gruppen
der Vögel ganz unterschiedlich gebaut. Als Atmungsorgan dient den
Vögeln ein kompliziertes System aus Lunge und anhängenden
Luftsäcken. Nach einer inneren Befruchtung legen die Vögel
dotterreiche Eier, die von einer Kalkschale umgeben sind. Bis auf
wenige Ausnahmen werden die Eier bis zum Schlüpfen der Jungen
von den Altvögeln mehr oder weniger permanent bebrütet. Ein
besonderer Fall ist der Brutparasitismus des Kuckucks; er lässt seine
Eier von anderen Vögeln ausbrüten, die auch die Aufzucht der
Jungen übernehmen. Es gibt Vogelgruppen, in denen die Jungen
Nesthocker sind, die erst nach längerer Nestlungszeit flügge werden,
und andere, in denen sie als schon relativ weit entwickelte
Nestflüchter kurz nach dem Schlüpfen das Nest verlassen.
Der Lebensraum Baum wird von seinen Bewohnern in
verschiedener Weise genutzt. So sind für einen bestimmten Vogel
nur eine bestimmte Nahrungsnische und eine bestimmte Brutnische
von Bedeutung.
Singvögel besitzen einen eigenen Singapparat. Der Gesang eines
Singvogel-Männchens erfüllt zwei Aufgaben: Abgrenzung des Reviers, Anlocken eines Weibchens. Rund die Hälfte aller Vogelarten
36
zählt zu den Singvögeln. Ein häufiger Singvogel ist die Amsel.
Nestbau und Brutpflege sind gemeinsame Aufgabe eines Pärchens.
Die Jungen sind Nesthocker. Das Sperren der Nestlinge ist ein
angeborenes Verhalten, das durch einen Erschütterungs-, später
einen optischen Reiz ausgelöst wird.
Spechte sind Baumbewohner. Durch hallenden Trommelwirbel
kennzeichnet das Männchen sein Revier. Kletterfüße und
Stützschwanz geben dem Specht sicheren Halt an einem Baumstamm. Mit seinem Meißelschnabel und der besonders ausgebildeten
Zunge erreicht er Beutetiere, die mehrere Zentimeter tief im Holz
leben. Spechte sind Höhlenbrüter. Werden Insekten knapp, ernährt
sich der Specht auch von Samen der Waldbäume (Spechtschmiede).
Biologisches Gleichgewicht in der Natur
In einem natürlichen Lebensraum befinden sich die vielfältigen
Beziehungen der Lebewesen im biologischen Gleichgewicht. Eingriffe
des Menschen stören dieses Gleichgewicht. Die Folgen können weit
reichend sein. So ist die Schädlingsbekämpfung fast immer eine Maßnahme
gegen die Folgen solcher Störungen.
Diese Wechselbeziehungen führten also dazu, dass die Pflanzen des
Waldes, die Rehe und die Luchse jeweils in einer angemessenen
Bestandsgröße im gemeinsamen Lebensraum existierten. Es bestand
ein biologisches Gleichgewicht.
Heute ist das Gleichgewicht dadurch gestört, dass die Beutegreifer
weitgehend ausgerottet sind und der Jäger diese nur teilweise ersetzen
kann. Daher sind die Wälder in Gefahr, von den Pflanzenfressern
geschädigt zu werden.
Bodentiere - Abfallfresser
Die meisten Tiere sind so klein, dass wir sie mit bloßem Auge nicht
wahrnehmen. Wir müssen schon die Lupe oder das Mikroskop zu
Hilfe nehmen. Die Tiere leben auf dem Waldboden, verborgen zwischen Falllaub oder in der Moosschicht. Viele von ihnen kommen
sogar nur im Erdboden vor. Zu diesen Bodentieren gehören zum
Beispiel Regenwürmer, Milben, Tausendfüßer, Insekten wie Käfer
und Ohrwürmer sowie Schnecken. Sie ernähren sich von
abgestorbenen Pflanzenteilen und von toten Tieren. Es sind
Abfallfresser.
Kleinstlebewesen - Zersetzer
Von den Ausscheidungen der Abfallfresser leben die Zersetzer.
Dazu gehören Bakterien, Pilze und Einzeller. So hat man in einem
Gramm Kot vom Regenwurm schon bis zu 52 Millionen Bakterien
nachgewiesen. Durch die Tätigkeit der Abfallfresser wird der
Waldboden mit den nährstoffreichen Ausscheidungen angereichert.
Er wird zu Humus. Humus kennst du zum Beispiel als Kompost,
der als fruchtbare Erde im Garten oder für Topfpflanzen
verwendet wird.
Grüne Pflanzen - Erzeuger
Die Zersetzer lassen von den Pflanzen- und Tierresten nur noch
Mineralsalze, Wasser und Kohlenstoffdioxid übrig.
Diese Stoffe brauchen die grünen Pflanzen des Waldes, um leben und
wachsen zu können. Gleichzeitig erzeugen die grünen Pflanzen für
die pflanzenfressenden Tiere Nahrung in Form von Blättern, Pflanzensaft, Holz, Früchten und Samen. Man nennt sie daher auch
Erzeuger.
37
Pflanzenfresser und Fleischfresser - Verzehrer
Pflanzenfresser sind also die Verzehrer der Pflanzen; sie selbst aber
werden von den Fleischfressern verzehrt. Dieser Nahrungskreislauf
im Wald ist geschlossen, wenn Tiere und Pflanzen sterben; denn
nun beginnen die Zersetzer ihre Tätigkeit.
Biologisches Gleichgewicht
Alle Tiere, Pflanzen und Stoffe in einem Lebensraum stehen in
einem Zusammenhang. Ist das Zusammenwirken solcher
Nahrungskreisläufe ausgeglichen, spricht man vom biologischen
Gleichgewicht.
Kreislauf der Stoffe
Das Heer der grünen Pflanzen – die Produzenten – erzeugt
(produziert) aus Wasser und Kohlendioxid mit Hilfe des
Chlorophylls bei der Fotosynthese Zucker und Kohlenhydrate.
Damit bilden Pflanzen Holz, Blätter und Früchte. Diese bilden die
Nahrung für Lebewesen – die Konsumenten. Sie sind untereinander
durch Nahrungsketten verbunden. Von Kettenglied zu Kettenglied
werden Nährstoffe weitergegeben. Bei diesem Energiefluss kommt es
von Glied zu Glied zu einem Verlust, weil jedes Lebewesen für den
eigenen Stoffwechsel, die eigene Atmung und das Wachstum
Energie verbraucht.
Das bedeutet, dass es auf einer bestimmten Waldfläche eine
große Menge an Pflanzen gibt, die für die verhältnismäßig wenigen
Konsumenten 1. Ordnung zur Verfügung stehen. Da diese
wiederum für sich selbst einen großen Teil der Energie
verwenden, stehen für die Konsumenten 2. Ordnung weniger
Nahrungsstoffe zur Verfügung – dementsprechend weniger
Konsumenten 2. Ordnung können auf derselben Fläche leben.
Ordnet man diese Nahrungsketten in einer Nahrungspyramide, sieht
man, dass die Organismenzahl von Stufe zu Stufe abnimmt.
Abgestorbene pflanzliche und tierische Organismen werden am und
im Boden durchfeuchtet. Dort werden sie dann von vielen
Bodenorganismen (Bakterien, Pilzen, Tausendfüßern, Käfern,
Würmern u. a.) zu Humus und Mineralsalzen abgebaut (reduziert).
Diese Lebewesen sind Reduzenten (Destruenten). Die von ihnen
gebildeten Mineralsalze stehen den Produzenten wieder zur
Verfügung.
Ökosystem Wald tragen viele Tiere zur Verbreitung der Pflanzen
indem sie deren Früchte fressen. Dabei kommt es vor, dass sie
Samen verlieren (Eichhörnchen die Eicheln oder Nüsse) oder
Samen verschleppen, die ein Anhängsel haben (Ameisen die
Veilchensamen). Samen durchwandern den Darm eines Tieres und
werden unverdaut in einem Dunghäufchen abgegeben (Amsel).
Nahrungsketten
Verfolgen wir die Abhängigkeit der Lebewesen im Wald an einem
Beispiel: von Pflanzen leben Schnecken; diese wiederum werden von
Singdrosseln verzehrt; aus dem Nest der Singdrossel holt sich der
Eichelhäher die noch nicht flüggen Jungvögel; der Eichelhäher selbst
wird vom Habicht geschlagen. In der Natur gibt es also Nahrungsketten. Pflanze - Schnecke - Singdrossel - Eichelhäher -Habicht sind
Glieder einer möglichen Nahrungskette.
Nahrungsnetz
Da die Nahrung der Tiere aber häufig verschieden zusammengesetzt
ist, sind einzelne Nahrungsketten wie die Maschen eines Netzes
vielfach miteinander verschlungen. Man spricht dann bei solchen
Nahrungsbeziehungen von einem Nahrungsnetz.
38
Die Fachlichen Ziele zum Thema Bäume als Lebensraum
Zu meinem Unterricht war das Hauptziel so zu konzipieren, dass die
folgenden Ziele realisiert werden können:
1. Die Schülerinnen und Schüler sollen zentrale biologische
Erkenntnisse
gewinnen,
Prinzipien, Zusammenhänge,
Kreisläufe und Abhängigkeiten sehen lernen und Verständnis für
biologische
bzw.
naturwissenschaftliche
Denkund
Arbeitsweisen erwerben.
2. Die Schülerinnen und Schüler sollen Verständnis für den eigenen
Körper erwerben, das sie zu einem verantwortungsvollen
Umgang mit sich selbst befähigt.
3. Die Schülerinnen und Schüler sollen die Abhängigkeit der
Menschen von Natur und Umwelt begreifen und Wissen,
Fähigkeiten/Fertigkeiten erwerben,
die
sie
für einen
umweltbewussten, nachhaltigen
Umgang
mit
unseren
Lebensgrundlagen motivieren und befähigen.
4. Die Schülerinnen und Schüler sollen ein biologisches
„Grundverständnis“ erwerben, welches sie bei ihrer zukünftigen
Partizipation an gesellschaftlichen Entscheidungen unterstützen
kann. Werte und Normen, Fragen der Verantwortung bei der
Anwendung
naturwissenschaftlicher
bzw.
biologischer
Erkenntnisse sollen thematisiert werden.
5. Die Schülerinnen und Schüler sollen positive
Emotionen für Natur entwickeln. Personale und
soziale
Kompetenzen
wie
Kommunikationsfähigkeit,
Kooperation,
Konflikt- und Teamfähigkeit, emotionale
Intelligenz sollen erworben bzw. gefördert
werden.
Lernziele zu meiner Stunde
Anhand von Vertretern des Ökosystems Wald sind
ökologische
Grundbegriffe
(biologisches
Gleichgewicht, Nahrungsbeziehungen, ökologische
Nische) zu erarbeiten. Positive wie negative Folgen
menschlichen Wirkens sollen thematisiert und
hinterfragt
werden. Umweltprobleme, deren
Ursachen und Lösungsvorschläge sind zu
bearbeiten. Umwelt-, Natur- und Biotopschutz
sollen an konkreten Beispielen demonstriert werden.
39
Sozialziele
Weckung der Achtung vor Natur und Leben sowie des Bewusstseins
der Verantwortung für die Folgen von Eingriffen in Ökosysteme.
Grenzen der Machbarkeit wissenschaftlichen Experimentierens und
wirtschaftlicher Nutzung.
Bildungsziele:
Phänomen Leben, Mensch als Lebewesen, Vernetzung belebter
Systeme, Auswirkungen menschlicher Aktivitäten auf Natur, Umwelt
und
Gesundheit,
Naturwissenschaften
und
Ethik,
naturwissenschaftliche Denk- und Arbeitsstrategien.
Förderung der Kreativität durch Umgang mit Lebewesen und
Naturobjekten, Einsatz von kreativitätsfördernden Methoden.
Lern- und Sozialformen wie etwa Gruppenarbeit, soziales Lernen,
offenes Lernen sollen die soziale wie personale/emotionale
Kompetenz der Schülerinnen und Schüler fördern.
Zum meinem Unterricht „Ökologie und Umwelt“ sind das Kennen
lernen von Organismen und ihr Zusammenwirken, Einsicht in die
Zusammenhänge zwischen belebter und unbelebter Natur sowie
Umweltprobleme und Schutzmaßnahmen im Mittelpunkt. Ziel
ist eine solide Basis für umweltfreundliches Handeln und
Verhalten, die sich aus Umweltwissen, Umweltbewusstsein und
ökologischer Handlungskompetenz zusammensetzt.
Naturbegegnungen sind vorzusehen. Auch sollen konkrete
Aktivitäten im Sinne der Ökologisierung der Schule gefördert
werden.
Didaktische- Methodische Grundsätze:
Bei der Erarbeitung des Themas ist stets die Lebenswirklichkeit der
Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen, sowohl bei der
Auswahl der Inhalte und Methoden als auch durch Anwendung des
Wissens auf den eigenen Bezugsrahmen. Gesellschaftsrelevante
Aspekte sind möglichst häufig zu berücksichtigen, um der Bedeutung
biologischer Erkenntnisse für die Gesellschaft gerecht zu werden und
die Schülerinnen und Schüler auf die zukünftige Beteiligung und
Verantwortung am gesellschaftlichen Leben vorzubereiten.
Die Schülerinnen und Schüler sind zu selbstständigem Arbeiten und
zur
Problemlösefähigkeit
unter
Anwendung
folgender
Arbeitstechniken anzuregen: Beobachten, Vergleichen, Ordnen;
Arbeiten mit geeigneten Hilfsmitteln (zB Lupe, Mikroskop,
Computer, Fachliteratur); Suchen, Verarbeiten und Darstellen von
Information; Identifizieren und Lösen von Problemen;
Durchführen einfacher Experimente und Messverfahren.
Didaktische Umsetzung
Wie ich vorher gesagt habe, das Ziel meiner Einführung ins Thema
Bäume als Lebensraum sollte sein, den Schülern die verschiedenen,
verborgenen und vielfältigen Beziehungen in der Natur zu zeigen,
und natürlich auch auf ihre verschiedenen Anpassungen
untereinander hinzuweisen.
Wir haben erfahren, dass wir zwei Klassen (eine dritte Klasse aus
Wien und eine vierte aus Wiener Neustadt) bekommen werden.
Mann muss aber darauf achten, dass die beiden Klassen
unterschiedlich in ihrer Kompetenz sind. Da habe ich den Unterricht
in vier Phasen geplant, Vorstellungsphase, Einführungsphase,
Hauptphase und zum Schluss Sicherungsphase.
Die Schüler haben in diesen Unterrichtseinheiten sowohl in Partnerals auch in Gruppenarbeit gearbeitet. Die Arbeitsformen sind ihnen
aus den normalen Unterrichtseinheiten vertraut. Man weiß, dass es
diese Arbeitsformen sind, die die Schüler am meisten motivieren
40
können. Vor allem handlungsorientierte Stationen, sowie
Forschungslernen bereiten ihnen besondere Freude.
In „normalen“ Unterrichtsstunden dagegen, sind die Kinder oft
schwerer zu motivieren.
Methodische Umsetzung
Zur dieser LV hat man erfahren, dass wir einen Freilandunterricht
halten müssen. Das heißt, wir müssen eine Methode entwickeln, die
eben anders als der Unterricht in normaler Klasse stattfindet, indem
man die Schüler nicht nur mehr erforschen lässt, sondern sie auch
selbständiger arbeiten. Es ist ein altbekannter Grundsatz, dass einem
jene Erfahrungen besser in Erinnerung bleiben, die man mit
irgendwelchen Emotionen in Verbindung bringen kann.
Da das Aufbauen meiner Station innerhalb der Unterrichtsstunde unnötig
Zeit in Anspruch nehmen würde, und ich außerdem festgestellt habe,
dass es den Schülern die Orientierung erleichtert, wenn die Station
schon angeordnet ist, wenn sie den Standort betreten, bereite ich diese
vor. Ich werde die Stunde direkt im Stehkreis beginnen, da die Schüler
sonst das Stundenthema bereits durch die Materialien erkennen
könnten.
Standortauswählen
Es wurde uns gesagt, dass jede Gruppe einen Standort selbst
aussucht, wo sie ihren Unterricht hält und der auch zu ihrem Thema
passt. Nach dem wir in Marchegg angekommen sind, habe ich
meinen Standort sofort gesucht. Für den Standort habe ich zwei
Grundbedinungen festgelegt, und zwar: (1) am Standort muss eine
große Zahl von Bäumen bzw. Pflanzen vorhanden sein und es sollte
auch noch Totholz vorhanden sein. (2) der Standort muss in der
Nähe von unserem Haus sein, um die Unterlagen und die
Materialien einfach tragen zu können.
Stundenvorbereitungen
Am den ersten Tag habe ich in meinem Standort nach den
verschiedenen Taxa gesucht. Einerseits um zu wissen, was es am
Standort überhaupt gibt, andererseits um diese gefundenen Taxa für
die Schüler als Objekte zu verwenden.
Danach habe ich mir überlegt, wie ich am besten die zwei Tätige
Unterricht gestalten sollte. Für diese Ausstattung habe ich vier große
Plakate, die ich vorne am Standort mit einem Faden zwischen den
Bäumen aufgehängt habe, vorbereitet. Durch dieses Plakat war das
Thema für die Schüler nachvollziehbar.
Vorstellungsphase
Ich habe drauf geachtet, dass ich mich immer jeder einzelnen
Gruppe vorstelle. Der Grund war: die Beziehung L-S wird stärker
und tiefer, wenn sich beide gegenseitig kennen. Da habe ich
versucht diese Beziehungsebene in meinem Unterricht zu haben.
Einführungsphase
Mit der Anwendung meiner Plakate, die ich am Sonntag für den
Unterricht vorbreitet habe, habe ich meine Einführung vorgetragen.
Das bedeutet nicht, dass meiner Unterricht frontal war, sonder ich
habe immer versucht, diese Einführung als L-S Gespräch durch
Fragestellungen gestalten zu können.
Den Einstieg in diese Stunde gestalte ich über eine Stille- und
Konzentrationsübung. Die Schüler versuchen, selbst und durch meine
Hilfe die Plakatüberschriften zu verstehen, und um zu entdecken,
worum es an dieser Station gehen wird. Im Anschluss daran findet eine
41
kurze spontane Phase statt, in der die Schüler möglicherweise die verschiedenen
biologischen Begriffe benennen können.
Es geht mir in dieser Einstiegsphase insbesondere darum, an der Beziehung der
Lebenswirklichkeit der Schüler anzuknüpfen, ihre Neugierde für das Stundenthema zu
wecken und durch eine Zielformulierung im Hinblick auf das Thema einen
„Orientierungsrahmen“ zu geben.
42
Hauptphase
Die Hauptphase der Stunde besteht in der Arbeit an der Station. Deshalb
erscheint es mir wichtig, den Einstieg als Gemeinschaftserlebnis zu
gestalten.
Ich habe immer noch in dieser Phase ein L-S Gespräch, und
anschließen und wie der Sinn dieser LV Freiland Didaktik ist, habe
ich die Schüler dann selbst suchen und forschen lassen, um ihre
Aktivität und Kompetenzen nicht nur zu zeigen, sonder auch
herauszuholen. Mit Hilfe der Materialien (Lupen, Mikroskope,
Sammelröhrchen und viele andere Sachen), die uns Erich zur
verfügbar gestellt hat, haben die Schüler forschen können.
Sicherungsphase
Abschließen haben wir (die Schüler und ich) eine gemeinsame
Zusammenfassung gemacht, um zu bewerten, was die Schüler nach
hause mitnehmen könnten. Ich habe die Kinder ganz einfach
erzählen lassen, was Sie neues gelernt haben, wie Sie den
Freilandunterricht gefunden haben.
Reflexion und meiner Rückblick auf Vorbereitung der Stunden
Jetzt ist der Teil, was hat geklappt und was hat nicht geklappt. Vor
Beginn und ganz zu Anfang habe ich nicht genau verstanden, was
mit Freilanddidaktik gemeint ist. Bei der ersten Vorbesprechung war
es überhaupt nicht klar, was Marchegg oder Petronell sind. Ich habe
mich eigentlich für Marchegg entschieden, weil die Exkursionszeit
für mich sehr ideal und passend war.
Bei der zweiten Vorbesprechung war ich nicht dabei. Zu diesem
Termin mit Erich haben wir allen Themen zugeteilt bekommen. Da
haben wir (Sabrina und ich) als Gruppe das Thema „Lebensraum
Baum“ bekommen.
Kurz vor dem Exkursionsbeginn hat Sabrina sich entschuldigt, dass
sie diese Exkursion nicht weiter macht, dann habe ich natürlich
alleine die Ganze Exkursion vorbereitet.
Sabrinas Entschuldigung war für mich ein Schock gewesen, wie und
von wo soll ich meinen Beginn festlegen? Das ich alleine arbeitete,
hatte für mich dann mehr Vorteile als Nachteile, da ich alles planen
musste.
Im Marchegg und nach dem ich den Standort angeschaut habe,
würde mir fast alles klar sein.
Am den ersten Tag habe ich 4 von 5 Gruppen bekommen, das heißt,
dass ich 4 von 5 Einheiten gehalten habe. Das Problem war, dass
die Rotationszeit jeder Gruppe nicht genau mit meiner
Unterrichtszeit übereinstimmte, deshalb habe ich immer
Verzögerung gehabt.
Ein weiters Problem war, dass ich keine konkrete Arbeitsaufgabe
den Schüler gegeben habe, da hat mich Erch nachher gleich darauf
hingewiesen, was ich machen sollte.
Die Plakate waren durch den Wind nicht stabil gewesen, weil ich
diese Plakate durch einen Faden in der Luft zwischen den Bäumen
aufgehängt habe.
Meine selbst Beurteilung für diesen Tag war unzufrieden. Aber nach
der gemeinsamen Beurteilung von allen Gruppen, war ich mit
Sicherheit zufrieden.
Am zweiten Tag haben wir die gleiche Gruppenteilung gehabt, aber
ich habe dieses Mal die Unterrichtssituation verbessert, in dem ich
den Schüler eine konkrete Aufgabe gegeben habe, und die
Rotationszeit jeder Gruppe ist etwas genauer geworden.
Um die Instabilität der Plakate durch den Wind zu lösen, habe ich
versucht eine andere Gestaltung für den Standort zu machen, in dem
ich die Plakate gleich an den Bäumen aufgehängt habe.
43
Meine selbst Beurteilung „Es hat geklappt“
Zum Schluss möchte ich mich bei allen, die für uns diese tolle
Exkursion organisiert haben, bedanken. Es bleibt sicher
etwas in der Erinnerung hängen.
Literaturquallen
Barbosa, P. & M. R. Wagner (1989): Forest
and Shade Tree Insects. Academic Press
Inc., Kalifornien, 639pp.
Brauns, A. (1991): Taschenbuch der
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44
Nutzpflanzen in der Au
Welche Eigenschaften machen eine Pflanze im Lebensraum Au
erfolgreich? Wieso stammen viele Nutzpflanzen aus der Au?
Elisabeth Hansy & Christina Blaschitz
Fachlicher Teil
Charakterzüge einer Au
Als Au wird eine natürliche Vegetationsform bezeichnet, die sich
entlang von Flüssen durch deren wechselndes Hoch- und
Niedrigwasser entwickelt, worauf man aber bereits durch ihren
Namen „Au“ schließen kann, da dieser aus dem
Mittelhochdeutschen stammt und „Wasser“ bedeutet. Eine Au ist
also Teil einer Flusslandschaft und steht somit mit dem Fluss in
ständigem Austausch, weshalb sie auch von Überschwemmungen
und einem hohen Grundwasserspiegel beeinflusst wird. Das ist auch
der Grund dafür, dass Auen sehr dynamische Lebensräume mit
zahlreichen unterschiedlichen Standortbedingungen sind, was
wiederum der Grund für die große Vitalität und Vielfalt von
Pflanzen- und Tierarten auf kleinsten Raum ist.
Pflanzen in der Au
Pflanzen nutzen die Hochwässer zur generativen und vegetativen
Verbreitung. Durch Überschwemmungen wird sehr viel
nährstoffreicher Schlamm angeschwemmt, der diese üppigen
Lebensbedingungen erst ermöglicht. Ein dichter Unterwuchs ist für
einen Auwald charakteristisch, da er sich dort aufgrund des hohen
Nährstoffangebotes leicht ausbreiten kann. Um aber organische
Masse produzieren zu können, müssen sich die Pflanzen im Auwald
den Lichtverhältnissen anpassen. Einige versuchen durch schnelles
Austreiben einen Vegetationsvorsprung herauszuholen (z.B.
Klettlabkraut, Galium aparine), andere versuchen durch die
Ausbildung großer Blätter viel Licht aufzufangen. Große Blätter
sind für Aupflanzen sehr typisch, da sie so mehr Licht auffangen
können, welches ja durch die dichte Baumdecke nur spärlich
vorhanden ist. Die damit verbundene erhöhte Transpiration von
Wasser fällt hier nicht ins Gewicht, da ja ausreichend davon
vorhanden ist. Da ausreichend Wasser und Nährstoffe zur
Verfügung stehen, ist es für die Pflanzen möglich, eine große Menge
organischer Masse innerhalb kurzer Zeit zu produzieren.
Da Aupflanzen so eine hohe Produktivität erreichen, hat sich der
Mensch viele zu Nutzen gemacht. Hinzu kommt noch, dass viele
Pflanzen Abwehrmechanismen, wie ätherische Öle, Gerbstoffe und
sonstige Substanzen entwickelten, um sich vor Fressfeinden zu
schützen. Der Mensch weiß diese aber ebenfalls zu nutzen.
Das größte Problem, mit dem die Aupflanzen zu kämpfen haben, ist
die Staunässe, da es so zu einem Sauerstoffmangel an den Wurzeln
und schließlich zu Fäulnis kommen kann. Für einjährige Pflanzen ist
dies kein Problem, da die Samen erst bei optimalen Bedingungen
austreiben. Mehrjährige Pflanzen haben aber besondere
Anpassungen entwickeln müssen, beispielsweise zeigen sie im
Wurzelbereich Anpassungen an den wechselnden Wasserstand.

Sie können ihre Wurzeln über Atemöffnungen im Stamm
mit Sauerstoff versorgen

Sauerstoff kann über große luftgefüllte Interzellularen
transportiert werden. Er wird oberirdisch über
45
Lentizellen aufgenommen und durch Diffusion und
Thermoosmose zu den Wurzeln transportiert.

Aber auch andere Anpassungen wurden entwickelt:

Verbreitung über abgebrochene Aststücke, die anlanden
und Wurzeln schlagen

hohe Wachstumsgeschwindigkeit ist typisch für Bäume
der Weichholzau, da der natürliche Fluss ständig die
Morphologie des Uferbereiches verändert.
Marchauen
Entlang der Staatsgrenze zur Slowakei und zu Tschechien liegen die
March-Thaya-Auen. Die March mündet unterhalb von Marchegg in
die Donau und ist ein pannonisch geprägter Tieflandfluss, durch
dessen geringes Gefälle auch nur eine geringe Fließgeschwindigkeit
erreicht wird und folglich auch nur Transport von feinkörnigem
Material erfolgt. Etwa ein Drittel des Gebiets ist mit Auwald
bedeckt. Die großflächigen Feuchtwiesen verfügen über eine große
biologische Vielfalt.
Die Hochwasserdynamik von March und Thaya, ist trotz
Hochwasserschutzmaßnahmen, immer noch von großer Bedeutung.
Zu Hochwasser kommt es an der March zweimal jährlich – einmal
im Frühjahr, das von der Schneeschmelze hervorgerufen wird und
einmal im Sommer, bei dem das Hochwasser der March durch einen
Rückstau von der Donau her entsteht, da diese dann ebenfalls durch
Schneeschmelze und Niederschläge Hochwasser führt. Bis zu zwei
Kilometer breit können die Marchauen auf österreichischer Seite
wochenlang überflutet sein. Die größte Überschwemmungsfläche,
die eine Größe von ca. 840 ha aufweist, liegt in den unteren
Marchauen.
Nutzpflanzen
Nutzpflanzen kann man grob unterscheiden in:

Pflanzen, die für Nahrungszwecke genutzt werden und

technisch genutzte Pflanzen
Die Nahrungspflanzen können wiederum unterschieden werden
nach:

ihren Inhaltsstoffe, die für die Ernährung wichtig sind
und

ihrer Verwendung
Zum ersten Punkt zählen Pflanzen, die Kohlenhydrate, Eiweiß oder
Fette liefern, wie Kartoffeln, Bohnen oder Raps. Zum zweiten Punkt
zählen die verschiedenen Gemüse- und Obstsorten, Gewürzpflanzen
(z.B. Dill), Futterpflanzen (z.B. Klee), Süßstoff liefernde Pflanzen
(z.B. Süßholz), aber auch Genussmittelpflanzen (z.B. Tee) und
Rauschgifthaltige Pflanzen (z.B. Hanf).
Zu den technisch genutzten Pflanzen zählen solche, die als
Lieferanten für Fasern (z.B. große Brennessel), Holz (z.B. Ahorn),
Kork (z.B. Korkeiche), Gerbstoffe (z.B. Stieleiche), Kautschuk,
Harze (z.B. Fichte), Wachse (z.B. Jojoba), Farbstoffe (z.B.
Indigostrauch), Insektizide (z.B. Tabak) und Energie (z.B.
kreuzblättrige Wolfsmilch) dienen.
Verwendete Nutzpflanzen in Marchegg
Bärlauch (Allium ursinum)
Bärlauch ist eine mehrjährige krautige Pflanze, die eine Wuchshöhe
von etwa 20 bis 50 Zentimeter erreicht und mit Schnittlauch,
46
Zwiebel und Knoblauch verwandt. Sein
Geruch ähnelt dem des Knoblauchs. Es ist
ein typischer Frühjahrsgeophyt, weshalb
seine Blätter ab Februar/März erscheinen
und er von April bis Juni blüht. Im
Gegensatz
zu
den
Blättern
des
Maiglöckchens, sind seine Laubblätter
grundständig, langgestielt und haben eine
glänzende Oberseite. Er wird sehr gerne in
der Küche verwendet.
Große Brennessel (Urtica dioica)
Brennnesseln sind krautige Pflanzen, die je nach Art, Standort und
Nährstoffsituation, Wuchshöhen von 10 bis 150 Zentimetern
erreichen können. Ihre Stängel sind
meist
unverzweigt
und
mit
Brennhaaren besetzt, sowie die
Laubblätter, die auf der Oberseite
ebenfalls behaart sind. Man kann
also mit der Hand von unten nach
oben über die Brennessel streichen,
ohne sich dabei zu verbrennen. Ein
weiterer
Trick,
um
diesen
Abwehrmechanismus zu umgehen,
ist, dass man ganz fest zupackt und
das Blatt mit den Fingern zerreibt.
Danach kann man es problemlos verzehren. Verwendet werden sie
für pharmazeutische Zwecke (z.B. Brennesseltee), in der Küche
(z.B. Brennesselsuppe) und auch im Tierreich (z.B. Nestbau der
Beutelmeise).
Gemüselauch (Allium oleraceum)
Er gehört wie der Bärlauch zu den
Zwiebelgewächsen (Alliaceae), weshalb die
meisten Arten den typischen Zwiebelgeruch von
sich geben. Es handelt sich um eine mehrjährige
krautige
Pflanze,
die
Zwiebeln
als
Überdauerungsorgane hat.
Schwarzer Holunder (Sambucus nigra)
Der Schwarze Holunder ist ein bis 11 Meter
hoher Strauch, dessen gegenständige
Laubblätter unpaarig gefiedert sind. Die
einzelnen Blätter sind ca. 30 Zentimeter
lang und sind aus meist fünf oder sieben
elliptischen,
gesägten
Einzelblättchen
zusammengesetzt. Der Holunder ist sehr
frostbeständig und gedeiht gut im
Halbschatten auf Waldlichtungen oder an
Wegrändern. Als Stickstoffzeiger findet
man ihn vor allem an übermäßig
stickstoffreichen Standorten. Aus seinen Blüten
kann man Holundersaft herstellen, aber auch
seine Früchte dienen als Lebensmittel und zur
Heilmittel- und Farbstoffherstellung.
Echter Hopfen (Humulus lupulus)
Er gehört zur Familie der Hanfgewächse und
wird beim Bierbrauen verwendet. Die
47
Wildform des Echten Hopfens wächst bevorzugt an stickstoffreichen
Standorten mit hoher Bodenfeuchte, wie zum Beispiel in
Auwäldern. Die oberirdischen Triebe sind einjährig und sterben
nach der Samenreife ab. Die jüngsten Austriebe (oberste 5 cm)
können roh gegessen werden, wobei sie durch ihren Geschmack an
Erbsen erinnern und werden für Salate verwendet.
Echter Kerbel (Anthriscus cerefolium)
Er gehört zur Familie der Doldenblütler
(Apiaceae), ist eine einjährige krautige Pflanze, die
in Mitteleuropa weit verbreitet ist. Der Geruch, der
beim Zerreiben der Blätter austritt, erinnert an
Anis oder Lakritze. Durch seinen markanten
Geschmack findet er in der Küche häufig
Verwendung.
Knoblauchrauke (Alliaria petiolata)
Sie gehört zu den Pflanzenarten, die in
Europa weit verbreitet sind. Die
Namensgebung
geht
auf
den
charakteristischen Knoblauchduft zurück,
der beim Zerreiben der Blätter frei wird.
Auf
Grund
ihrer
Vorliebe
für
stickstoffhaltige Böden, kommt sie oft in
Gegenwart von Brennesseln vor.
Minze (Mentha sp.)
Die Minze gehört zur Familie der
Lippenblütlern (Lamiaceae) und ist eine
mehrjährige
krautige
Pflanze,
die
unterirdische Ausläufer bildet. Charakteristisch sind ihre Behaarung
und das starke Aroma. Die Ausbreitung der Samen erfolgt über das
Wasser (Hydrochorie), was für Aupflanzen sehr typisch ist.
Scharbockskraut (Ficaria verna = Ranunculus ficaria)
Das Scharbockskraut ist das einzige essbare Hahnenfußgewächs
und enthält viel Vitamin C. Früher wurde es zur Prävention von
Skorbut verzehrt. Man sollte jedoch nur die jungen Blätter
essen, da die älteren bereits zu viel Oxalsäure enthalten und
somit giftig sind.
Gefleckte Taubnessel (Lamium maculatum)
Die Gefleckte Taubnessel gehört zu den Lippenblütlern
(Lamiaceae) und ist nicht mit der Brennnessel verwandt.
Sie ist eine mehrjährige krautige Pflanze, deren Blätter fein
behaart sind. Sie bevorzugt frische bis feuchte
Ruderalstellen und gilt als Heilpflanze, die innerlich und
äußerlich Anwendung findet. Wirksame Bestandteile sind
ätherische Öle, Aminosäuren, Glycoside, Gerbstoffe,
Saponine
und
Schleimstoffe.
Sie
wirken
entzündungshemmend und reinigend.
Didaktischer Teil
Vorbereitung
Das Grundproblem, das wir hatten, war, eine didaktische Reduktion
vorzunehmen. Was wissen unsere SchülerInnen und können wir
somit voraussetzen? Welche Teilbereiche interessieren sie sehr,
welche eher weniger? Welche Pflanzen finden wir momentan in
Marchegg vor? … und viele weitere Fragen beschäftigten uns. Da
48
wir aber schon öfter im Team zusammengearbeitet haben, und dies
immer sehr produktiv und interessant war, haben wir uns darauf
geeinigt, unsere Ideen einmal eine Zeit lang reifen zu lassen, um sie
danach zu besprechen. Wir wollten vor allem Begeisterung bei den
SchülerInnen wecken.
Mit unserem Thema waren wir sehr glücklich, da wir beide als
Zweitfach Ernährungslehre und Haushaltsökonomie haben, weshalb
wir auch auf die Idee kamen, mit den SchülerInnen einen Aufstrich
herzustellen, der im Anschluss noch genauer beschrieben wird.
Damit wollten wir zeigen, dass man Kräuter für einen leckeren
Aufstrich einfach am Wegrand finden kann. In der Vorbereitung
hatten wir uns eigentlich, um ein besseres Verständnis bei den
SchülerInnen zu erwirken, ein Memory-Spiel ausgedacht. Durch die
gemeinsame Besprechung mit Erich Eder und Peter Pany sind wir
dann aber von dieser Idee abgekommen. Im Groben schaute unser
Konzept wie folgt aus:






Einleitung: Vorstellung
gemeinsamer Weg durch den Wald  Leitfragen
Pflücken der Kräuter
Aufstrich
Pflanzen vergleichen: trockener Standort - Au
take home message
Jeder einzelne Punkt wird nun in Folge kurz beschrieben.
Bei der Vorstellung geht es uns vor allem darum, dass die
SchülerInnen wissen, bei welcher Station sie sich befinden. Mit
Hilfe eines Plakates wollen wir dies ein wenig verdeutlichen. Neben
der Vorstellung der Station stellen wir uns Studentinnen ganz kurz
vor und fragen die SchülerInnen, was sie sich unter dem Thema:
Welche Eigenschaften machen eine Pflanze im Lebensraum Au
erfolgreich? Wieso stammen viele Nutzpflanzen aus der Au?
vorstellen.
Nach dieser kleinen Vorstellung, haben wir vor zwei
Pflanzen – einen Vertreter der Trockenlandschaft und einen
Vertreter der Aulandschaft – um sie in die Sonne zu legen –
zu pflücken. Durch dieses recht einfache Experiment
können wir den SchülerInnen sehr gut begreiflich machen,
wie sich eine Pflanze der Au im Vergleich zu einer Pflanze
aus einer andern Naturlandschaft unterscheidet. Nach dieser
Vorbereitung, deren Ergebnis wir gegen Ende unserer Zeit
sehen würden, werden wir einen kleinen Sparziergang
durch die Au machen und den SchülerInnen mit Hilfe von
Leitfragen, die Au ein wenig näher bringen. Die Leitfragen
werden wie folgt ausschauen:
49




Was ist der Unterschied zwischen einer Au und einem
anderen Wald, wie dem Wiener Wald zum Beispiel?
Was sind Nutzpflanzen?
Wo seht ihr hier Nutzpflanzen?
Warum sind Nutzpflanzen gerade hier in den Auen so oft
vertreten?
Wir werden die Fragen stellen und zuerst einmal abwarten, was von
Seiten der SchülerInnen hervorgebracht wird. Bei der Frage, was der
Unterschied zwischen Au und dem herkömmlichen Wald ist,
erwarten wir vor allem, dass das Stichwort Wasser fällt. Darauf hin
möchten wir ein wenig über Aulandschaften erzählen, dabei aber
immer auf das Wesentliche eingehen, nämlich die Landschaft, die
sich direkt vor unseren Augen erstreckt. Als nächstes möchten wir
sie fragen, was Nutzpflanzen sind. Dazu geben wir ihnen wenige
Minuten Zeit, sich umzuschauen, und ein „Ding“ (Teil einer Rinde,
Pflanzenteil: Blätter, Blüte,…etc.) aufzuheben und der Gruppe zu
erklären, warum sie glauben, dass dieses „Ding“ eine Nutzpflanze,
oder ein Teil einer Nutzpflanze ist. Durch diese Frage möchten wir
sie bestätigen, was Nutzpflanzen sind, und das ein Baum genauso
eine Nutzpflanze ist, wie der Bärlauch. Mit der Frage: Warum
Nutzpflanzen gerade in der Au so oft vertreten sind?, möchten wir
ein wenig auf die Bodenbeschaffenheit eingehen. Wie wichtig das
Wasser in Auen ist und den Aupflanzen soviel Wasser nichts
ausmacht. Nach diesem „Lehrer-Schüler-Gespräch“ möchten wir im
Grunde mit den Kindern gemeinsam die von uns gefundenen
Kräuter durchgehen. Denn genau diese werden im Anschluss für
unseren Aufstrich benötigt. Welche wir finden werden, wussten wir
im Vorhinein nicht mit Sicherheit, doch bekamen wir von Erich
Eder und Peter Pany einige Tipps. So meinten sie zu uns, dass es mit
Sicherheit den Kerbel und den Hopfen gibt. Was man sonst noch
findet, werden wir am Samstag und am Sonntag genauer
herausfinden. Nach dem gemeinsamen Pflücken der Pflanzen
möchten wir noch einmal darauf hinweisen, wie wichtig es ist, dass
man nicht alles, was grün ist und am Wegrand wächst, auch essen
kann. Aus diesem Grund möchten wir den Weg auch gemeinsam mit
den SchülerInnen gehen. Während des Zubereitens des Aufstriches
möchten wir eigentlich immer wieder einmal darauf hinweisen,
welche Pflanzen die SchülerInnen eigentlich in den Händen halten.
Nachdem wir den Aufstrich verkostet haben, gehen wir über, uns
nun den Unterschied zwischen einer Aupflanze und einer
Trockenpflanze anzuschauen. Die SchülerInnen sollen mit ihren
eigenen Augen sehen, warum das Wasser für die Aupflanzen so von
Bedeutung ist. Die take-home-message wird sich eigentlich genau
auf die Lehrziele beziehen. Uns ist es sehr wichtig, dass die
SchülerInnen lernen, dass nicht alles was am Wegrand wächst giftig,
schmutzig oder gefährlich ist, sondern dass eigentlich viele Kräuter
direkt vor den eigenen Augen wachsen. Die SchülerInnen sollten
mit offenen Augen durch die Welt gehen, nur nimmt man natürlich
nur das wahr, was man kennt. Aus diesem Grund möchten wir ihnen
auch unbedingt einige Pflanzen vorstellen. Ein weiteres Lehrziel ist,
dass sie den Unterschied zwischen dem Auwald und zum Beispiel
dem Wienerwald kennen. Neben diesen Lehrzielen möchten wir
natürlich auch die Teamfähigkeit in der Gruppe verstärken. Durch
das Zubereiten des Aufstriches müssen die SchülerInnen im Team
arbeiten und die Aufgaben verteilen.
In Marchegg
In Marchegg angekommen, haben wir zuerst einmal unsere Zimmer
bezogen und uns mit der Umgebung vertraut gemacht. Wir lernten
50
unsere Tutoren kennen und wussten, an wen wir uns mit Fragen
richten konnten. Sehr spektakulär war die Anschaffung des
Plumpsklos. Nach einer kurzen Einführung und Besichtigung der
March, durften wir uns ganz auf unsere Station konzentrieren.
Zusammen mit Ursula gingen wir auf einen Spaziergang und
erforschten die dort gedeihenden Pflanzen. Neben dem Hopfen und
dem Kerbel fanden wir noch unzählige andere Pflanzen, die sich
perfekt für unseren Aufstrich eigneten. Als erstes machte uns Ursula
auf die Taubnessel aufmerksam. Für unseren Aufstrich benutzten
wir die Blüten, die aufgrund des Nektars sehr süß schmeckten. Ein
paar Schritte weiter fanden wir den schon im Vorhinein erwarteten
Kerbel und den Hopfen. Natürlich verkosteten wir auch sämtliche
andere Pflanzen. Neben den bis jetzt schon angesprochenen fanden
wir auch den Gemüselauch, die Minze, die Brennessel, den
Holunder und die Knoblauchrauke.
Den Sonntag verbrachten wir mit einer wiederholten
Literaturrecherche. Dazu verwendeten wir im Grunde vor allem
zwei Bücher, erstens das Werk von Wolfgang Franke
„Nutzpflanzenkunde - nutzbare Gewächse der gemäßigten Breiten,
Subtropen und Tropen“ und von Werner Rauh „Morphologie der
Nutzpflanzen“. Wir versuchten uns noch einmal in Erinnerung zu
rufen, welche Nutzpflanzen es gibt und für was sie verwendet
werden. Am Nachmittag gingen wir gemeinsam mit Christian
Kasper auf einen weiteren Spaziergang, der uns noch einmal
sämtliche nutzbare Pflanzen, wie zum Beispiel das Scharbockskraut,
rund um unsere Station zeigte.
Die SchülerInnen kommen
Vor der ersten Schulklasse waren wir eigentlich sehr nervös, doch
freuten wir uns sehr darauf, den Vormittag gemeinsam mit ihr zu
verbringen. Wie es uns im Detail ergangen ist, beschreibt jeder für
sich in der Selbstkritik. Alles in allem muss man aber sagen, dass
wir eigentlich sehr zufrieden waren.
Erste Kritik
Nach dem ersten Tag, wussten wir nicht ganz, was wir von unserer
„Vorstellung“ halten sollten. Einerseits waren wir eigentlich recht
zufrieden, doch gab es auch eindeutig Verbesserungsvorschläge von
Seiten der Lehrveranstaltungsleiter, die wir uns sehr zu Herzen
nahmen und daran arbeiteten, es am nächsten Tag besser zu machen.
Verbesserungen unseres Konzepts
Als erstes nahmen wir uns vor, den Kindern klar und deutlich zu
machen, dass nicht nur Kräuter Nutzpflanzen sind, sondern dass
beispielsweise auch die T-Shirts, die sie anhatten, aus Nutzpflanzen
hergestellt wurden, so fern sie nicht aus Polyester waren. Außerdem
wollten wir effektiver daraufhinweisen, dass nicht alles, was grün
ist, essbar ist. Von Peter Pany bekamen wir ein Nest einer
Beutelmeise, an dem man sehr schön erkennen konnte, für welche
Zwecke sich die Natur die Brennnessel noch zu Nutzen machte.
Dieses Nest wird vor allem mit der Fasern der Brennnessel an Ästen
frei hängend befestigt.
Zweite Kritik
Die zweite Kritik fiel deutlich besser aus, als die vom Vortag.
51
Selbstkritik Christina Blaschitz
Da ich mit meiner Partnerin Elisabeth Hansy bestens bekannt bin,
konnten wir die Findungsphase sehr gut überspringen und direkt auf
unser Thema eingehen. Über das Thema war ich sehr glücklich, da
ich durch mein Zweitfach schon ein wenig Vorwissen hatte, und
mich Nutzpflanzen im Allgemeinen sehr interessieren. Das Konzept
war eigentlich im Grunde genommen sehr schnell erstellt und nach
der Besprechung mit Erich Eder und Peter Pany nahmen wir noch
kleine Veränderungen vor. Im Groben waren wir aber sehr zufrieden
mit unserer Planung. Für mich selbst war es vor allem sehr
interessant, wie ich auf die SchülerInnen wirke und freute mich
eigentlich sehr auf die Tage in Marchegg. Als wir nun das erste Mal
auf die SchülerInnen trafen, war ich sehr gespannt, da ich das erste
Mal als Biologiestudentin vor ihnen stand. Als erstes fiel mir auf,
dass ich kein Problem hatte, auf die SchülerInnen zuzugehen. Mir
war zwar bewusst, dass wir mehr ein Lehrer-Schüler-Gespräch
hatten, im Allgemeinen war ich aber damit sehr zufrieden.
Am faszinierendsten fand ich das Wissen, dass ich innerhalb von
fünf Tagen mir aneignen konnte. Wenn ich mich die gleiche Zeit
über ein Buch gesetzt hätte, wüsste ich nicht, ob ich mir soviel
gemerkt hätte, wie in diesen fünf Tagen. Natürlich war der
Wissenszuwachs bei meiner eigenen Station am höchsten, doch
52
bekam ich auch von den anderen Stationen einiges an Wissen mit.
Vor allem von der Gruppe der Reptilien lernte ich viel.
Das größte Erfolgserlebnis hatte ich, als ein Mädchen zur Station
kam und sagte: „Na wähh…Grünzeug iß i nie im Leben…!“ Wir
haben ihr zuerst einmal geraten, sich die Station genauer
anzuschauen und einfach sich auf die nächsten 20 Minuten
einzulassen. Als sie das bejahte, freute ich mich schon sehr und als
es dann Zeit war, den Aufstrich zuzubereiten, war sie eine der
ersten, die zu Schneidbrett und Messer griff und den Gemüselauch
schneiden wollte. Da es uns sehr wichtig war, dass die SchülerInnen
wissen, welche Kräuter sie in den Händen halten, haben wir sie
während des Zubereitens immer wieder danach gefragt. Die
Schülerin hatte sämtliche Namen der Kräuter gewusst und aß im
Anschluss genüsslich den Aufstrich. Als ich sie dann fragte, ob es
ihr schmeckte, meinte sie: „Ich hab gar nicht gewusst, wie gut
Grünzeug schmecken kann.“
Was mir leider nicht bewusst war, ist, dass ich zeitweise ein wenig
schnell sprach. Des Weiteren haben die SchülerInnen vor dem Tisch
gestanden und wir dahinter. So ist wiederum eine Lehrer-SchülerAtmosphäre entstanden, die wahrscheinlich nicht besonders günstig
war.
Alles in allem war ich aber mit der Station sehr zufrieden und hatte
auch das Gefühl, dass die SchülerInnen etwas mitnehmen konnten.
Selbstkritik Elisabeth Hansy
Ich war mit dem Thema, das meine Kollegin Christina Blaschitz für
uns auswählte, sehr zufrieden. Wir hatten so die Möglichkeit, unsere
beiden Unterrichtsfächer miteinander zu verbinden, da natürlich
auch für Ernährungswissenschaftler sehr interessant ist, welche
Pflanzen, die in der Au oder am Wegrand wachsen, man zur
Nahrungszubereitung verwenden kann. Wir wollten eine Variante
finden, bei der wir die Pflanzen tatsächlich an Ort und Stelle vor den
SchülerInnen nutzen konnten und kamen auf die Idee, einen
Aufstrich mit ihnen herzustellen. Allerdings mussten wir bei diesem
Vorhaben darauf achten, dass unsere Station nicht zu sehr ins
Ernährungswissenschaftliche
driftete,
was
eine
kleine
Herausforderung darstellte, die wir aber, so denke ich, relativ gut
meisterten.
Sehr wichtig fand ich den Hinweis von Erich Eder und Peter Pany,
die bei der Vorbesprechung unserer Station meinten, dass wir von
den herkömmlichen Unterrichtsmethoden, die man im
Klassenzimmer verwendet bzw. verwenden kann loskommen sollten
und uns überlegen, wie wir die Natur, die sich direkt um uns
befindet, für unsere Zwecke nutzen können. Bezogen war diese
Aussage auf eine Art Pflanzen-Memory, das wir mit den
SchülerInnen durchführen wollten. Durch diese Worte wurden wir
wirklich dazu angestiftet, uns alternative Unterrichtsformen zu
überlegen und wie man so schön sagt „aus nichts etwas zu machen“.
Ich habe das Gefühl, dass dieser Prozess, der deshalb in mir und
meiner Partnerin ablief, mein späteres Lehrersein sehr stark positiv
beeinflussen wird.
Ich glaube, dass wir die SchülerInnen bei unserer Station dafür
begeistern konnten, mit offenen Augen durch den Wald zu gehen
und sich für die Natur zu interessieren, was ein wichtiges Lehrziel
unserer Station darstellte. Des Öfteren habe ich nämlich bemerkt,
dass die SchülerInnen erst sehr demotiviert und uninteressiert bei
unserer Station ankamen und schließlich von ihr aber überaus
begeistert waren, was aber nicht nur daran lag, da sie etwas zu essen
bekamen. Ich glaube, dass es für sie auch interessant war zu
erfahren, dass man zur leichteren Bestimmung von Pflanzen auch
53
auf den Geruch achten kann, was wir auch viel praktizierten und
was ihnen auch sichtlich Spaß machte.
Als Beispiel möchte ich eine Schülerin erwähnen, die gleich von
vorn herein sagte, dass sie kein „Grünzeug“ esse, dann aber doch
aus eigenen Stücken den Aufstrich probierte und total fasziniert
davon war, wie gut er schmeckte. Ich denke, dieser Schülerin haben
wir die Augen für Neues geöffnet und vielleicht auch den Mut
gegeben, sich darauf einzulassen. Wichtig für uns war, dass wir sie
nicht dazu überreden, sondern einen Weg finden, dass sie es
freiwillig und von sich aus macht. Für mich und auch für meine
Kollegin waren solche Augenblicke, wie der eben beschriebene,
Momente, in denen wir Bestätigung erfahren haben, dass wir
vielleicht doch das Zeug zum Lehrersein haben. Allgemein kann ich
sagen, dass ich mit den SchülerInnen sehr gut auskam und es keine
Probleme gab.
Erwähnen möchte ich noch, dass mich diese Lehrveranstaltung
hinsichtlich mehrer Aspekte sehr beeindruckt und bereichert hat und
ich die Erfahrungen, die ich in ihrem Rahmen machen konnte, nicht
mehr missen möchte. Sowohl auf fachlicher Ebene konnte ich sehr
viel für mein weiteres Leben mitnehmen – beispielsweise kenne ich
nun viele Aupflanzen auf den ersten Blick, ohne lange überlegen zu
müssen – als auch auf sozialer, da das Gemeinschaftsgefühl der
Gruppe, das sich innerhalb dieser Tage entwickelt hatte, einfach
überwältigend war.
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54
Faszination Evertebraten
Spitzschlammschnecke (Lymnaea stagnalis)
unter genauerer Artenbeachtung des Gebietes der March
Manuela Kiefert & Barbara Klein
Fachlicher Teil
Weichtiere (Mollusca):
Sie umfassen mehr als 130.000 Arten. Sie leben meist marin, einige
im Süßwasser, wobei die Schnecken auch landlebende Formen
vorweisen. Sie zeichnen sich durch ihren weichen Körper aus, wobei
sie aber oft durch eine harte Schale geschützt sind. Nacktschnecken
haben ihre Schale reduziert. Der Grundbauplan ist bei allen
Mollusken relativ ähnlich, er teilt sich wie folgt auf: In einen sehr
kleinen oder fehlenden Kopf, einen muskulösen Fuß, einen
Eingeweidesack, der die inneren Organe enthält und den Mantel, der
den Eingeweidesack bedeckt. Bei vielen Mollusken, in unserem Fall
den Schnecken, ist eine Radula (Raspelzunge) zur
Nahrungsaufnahme vorhanden.
Schnecken (Gastropoda):
Es gibt etwa 110.000 Arten. Sie leben marin, in Süßgewässern sowie
terrestrisch. Land- und Süßwasserschnecken besitzen keine Kiemen.
Die Kiemenhöhle ist zu einer Lunge umgewandelt. Das „Haus“, eine
gewundene Schale dient ihnen als Schutz. Sie haben Linsenaugen,
die an den Fühlerenden sitzen. Die Fortbewegung erfolgt mittels
Muskelkontraktion ihres Fußes. Die gleitende Bewegung wird durch
Schleimabsonderung begünstigt.
Posthornschnecke (Planorbarius corneus)
Wasserflöhe (Cladocera):
Gemeiner Wasserfloh (Daphnia pulex):
Sie gehören zu der Klasse der Blattfußkrebse (Branchiopoda). Sie
werden zwischen 0,1 und 0,5 cm groß. Ihr Körper ist in eine
zweiklappige Schale eingeschlossen. Aus ihr heraus ragt der Kopf
mit zwei starken Ruderantennen. Dieses Ruderorgan ist mit Borsten
besetzt und dient der Fortbewegung. Besonders auffallend sind die
55
zu einem verschmolzenen Komplexaugen am Kopf. Daphnien
besitzen ein weiteres kleines Auge, das Naupliusauge. Sie besitzen
unterhalb der Schale fünf Paar Beine. An ihnen befinden sich
sackförmige Anhänge (Epipoditen), die als Kiemen fungieren. Sie
atmen aber auch durch die Oberfläche der Turgorextremitäten und
durch die gesamte Körperoberfläche. Die Beine dienen zur
Nahrungsaufnahme. Sie strudeln so Nahrungspartikel in den
Innenraum der Schale. Die Borsten an den Beinen filtern diese
Partikel und führen den Filterbrei über einen Kanal zum Schlund.
Sie vermehren sich meist parthenogenetisch (ungeschlechtlich). Aus
diesem Grund sind 98% auch Weibchen. Nur wenn sich die
Umweltbedingungen ändern, also ihren Lebensraum negativ
beeinflussen (vor Austrocknung oder im Herbst), treten vermehrt
Männchen auf, die die Eier der Weibchen befruchten. Sie bilden
dann Dauereier (Ephippien), die bis zu zwei Jahre Trockenperioden
überstehen. Verbessern sich die Umweltbedingungen, schlüpfen sie
aus diesen Eiern.
Gemeiner Wasserfloh (Daphnia pulex):
Urzeitkrebse:
Die verbleibenden Ordnungen der Branchiopoden sind uralt und
werden auch als lebende Fossilien bezeichnet, weil sich die heutigen
Arten kaum von den vor Millionen von Jahren lebenden Arten
unterscheiden. Urzeitkrebse gehören zu den charakteristischen
Leitarten der March-Auen, weil ihre gesamte Lebensweise auf
temporäre Gewässer, die kurzfristig Wasser führen, ausgerichtet ist.
Aufgrund der Besiedelung solcher Extrembiotope ist eine besondere
Anpassung sowie Spezialisierung erforderlich. So haben sie zur
Überdauerung von langen Trockenperioden „Dauereier“ als
Spezialisierung, die über Jahrzehnte in Trockenheit überleben
können. Des Weiteren ist eine rasche Entwicklung von der Larve bis
zum geschlechtsreifen Krebs erforderlich, denn oft besteht ihr
Lebensraum nur wenige Tage.
In der Klasse Branchiopoda werden sie in drei Ordnungen
gegliedert:
• Anostraca (Feenkrebse)
• Notostraca (Rückenschaler)
• Conchostraca (Muschelschaler)
Feenkrebse (Anostraca):
Ihnen fehlt der „typische“ körperbedeckende Panzer. Sie
schwimmen auf dem Rücken durch die Bewegung der Beinpaare,
was einerseits zur Fortbewegung dient und andererseits zur
Nahrungsaufnahme. Sie filtrieren Nahrung aus dem Wasser, was
über die Beine zum Mund transportiert wird. Man kann sehr schön
die beiden Geschlechter unterscheiden, denn das geschlechtsreife
Weibchen trägt einen Brutsack mit reifen Eiern. Die Männchen
hingegen tragen auffällige Antennenanhänge, die während der
56
Paarung zur Umklammerung des Weibchens dienen und die
Unterscheidung zusätzlich erleichtert.
Anostraca
8 Arten kommen in Österreich vor (in den March-Auen
vorkommende Arten sind mit einem Stern versehen, während des
Praktikums gesehene fett gedruckt):
Rückenschaler (Notostraca):
Sie besitzen den „typischen“ Rückenpanzer, der den Kopf sowie die
beintragenden Segmente schützt. Dieser Ordnung wird besonderes
Augenmerk geschenkt, da sie die älteste lebende Tierart der Welt
beherbergt, Triops cancriformis, die seit mehr als 220 Millionen
Jahren nicht ihre Gestalt geändert hat. Sie sind hauptsächlich am
Grund von Gewässern zu finden. Sie bewegen sich mit der
Bauchseite nach unten fort. Im Bodenschlamm wühlen sie nach
Nahrung. Sie ernähren sich von Plankton, Mückenlarven oder sogar
Kaulquappen, somit sind sie so gut wie „Allesfresser“, denn auch
Kannibalismus ist bekannt. Die Weibchen tragen reife Eier in
Bruttaschen. 90 % einer Population sind Weibchen mit zwittrigen
Gonaden.
2 Arten kommen in Österreich vor (in den March-Auen
vorkommende Arten sind mit einem Stern versehen, während des
Praktikums gesehene fett gedruckt):
Lepidurus apus (Bild unten)*
Triops cancriformis *
Branchinecta ferox
Branchinecta orientalis
Branchipus schaefferi *
Tanymastix stagnalis
Chirocephalus carnuntanus
Chirocephalus shadini (Bild oben) *
Eubranchipus grubii *
Streptocephalus torvicornis
57
Muschelschaler (Conchostraca):
Sie treten seit dem Silur auf. Ihr Körper bedeckt eine zweiklappige
Schale. Ihr Vorkommen ist auf dem Grund von Gewässern, wo sie
sich auch zeitweise in den Schlamm eingraben und nur das
Hinterende herausragen lassen. Sie vermehren sich über
Parthenogenese, Selbstbefruchtung bis hin zur getrennt
geschlechtlichen Fortpflanzung.
6 Arten kommen in Österreich vor (in den March-Auen
vorkommende Arten sind mit einem Stern versehen, während des
Praktikums haben wir keine gesehen):
Laevicaudata:
Lynceus brachyurus * (ausgestorben)
Spinicaucata:
Cyzicus tetracerus *
Eoleptestheria ticinensis *
Leptestheria dahalacensis *
Imnadia yeyetta *
Limnadia lenticularis *
Spinnentiere (Arachnida):
Kugelwassermilbe (Hydrachna sp.):
Sie sind neben den Wasserspinnen die einzigen im Wasser lebenden
Tiere unter den Spinnentieren. Ihr Körper besitzt eine kugelige
Gestalt mit acht Beinen. Sie besitzen Schwimmborsten an den
Beinen, die sie zu guten „Schwimmern“ macht. Sie leben räuberisch
oder parasitisch.
Kugelwassermilbe (Hydrachna sp.)
Insekten (Insecta):
Sie sind die artenreichste Gruppe mit mehr als 860.000 Arten. Sie
besiedeln benahe jeden zur Verfügung stehenden Lebensraum.
Häufig leben die Larven im Wasser und die Adultstadien an Land.
Kennzeichnend ist die Gliederung in Kopf, Brust und Hinterleib. Sie
besitzen drei paar Laufbeine, die am Brustabschnitt ansetzen, sowie
zwei Flügelpaare, wenn sie vorhanden sind. Der Gasaustausch findet
über ein Tracheensystem statt.
Die Entwicklung der Insekten ist sehr umfangreich und kompliziert.
Sie machen dabei eine morphologische Änderung durch, die als
Metamorphose bezeichnet wird. Es gibt zwei unterschiedliche
Typen der Metamorphose: Erstens die ursprünglichere
Hemimetabolie (unvollständige Verwandlung, z.B. bei Wanzen),
58
bei der die Larven den Imagines sehr ähneln. Sie besitzen zum Teil
Spezialorgane. Ein Beispiel dafür ist die Fangmaske der Libellen,
die nur im Larvenstadium vorhanden ist. Zum anderen die
Holometabolie (vollständige Verwandlung, z.B. bei Käfern), wobei
die Larvenentwicklung mit einer Verpuppung endet und daraus die
Imago schlüpft.
Große Eintagsfliege (Ephemera danica):
Sie gehört zu den häufigsten Arten der Eintagsfliegen in
Mitteleuropa. Die Larve lebt im Wasser und die Imago an Land.
Larve
Imago
Larve: Sie besitzt einen schmalen und zylindrischen Körperbau, der
eine Länge von etwa 30 Millimetern erreicht. Besonders auffällig
sind die Schwanzfäden (Cerci) die eine Länge von etwa zehn
Millimetern erreicht. Sie leben am Gewässerboden und atmen durch
Kiemen. Sie ernähren sich von Detritusteilchen, die sie zusammen
mit Schlammpartikeln aufnehmen. Sie sind erst nach etwa zwei
Jahren ausgewachsen und verlassen anschließend das Wasser. Aus
der Larvenhaut schlüpft dann eine Subimago, die sich von adulten
Tier durch getrübte Flügel unterscheidet. Auch ihre Cerci sind noch
kürzer als bei der Imago. Bis zur vollständigen Imago häuten sie
sich noch ca. zwei- bis dreimal.
Imago: Sie besitzt eine Körperlänge von 15 bis 35 Millimetern und
eine Spannweite der Flügel von 35 bis 45 Millimetern. Die
Männchen sind etwas größer als die Weibchen. Auch sie besitzen
die auffälligen Cerci. Die Weibchen legen ihre Eier im Wasser ab
und tauchen dabei mehrmals mit dem Hinterende ein. Sie sterben
nach der Eiablage.
Libellen (Odonata):
Sie sind hemimetabole Insekten und werden unterteilt in
Großlibellen und Kleinlibellen.
Larve: Beachtenswert ist der Entwicklungszeitraum bis zur Imago,
denn dieser kann zwischen einigen Monaten und ca. fünf Jahren
betragen. Dabei sind es 10 bis 15 Larvenstadien. Ist das
Larvenstadium kurz vor dem Abschluss, stellt sie ihre
Nahrungsaufnahme ein und kriecht aus dem Wasser heraus, wobei
der Hinterleib im Wasser verbleibt, da sie in diesem Stadium die
Darmatmung durch Tracheenatmung ersetzt. Ist dies vollzogen,
kriecht sie vollständig aus dem Wasser heraus und bildet mit der
Zeit zwischen Larvenhaut und Imago eine Luftschicht. Diese platzt
dann auf und die Imago schlüpft.
59
Die Großlibellen sind meist größer und kräftiger gebaut als die
Kleinliebellen. Sie besitzen größere Facettenaugen, die relativ
kopfmittig angeordnet sind, im Gegensatz dazu sitzen die
Facettenaugen der Kleinlibelle an der Seite. Die Kleinlibellenlarve
legt ihre Flügel im Ruhezustand zusammen, was wiederum der
Großlibelle nicht möglich ist, sie spreizt die Flügel in diesem
Zustand seitlich ab. Bei der Großlibelle sind die Hinterflügel meist
etwas breiter als die Vorderflügel, bei der Kleinlibelle sind beide
Flügelpaare gleich gestaltet.
schlüpfende Imago
Fangmaske
Ein Libellenspezifikum ist die Fangmaske. Sie besitzt eine
umgestaltete Unterlippe, die zum ergreifen der Beute dient, denn sie
lebt räuberisch. Im Ruhezustand wird sie unter den Kopf und Brust
geklappt, zum Beutefang mit hoher Geschwindigkeit nach vorne
geschnellt.
Sie atmen über Tracheenkiemen, wobei es dabei zwischen
Großlibellenlarve und Kleinlibellenlarve einen Unterschied gibt. Bei
der Großlibellenlarve sind die Tracheenkiemen im Enddarm
verborgen, bei der Kleinlibellenlarve sind es die blattartigen
Anhänge am Hinterleibsende.
Imago: Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Großlibelle
und Kleinlibelle:
Asseln (Isopoda):
Wasserassel (Asellus aquaticus):
Sie ist eine von zwei oder drei Arten, die in Binnengewässern
vorkommen, mehrheitlich leben sie marin. Sie sind am Boden eines
Gewässers oder zwischen Pflanzen zu finden. Ihr Körper erstreckt
sich über eine Länge von 10 bis 20 Millimetern. Die Weibchen
legen bis zu 100 Eier, die sie in einem Brutsack mit sich führen. Sie
ernähren sich von zahlreichen Pflanzenresten, sind sehr
widerstandsfähig und stellen somit keine besonderen Ansprüche an
die Wasserqualität. Am Kopf sind zwei Augen sowie zwei Paar
Antennen deutlich sichtbar. Sie stehen in der Nahrungskette als
Futter für Fische.
Wasserassel (Assellus aquaticus)
60
Schwimmwanze (Naucoridae)
Wanzen (Heteroptera):
Schwimmwanze (Naucoridae):
Sie haben, einen Stech-/Saugrüssel und Hemielytren; dies sind
Merkmale, die für Wanzen typisch sind. Die Hinterbeine sind mit
Schwimmhaaren besetzt, welche die Oberfläche vergrößern. Ihre
Vorderbeine sind zu Raubbeinen umgewandelt um ihre Beute, wie
Insekten und Jungfische, zu fangen.
Sie durchlaufen drei Entwicklungsstadien – Ei, Larve und Imagound bleiben dabei immer im Wasser.
Obwohl sie voll ausgebildete Flügel besitzen, sind sie aufgrund der
unzureichend vorhandenen Flugmuskulatur zum Fliegen nicht im
Stande.
Wasserläufer (Gerridae):
Ihre sehr gut ausgebildeten Komplexaugen, die ermöglichen es
ihnen, dass sie ihre Umgebung hervorragend überblicken können.
Ihre Vorderbeine sind kurz, die Mittel- und Hinterbeine hingegen
sind lang und schmal und ermöglichen dem Wasserläufer eine
bessere Gewichtsverteilung. Der gesamte Körper und die Beine sind
mit vielen feinen Haaren besetzt, die Wasser abstoßend sind.
Der Wasserläufer ist auch ein Jäger und kann ins Wasser gefallene
Insekten mit seinem Vibrationssinnesorgan orten, das distal an den
Tibiotarsalgelenken liegt.
Wasserläufer (Gerris sp.)
61
von wo aus dies, durch gerichtete Beinbewegungen unterstützt, in
alle übrigen Körperstellen gelangt.
Rückenschwimmer (Notonecta sp.)
Punktierte Ruderwanze (Corixa sp.)
Ruderwanze (Corixidae: )
Besitzt ebenfalls sehr kurze Vorderbeine mit einer Art Schaufel am
Ende, mit der Algen und Dentritus herbeigeschafft werden kann und
mit dem Schnabel aufgesogen wird. Sie ernähren sich aber auch von
kleinen Insekten und Würmern, etc. Die Hinterbeine sind mit
Härchen besetzt und werden, woher das Tier seinen Namen trägt, als
Ruder verwendet. Die Mittelbeine besitzen lange Krallen, mit denen
sie sich unter Wasser festklammern, um nicht an die Oberfläche
getrieben zu werden.
Rückenschwimmer (Notonectidae):
Es besitzt große Komplexaugen, die an die optischen Verhältnisse
unter Wasser angepasst sind. An fast allen Stellen ist sein Körper
von einer Lufthülle umgeben. Der größte Luftvorrat befindet sich
aber am Brust- und Hinterleibsteil. Am Abdomen befinden sich
zwei der Länge nach verlaufende Kammern, die von je zwei
Haarzeilen gebildet werden. Diese fungieren als Luftkammern und
werden beim an die Wasseroberfläche kommen, mit Luft gefüllt,
Wasserskorpion (Nepidae):
Sie sind häufig in schlammigem Boden von seichten Tümpeln zu
finden und verstecken sich gerne zwischen Wasserpflanzen, wo sie
ihrer Beute auflauern.
Als Jäger ergreifen sie mit ihren vorderen Fangbeinen schon einmal
Insekten, Kaulquappen und kleine Jungfische. Sie besitzen zwar
Flügel, können diese aber nicht nutzen, da ihre Flugmuskulatur
reduziert ist. Der Wasserskorpion atmet über ein Atemrohr, das sich
am Hinterleib befindet. Es ist zweigeteilt, rinnenförmig und besitzt
innen benetzbare Haare. Das Ende des Atemrohres, das aus dem
Wasser herausragt, ist ebenfalls mit kleinen, Wasser abweisenden
Haaren besetzt.
Wasserskorpion (Nepa sp.)
62
Die Larven der Stechmücke besitzen lange gefiederte Haare, wobei
man nicht genau weiß, welche Bedeutung sie haben. Sie bewegen
sich schlängelnd fort und atmen überwiegend durch das allein offene
hinterste Stigmenpaar. Manche Stechmückenlarven besitzen kein
Atemrohr, z.B. Anopheles. Sie schöpfen Luft im Allgemeinen aus
der Wasseroberfläche oder gegebenenfalls aus Gasblasen unter
Wasser.
Stechmückenlarven (Culicidae)
Stabwanze (Ranatra linearis)
Stabwanze (Ranatra linearis):
Man findet sie auch unter der Bezeichnung Wassernadel. In beiden
Fällen wird die sehr schmale Körperform hervorgehoben. Sie
besitzen ebenfalls ein Atemrohr.
Zweiflügler (Diptera, Nematocera):
Larven der Stechmücke (Culicidae):
Die Stechmücke findet das passende Gewässer mit Hilfe ihres
Geruchsinnes und durch das Erkennen des reflektierten polarisierten
Lichts.
Käfer (Dytiscidea):
Gaukler (Cybister lateralimarginalis):
Der Gaukler wird gerne mit dem Gelbrandkäfer verwechselt, da man
die Zeichnungen auf der Oberseite leicht vertauschen kann.
Der Gaukler besitzt einen abgeflachten Körper, seine Mittel- und
Hinterbeine sind zu Schwimmbeinen umfunktioniert und besitzen
viele Härchen, die sich beim Ruderschlag abspreizen.
63
Die Atmung der Tiere funktioniert so, dass sie mit dem
Hinterleibsende an die Wasseroberfläche kommen und Luft in die
kurz zuvor entlüfteten Tracheenstämme, aber auch in den Bereich,
der sich unter der Flügeldecke befindet aufnehmen.
Gaukler (Cybister lateralimarginalis)
Fachdidaktischer Teil
a. Didaktische Reduktion:
Bei der zweiten Vorbesprechung und Themenvergabe zur
Freilanddidaktik in Marchegg haben wir uns kurzerhand für das
Thema der Evertebraten entschieden.
Anschließend, auf der Suche nach Informationen in den
verschiedensten Medientypen, stellten wir fest, dass es sich um ein
sehr umfangreiches Gebiet, bezüglich der großen Artenvielfalt,
handelt.
Da wir im Ungewissen waren, welche Tiere wir vorfinden werden,
fertigten wir Steckbriefe an, in denen wir kurze Infos und Bilder zu
den jeweiligen Tieren zusammengefasst haben. Im Nu entstanden
mehr als 40 Steckbriefe, die uns als Hilfestellung und Vorbereitung
auf die Kenntnis der Tiere dienen aber auch den Kindern zur
Verfügung stehen sollten.
In dieser Zeit kam uns auch die Idee, dass die Schülerinnen und
Schüler, als Forscherinnen und Forscher aktiv, den Lebensraum der
Evertebraten erkunden sollen. Als Hilfestellung fertigten wir einen
Wasserforscherbogen (siehe Seite 6) an, bei dem sie, anhand von
Leitfragen die vorgefundene Umgebung sowie ein eigens
„erbeutetes“ Tier näher beschreiben konnten. Dazu war eine kurze
Einführung in das Keschern notwendig, um den Schülerinnen und
Schülern einen erfolgreichen Beutefang zu gewährleisten.
Wir wollten die Umgebung nicht außer Acht lassen und bezogen
diese auch im Wasserforscherbogen mit ein. Dieser Teil sollte in der
Gruppe gemeinsam mit uns abgehandelt werden, bei dem wir z.B.
die Fließgeschwindigkeit der March berechneten konnten. Den
Ablauf dieses Punktes stellten wir uns folgendermaßen vor:
64
Wir schreiten eine bestimmte Strecke neben der March ab und
geben den Schülerinnen und Schülern einen Ast. Diesen werfen sie
ins Wasser. Ab dem Zeitpunkt, wo dieser im Wasser gelandet ist,
wird die Zeit gemessen. Kommt der Ast dann am Ende der
abgeschrittenen Strecke an, so wird die Zeit gestoppt. Wir verweisen
darauf, dass es eine mathematische Formel zur Ermittlung der
Geschwindigkeit gibt und können somit die Mathematik und Physik
miteinbeziehen.
Des Weiteren lassen wir die Sinnesorgane nicht außer Acht, da sie
Wassergeruch sowie –farbe deuten müssen. Um der Kreativität
Entfaltung zu geben, sollen die dann das Beobachtungsareal kurz
skizzieren.
Anschließend sind sie, unter Obacht unsererseits, auf sich selbst
gestellt und können sich dem Keschern voll und ganz hingeben.
Dies war der von uns geplante Ablauf des „Unterrichts“ und der
tatsächliche Ablauf ergab sich dann wie folgt:
Dies stellte eine kleine Herausforderung für uns alle dar, um den
Wünschen aller so gut wie möglich nachgehen zu können und
benötigte ebenso absolute Hingabe für die Planung und Organisation
des Gruppenablaufs.
Es kam dabei aber zu keinerlei gröberen Auseinandersetzungen und
rückblickend kann man sagen, dass wir uns relativ rasch einigen
konnten.
Zeitplanung:
Kurze Begrüßung unsererseits und Einführung in das Thema
 „Paukenschlag“: Triopse
Umgebung
Keschern
Besprechung- Was wurde gefunden?
Im Vorfeld haben wir uns in Gesprächen mit den anderen Stationen
darauf geeinigt, dass wir die Klassen in Gruppen einteilen. Damit
für jede Station genug Zeit zur Verfügung steht, beschlossen wir,
dass nicht jede Schülergruppe die gesamten Stationen durchlaufen
wird, sondern nur einen Teil davon.
65
Wasser-Forscherbogen
1. Wie sieht Euer Beobachtungsgebiet aus?
(bitte einen groben Lageplan anfertigen)
Aufgabe: Wassertiere beobachten (keschert einige Tiere; jedoch
sollte 1 Tier genau beobachtet werden). Füllt anschließend
folgenden Steckbrief aus.
Name:
Wie sieht es aus? (kurze Beschreibung, Fallen euch Besonderheiten
auf)
2. Gibt es Bäume im Uferbereich?
Antwort:
3. Welche Farbe hat das Wasser?
Antwort:
4. Woran erinnert Euch der Geruch des Wassers?
Antwort:
Wo wohnt es?
Wie bewegt es sich fort?
Wie holt das Tier Luft?
Was könnte ihm schmecken und wie fängt es seine Nahrung?
Wie könnte das Tier als „Erwachsener“ aussehen? (Bitte malen)
5. Welche Temperatur hat das Wasser?
Antwort:
6. Wie tief ist das Wasser?
Antwort:
7. Wie schnell fließt es?
Antwort:
Steckbrief
66
Was ist das Lehrziel?
Methode?
•
•
•
Durch die eigenständige Erkundung und
Auseinandersetzung mit der Umgebung und dem Thema
soll den Schülerinnen und Schülern der Spaß und das
Interesse am Forschen und Beobachten geweckt werden
und somit vielleicht auch das Interesse an der Biologie
verstärken.
Weiters das Vorwissen mit neuem verbinden und
Zusammenhänge dadurch verdeutlichen
(fächerübergreifend arbeiten – Mathematik und Physik)
Das eigens Erarbeitete anderen vorstellen.
•
•
Den Lehrerzentrierten Unterricht (Frontalunterricht) hin
zu Schülerzentriertem Unterricht wenden und in der
Position des „Lehrers“ als Moderator agieren.
Hilfestellungen anbieten, aber das alleinige Erarbeiten
fördern.
b. Reflexion:
Aller Anfang ist schwer.....
Wir sind mit sehr viel Vorfreude
nach Marchegg gefahren und auf der
anderen Seite waren wir natürlich
gespannt, was uns dort erwarten
wird. Als wir nun endlich vor Ort
angekommen waren, haben wir mit
Begeisterung das ganze Ambiente
erkundet. Natur pur und nichts
weiter. Man könnte fast sagen, wir
sind mit modernsten Hilfsmitteln in
der Natur ausgesetzt worden. Also
haben wir uns natürlich gleich,
ausgestattet mit Keschern und
kleinen Behältern auf den Weg zum
Wasser gemacht und haben uns an
die Arbeit gemacht und versucht
67
unsere Vorarbeit und Gelerntes in die Praxis umzusetzen. Dabei
wurden wir natürlich eines anderen belehrt, denn alles, was man so
schön in Büchern findet, mit schicken Bildern usw., hat uns die freie
Wildbahn nicht wirklich auf einem Silberteller präsentiert. Wir
waren dann schon
überglücklich, wenn
uns eine Libellen- oder
Fliegenlarve ins Netz
gegangen ist. Des
Weiteren kam hinzu,
dass wir von Erich
auch gleich Triopse
präsentiert bekommen
haben, die wir erst
natürlich auch in unser
Konzept mit einbauen
sollten. Damit hat er
uns direkt vor den
Kopf gehauen. Denn
diese haben wir zwar
im Vorhinein schon
auch gesehen und wir
hatten auch darüber
etwas gelesen, aber
wir waren auf diese nicht so vorbereitet. Zu Beginn kamen wir uns
doch damit ziemlich überrumpelt vor und verstanden nicht ganz,
warum Erich uns nicht schon im Vorhinein, bei der Besprechung in
Wien darauf hingewiesen hatte und fanden es fast ein bisschen
gemein von ihm, aber auf der anderen Seite wiederum hat dies
unsere Flexibilität gefordert und wir sahen darin eine
Herausforderung. Also haben wir mehr oder weniger, Hals über
Kopf, schnellstmöglich versucht, uns so viel Wissen wie möglich
anzueignen, um nicht ganz so ratlos dazustehen.
Dann kam der erste Tag, an dem wir gleich eine Klasse hatten, die
sich mit dem Thema
der Urzeitkrebse
hervorragend
auskannte und uns
fast wie kleine
„Nackerpatzln“ da
stehen ließen. Aber
sie haben uns mit
ihrem Wissen echt
auch begeistert und
wir haben daraus
geschlossen, dass
ihnen dieses Thema
scheinbar sehr gut
gefallen haben muss
und haben für unsere
Zukunft als Lehrer
daraus geschlossen,
dass Schülerinnen und
Schüler durch
Dokumentationen auch viel mitnehmen und dazulernen können.
Für uns war es dahingehend super, da wir gleich zwei Fliegen auf
einen Streich geschlagen haben, denn die Schülerinnen und Schüler
konnten mit ihrem Wissen glänzen und wir haben uns mehr Wissen
aneignen können.
68
Was uns natürlich beeindruckte, war, dass die Schülerinnen und
Schüler in kürzester Zeit die wundervollsten Tiere herauskescherten,
die wir in mehrstündiger Vorarbeit nicht zu Gesicht bekommen
haben. Sie waren diesbezüglich mit einer Begeisterung an der Sache
herangegangen, die uns auch noch im Nachhinein echt fasziniert.
Vielleicht lag es aber auch an unserer guten Einführung in das
Keschern und der Technik, die wir ihnen ja zuvor immer noch kurz
gaben.
Die unterschiedlichen Reaktionen der Schülerinnen und Schüler
waren für uns auch eine neue Erfahrung, denn die Bandbreite war
von großem Ekel bis hin zur vollen Hingabe ausgeschöpft.
Als unser erster „critical friend“, Erich, uns über die Finger schaute,
gab er uns nach seinen Beobachtungen gleich einmal eine kurze
Rückmeldung und wies uns darauf hin, dass es notwendig ist, die
Tiere noch mehr in den Mittelpunkt zu rücken und, dass er es
vorziehen würde, die Triopse gleich zu Beginn herzuzeigen.
Dies probierten wir dann gleich bei der nächsten Gruppe aus und
bemerkten, dass dies das gesamte Geschehen deutlich positiv
veränderte und behielten diese Änderung dann auch bei.
Nachdem wir den ersten Tag, mit ein wenig Chaos sowie „Steifheit“
geschafft hatten, holte uns das anschließende Feedback natürlich
total auf den Boden der Tatsachen zurück. Alles was wir für uns
nicht ganz so schlecht empfunden haben, wurde auch noch kritisiert.
Somit wurde neuer Mut gefasst und wir strukturierten zum x-ten mal
wieder alles um. Wir haben dann festgestellt, dass durch diese
Umstrukturierung mehr Ruhe sowie unsere Selbstsicherheit
vorherrschte und wir haben am Ende des 2. Tages festgestellt, dass
wir viel entspannter und lockerer an die Unterrichtseinheit gegangen
sind. Dies kann aber durchaus auch daran gelegen haben, da wir mit
der gesamten Situation schon vertrauter waren und mehr Routine in
den Ablauf bekamen. Bei der Feeback-Runde des zweiten Tages
bekamen wir dann auch eine positive Rückmeldung von Walter
bezüglich unseres „Paukenschlags“ – den Triopsen- und er meinte,
dass wir damit die Kinder sofort begeistern konnten und sie voll und
ganz bei der Sache gewesen seien. Über diese Rückmeldung waren
wir uns recht gefreut und waren Erich für den Tipp nochmals recht
dankbar.
Während der „Gruppeneinheiten“ hatten immer das Gefühl, dass wir
den kompletten Ablauf kontrollieren müssten, um nicht vom Ziel
abzukommen. Aber es führen bekanntlich viele Wege nach Rom
und nicht nur einer. Und genau dies haben wir in der
Freilanddidaktik mitgenommen. Das Ziel nie aus den Augen zu
verlieren, aber wie man dort ankommt, ist nicht immer vorhersagbar
oder vorgegeben. Weiters haben wir aus diesen Tagen
mitgenommen, dass man immer versuchen sollte, aus allem das
Beste zu machen, den Spaß und die Freude zum Thema
miteinzubeziehen und der Spontaneität freien Lauf zu lassen. Denn
Begeisterung und Spaß an etwas kann auf unsere Mitmenschen
überspringen und diese „anstecken“, sodass diese dann auch davon
profitieren können.
Wir erinnern uns immer wieder lachend an die Situation, als uns
eine Gruppe von Schülerinnen fragte, wie das denn hier heraußen
sei, und dachten doch wirklich, dass wir hier immer leben wohnen
und studieren würden. Es stellt sich aber immer noch die Frage, wie
sie denn auf diese Annahme gekommen sind… ;)
Abschließend möchten wir uns bedanken für die kurze, aber schöne
Zeit, die wir erleben durften. Wir haben festgestellt, dass man mit
den Schüler/innen ins Freiland gehen muss, damit sie das Erlernte
anwenden können und auch wieder neue Erfahrungen machen
können. Es hat auch uns wieder einmal die Augen geöffnet und wir
69
haben erkannt, wie wichtig es ist, in die Natur zu gehen und diese
genauer unter die Lupe zu nehmen, denn in der Natur sieht alles oft
ganz anders aus, als in Büchern. Des Weiteren haben wir
festgestellt, dass man sich ein echt großes und umfangreiches
Wissen aneignen muss - Es ist eine Voraussetzung, um einmal
„guten“ Unterricht halten zu können. In kürzester Zeit haben wir
selber so viel dazu gelernt, was uns das bisherige Studium nicht so
wirklich geboten hat. Somit sind wir natürlich überzeugt, dass die
Arbeit im Freiland in Verbindung mit Theorie eine geniale
Kombination ist, um so viele Zusammenhänge zu verstehen und
würden uns wünschen, dass es noch weitere so interessante,
bereichernde und lustige Exkursionen wie diese geben wird, bei
denen man sich den ganzen Tag im Freien aufhält und zu Recht
behaupten kann, dass man in der Natur ist!
Literaturverzeichnis:
Neil A. Campbell/ Jane B. Reece (2003): Biologie. Spektrum
Akademischer Verlag, Heidelberg/ Berlin.
Zahradnik, Jiří (1989): Der Kosmos-Insektenführer, Franckh Verlag
,Stuttgart.
Bellmann, Heiko (2007):Biologie und Ökologie der Insekten,
Elsevier, Spektrum Akademischer Verlag; Auflage: 4., Heidelberg.
Wichard, Wilfried (1995):Atlas zur Biologie der Wasserinsekten,
Gustav Fischer Verlag, Stuttgart, Jena, New York.
Internet:
http://de.wikipedia.org/wiki/Eintagsfliegen am 29.6.2008
http://de.wikipedia.org/wiki/Krebstiere am 30.6.2008
http://de.wikipedia.org/wiki/Libellen 30.6.2008
http://de.wikipedia.org/wiki/Schnecken am 29.6.2008
http://de.wikipedia.org/wiki/Spinnentiere am 29.6.2008
http://de.wikipedia.org/wiki/Triops_cancriformis am 29.6.2008
http://de.wikipedia.org/wiki/Triops_longicaudatus am 29.6.2008
http://de.wikipedia.org/wiki/Wasserassel am 29.6.2008
http://de.wikipedia.org/wiki/Wasserfloh am 29.6.2008
http://de.wikipedia.org/wiki/Wassermilbe am 29.6.2008
http://de.wikipedia.org/wiki/Weichtiere am 30.6.2008
www.urzeitkrebse.at am 30. 6.2008
www.zin.ru/ANIMALIA/Coleoptera/eng/cyblatbo.htm am
29.6.2008
70
Amphibien
Katharina Puganigg & Sandra Winter
Vorbereitung zur Vorbesprechung
Für die Vorbesprechung haben wir uns zu
Beginn ein Konzept überlegt, das den zu
erwartenden Klassen gerecht werden sollte,
also die dreizehn bis fünfzehnjährigen
SchülerInnen weder überfordern noch
fadisieren sollte. Natürlich schauten wir
darauf, dass die SchülerInnen möglichst viel
Praxis mit den Tieren erleben und diese
hautnah miterleben können.
Unser Plan sah wie folgt aus:
Unsere Station sollte in fünf Phasen geteilt
sein. Die erste Phase war als Einstieg geplant,
diente dem ersten Kontakt mit den Tieren.
Dazu wollten wir die SchülerInnen bitten,
einen Blick in die Terrarien und Aquarien zu
werfen, um herauszufinden, bei welcher
Station sie sich befinden. Auf diese Art
wollten wir die Jugendlichen über die Begriffe
Frosch und Kröte hinführen zu dem
Überbegriff Amphibien. Hier war geplant,
zum theoretischen Teil überzuleiten und zu
Beginn die Bedeutung des Wortes Amphib zu
klären.
Diese Phase sollte nicht viel länger als
fünf Minuten dauern und entsprechend
den Kenntnissen der SchülerInnen von
Gruppe zu Gruppe unterschiedlich
aufgebaut sein. Sie sollte uns auch
Aufschluss über den Wissensstand der
Jugendlichen geben, um den weiteren
Verlauf entsprechend anpassen zu
können. Methodisch wollten wir hier
das „Lehrer – Schüler – Gespräch“
anwenden und mit den SchülerInnen
durch gezielte Fragen wie zum
Beispiel „Wo leben Amphibien?“,
„Was fressen sie?“, „Von wem werden
sie gefressen?“ usw. die Grundlagen
zum Thema erarbeiten. Es war uns
hierbei wichtig, den SchülerInnen
keinen Vortrag zu liefern, wenn sie
selbst keine Antworten wussten,
sondern sie langsam über weitere
Fragen darauf auf die Zusammenhänge
und
Sachverhalte
hinzuführen.
Die
dritte
Phase
sollte
die
umfangreichste Phase werden. Hier
müssen die Jugendlichen praktisch
tätig werden. Die Jugendlichen
bekommen folgende Aufgabe: „Sucht
euch zwei Tiere aus. Seht sie euch
genau an und beschreibt sie. Achtet
71
dabei besonders auf Haut, Augen, Beine. Was fällt euch sonst noch
auf. Sind die beiden Arten stark an Wasser gebunden? Was verrät
euch etwas über die Lebensweise der Tiere? Erstellt einen
Steckbrief.“ Dazu erstellten wir ein Arbeitsblatt. Die SchülerInnen
sollten einzeln, maximal zu zweit arbeiten und einen kleinen
Steckbrief erstellen. Es ist nicht Ziel der Übung, die Art
herauszufinden, sondern Unterschiede und Gemeinsamkeiten
ausfindig zu machen und die Bedeutung wichtiger Strukturen im
Zusammenhang mit der Lebensweise der Tiere zu erkennen. Je
nach Wissensstand der SchülerInnen wäre es auch aufschlussreich,
den Vergleich zwischen Reptilien und Amphib aufzustellen indem
man zum Beispiel einen Molch mit einer Echse vergleicht.
Wir erstellen für jedes Tier einen Steckbrief mit der genauen
Beschreibung der Art. Auf der Rückseite dieser befindet sich ein
Bild des Tieres. Diese Kärtchen werden foliert, damit sie auch am
zweiten Tag noch zu verwenden sind. Diese Kärtchen planten wir an
einer Wäscheleine zu befestigen, immer mit dem Steckbrief nach
vorne und dem Bild nach hinten. Die SchülerInnen sollten nun, im
Anschluss an ihre Beschreibungen von dieser Wäscheleine ihre
Tiere finden, ohne dabei das Bild anzusehen, dieses soll
ausschließlich der Kontrolle dienen. Da wir wissen, wie schwer es
Jugendlichen fällt, selbst Dinge, die sie sehen, mit ihren eigenen
Worten zu beschreiben, wollten wir diesen Vorgang trainieren.
In der nächsten Phase war uns wichtig, dass alle ihre Tiere
vorstellen konnten, um so alle Arten kennen zu lernen und sich
vielleicht die eine oder andere zu merken und vor allem zu
bemerken, dass Frösche nicht immer aussehen wie „Quaxi“ und dass
es Molche gibt - und dass diese nicht zu den Reptilien gehören.
Gemeinsam mit den SchülerInnen wollten wir also erarbeiten, wie
die Tiere aufgrund ihrer Eigenschaften heißen könnten.
Als Abschluss und Ausklang unserer Station planten wir zwei
Spiele: zum einen einen Staffellauf und zum anderen ein Spiel, das
Hollywood genannt wird. Beim ersten Spiel müssen die
SchülerInnen in Zweiergruppen zusammenarbeiten. Einer der beiden
läuft eine gewisse Strecke und muss dort eine Frage beantworten.
Dann läuft sie/ er zurück und gibt den Stock weiter.
Beim Spiel Hollywood bekommt ein Schüler ein Kärtchen mit
einem Tiernamen darauf. Die anderen SchülerInnen müssen Fragen,
die der Schüler mit dem Kärtchen mit JA oder NEIN beantworten
kann stellen. So kommen sie auf das Ergebnis. Jede Gruppe sollte
wählen können. Dann sollen alle SchülerInnen eine Urkunde und
einen Haribo Frosch zur Stärkung bekommen.
Im Anschluss daran war eine Besprechung der Tiere geplant, in der
die SchülerInnen ihre Erkenntnisse den anderen vorstellen sollten.
Was sollten die SchülerInnen von unserer Station also mitnehmen?
Da sehr viele Jugendliche nicht einmal wussten, dass ein
Unterschied zwischen Amphibien und Reptilien besteht, war es uns
ein Anliegen, ihnen zumindest zu vermitteln worin die
grundlegendsten Unterschiede bestehen.
Weiters war es uns wichtig, den SchülerInnen vor Augen zu führen
wie vielfältig diese Tierklasse ist. Wir wollten außerdem erreichen,
dass die Jugendlichen die Scheu davor verlieren Dinge die sie sehen,
versuchen, mit eigenen Worten zu umschreiben.
Es war uns auch ein Bedürfnis den SchülerInnen den Ekel vor den
Tieren zu nehmen und ihnen den richtigen Umgang mit den Tieren
zu lernen, sie zu halten ohne sie zu verletzten.
19. + 20. 4.2008: Vorbereitung in Marchegg
Zu diesem Zeitpunkt hatten wir uns möglichst viel theoretisches
Wissen angeeignet, doch die Praxis stellte sich als schwieriges
72
Unterfangen heraus. Sobald wir angekommen waren und uns der
Tagesplan vorgestellt worden war, nahmen wir das Fangen der
Frösche in Angriff, indem wir, mit Gummistiefeln oder Wathose
bekleidet und mit Keschern und Terrarien gerüstet, zum Tümpel
hinunter stapften und uns langsam ins Wasser begaben. Die ersten
Stunden begannen wir ernsthaft an unsren Fähigkeiten, Amphibien
zu fangen, zu zweifeln, da sich die Frösche meist direkt vor unsrer
Nase aufhielten und wir sie trotzdem nicht erwischen konnten.
Doch umso größer war die Freude, als uns der erste Wasserfrosch
ins Netz ging und wir innerhalb von wenigen Minuten auch das
zweite Tier, einen Springfrosch, gefasst hatten. Somit war unser Tag
gerettet und wir konnten den Abend gemütlich ausklingen lassen.
Am nächsten Tag in der Früh machten wir uns wieder ans Werk und
konnten mithilfe von Eva noch einige Frösche und eine
Rotbauchunke fangen. Nun konnten wir Laub-, Spring- und
Wasserfrösche in unseren Terrarien zur Besichtigung ausstellen,
doch es war uns nicht möglich, auch nur eine einzige Kröte zu
fangen.
Daher bot uns Erich an, mit der Evertebratengruppe zum Pulverturm
zu fahren, um dort möglicherweise auf Kröten zu stoßen und diese
zu fangen. Doch als wir dort ankamen, entdeckten wir, dass in dem
vorhandenen Tümpel sehr wenig Wasser vorhanden war und so die
Chancen, eine Kröte zu erwischen, eher schwindend gering war.
Doch zu unserem Glück konnten wir trotz niedrigem Wasserstand
noch eine weitere Rotbauchunke fangen und nahmen diese mit.
Am Abend gaben wir resigniert auf und mussten einfach damit
leben, dass wir keine Kröte in unserem Sortiment hatten. Doch wir
waren auch auf diesen Fall vorbereitet und hatten so wenigstens zu
Hause noch ein Bild einer Erdkröte ausgedruckt.
Die Molche stellte uns Marc Sztatecsny zur Verfügung wofür wir
ihm sehr dankbar waren.
Während der Vorbereitungen modifizierten wir auch unseren
ursprünglichen Plan noch einmal. Auf Anraten von Eva und Erich
ließen wir die Streckbriefe an der Wäscheleine weg: Trockene
schriftliche Beschreibungen haben keinen Sinn, wenn spannendes
Lebendmaterial vorhanden ist!
Am Abend musste dann jede Gruppe die Station vorstellen und wir
wiederholten nochmals den theoretischen Hintergrund. Außerdem
erstellten alle Teilnehmer gemeinsam einen Plan, wann welche
Gruppen bestimmte Stationen besuchen sollten.
In der Nacht brachte uns Prof. Hödl sowohl eine Erdköte als auch
eine Wechselkröte!
21. + 22. 4. 2008: Die Meute kommt
In der Früh begannen wir, unsere Station für die vierte Klasse aus
Wiener Neustadt neben dem Haus aufzubauen, da dort sehr viel
Schatten vorhanden war und so die Terrarien mit den Amphibien
nicht der prallen Sonne ausgesetzt waren. Zusätzlich hatten wir hier
ausreichend Platz für den geplanten Staffellauf. Dann stellten wir
noch zwei Bänke auf, die gegenüberstanden, dass wir das in
unserem Konzept angeführte Lehrer- Schülergespräch möglichst
gemütlich und locker gestalten konnten.
Anfangs stellten wir uns bei den SchülerInnen vor und fragten sie,
bei welcher Station sie sich ihrer Meinung nach befanden. Wie aus
der Pistole geschossen, kam bei nahezu allen Gruppen die richtige
Antwort und so stellten wir den SchülerInnen nach und nach ein
paar Fragen, die sie mit Bravour beantworteten und wir so ohne
weitere Probleme zum nächsten Punkt, nämlich dem selbstständigen
73
Beobachten und Beschreiben eines Tieres übergingen. Teilweise
wurden die SchülerInnen etwas nervös, da sie nur beschreiben
sollten, was sie sehen und keine weiteren Angaben dazu machen
sollten. Dies äußerte sich, indem sie immer wieder Zwischenfragen
stellten, ob ihre Antwort wirklich richtig sei und ob man das so
schreiben könne. An diesem Punkt ließen wir die SchülerInnen noch
im Ungewissen und bestärkten sie darin, einfach das zu beschreiben,
was sie sehen konnten. Als alle fertig waren besprachen wir die
Tiere der Reihe nach durch und zeigten den SchülerInnen, wie sie
einen Frosch richtig halten können, ohne ihn dabei zu verletzen. In
der ersten Gruppe wollte keines der Kinder die Amphibien
angreifen, doch im Laufe des Tages wurden es immer mehr und
mehr SchülerInnen, die die Scheu verloren und sich die Tiere halten
trauten. Am Ende unserer Station angelangt, gingen wir mit zwei
Gruppen keschern, da diese sehr viel wussten und so noch etwas
Zeit über war. Unsere Spiele konnten wir nur mit einer Gruppe
durchführen. Wir spielten mit dieser Gruppe <…>. Die
SchülerInnen waren jedoch nur mäßig begeistert und so
entschlossen wir uns dazu, die Spiele zu streichen. Wir hatten für
jede Gruppe eine Urkunde vorbereitet, vergaßen jedoch, diese zu
verteilen.
Am Ende des Tages sprachen wir unsere Station durch und kamen
zu dem Schluss, dass wir unseren Standort zum Tümpel verlegen
sollten, da sich die SchülerInnen so besser einprägen können, wo
Amphibien leben. Dies war nun auch keine Problem mehr, da wir
den Platz für die Spiele ohnehin nicht mehr benötigten.
Gesagt- Getan. Am nächsten Tag suchten wir uns ein schattiges
Plätzchen am Tümpel, direkt neben dem Wasser. So konnten die
SchülerInnen den Tümpel beobachten und vielleicht auch einen
Frosch am Ufer entdecken. Anfangs waren wir etwas irritiert, da
sich die Einteilung der Klasse in Gruppen etwas schwierig heraus
stellte, da wir mehr SchülerInnen erwartet hatten. So hatte jede
Gruppe mindestens eine Pause, die sich aber als interessante
Gelegenheit bot, sich andere Gruppen im Umgang mit
SchülerInnen anzuschauen.
Während der Schülerpause kam eine Gruppe zu uns und fragte,
da sie die Amphibien nicht im Programm hatten, ob sie diese nun
in der freien Zeit anschauen und halten dürften. Wir hatten
natürlich nichts dagegen und so verging die Pause rasch.
Eine Gruppe hatte sehr viel Glück, da sie eine Ringelnatter im
Tümpel beobachten konnten, die sich gerade auf Beutezug
befand.
74
Allgemeiner Teil
•
Was bedeutet das Wort Amphib?
leitet sich aus dem griechischen ab: AMPHI= auf beiden Seiten;
BIOS= Leben
Somit sind das Tiere, die sowohl an Land als auch im Wasser leben.
•
Wie sehen die Tiere aus?
Die Extremitäten der Tiere sind an den Seiten abgewinkelt. Sie
haben meist zwei unterschiedlich lange Gliedmaßen, wobei das
nicht unbedingt der Fall sein muss. An jeder Hand befinden sich vier
Fingern und an den Füßen fünf Zehen. Sie können sich kriechend,
springend oder schreitend fort bewegen, im Wasser auch tauchend
oder schwimmend mithilfe der Hinterbeine oder des Schwanzes. Die
Haut ist dünn und nackt, kann Schleim-, oder Giftdrüsen enthalten.
Sie spielt eine wesentliche Rolle bei der Atmung. Es sind
wechselwarme Tiere, die keine konstante Körpertemperatur
aufweisen.
•
Wie funktioniert die Atmung der Amphibien?
Es gibt verschiedene Atemtechniken in verschiedenen Stadien der
Entwicklung:
1) Haut- und Kiemenatmung der Kaulquappen
2) Lungenatmung der adulten Tiere (und der späten
Kaulquappen)
3) Haut-, Kehl-, Mundhöhlenatmung bei adulten Tieren
ad 1) Kiemen sind Atemorgane Wasser bewohnender Tiere. Es sind
Ausstülpungen der Haut, die ins Wasser ragen. Bei den
einheimischen Amphibien besitzen die Larven = Kaulquappen bis
zur Metamorphose Kiemen.
ad 2) Der Mundboden wird als Pumpe benutzt. Die Kehlhaut wird
abgesenkt, Luft wird durch die Nasenlöcher eingesogen und
anschließend durch Verschließen der Nasenlöcher und Anheben der
Kehlhaut in die Lungen gepresst. Der Luftsauerstoff diffundiert über
die Lungenwand ins Blut, CO2- reiche Luft wird über die
Nasenlöcher ausgeatmet. Erkennbar ist diese Atmung durch eine
langsame Bewegung des Mundbodens.
ad 3) Sie darf dann jedoch nicht mit der schnelleren, rhythmischen
Vibration der Kehlhaut verwechselt werden. Dies ist eine andere
Atmungsart, die Mundhöhlenatmung. Hierbei wird die durch die
Nasenlöcher eingesogene Luft nicht in die Lunge gepresst, sondern
über die stark durchbluteten Schleimhäute, den Mundhöhlenboden,
aufgenommen und gelangt so in das Blut. Eine für die Amphibien
besonders wichtige Art der Atmung ist die Hautatmung: Durch die
dünne, feuchte Haut kann ein großer Teil des benötigten Sauerstoffs
direkt durch die Haut aufgenommen werden. Während der
Winterstarre atmen Arten, die am Boden von Gewässern die kalte
Jahreszeit verbringen, ausschließlich über die Haut!
•
Wie pflanzen sich die Tiere fort?
Für die Fortpflanzung müssen alle heimischen Amphibien, auch die,
die sonst am Land leben, das Wasser aufsuchen. Die Männchen
75
vieler Froschlurche besitzen eine Schallblase, die einen
artspezifischen Laut erzeugt, um die Weibchen anzulocken. Fast alle
Arten legen Laich ab in gallertigen Hüllen. Die Befruchtung der
Froschlurche findet außerhalb des Körpers statt.
Die Schwanzlurche hingegen betreiben eine innere indirekte
Befruchtung.
Die Kaulquappen der Froschlurche atmen in diesem
Entwicklungszustand mithilfe von Außenkiemen. Nach einiger Zeit
findet eine Metamorphose statt, in der sich die Kiemen zurückbilden
und zu lungenatmenden Tieren werden, welche aus dem Wasser
kommen können.
Es gibt jedoch auch Amphibien, die ihre Jungen lebend zur Welt
bringen, die von Anfang an Lungen besitzen (bei uns:
Alpensalamander, Salamandra atra).
•
Fressen und Gefressen Werden
Kaulquappen der Froschlurche ernähren sich hauptsächlich von
Pflanzen, während Molchlarven rein carnivor (Spinnen, Insekten,
Mollusken, Gliedertiere,…) sind. Größere Amphibien fressen
teilweise andere kleinere. Amphibien sind meist Lauerer und keine
aktiven Jäger.
Laich und Larven werden meist von Insektenlarven, Fischen und
Wasservögeln gefressen, während die adulten Tiere als Nahrung für
Reptilien, Säugetiere und Vögel dienen. Aufgrund des hohen
Fraßdruckes haben Amphibien sehr zahlreiche Nachkommen („rStrategie“).
Bild rechts: Fein, dass die Medien in Sachen Naturschutz
ausgleichend und aufklärend wirken (NÖN, 23.5.2006)...
76
Verschiedene Arten
Wir wollten den SchülerInnen zeigen, wie vielfältig die Klasse der
Amphibien ist und ließen sie hierzu die verschiedenen Arten
beschreiben. Wir haben die verschiedenen Merkmale und ihre
Bedeutung für die Lebensweise der Tiere besprochen. Es hätte
jedoch zu weit geführt, auf mögliche Gründe für diese Unterschiede
einzugehen.
Einer davon wäre beispielsweise die Konkurrenzvermeidung. Vor
etwa 370 Mio. Jahren waren Amphibien die ersten Wirbeltiere, die
das Land besiedelten. Auch heute noch sind alle Arten an Gewässer
gebunden, manche stärker, manche weniger stark. Es wäre möglich,
dass diese Entwicklung unter anderem durch Nahrungskonkurrenz
entstand. Würden alle Amphibien ausschließlich im Wasser leben,
wäre vielleicht nicht genügend Nahrung für alle da. So leben heute
manche Amphibien in Gewässern, wie zum Beispiel Molche oder
Wasserfrösche, andere an Land und wieder andere auf Bäumen, wie
der
Laubfrosch.
Auch während der Paarungszeit spielt Konkurrenz eine große Rolle.
Um interspezifische Konkurrenz zu vermeiden, sind beispielsweise
die Laichzeiten einiger Explosivlaicher verschoben, sodass diese
sich an Laichgewässern gar nicht
treffen.
Intraspezifische
Konkurrenz spielt ebenfalls eine
Rolle.
Die
Männchen
der
Laubfrösche
beispielsweise
produzieren laute Rufe; ältere
bzw. fittere Männchen sind durch
ihre tieferen Rufe attraktiver für
Weibchen.
Steckbriefe
Die Steckbriefe der einzelnen Arten unterteilten wir in die
Merkmale, denen die SchülerInnen die größte Beachtung schenken
sollten, wie Haut, Stellung der Augen und Extremitäten.
Die Rotbauchunke (Bombina bombina)
Die Haut des Rückens erscheint in einem dunklen Grau- bis
Grünbraun mit kleinen Warzen, die mit einer schwarzen Hornkuppe
besetzt sind. Die Färbung der Oberseite ist ein dunkles grau- bis
grünbraun.
Die Bauchseite ist schwarz bis bleigrau und mit winzigen hellen
Pünktchen und deutlichen orangefarbenen bis roten Flecken besetzt.
Diese orangenen Flecken dienen der Warnung und signalisieren „Ich
bin giftig“. Da jedoch die meisten Feinde die Tiere von oben sehen,
würde das wenig helfen. Dazu gibt es den sogenannten
„Unkenreflex“: bei Gefahr machen die Tiere reflexartig ein
extremes Hohlkreuz und strecken die Hinterbeine verdreht nach
oben. Die Augen sind nach oben ausgerichtet, was zusammen mit
der sehr dünn wirkenden Haut, und den stark ausgebildeten
Schwimmhäute der Hinterbeine Hinweise auf eine stark
wassergebundene Lebensweise ist. Als wir die Station am
zweiten Tag am Teich aufgebaut hatten, konnten wir die
SchülerInnen auch auf die äußerst charakteristischen Rufe
der Unken aufmerksam machen. Wir fragten sie zuerst, was
sie meinen, welches Tiere diese Geräusche produzieren; es
antworteten fast alle: “Ein Vogel“ oder „Ein Uhu“. Alle
waren sehr erstaunt, als sie erfuhren, dass sie dieses kleine
Tier, eine Unke rufen hörten.
77
Der Laubfrosch (Hyla arborea)
Die Haut ist glatt und glänzend, meist grün gefärbt. Vermutlich
abhängig von der Umgebung kann sie auch in grau übergehen. Ein
dunkler Flankenstreifen von der Nasenöffnung bis in die Hüftregion
ist charakteristisch für diese Art. Die Haftscheiben an Finger- und
Zehenspitzen sind eine Anpassung an den Lebensraum und verraten
uns somit, dass es sich um baumbewohnende Tiere handelt. Die
Männchen besitzen eine ausgeprägte Schallblase und ist der Grund
dafür, dass die Kehlregion der Männchen oft faltig ist. Wir hatten
sogar das Glück, dass unser Exemplar Befreiungsrufe ausstieß,
während wir es in der Hand hielten.
Die Erdkröte (Bufo bufo)
Die Haut der Erdkröte ist warzig und wirkt fest. Meist ist der
Rücken bräunlich, gelb grau oder oliv gefärbt. Sie besitzt kurze
dicke Hinterbeine, mit denen sie nicht sehr weit springen kann.
Charakteristisch sind die Augen: Die Iris hat eine goldene Färbung
und die Pupille ist ein waagrechter Schlitz. Da die Haut der
Erdkröten unempfindlicher gegenüber Austrocknung ist, lebt die
Erdkröte an Land.
Die Wechselkröte (Bufo viridis)
Sie besitzt eine charakteristische Färbung: Die Körperoberseite ist
hell mit grünlichen Flecken. Auch sie ist gut an ein Leben an Land
angepasst. Die Wechselkröte ist ein charkteristischer Bewohner der
offenen Landschaft der March-Auen.
Der Springfrosch (Rana dalmatina)
Durch die braune Grundfärbung und den braunen Schläfenfleck
konnte den SchülerInnen schnell klar gemacht werden, dass er zu
den Braunfröschen gehört. Durch seitliches Anlegen des
Hinterbeines an den Körper zeigten wir den Jungendlichen, wie lang
diese Beine sind. Das Fersengelenk reicht deutlich über die
Schnauzenspitze hinaus. Die Tiere leben an Land und sind gute
Springer, woher auch der deutsche Name kommt.
Wasserfrösche
Wir wollten den SchülerInnen hier die Unterscheidung zwischen
Teichfrosch, Seefrosch und Kleinem Wasserfrosch ersparen und
beließen es bei der Bezeichnung Wasserfrosch. Sie sind meinst grün
oder braun mit einem hellen Rückenstreife. Wasserfrösche besitzen
zwei seitliche Schallblasen. Die Augen stehen oben am Kopf als
Anpassung an die aquatische Lebensweise. Wir hatten hier ein
78
besonders schönes und äußerst großes Exemplar vorzuzeigen, an
dem wir auch die Schwimmhäute wunderschön präsentieren
konnten. Dieses Tier war auch dasjenige, welches wir den
SchülerInnen meist zu halten gaben, da wir mehrere Wasserfrösche
zum Vorzeigen hatten, es also nicht so schlimm gewesen wäre,
wenn es entkommen wäre und außerdem aufgrund der Größe etwas
robuster war.
Die Knoblauchkröte (Pelobates fuscus)
Die Knoblauchkröte hat einen gedrungenen Körperbau und besitzt
meist charakteristische ziegelrote Punkte an den Flanken. Einmalig
in Europa sind die Fersenhöcker an der ersten Zehe, die zu einer
kräftigen Grabschwiele ausgebildet sind. Diese verraten uns auch
einiges über die Lebensweise der Tiere, die an Land leben und sich
sehr gerne eingraben. Auch beim Halten der Tiere war ein deutlicher
Unterschied zu bemerken: Während alle anderen Arten versuchen,
nach vorne zu flüchten, wollte die Knoblauchkröte sich nach hinten
in unsere Hände vergraben.
Teichmolch (Triturus vulgaris) und Donau-Kammmolch (T.
dobrogicus, Bild unten: Männchen)
Abgesehen von der Größe kann man diese beiden Arten gut am
Kamm der Männchen während der Paarungszeit unterscheiden.
Dieser ist beim Kammmolch an der Schwanzwurzel durch einen
deutlichen Einschnitt in Rückenkamm und Schwanzsaum getrennt.
Dieser Einschnitt fehlt beim Teichmolch. Uns war bei den Molchen
jedoch vor allem wichtig, dass die SchülerInnen diese Tiere
kennenlernten, denn viele von ihnen kannten sie überhaupt nicht und
hatten noch nie etwas von Molchen gehört. Außerdem wollten wir,
dass kein Jugendlicher diese Tiere jemals für Reptilien hält. So
stellten wir ihnen die Molche immer im Vergleich mit einer
Zauneidechse vor und besprachen hier die wesentlichen
Unterschiede zwischen Reptilien und Amphibien in Aussehen,
Lebensraum und Lebensweise.
Reflexion
Wir haben uns schon im Zuge der Vorbereitung überlegt, wie wir
den SchülerInnen die Gruppe der Amphibien näher bringen könnten,
ohne zu viel Theorie mit ihnen durchzunehmen. Anfangs war dies
für uns etwas schwierig, doch nach einigen Überlegungen kamen
wir zu dem geplanten Stundenbild. Doch als wir schließlich in
79
Marchegg waren und uns das Stundenbild nochmals vor Augen
führten, wurde uns klar, dass die Steckbriefe überflüssig waren und
sich das Spiel zeitlich nicht ausgehen würde. So kamen wir zu dem
Entschluss, diese beiden Dinge weg zu lassen und stattdessen, falls
wir wirklich noch etwas Zeit übrig hätten, was aber leider nur bei
zwei Gruppen der Fall war, mit den SchülerInnen keschern gehen
würden.
Ein Punkt, der uns eigentlich anfangs etwas erstaunt hat war, dass
die SchülerInnen die Tiere nicht angreifen wollten. Doch im Laufe
des Tages wurde dies immer besser und schlussendlich konnten es
die SchülerInnen kaum noch erwarten, die Tiere in den Händen
halten zu dürfen. Es hat
uns sehr gefreut, dass die
Jugendlichen
die
Amphibien sehr sanft und
ruhig hielten und in
keinster Weise grob zu
den Tieren waren.
Ein
kleines
internes
Problem stellte sich gleich
am Anfang heraus, da wir
uns nicht eingeteilt hatten,
wer welche Fragen stellen
sollte, und so redete eine
von und anfangs viel mehr
als die andere. Doch nach
kurzer Zeit klärte sich
dieser Punkt und wir
konnten
sehr
gut
miteinander arbeiten.
Es war für uns sehr lehrreich, in der freien Natur mit den
SchülerInnen zu arbeiten, da sie so die Amphibien direkt am Teich
beobachten konnten und wir den SchülerInnen den natürlichen
Lebensraum dieser Gruppe viel besser näherbringen konnten.
Quellen
• Kwet A., (2005), Kosmos Naturführer: Reptilien und
Amphibien Europas, Kosmosverlag
• http://de.wikipedia.org/wiki/Amphibien
80
Reptilien
Jasmin Mutlular & Markus Pfannhauser
"Es ist höchst bedauerlich, daß die Pflege unserer Reptilien und
Amphibien immer noch zu sehr als eine kindliche Spielerei
betrachtet wird; denn so gewiß es ist, daß diesem Teile unserer
Tierwelt von vielen Seiten mit Mißtrauen und selbst mit Abscheu
begegnet wird, so gewiß ist nichts mehr geeignet, derartige
Vorurteile zu bekämpfen und zu beseitigen, als die Beschäftigung
mit diesen Tieren selbst."
Dr. Richard Sternfeld, Berlin, im Oktober 1911.
Reptilien existieren bereits seit dem oberen Karbon (vor 300 Mio.
a), wobei von den damaligen mindestens 16 Ordnungen nur vier
rezent erhalten geblieben sind. Diese umfassen die Testudines
(Schildkröten), die Sphenodentia (Brückenechsen), die Squamata
(Schuppenkriechtiere: Echsen und Schlangen), und die Crocodylia
(Krokodile). Vertreter dieser Ordnungen stellen die heutigen 8734
Reptilienarten (Stand: Februar 2008).
Reptilien generell
Unter Reptilien versteht man wechselwarme (poikilotherme)
Wirbeltiere mit trockener, drüsenarmer und verhornter Haut, die mit
Schuppen und Schildern bedeckt ist, sodass sowohl ein Schutz
gegen physische als auch chemische Einflüsse gegeben ist.
Gleichermaßen wird dadurch ein Verdunstungsschutz gebildet. Sie
besitzen zwei Paar Gliedmaßen mit in der Regel je fünf Fingern, die
Krallen tragen. Bei Schlangen und einigen Echsen sind die
Gliedmaßenpaare jedoch teilweise bis vollständig zurückgebildet.
Die Körpertemperatur aller Reptilien wird von der Außentemperatur
bestimmt. Das bewirkt, dass sie bezüglich ihrer Aktivität und allen
Stoffwechselvorgängen von dieser abhängig sind, wobei sie hierbei
in einem gewissen Rahmen durch ihr Verhalten regulierend
eingreifen können (Sonnenbäder). Reptilien sind meist
Fleischfresser, seltener ernähren sie sich pflanzlich. Die Vertreter
dieser Klasse sind lungenatmend und legen entweder ledrige Eier
(Oviparie)
oder
sind
lebendgebärend
(Viviparie).
Ihr
Verbreitungsgebiet umfasst vor allem die Tropen und Subtropen, wo
ihre Artenzahl am höchsten ist, sie kommen jedoch genauso in den
gemäßigten Zonen vor. Als wechselwarme Tiere können sie jedoch
in Polargebieten nicht leben. In Mitteleuropa leben derzeit 15 Arten,
in Österreich 13.
Adaptationen
Reptilien weisen mannigfaltige Anpassungen an die entsprechenden
Lebensräume, die sie besiedeln, auf. Eine Eigenschaft, die alle
Reptiliengruppen teilen, ist die Fähigkeit, hartschalige, dotterreiche
Eier zu legen, was eine Präsenz von Wasserstellen für die
Embryonalentwicklung (im Gegensatz von Fischen und Amphibien,
die obligat an das Wasser für die Eiablage gebunden sind) unwichtig
werden lässt. Reptilien sind aufgrund der Ausbildung hartschaliger
Eier die erste Tiergruppe, bei der die innere Befruchtung vorkam.
Weiters ist die trockene Haut, die einen Verdunstungsschutz
81
darstellt, als Voraussetzung für das Leben an Land zu sehen. Bei
Bewohnern der gemäßigten Zonen hat sich eine Anpassung in Form
einer Winterruhe ausgebildet, welche es ihnen ermöglicht, die kalten
Jahreszeiten mit einem Minimum an Stoffwechsel- und sonstigen
Aktivitäten zu überbrücken. Diese Adaptionen haben es ihnen
ermöglicht, Lebensräume unabhängig von etwaigen Wasserstellen
zu erschließen.
Spezifische Anpassungen
Unter den Eidechsen sind sowohl Graber, Schwimmer, Läufer als
auch Kletterer bis hin zu Seglern hervorgegangen, die allesamt
verschiedene Lebensräume erschlossen und so verschiedene
ökologische Nischen besetzt haben. Eine Sollbruchstelle an der
Schwanzwurzel ermöglicht es ihnen, ihren Schwanz bei Gefahr
einem Räuber zu überlassen, während das schwanzlose Tier bei
Gefahr entkommen kann, was ihnen das Überleben sichert.
einige Schlangen durch Gift ihre tierische Nahrung lähmen/töten.
Dabei wird in umgewandelten Speicheldrüsen gebildetes Gift durch
hohle oder gefurchte Zähne in den betreffenden Körper injiziert.
Weiters ist solch ein Biss eine wirksame Methode der
Feindesabwehr. Ihre enorm beweglichen Kiefer (Die Kieferäste sind
untereinander und mit dem Schädel nur durch elastische Bänder
verbunden.) ermöglichen es ihnen, große Beutetiere in einem Stück
hinunterzuschlingen. Nach solch einer Mahlzeit können Schlangen
monatelang ohne Beute auskommen, wodurch sie nicht den Druck
haben, ständig neue Beute zu erlegen.
Schildkröten haben durch die Ausbildung eines Panzers eine
Einschränkung ihrer Beweglichkeit, jedoch einen wirksamen
Räuberschutz gewonnen. Teilweise haben die wasserbewohnenden
Vertreter Schwimmhäute ausgebildet.
Schlangen haben (wie man anhand von Skelettuntersuchungen sehen
kann) die Extremitäten vollständig zurückgebildet. Ihnen fehlt
weiters der Schultergürtel. Dafür haben sie eine extrem gestreckte
Körperform ausgebildet, welche es ihnen je nach Art ermöglicht hat,
verschiedenste Habitate wie Baumkronen (Hierbei weisen
Baumschlangen gekielte Schuppen auf, welche ihnen das Klettern
erleichtern.), Unterholz, oder gar das Wasser zu besiedeln. Ihre
Körperform ermöglicht es ihnen sogar - im Falle der
Würgeschlangen - ihre Beute durch den schieren Druck, den ihr sich
zusammenziehender Körper ausübt, durch Ersticken zu töten. Eine
andere Möglichkeit zur Erlegung von Beute besteht darin, dass
Schüler mit junger Äskulapnatter
82
Lebensraum Marchauen
Die Marchauen bieten Reptilien vielerlei Voraussetzungen, die
ihnen das Leben dort ermöglichen. Gewässer - bevorzugt Altarme stellen einen Lebensraum (oder zumindest einen Teil) für
Würfelnattern, Ringelnattern und die Europäische Sumpfschildkröte
dar. Diese Habitate bieten den Reptilien Nahrung (Fische,
Amphibien und deren Larven, Insekten, Wasserschnecken etc.),
Schutz vor Fressfeinden, Überwinterungsmöglichkeiten (im
Bodenschlamm der Gewässer) und Laichplätze. Umgestürzte,
sonnenexponierte Bäume am Ufer oder im Gewässer selbst werden
als Sonnmöglichkeiten genutzt.
Trockenstandorte bieten Eidechsen (insbesondere Zauneidechsen),
und Schlangen wie der Würfelnatter und der Äskulapnatter
Versteckmöglichkeiten, Sonnplätze, Laichplätze (moderndes Holz,
Unterholz, Boden) und Nahrung in Form von Insekten
(Eidechsennahrung) und Kleinsäugern (erbeutet von Schlangen).
Die Auwälder liefern der kletternden Äskulpnatter Schutz, Nahrung
(Vögel, kleine Nager) und Sonnmöglichkeiten.
oder auch nicht
Aufgrund von menschlichen Eingriffen in die Struktur der
Marchauen sind jedoch diese Standorte vielfach bedroht, wobei sich
dies unmittelbar auf die Reptilienfauna auswirkt. Die Habitate
werden durch künstlich herbeigeführte Veränderungen in Form von
Flurbereinigungen,
Trockenlegungen,
Gewässeregulierungen,
Ackerbau (Hierbei sei auch die Einbringung von Pestiziden,
welche über die Nahrungskette in die Beute von Reptilien und
schlussendlich in sie selbst gelangen, erwähnt.) etc. nachhaltig
negativ beeinflusst bis gar zerstört. Ein aktueller, tief schürfender
Eingriff ist der bevorstehende Bau der S8.
gefundene Tiere
Zu
erwarten
waren
in
Marchegg
Blindschleichen,
Zauneidechsen, Äskulapnattern, Ringelnattern, Würfelnattern,
Schlingnattern und eventuell Europäische Sumpfschildkröten.
Die beiden letztgenannten Arten wurden jedoch nicht von uns
gefunden. Aus logischen Gründen werden hier nur die anderen
beschrieben.
83
Blindschleiche (Anguis fragilis)
Zauneidechse (Lacerta fragilis)
Die Blindschleiche gehört zur Familie der Schleichen (Anguidae).
Sie wird ausgewachsen 30-50 cm lang, ist beinlos und deshalb leicht
mit Schlangen zu verwechseln. Unterscheiden lässt sie sich von
diesen dadurch, dass sie frei bewegliche Augenlider hat und
bäuchlings kleine Schuppen besitzt. Die Färbung variiert von
hellbraun über grau bis kupfern. Sie kommt in ganz Europa mit
Ausnahme des hohen Nordens und der Iberischen Halbinsel vor.
Bevorzugt hält sie sich in mäßig feuchten Habitaten mit dichter
Vegetation auf, wo sie tagsüber und in der Dämmerung aktiv ist.
Wenn sie sich bedroht fühlt, sondert sie ein übel riechendes
Kloakensekret ab.
Die Zauneidechse gehört zu den Eidechsen (Lacertidae).
Ausgewachsen erreicht sie eine Länge von bis zu 28 cm, wobei der
Schwanz mehr als die Hälfte der Gesamtlänge einnimmt.
Braunbeiges bis grünliches Tier, wobei das Männchen während der
Paarungszeit leuchtend grüne Flanken aufweist. Außer in
hochalpinen Lagen, Großbritannien, Skandinavien und Italien
überall in Europa vorkommend, wo sie halboffenes Gelände
bevorzugt, in dem sie tagsüber anzutreffen ist.
Äskulapnatter (Zamenis longissimus, ehemals Elaphe longissima)
130-200 cm lang werdende Kletternatter (Familie: Colubridae),
deren Körper grünlichbraun bis hellgelb an der Unterseite ist.
Kräftige, kletternde Natter, die von Mitteleuropa bis Kleinasien
beheimatet ist. Vor allem im Flachland anzutreffen, wo sie
feuchtwarme Klimabedingungen bevorzugt. Am Boden als auch in
Gestrüpp tagsüber und in der Dämmerung anzutreffen. Ungiftig,
jedoch zeitweise beißfreudig.
Ringelnatter (Natrix natrix)
60-160 cm lang werdende Schwimmnatter (Colubridae). Oberseite
graubraun bis schwarz, mit dunklen Flecken. Im Nacken
charakteristischer gelber Fleck. In ganz Europa verbreitet, wo sie
vom Flachland bis zum Hochgebirge anzutreffen ist. Vor allem
feuchte
Lebensräume
werden
bevorzugt.
Tagund
dämmerungsaktives, bodenbewohnendes Tier, das gut schwimmen
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und tauchen kann. Scheu und ungiftig, stellt sie sich bei Gefahr tot
oder entleert ein übel riechendes Sekret aus ihrer Kloake.
nur in der Nähe größerer Gewässer zu finden ist. Tagaktiv, flink,
kann gut schwimmen und tauchen. Ungiftig, harmlos, gibt bei
Bedrohung ein übel riechendes Kloakensekret ab.
Bild oben: Ringelnatter
Würfelnatter (Natrix tesselata)
60-150 cm lang werdende Schwimmnatter (Colubridae). Schlankes
Tier, bräunlich-grün mit charakteristischem Würfelmuster, das aus
dunklen Flecken besteht. Im südlichen Europa verbreitetes Tier, das
"Die Unkenntnis des Volkes, das in jeder harmlosen Eidechse die
giftige Viper zu erblicken glaubt und das Fehlen eines besonders in
die Augen fallenden Nutzens hat weiterhin einer Anschauung
Vorschub geleistet, die geeignet ist, den Menschen mit seiner
Reptilienfurcht geradezu lächerlich erscheinen zu lassen. Hier winkt
dem Forscher wie dem Erzieher der Jugend die dankbare Aufgabe,
durch Aufklärung und Belehrung einer Ansicht Geltung zu
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verschaffen, die im Interesse der Erhaltung unserer Tierwelt
gefordert werden muß."
http://de.encarta.msn.com/encyclopedia_761579044/Reptilien.html
(Zugriff 8.6.2008)
-Dr. Richard Sternfeld, 1912, als es in Mitteleuropa noch 16
Reptilienarten gab;
http://www.crocodilians.de/html_fachbeitraege/reptilien.htm
(Zugriff 8.6.2008)
Textquellen
http://reptile-database.org/db-info/SpeciesStat.html (Zugriff
7.6.2008)
Kwet, Alex: Reptilien und Amphibien Europas, Kosmos, 1. Auflage,
Stuttgart, 2005
Schaefer, Matthias: Brohmer: Fauna von
Deutschland, Quelle & Meyer Verlag, 22.
Auflage, Wiebelsheim, 2006
Campbell, Neil; Reece, Jane: Biologie,
Spektrum Lehrbuch, 6. Auflage, Berlin,
2003
Sternfeld, Richard: Die Reptilien und
Amphibien Mitteleuropas, Verlag von
Quelle & Meyer, 1. Auflage, Leipzig, 1912
86
Feedback der Schulklassen
„...die 2 Betreuerinnen waren voll cool...“
Auf der Heimfahrt im Bus hat eine der Schulklassen
ihre Eindrücke schriftlich festgehalten. Zur
quantitativen Auswertung wurden alle positiven und
alle
negativen
Erwähnungen
der
Gruppen
zusammengefasst (Mehrfachnennungen möglich, Bild
siehe rechts).
Mit großem Abstand waren die „coolen“ Reptilien
vorne – wie so oft...
Auf den folgenden Seiten findet ihr einige heitere
schriftliche Statements der Kinder, natürlich ohne
Anspruch auf Vollständigkeit und Repräsentativität –
die Geschmäcker sind eben verschieden und so kann
eben letztlich keine(r) für alle Kinder der/die optimale
Lehrer(in) sein...
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Feedback der
Studierenden
Erwartungen an das Praktikum und welche davon
erfüllt wurden...
Jeder Teilnehmer wurde vor der Lehrveranstaltung
„Freilanddidaktik“ gebeten, in einem knappen Satz zu
formulieren, was er/sie sich von dieser Lehrveranstaltung
erwartet. – Diese Erwartungshaltungen waren zum Teil
durch die Vorbesprechungen, den „Marchegg 2006“Film
oder
durch
Erzählungen
ehemaliger
TeilnehmerInnen zustande gekommen. Doch welche
waren wirklich zutreffend?
Beim Mittagessen am letzten Tag wurden diese von den
Studierenden selbst formulierten Erwartungshaltungen
durchgereicht und in Zehnerschritten zwischen 0 (hat gar
nicht zugetroffen) und 100% (hat voll zugetroffen)
bewertet.
Zehn der insgesamt 15 Erwartungs-Beschreibungen
haben sehr gut abgeschnitten; sie erzielten über 80%
Zustimmung und beschreiben die Lehrveranstaltung
offenbar am zutreffendsten
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Gesamtbewertung
Die Studierenden wurden gebeten, ihren Gesamteindruck der
Lehrveranstaltung, sowohl den fachlichen wie den sozialen Aspekt
betreffend, ebenfalls zwischen 0 und 100% einzustufen.
Hier, ohne Worte, das Ergebnis...
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