1. Kurzbeschreibung des Verfahrens

THEMENBEREICH I / Topic Area 1
Die Religionen als Bewahrer, Entwickler, Versöhner?
Do the religions preserve, develop, reconcile?
Alfred Weil
1.1 Training des Geistes und des Verhaltens
Buddhistische Übungen in Weltwahrnehmung und Weltgestaltung Das Wesen der buddhistischen Spiritualität
Die Ausrichtung des menschlichen Handelns ist stets “hin zum Besseren”.
Das Augenmerk des Buddhismus gilt dabei weniger der Gestaltung der
materiellen Welt als der Schulung des menschlichen Geistes und Verhaltens.
Die buddhistische Praxis baut auf die, zu lernen und zu wachsen. Zu ihr
zählen “Wissen”, “Ethisches Handeln” und “Meditation”, die in dem “Edlen
Achtfachen Weg” näher beschrieben sind.
1) Training des Geistes (I)
Dieser Weg beginnt mit zwei Aspekten der geistigen Schulung. Der erste
Schritt bedeutet, sich von falschen Anschauungen frei zu machen und die
Realität so zu sehen, wie sie tatsächlich ist. Neben einer korrekten Sichtweise
ist eine angemessene Geisteshaltung (Motivation, Wollen) erforderlich.
Training des Geistes bedeutet deshalb zweitens, sich von seinen
charakterlichen Schwächen und Defiziten (übersteigertes Habenwollen,
Rücksichtslosigkeit, Feindseligkeit) freizumachen und seine besseren
Möglichkeiten zu entfalten (Zufriedenheit, Wohlwollen, Mitempfinden).
2) Training des Verhaltens
Ein weiteres Lernfeld ist das Verhalten den Mitwesen gegenüber
(buddhistische Ethik). Das betrifft zunächst die Sprache. Verbale
Kommunikation (“Rechte Rede”) misst sich an vier unverrückbaren Regeln:
nicht bewusst zu lügen; nicht mit Worten Streit oder Zwietracht zu
verursachen; nicht roh, herzlos oder verletzend zu reden; weniger Unnützes,
Oberflächliches, Nebensächliches und Banales zu sagen.
Eine weitere Form von Aktivität ist das (körperliche) Handeln. Die
entscheidenden Maximen hier: nicht zu töten; sich nichts unrechtmäßig
anzueignen und Leid bringende Formen sexueller Begegnung zu vermeiden.
Als Ergänzung dazu formuliert der Buddhismus vier weitere ethische
Standards,
die
einen
einwandfreien
Lebensunterhalt
(Beruf),
Interessenausgleich und gegenseitige Achtung in den sozialen Beziehungen,
die Wahl geeigneter Freundschaften sowie eine sinnvolle Freizeitgestaltung
im Auge haben.
3) Training des Geistes (II)
Der dritte Schwerpunkt des Lernens und Übens befasst sich noch einmal mit
dem Geist des Menschen (Wahrnehmung, Emotionen etc.) und dessen
Schulung in der Meditation. Sie ist der Weg der Transformation der eigenen,
begrenzten Persönlichkeit. Zur ihr zählen drei Teilaspekte: Einsatz, um
negative Eigenschaften und Verhaltensweisen zu “verlernen” und positive zu
“erlernen”; das Training von Achtsamkeit und klarer Bewusstheit hinsichtlich
aller Lebensvorgänge; die Bemühung um Konzentration und Sammlung
(innere Ruhe und Harmonie).
Weltwahrnehmung und Weltgestaltung
Der skizzierte Weg führt zu zwei Ergebnissen: zu Weisheit und Befreiung.
Unter Weisheit ist die direkte, intuitive und durchdringende Sicht der drei
Merkmale aller weltlichen Erscheinungen zu verstehen: ihre Unbeständigkeit,
ihre Unzulänglichkeit und Substanzlosigkeit. Befreiung meint das daraus
folgende Ende von jeglicher Unvollkommenheit.
Unter den Voraussetzungen dieser besonderen Weltwahrnehmung wird der
Stellenwert von Weltgestaltung in der buddhistischen Tradition verständlich.
Solange wir in der Welt leben, tragen wir eine besondere Verantwortung und
stehen vor einer wichtigen Aufgabe. Was immer wir tun - im Denken, Reden
und Handeln - orientiert sich daran, wie das menschliche Zusammenleben
harmonischer und friedlicher und die allgemeinen Lebensbedingungen
angemessener und befriedigender gestaltet werden können. Dennoch:
Weltgestaltung hat nur eine relative Bedeutung, weil es eine perfekte Welt
nicht geben kann. Wer völlige Freiheit von Leiden und Unzulänglichkeit
erlangen will (das eigentliche Ziel der buddhistischen Spiritualität), wird sie
innerhalb der phänomenalen Welt nicht finden. Hierzu bedarf es einer
umfassenden Transformation der menschlichen Persönlichkeit, und zu nichts
anderem will der “Achtfache Weg” des Buddha verhelfen.
Reinhold Mokrosch
Prof. Dr. Fuad Kandil Universität Karlsruhe
1.4 Feindesliebe — tauglich für Versöhnung?
Die Bergpredigt In der Bibel und Im Qur´an.
I.5 Christlich-Islamischer Dialog im Zeichen der Spannungen
zwischen der „islamischen Welt“ und „dem Westen“
Kann Feindesliebe Frieden stiften? Widerspricht sie nicht gänzlich der
menschlichen Natur? Hat der, der seinen Feind und Verfolger liebt,
nicht nur schlechte Nerven? Fördert Feindesliebe nicht Unehrlichkeit
und religiöse Liebedienerei? Ist sie nicht unverantwortlich,
unvernünftig und ungerecht? Darf man die Stalin-, Hit 1er-, Saddamu.a. Terrorschergen, die es überall gibt, "lieben"?
Ferner: Kann "Religiöse Friedenserziehung in globaler Verantwortung"
mit diesem Paradigma etwas anfangen? Müssen wir Kinder und
Jugendliche nicht zu einer klaren Monocodierung zwischen Gut und
Böse, Nähe und Distanz, Zuneigung und Abneigung erziehen, damit sie
der pluralen Codierung globaler Gesellschaften standhalten können?
Erstaunlicherweise fordern alle großen Religionen, wie H. Küng im
Weltethos aufzeigt, zur Feindesliebe auf – und zwar im individuellen,
politischen, kulturellen und wirtschaftlichen Bereich! Sie sehen in ihr
die Quelle für Versöhnung, Gerechtigkeit und Frieden. Sind sie
weltfremd oder besonders weltnah?
Es gibt im Anschluss an Gandhi, King, Bonhoeffer, Camara, Romero
viele Neu- Interpretationen der Feindes- bzw. Entfeindungsliebe von
Fr. Alt über C. Fr. von Weizsäcker, Pinchas Lapide, H. Küng u.a. bis
zum Dalai Lama. Sind sie tauglich für Versöhnung?
Ich gehe im Vortrag besonders auf Feindesliebe in der christlichen
Bergpredigt und im Qur´an ein und versuche, die gestellten Fragen
aufzunehmen.
Vor allem durch den Dauerkonflikt im Nahen Osten, der seit 1967
ständig eskaliert, aber auch infolge des ersten Krieges gegen den Irak
von 1991 verschlechtert sich zunehmend das Verhältnis zwischen der
arabischen Welt („Kernländer des Islam“) bzw. der „Islamischen Welt“
ganz allgemein und der westlichen Staatengemeinschaft (dem hier sog.
„Westen“). Mit den Anschlägen vom 11. September 2001, dem darauf
hin deklarierten „Krieg gegen den internationalen Terrorismus“, dem
Feldzug gegen Afghanistan und dem 2. Irakkrieg im letzten Frühjahr
erreichten die Spannungen zwischen beiden Welten einen vorläufigen
Höhepunkt. Zwar stehen Islam und Christentum dabei – im
Bewusstsein der überwiegenden Masse der Menschen – nicht als die
eigentlichen Kontrahenten einander gegenüber, doch bleibt der
christlich-islamische Dialog von diesen massiven politischen
Spannungen ganz sicher nicht unberührt.
Auf jeden Fall ist ein solcher Dialog hierdurch gewiss nicht leichter
geworden – und zwar auf allen Ebenen. Zumal die Gefahr der
Instrumentalisierung von Religion in Konfliktsituationen immer schon
virulent gewesen ist – was sich auch im letzten Irakkrieg als höchst
aktuell wie beängstigend erweisen sollte. Und wenn aktuelle Konflikte
das gegenseitige Verhältnis prägen, so wundert es nicht, dass auf
beiden Seiten Misstrauen und Argwohn wachsen, was das
„Dialogklima“ zusätzlich belastet. Latent schwelende, historisch
verwurzelte Aversionen und Vorbehalte erfahren in einer solchen
Situation nicht selten eine neue Aktualität. Und ohne Frage ist im
Zeichen zunehmender Spannungen ein Erstarken fundamentalistischer
Tendenzen auf christlicher wie auf islamischer Seite zu beobachten, was
die Position aufgeschlossener, dialogbereiter (und dialogfähiger)
Menschen auf beiden Seiten nicht gerade erleichtert.
Der interreligiöse Dialog steht in dieser Situation aber auch im
Verdacht, die realen Konfliktmomente hinter einer „religiösen Fassade“
zu verschleiern. Ganz abgesehen davon, dass die anhaltenden Konflikte
die Hilflosigkeit religiöser Diskurse und religiöser Institutionen in der
politischen Realität unserer heutigen Welt auf deprimierende Weise vor
Augen führen. In einer Zeit, in welcher Hegemonialinteressen
ökonomischer und politischer Art, die sich auf gewaltige
Militärpotentiale stützen können, die Weltordnung zunehmend
strukturieren in einer Weise, dass mühsam erarbeitete Grundsätze und
Spielregeln für ein geordnetes Zusammenleben der Völker und
Nationen offenbar wieder zur Disposition gestellt werden, hat es fast
den Anschein, dass Religionen dazu verdammt sind, entweder eine
zusätzliche Mobilisierungsideologie für den politischen Konflikt zu
liefern – oder aber dem wilden Treiben der Politik ohnmächtig
zuzusehen. So betrachtet, kann ich die dringendste Aufgabe des
christlich-islamischen Dialogs unter diesen Bedingungen am ehesten
darin erblicken, einen Beitrag zur Verhinderung der
Instrumentalisierung von Religion als zusätzliche
Mobilisierungsressource für politisch-ökonomisch motivierte
Aggressionen zu leisten. Was sicher nicht gering zu schätzen ist, wenn
es nur gelänge!
Diejenigen von uns auf beiden Seiten, die in einer liberal-offenen,
versöhnungsbereiten „menschlichen Lesart von Religion“ den wahren,
göttlichen Kern von Religiosität überhaupt sehen, sind daher gefordert,
in diesem Sinne auf ihrer Seite offensiv, verbindlich und
kompromisslos einzutreten. Die Sehnsucht der Menschen in aller Welt
nach Frieden verpflichtet die hier Angesprochenen, ihr wahrhaftiges
Einstehen für eine friedliche Koexistenz von Völkern, Kulturen und
Religionen in einer globalisierten Welt gerade in Konfliktsituationen
unter Beweis zu stellen. Deshalb geht mein Plädoyer dahin, den
christlich-islamischen Dialog aus der Falle von theologischdogmatischer Polemik herauszuführen und zu einem umfassenden
Friedens- und Kulturdialog auszubauen. Was freilich als Grundhaltung
voraussetzt, den jeweils anderen in seiner Andersheit zu respektieren,
anstatt diese zu dämonisieren und somit erst die oben beklagte
Instrumentalisierung von Religion in Konfliktsituationen überhaupt
möglich zu machen!
Ulrich Gollmer
1.6 Versöhnung – ein Schlüsselbegriff im
Offenbarungswerk Bahá’u’lláhs
Abstract:
Die zentrale Bedeutung des Versöhnungsgedankens in der Schrift ist
unmittelbar bezogen auf das heilsgeschichtliche Ziel des Bahá’ítums,
auf die „Einheit der Menschheit“. Die Möglichkeit jeglicher dauerhafter
Versöhnung liegt nach der Bahá’í-Theologie in der souveränen
Heilsstiftung Gottes, im umfassenden Heilsangebot der
Offenbarungsreligionen. Dies ist nicht neu: In jeder historischen
Offenbarung eröffnet sich dem Menschen das Angebot der Versöhnung
mit Gott. Aus ihr ergibt sich die Chance der Versöhnung zwischen den
Menschen. Neben der individuellen Dimension erfordert das Konzept
der „Einheit der Menschheit“ heute mehr: Die tatsächliche, nachhaltige
Versöhnung der „widerstreitenden Völker und Geschlechter der Erde“
(Bahá’u’lláh). Dies schließt insbesondere auch die Religionen ein. Für
die Bahá’í ist dies ein konkreter Auftrag: Die Bahá’í-Gemeinde ist nach
der Schrift konzipiert als dienende, als versöhnende Gemeinde. Ihre
Aufgabe ist nicht die äußere, politische, formale Einheit der Menschheit
- die gleichwohl für unvermeidlich gehalten wird. Ihr Auftrag ist die
Überwindung aller trennenden Kategorien, der Einteilung der
Menschen in eigen - fremd, gläubig - ungläubig, Freund und Feind, ihr
Ziel ist die innere Einheit der Menschheit, ihre echte Aussöhnung. Die
von den Bahá’í geforderte Politikabstinenz ergibt sich aus diesem
Auftrag: Wer versöhnen will, kann nicht selbst Konfliktpartei sein oder
Herrschaftsansprüche stellen. Er muss als „Sauerteig“ in der Welt
wirken. Über die Einheit der Menschheit hinaus verweist die
eschatologische Erwartung des „Reiches Gottes auf Erden“ auf die
schließliche Versöhnung der Menschheit mit Gott.
THEMENBEREICH II / Topic Area 2
Nachhaltigkeit und religiöse Werte – Langfristige Perspektiven für Politik, Wirtschaft und Kulturen
Sustainability and religious values – long-term perspectives for politics, the economy and cultures
PD Dr. Heiner Bieleldt
Universität Bielefeld, Institut für interdisziplinäre Konflikt- und
Gewaltforschung, Institut für Menschenrechte
2.2 Islam, Europa, Demokratie: Eine zukunftsfähige
Perspektive?
Abstract
Die Präsenz von Muslimen in Europa wirft neben vielen
praktischen Fragen des täglichen Zusammenlebens auch
grundsätzliche Fragen der politischen Ethik auf, die sich vor
allem auf die Themen Demokratie, Menschenrechte und
staatliche Säkularität konzentrieren. Diese Fragen richten sich
keineswegs nur an die muslimische Minderheit, sondern auch
an die Gesellschaft im Ganzen, die angesichts der teils noch
ungewohnten multireligiösen Realität zur präzisen
Bestimmung der rechtsethischen und politischen Prinzipien
des Gemeinwesens aufgerufen ist. Gleichzeitig stellt sich auch
für Muslime die Aufgabe, ihr Verhältnis zu Demokratie,
Menschenrechten sowie zur Säkularität des Rechtsstaates zu
klären und theologisch zu verarbeiten. Wo dies geschieht,
zeigt sich ein innerislamischer Pluralismus, der es verbietet,
von der einen authentisch islamischen Position zu den
anstehenden Fragen zu sprechen.
Prinz El Hassan bin Talal von Jordanien
2.3 RELIGIONEN ALS TRIEBKRÄFTE FÜR FANATISMUS ODER
FÜR VERSÖHNUNG?
DER NAHÖSTLICHE KONFLIKT IM GLOBALEN ZUSAMMENHANG
Ausgehend von grundlegenden Strukturen in den Religionen wird ihr
Verhältnis zu politischen Entwicklungen und Interessen sowie zu der
medialen Darstellung des Nahostkonflikts reflektiert:
Religionen sind soziale Einrichtungen, die die menschlichen Beziehungen zu
Gott, ihrem Schöpfer, ordnen, individuell wie kollektiv; umgekehrt werden
diese Beziehungen in unserem täglichen Umgang miteinander
widergespiegelt. Religion ist im Kern also die Form, in der wir uns dem
Göttlichen, der Quelle alles Guten, nähern und es verehren, und die Art und
Weise, in der wir durch diese Erfahrung angeregt werden, unser eigenes
Leben und soziale Kontakte entsprechend zu gestalten. Gewalt hat in diesem
Konzept keinen Platz: es setzt Schöpfung und Schöpfer herab. Daher muss
auch unsere grundlegende Anstrengung, das, was die Muslime den “größeren
Jihad” nennen, darauf gerichtet sein, unseren freien Willen zur Überwindung
eigensüchtiger, zerstörerischer Anwandlungen zu nutzen, um dem Göttlichen
näher zu kommen.
Keine Religion befürwortet Gewalt. Trotzdem ist Glaube, wie das bekannte
Wort Kirkegaards sagt, per definitionem irrational. Sobald also unsere
Gefühle involviert sind, wenn wir etwa Zeuge großer Zerstörung oder
Ungerechtigkeit werden oder ein schreckliches Geschehen uns an eigenes
Unrecht erinnert, werden häufig ebenfalls unsere Glaubensüberzeugungen und
die Religionen, die ihnen Struktur verleihen, in das Erleben hineingezogen.
Manchmal suchen wir Trost oder eine Erklärung für das Geschehen,
besonders wenn es uns persönlich betroffen hat. Manchmal wollen wir
sicherstellen, dass es niemals wieder geschieht, und ziehen dabei unsere
Verwandten, Freude, ja selbst uns völlig Unbekannte in eine
glaubengetriebene Suche nach Lösungen. Und manchmal wollen wir nichts
weiter als Rache und versuchen, eine Rechtfertigung dafür in religiösen
Lehren zu finden. Bei solchen Gelegenheiten laufen wir Gefahr, Demagogen
in die Hände zu fallen, Leuten, die persönlichen Gewinn, ob nun materiellen
Vorteil oder schlicht Macht, daraus zu ziehen versuchen, und die darauf
abzielen, dies durch eine Verkehrung aller unser guten Anlagen und
geheiligsten Überzeugungen zu erreichen.
Religiöse Überzeugung ist eine machtvolle Form menschlicher Energie, die
zum Guten und zum Bösen eingesetzt werden kann. Religiöse Praktiken,
Symbole und Strukturen sind dazu gedacht, diese Energie dem schöpferischen
Prinzip dienend unterzuordnen. Die Wahl liegt bei uns: das bedeutet ja
schließlich der freie Wille. Diese Wahl ist allerdings eingeschränkt, wenn wir
von Gruppen statt von Personen reden. Da jeder von uns freien Willen hat,
besteht immer die Möglichkeit, dass unsere separat getroffenen
Entscheidungen im Kollektiv kollidieren. Religionen können zu Sekten
zersplittern, neue können entstehen. Manche Menschen geben Religion völlig
auf und folgen einem weltlichen Pfad. In all diesen Fällen kann die religiöse
Identität auf andere, konkurrierende Identitäten treffen. Moralische oder
ethische Prinzipien können angesichts scheinbar unüberwindbarer
Widerstände nachgeben. Und fast unausweichlich kommt dann Politik, ein
anderes System der Gesellschaftsstrukturierung, ins Spiel. Viele würden sogar
behaupten, dass Religion und die Grundsätze, auf denen sie beruht, mit dem
Ideal befasst ist, damit, wie Dinge sein sollten, während Politik versucht, sich
mit der Gegenwart auseinanderzusetzen, damit, wie Dinge sind. Aber nur zu
oft geht es in der Politik nur um Wahrnehmung. Wahrnehmung natürlich nicht
im Sinn einer intuitiven Erkenntnis von ewiger Wahrheit – eine solche
Festlegung würde uns zum Gebiet der Ideale zurückbringen. Sondern ich hebe
eher darauf ab, wie Wirklichkeit durch das Raster dessen, was wir wissen oder
zu wissen glauben, wahrgenommen wird, und wie oft dieses Raster in weiten
Teilen von anderen, hauptsächlich den Meinungsmachern in Politik und
Massenmedien, geformt wird.
Vor allem in Nordamerika, aber auch in Europa, werden Fernsehzuschauer
mit einem unaufhörlichen Bildbrei gefüttert, der Vorstellungen von der
Andersartigkeit der Muslime nährt. Eine typische
Nachrichtenberichterstattung aus dem Nahen Osten enthält eine
Demonstration oder ein Begräbnis; eine Menge wütender, lärmender, bärtiger
junger Männer – der Bildausschnitt wird klein gehalten, um ihre bescheidene
Anzahl zu verschleiern; einige wenige Frauen, tief verschleiert, die ihre
Gewänder oder die Hände vernachlässigter Kinder festhalten, und einige sehr
erschöpfte Soldaten – Amerikaner, Briten, Israeli? – als Helden der Szenerie:
die haben immerhin vertraute Gesichter und scheinen den Versuch zu machen,
Ordnung ins Chaos zu bringen. Wenn der Zuschauer auch auf den Kommentar
achtet, hört er bestimmte Wörter mit eintöniger Regelmäßigkeit wiederkehren:
Krieg, militant, Islam, Islamist, Terror, Terrorist. Ich frage mich, was diese
Worte und Bilder auslösen werden – Unverständnis, Widerwillen, Furcht,
Hass? Um wie viel stärker ist diese Reaktion jetzt, kaum mehr als zwei Jahre
nach dem 11. September?
Viele dieser Bilder kehren in nahöstlichen Nachrichtensendungen wieder, ja
sie machen den Großteil der Berichterstattung aus, da sie örtliche bzw.
regionale Nachrichten bringen. Aber die Reaktionen darauf weichen ab: Das
Begräbnis beschwört bittere Erinnerungen und gemurmelte Segenswünsche
herauf. Die verzweifelten Rufe der jungen Männer – die so sehr den Söhnen,
Brüdern, Freunden ähneln – werden genau wahrgenommen, denn sie sind auf
Arabisch. Und der Ausdruck in den Augen der Frauen ruft so viele Fragen
hervor: Wo ist der Ehemann – tot, eingesperrt? Wie wird sie ihre Kinder
ernähren? Überflüssig zu erwähnen, dass die Soldaten, schwer bewaffnet und
gut geschützt, die Schurken sind, die hochmütigen Werkzeuge einer
bedrückenden Besatzung. Ihre politische Führer treten dann unweigerlich auf,
um Warnungen, Drohungen und Ultimaten auszusprechen. Rufen diese Worte
und Bilder ebenfalls Unverständnis, Widerwillen, Furcht und Hass hervor?
Gegen wen richten sich diese Gefühle?
Ich habe mich niemals der Behauptung angeschlossen, die zuerst in den
frühen 90’ern propagiert wurde, dass ein Zusammenprall der Kulturen
unausweichlich war. Und ich tue es immer noch nicht. Aber Huntingtons
Warnung droht, sich selbst zu erfüllen. Zumindest fassten einige Islamisten
die Diskussion dieser Behauptung im Westen als gleichbedeutend mit einer
vorgezogenen Kriegserklärung auf. Und viele im Westen griffen diese
Vorstellung dankbar als Orientierungspunkte einer neuen Weltordnung auf.
Religion, obwohl an sich kein Streitpunkt, wird daher zunehmend als solcher
dargestellt, wenn in einer Art unbekümmerter Verkürzung das ‘Andere’
abgestempelt und stigmatisiert wird. Die Medien tragen daran die
Hauptschuld, wenn sie die Signale aufgreifen, die von Intellektuellen und
politischen Führern ausgehen, die sich nicht den eigentlichen Problemen, die
Ost und West trennen, stellen wollen. Darunter zählt in erster Linie die
Palästinenserfrage. Den Menschen im Nahen Osten erscheint das
Unvermögen der westlichen Politiker, den Konflikt zwischen Palästinensern
und Israelis anzugehen, fast vorsätzlich.
Im weiteren Referat wird ein differenziertes Bild von dem komplexen
Spannungsfeld im Nahen Osten gezeichnet, es wird über Herausforderungen
zu einer Lösung nachgedacht und der spezifische Versöhnungsauftrag der
Religionsgemeinschaften umrissen.
Prof. Dr. Horst Kopp
Prof. Dr. Michael von Brück, München
2.5 Nachhaltigkeit und Weltkulturen – ein interdisziplinäres
2.7 Was können wir tun?
Programm
Religion und Spiritualität in einer Welt ohne Maß? –
Das Nachhaltigkeitskonzept umfasst außer der natürlichen und
ökonomischen auch die soziale Dimension. Nachhaltigkeit kann
deshalb jeweils nur angepasst an die Regionalkultur realisiert
Der Vortrag plädiert für eine Ethik des Seins, nicht des
Sollens, und zwar auf der Basis interkultureller Diskurse. Es
werden. Diese Erkenntnis ist zwar Kulturwissenschaftlern nicht
geht um einen Aufbruch im doppelten Sinn: Aufbruch aus
neu, aber seit einiger Zeit bemerken auch Techniker und
festgefügten Strukturen von Denkmustern, Urteilen und
konservative („orthodoxe“) Nationalökonomen, dass die im
Vorurteilen; und Aufbruch zu neuen Ufern der
christlich-abendländischen Kontext entwickelten Konzepte bzw.
Wahrnehmung und des Denkens.
Produkte „kulturbeladen“ sind und sich nicht überall auf der Welt
Ethische Appelle an das Sollen nützen nichts. Wir brauchen
in gleicher Weise anwenden bzw. einsetzen lassen. Deshalb
eine neue Pädagogik der Wahrnehmungsschulung, durch
fand im Februar dieses Jahres im Kloster Banz eine
deren ästhetische Kraft die Aulität des Lebens mehr in die
internationale Konferenz von Wissenschaftlern der genannten
Erfahrung kommt, nicht nur die ständige Erhöhung der
Disziplinen statt mit dem Ziel der Erarbeitung eines
Memorandums, das Nachhaltigkeit unter Berücksichtigung von
Regionalkulturen neu definiert. Einige Aspekte daraus,
insbesondere solche, die die religiösen Werte der Weltkulturen
beinhalten, werden hier vorgestellt.
Quantität in allen Lebensbereichen. Keine "asketische
Kultur" also, sondern Vermehrung der Lebensqualität in
allen Bereichen. Diese Wahrnehmungsschulung beruht auf
der Schulung von Achtsamkeit und Genauigkeit im Fühlen,
Denken, Urteilen, Handeln.
By Lisa Palmieri-Billig
gious assembly “Project: Interfaith Europe”, where the role of the media was again
examined.
2.8 The Role of Media in Inter-religious Conflicts
It is generally acknowledged that the power of media to shape reality is great. We
learn of the world’s events through media reports and accordingly make moral judgments and political decisions involving nations and religious communities on the basis
of the information received. Willingly or not, media people are thus saddled with a
responsibility commensurate to this power.
International media coverage of Muslim and Arab societies has helped produce Islampohobia. Much of the correspondence from the Middle East has enflamed the
cinders of anti-Semitism worldwide. Some of the questions that arise are: How can
media stop producing stereotypes of nations, religions and the parts in conflict? How
At the Rome Conference, over 40 international media professionals and religious
representatives spoke to an audience of approximately 400 people. The speakers
came from 9 European countries (Austria, Bosnia, France, Germany, Greece, Holland,
Italy, Turkey, the UK) 6 Arab nations (Algeria, Iraq, Morocco, Palestine, Syria , Tunisia), Israel and the U.S. They were of the Baha’i, Buddhist, Christian (Anglican,
Cazhtolic, Orthodox and Protestant), Islamic, Jewish and Zoroastrian faiths.
The great diversity of participants was in itself an antidote to preconceived notions on
religious and ethnic minorities. A flagrant example was the self-evident (but unconventional) fact that the Arab world is not all Muslim, nor is the Islamic world all Arab.
can media convey the deeper truths behind screaming headlines? How can media
In Graz, where workshops with media professionals and religious representatives
provide more and better context for issues? How can media work for peace? The
permitted more in-depth discussions on measures that might be taken to counteract the
debate on these questions is seen as part of an ongoing process aimed at better com-
bias and superficiality that often distort media work, several suggestions were made.
munication between the media and religious communities in Europe.
A series of international conferences that grouped together media people of different
religious backgrounds have been taking place recently, in response to a deeply felt
need to respond to the concern of minorities in Europe who for many years now have
been asking for effective action to stem the growing tide of xenophobia, Islamophobia

a proposal to create a structure enabling representatives of European reli-
gious communities and media people to meet periodically, also on the local level.

Offering training courses for journalists before being sent to conflict situa-
tions, or on the spot seminars of those reporting on both sides of a conflict involving religious and/or ethnic identities
and anti-Semitism. It is commonly perceived that these phenomena of racism are

intimately connected to the way in which media often report on international conflicts
ent religious and political orientations
Disseminating the information gathered by media-watch networks of differ-

Creating videos on faith and interfaith issues
of Europe in Strasbourg are among those that have hosted major events or focused in

Working on standards for religion journalism in Europe, towards the formu-
other ways on this theme.
lation of guidelines
involving religious communities. The cities of Graz, Rome, Vienna, and the Council
Last February at Rome’s “Campidoglio”, The European section of the World Conference on Religion and Peace in cooperation with the City of Rome, the Austrian Foreign Ministry and the City of Graz as the 2003 Cultural Capitol of Europe organized a
two day Conference on “Media and Truth: an interreligious perspective on ethical
reporting. In July, WCRP again cooperated with Graz which held a large interreli-

Sensitizing national and international journalists associations to organizing
seminars on conflict situations.
All these proposals were made in the belief that the media can be made to become
more sensitive to the great possibilities of better cross-cultural, and interreligious
understanding of conflict situations.
THEMENBEREICH III / Topic Area 3
Religiöse und kulturelle Bildung in globalem Rahmen – Perspektiven pädagogischer Erneuerung
Religious and cultural education in the global context- perspectives for pedagogical renewal
Karl Ernst Nipkow
3.1 Versöhnung universal? Bildung zur
Überwindung von Freund-Feind-Schablonen
“Freund-Feind-Schablonen” äußern sich im Fühlen, Denken
und Verhalten/Handeln von Menschen, individuell und
kollektiv. Sie haben aus sozialpsychologischer Perspektive
schwer zugängliche tiefenstrukturelle Wurzeln, die zum
einen evolutionär, zum anderen durch gesellschaftliche
Einflussfaktoren bedingt sind und hierdurch enorm verstärkt
werden können, wie etwa durch ethnische Vorurteile,
nationale Abgrenzungsideologien, politisch
missverstandenen Patriotismus, religiös aufgeladene
Propaganda und Indoktrination.
Der theologische Knotenpunkt des Problems liegt darin, ob
und wie gegebenenfalls die genannten "dualistischen"
Gefühls- und Denkstrukturen durch entsprechende ‚letzte’
dualistische religiöse Gegenüberstellungen und
Ausschließungen unterstützt werden und ob Theologien in
der Lage sind, (1) diese Dualismen abzubauen, und wie sie
(2) mit der Frage nach religiöser "Wahrheit" umgehen.
Fehlende "Versöhnung" oder zumindest Verständigung ist
bereits ein Befund innerhalb einzelner
Religionsgemeinschaften selbst. Die Art und Weise, wie
intern der Streit ausgetragen wird, wirkt sich extern auf die
Versöhnungschancen und -wege zwischen den Religionen
aus.
Die Frage "Versöhnung universal?" birgt das schwierige, seit
alters umstrittene philosophisch-anthropologische Problem in
sich, ob es überhaupt im Menschen eine universal ‚angelegte’
Humanität (Menschlichkeit) gibt, die ohne Ausgrenzung alle
anderen global mit umschließt. Von ihr sind die Chancen
einer "ökumenischen", "weltbürgerlichen", "globalen"
Erziehung und Bildung mit abhängig. Der Streit spiegelt sich
akademisch in der Debatte über eine mögliche
"universalistische Ethik".
Ansätze zur pädagogischen Überwindung von Freund-FeindSchablonen können an drei Modellen erörtertet werden:
"Assimilationsmodell", "Rahmenmodell", "Diffusionsmodell".
Hierbei werden praktische Wege aufgezeigt.
Geiko Müller-Fahrenholz
3.2 VERSÖHNUNG STATT VERGELTUNG
Lernprobleme und Lernaufgaben nach dem
11. September 2001
Den Ausgangspunkt bildet ein fiktiver Entwurf einer
Präsidentenrede nach den Attentaten auf das Pentagon in
der Nähe von Washington und die Zwillingstürme von New
York. Darum wird ein versöhnungspolitischer Ansatz
vorgeschlagen. Warum hatte er keine Chance? Warum
dominierte stattdessen ein vergeltungspolitischer Ansatz?
Das Umlernen, welches versöhnungspolitische
Bemühungen erfordert und ermöglicht, betrifft die "habits of
the heart" (Robert Bellah), also die Selbstwahrnehmungen,
in denen sich Machtdenken und Sendungsansprüche, aber
auch Feindbilder und Ängste vermischen. Als besonders
bedrohlich wird die Erfahrung der Verwundbarkeit
empfunden. Und doch ist es gerade die bewusste und
entschlossene Akzeptanz von Verwundbarkeit, die zu den
kostitutiven Lernaufgaben für eine nachbarschaftliche Politik
im 21. Jahrhundert gehört.
James Wimberley, Council of Europe
gions, but in fact some religious traditions are more congenial than others, and
some are at points incompatible with it.
3.4 Political issues in inter-religious education: a European
perspective
The conflicts are exacerbated by the tendency to develop human rights from
an incomplete set of constitutional principles into a comprehensive as well as
global ethic, in effect a syncretic non-theistic religion. This would be dangerous; the democratic state should allow competing visions of a good life and a
good society.
Perspective
The Council of Europe exists to promote European unity, human rights and
democracy. It is neutral between states and religions, not between values. The
mountain-top view gives perspective but hides detail. We try however to be
concrete – cf. a current project on intercultural education including the religious dimension in schools. In that sense, the issue necessarily affects all
schools and member states, modulated through inherited solutions to the
church-and-state problem (from laïcité to establishment).
Political expectations
Reference texts: ECHR protocol 1; several recommendations of the Parliamentary Assembly on religion and culture and Euro-Arab dialogue; a belated
recognition after 9/11 by the Committee of Ministers of the need to include
interfaith dialogue in community relations and education: proposals by the
Secretary General including new projects in education and culture, and a ministerial conference in Athens in November on intercultural education.
The traditional expectations of rulers from religion have been if possible active support, and at least recognition of legitimacy and encouragement of obedience, virtue and a quiet life; “opium of the people”. Multicultural states
from the Persian empire onwards have accepted religious diversity and also
expect peaceful coexistence (not always forthcoming). Implications: RE
should ensure young people acquire a minimum knowledge of, empathy for,
and dialogue with other religions.
The democratic rights-based state makes the same demands with greater legitimacy. It leads to a project of education for citizenship – inculcating democratic values, but including critical thinking. RE should cohere with EDC.
Schizophrenically, the democratic state also accepts religious freedom and
parental choice of values, creating dilemmas where these conflict with EDC
and consensual RE: for instance on the status of women, the scientific study of
religion, attitudes to religious authority, evolution, and of course theocracy.
The democratic state may be formally neutral for or against and between reli-
Educational expectations
In practice we have found the greatest difficulty not with general political
issues but with specifically educational politics, involving ministries, teachers,
and educational theorists. The bone of contention has been how far to include
RE in a general theory and praxis of intercultural education; the debate draws
on two opposing concepts on interculturalism and indeed of what a culture is.
In the radical theory, a culture is a self-contained causal and cognitive system
that determines its various components, from stratification to language to sexual rules to religion. Religion is part of culture, therefore the explanation of
religion lies in a sphere called Culture. Consequently communication and
empathy with the Other across cultural paradigms is a heroic, near-impossible
feat. In my view, the theory is quite wrong: it omits the causal input from
economics and technology (Marx), from human biology (Darwin) and psychology (Chomsky and Freud); it denies the historical facts of human interchange in war, trade, sex and religion, and the common reality they create of
multiple cross-cutting affiliations. The evidence is that human cultures are
quite similar – over 140 common features (Donald Brown).
A reasonable alternative is that the dimensions of culture are linked but partly
autonomous. There are enough differences between groups to create problems, up to genocidal conflict, but enough common ground to understand
them if we try. The list of commonalties and differences may be long but it is
finite and subject to rational analysis.
It is therefore open to debate generally how far intercultural issues should be
tackled as wholes and how much as sets of specific issues in different domains, including religion. Analytically, it makes sense to start with a comprehensive approach to cultural differences, particularly as the labels that get
attached in conflicts are often misleading: “Catholics” and “Protestants” in N
Ireland, “Muslims” in Bosnia, and the invention of language differences as
ethnic markers in the latter.
For intercultural education, we distinguish the levels of pedagogy and policy.
The major common elements of pedagogy are ones of method and style:
recognition for the identity and views of children and parents, a school and
classroom ethos of tolerance and respect, the search for multiple perspectives
of understanding. The focus on praxis and skills and not just retention of data
is a general educational value that translates to religion in the curriculum.
However, the curriculum must respect the specific contents of culture reflected in the disciplines - history, language, arts, religion – and transmit a
knowledge base in them. There is no interculturalism without cultural skills,
and these are acquired indifferent ways.
3.5 Perspektiven aus der Arbeit der "Peace Education
Standing Commission" von Religions for Peace
(WCRP)
The question of the confessional base of religion in school (or its absence) is
largely determined by history and constitutional law. In the abstract, educators
may have a preference for laïc neutrality, the secure roots of an established
religion, or an interfaith, comparative perspective, but the choice is not theirs.
In the Council’s project, we are developing resources to support teachers in
developing tolerance and dialogue between faiths and convictions from whatever institutional starting-point they inherit.
hervorgehoben. Jahrhunderte lang hätten Religionen ihre
eigenen Gemeinschaften, ihr eigenes Ethos, ihre eigenen
theologischen, ethischen und rechtlichen Mauern aufgebaut, um
sich selbst zu schützen. Die Globalisierung führe immer mehr
Menschen ungeachtet ihrer Religion, Rasse oder Kultur
zusammen. Deshalb müsse eine neue „Kultur der Koexistenz“
Gestalt annehmen. Religiöse Gemeinschaften, die in der
Vergangenheit einen oft ambivalenten Einfluss auf die
Weltgeschichte gehabt hätten, müssten endlich „Brücken des
Vertrauens“ zu bauen. Im ersten Beitrag aus der Arbeit der
Friedenserziehungskommission beschreibt Dr. Hansjörg Biener
(Nürnberg) die Arbeit interreligiöser Dialoggruppen in
Deutschland als bürgerschaftliches Engagement für Bewahrung,
Entwicklung und Versöhnung vor Ort, im zweiten macht Hans
At the policy level, the balance tilts toward the comprehensive educational
approach to cultural differences, the theme of our Ministerial conference in
Athens:
· Curriculum time is a zero-sum game, and a view has to be taken on priorities. An unintended consequence of 9/11 is to raise the priority of religion on
school, provided it can deliver mutual understanding.
· Governments are responsible for assuring quality in education, private and
public. Comprehensive quality assurance should try to include hard-tomeasure outputs like tolerance and a democratic school ethos. Religious education should be held to the same quality standards as other subjects.
· Teacher training has to equip all teachers to deal honestly and fairly with
cultural differences on sensitive issues, including religious ones, without
denying their own standpoints and identities.
The greatest challenge to schools and policymakers alike is meeting both two
legitimate demands: on the one hand for respect for specific identities and
differences, including religious ones; on the other, for integration within a
common democratic house, with its different levels of political communities,
held together by a modicum of shared democratic values. The quality of life in
Europe over the coming century will depend very largely on the success or
failure of our schools in meeting this goal.
Auf der diesjährigen Tagung des Zentralausschusses des
Ökumenischen Rates der Kirchen hat der Vorsitzende,
Katholikos Aram I. von Kilikien, erneut die Bedeutung des
interreligiösen Dialogs im Zeitalter der Globalisierung
van Willenswaard (Bangkok) einen Vorschlag für ein Projekt, das
Friedensarbeit in globale und lokale sozioökonomische Kontexte
einbindet.
Sulak Sivaraksa
3.7 Alternative Education for the Preservation of
Life from Religious Principles
Just last year the United Nations sponsored in my home city of
Bangkok a symposium entitled “Human security in a borderless
world”. The purpose of this gathering was to bring together policy
makers, scholars, NGO workers, and citizens to discuss and devise effective solutions to the emerging complexities of an increasingly interdependent world. The conference was divided into
two sessions based on UN Secretary General Kofi Annan’s attempts to provide ‘freedom from fear’ and ‘freedom from want’
for all global citizens.
Throughout both sessions, one could not fail to sense that our
world has become quite politically, socially, and economically
interdependent. And in fact, the majority of the conference was
spent discussing the political agenda of communities well beyond
Siam, and even beyond Asia. It was apparent that what the sounds
and actions in lands once distant were now having profound reverberation in our homes, even in the most remote of Siamese
villages. Globalization has shown us that even the tiniest creature
in the densest jungle of our Northern Siamese provinces lives and
dies by the decisions of people who may or may not even be able
to find Siam on the map.
During his opening address at this conference Nobel Laureate and
Co-Chair of the UN Commission on Human Security Amartya
Sen, suggested that the political, social, and economic confusion
we are now experiencing is ultimately due to human ignorance
and what is truly needed today is enlightenment – an enlightenment that recognizes that we as individuals cannot, or should not,
distinguish ourselves from one another or assume to be above another. In short he was suggesting that we suffer when we believe
ourselves to be independent from one another.
Those familiar with the basic teachings of Buddhism will immediately recognize similarities between Sen’s prescription to the
UN Commission last year and the advice the Buddha gave to his
disciples over 2500 years ago. Today I would like to offer some
insight into how a Buddhist approach to education might put us on
a path towards political and social enlightenment, which, as Amartya Sen has suggested would help establish human security and
peace in an increasingly complex and fragile world.
Objectives of Alternative Education
In the West, education is primarily viewed simply as gaining
knowledge, skills, or other forms of human capital that will assist
one in earning a living sufficient to buy human security. This
perspective, I’m afraid, will not get us very far.
Fedor Kozyrev
3.8 HUMANITARIAN RELIGIOUS EDUCATION:
A CONCEPT FOR RUSSIAN SCHOOLS
The issue of the establishing religious education in Russian state
schools is still under consideration. While the public opinion is split
into two antagonistic positions as concerns the participation of Church
in school education, the concept of humanitarian religious education
appears to be one of the approaches preventing indoctrination and violations of human rights on the confessional ground.
According to the basic idea of the concept religious education in
school is treated like an ordinary component of educational process,
equal among the others, playing the same role as humanities and submitted to the common pedagogical principles as formulated in the National law “On Education”, particularly the humanistic character of education, the priority of common human values, life and health of the
people, the free development of a person, etc. The concept assumes
attainment of the non-confessional educational model and development
of the theory of secular religious pedagogy.
The central point of the concept is the principle according to which
the aim of studying religion at school is enculturation in its wider sense
as the learning by the students of the cultural and historical setting they
have to live in. The attention is given both to the task of reproducing
national culture and developing a sense of identity on one hand and to
the integration of a personality and a society as a whole into the global
international culture on the other.
A factual advantage of the approach presented is the fact that a
wide-scale consensus is now forming in the society around the idea of
the acculturating teaching of religion in state schools. The appearance
of the document issued by the Ministry of Education entitled "The Possible Content of the Study of Christian Orthodox Culture" became an
important step on the way to the forming of non-confessional religious
pedagogy in Russia. Some correction of the ministerial project intended
to ensure keeping more consequently principles of school secularity and
ethnical and confessional pluralism being provided, a strong impulse
will be given for inclusion religious components into the state school
curricula.
THEMENBEREICH IV / Topic Area 4
Schule in globaler Verantwortung – Was können Religionen und Kulturen dazu beitragen?
The school and global responsibility – what can religions and cultures contribute?
Ingo Baldermann
4.1 Biblische Worte als "Lebensbrot" für Kinder
Ich berichte von Entdeckungen mit Kindern an biblischen
Texten: Von Kindern mit der Frage nach glaubwürdiger
Hoffnung bedrängt, griffen wir, von eigenen Erfahrungen
geleitet, zunächst auf Worte der Psalmen zurück und machten
die überraschende Erfahrung, dass Kinder in Worten der
Klagepsalmen sich selbst wiederfinden, dadurch einen
erstaunlich direkten Zugang zur Bibel gewinnen, zugleich eine
Sprache für ihre sonst sprachlosen Ängste und schließlich
über die Vertrauensworte der Psalmen zu einer ganz
elementaren tröstlichen neuen Wahrnehmung der Wirklichkeit
Gottes kommen. Einen ähnlich direkten Zugang zur
Geschichte Jesu öffneten die Hoffnungsworte der
Seligpreisungen: Hungernde werden satt, den Sanftmütigen
gehört die Erde. In diesen Worten fanden Kinder ihren Traum
von einer gerechteren Welt glaubwürdig wieder.
Manfred Schreiner
4.2 Modell Islamunterricht in Bayern – Ein Weg zur Integration
Johannes Lähnemann
Seit über 20 Jahren bemüht sich der Freistaat Bayern den muslimischen
Kindern in der Schule Grundsätze ihrer Religion zu vermitteln.
Aufgrund der Vorgaben des Grundgesetzes der Bundesrepublik
Deutschland und der Verfassung des Freistaates Bayern sowie der
Tatsache, dass es auf muslimischer Seite für diesen Unterricht keine
offiziellen Ansprechpartner im Sinne einer Konfession gibt, geht man
modellhaft und pragmatisch folgende Wege:
1. Türkisch sprechenden Muslimen wird eine islamische
Unterweisung in türkischer Sprache angeboten.
2. Deutsch sprechenden Muslimen aller Nationalitäten wird eine
islamische Unterweisung in deutscher Sprache angeboten.
4.3.1 Interreligiöse Schulbuchforschung und
-entwicklung
Diese beiden Modelle sind kein Religionsunterricht im Sinne des
Grundgesetzes und der Verfassung des Freistaates Bayern, aber eine
pragmatische Lösung zur Bildung und Erziehung muslimischer Kinder.
3. Ab September 2003 soll zusätzlich eine neue Form angeboten
werden, Islamunterricht in Absprache mit einer religiösen
Gemeinschaft in Erlangen.
Dieser Unterricht ist noch nicht Religionsunterricht im Sinne des
Grundgesetzes, aber mehr als die bisher übliche islamische
Unterweisung.
Alle drei Modelle betrachten den Islam als Weltreligion und
vermitteln die grundlegenden islamischen Glaubensinhalte, über die
unter Muslimen der unterschiedlichen Ausprägungen und Ethnien
Konsens besteht.
In der Veranstaltung sollen folgende Fragen diskutiert werden:
1. Wodurch unterscheiden sich die Modelle zur Bildung und
Erziehung muslimischer Kinder in Bayern?
2. Unter welchen Voraussetzungen ist ein Religionsunterricht im
Sinne des Grundgesetzes möglich?
3. Wer soll diesen Unterricht für muslimische Kinder erteilen?
Bedeutung, Erfahrungen, Aufgaben - Eine Thesenreihe
1. Die Bedeutung der Schulbuchforschung liegt darin, dass
Schulbücher - auch im Zeitalter audio-visueller Medien fundamentales Wissen an die nachwachsende Generation
weitergeben: mit ausgewählten und didaktisch aufbereiteten Texten
(historische und religiöse Quellen, Impulstexte, Memorierstoffe),
Leitmotiven, Bildern, Anregungen. Nicht selten sind - bei fachlich
begrenzter Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer - Schulbücher
die „Lehrer der Lehrer“ und ein maßgeblicher Faktor der
Unterrichtsgestaltung.
2. Interreligiöse Schulbuchforschung hat besondere Relevanz
angesichts von Pauschalurteilen, negativen Vorurteilen und
Stereotypen hinsichtlich der jeweils anderen Religion und Kultur
(„So ist der Islam“ - „So ist der Westen“), die auch in Schulbüchern
gefunden werden konnten und können. Sie werden nicht selten durch
die Medien verstärkt und lassen sich leicht politisch missbrauchen.
In der Spannung zwischen einem „Clash of Civilisations“ und dem
nötigen „Dialogue among Civilisations“ kommt Schulbüchern eine
wichtige Aufgabe zu.
3. Die Bedeutung der Schulbuchforschung wird durch die bisherigen
Erfahrungen bestätigt. So haben etwa die deutsch-israelische und
die deutsch-polnische Schulbuchkommissionen (die im Kontext des
Georg
Eckert-Instituts
Braunschweig
für
internationale
Schulbuchforschung wirkten) zu einer deutlich intensivierten und
sensibilisierten wechselseitigen Wahrnehmung beigetragen. Im
interreligiösen Feld hat das Kölner Schulbuchprojekt „Islam in
deutschen Schulbüchern“ (Leitung: A. Falaturi; U. Tworuschka) zu
einer wesentlichen (wenn auch immer noch nicht ganz
durchgreifenden) Verbesserung der Darstellung des Islam in den
Schulbüchern geführt.
4. Das Nürnberg/Rostocker Forschungsprojekt „Die Darstellung des
Christentums in Schulbüchern islamisch geprägter Länder“ (Leitung:
J. Lähnemann; K. Hock; Mitarbeiter: P. Bartsch; W. Reiss) hat
sichtbar gemacht, dass Schulbücher ein Schlüssel für den
internationalen pädagogischen und interreligiösen Dialog sein
können; denn
1) sie verdeutlichen den Stand der gegenseitigen Wahrnehmung;
2) sie spiegeln die theologische und pädagogische Wissenschaft in dem jeweiligen
Land;
3) sie ermöglichen den Dialog an einem umgrenzten, exemplarischen Gegenstand.
Dabei wurde erkennbar, dass die Bedingungen in den verschiedenen Ländern sehr
unterschiedlich sind, dass ihre jeweilige interreligiöse Geschichte und Gegenwart
ernst genommen werden muss und dass Pauschalurteile vermieden werden sollten.
5. Im Laufe der Schulbuchforschung haben sich Gesichtspunkte
ergeben, die für die Beurteilung und die Entwicklung neuer
Schulbücher hinsichtlich der Darstellung der Religionen beachtet
werden sollten. Es handelt sich um Erkenntnisse, die sich besonders
im europäischen Kontext (und dabei gerade auch im Dialog mit
türkischen Kolleginnen und Kollegen) als wertvoll erwiesen haben.
Sie machen deutlich, was auch unter globaler Perspektive wünschbar
wäre. Wie weit sie auf anderen Länder und Kontinente übertragen
werden können, ist im Einzelfall sorgfältig zu überprüfen.
Prinzipielles Anliegen sollte es danach sein, ein möglichst
zusammenhängendes Gesamtbild der verschiedenen Religionen zu
vermitteln, das von ihren Anhängern als authentisches Bild, nicht als
Zerrbild akzeptiert werden kann. Das schließt kritische Elemente in
der Darstellung der eigenen wie auch der anderen Religionen nicht
aus, sondern mit ein.
Diese Hauptthese wird in 10 weiteren Thesen entfaltet.
Prof. Dr. Klaus Hock, Universität Rostock
4.3.2 Die Darstellung des Christentums in Schulbüchern
islamisch geprägter Länder
1. Hintergrund und Vorgeschichte
Vorbild waren
 die Arbeit des Georg-Eckert-Instituts für Internationale
Schulbuchforschung —> Beitrag zu Verbesserung von Inhalten und
Förderung grenzüberschreitender wiss. Kooperation
 das Kölner Schulbuchprojekt zur Darstellung des Islam in deutschen
Schulbüchern —> Ausweitung auf Europa
—> Frage nach Umkehrung der Fragestellung
2. Forschungsdesign
a) Ziele:
 detaillierte und umfassende Analyse der Darstellung des
Christentums in den Schulbüchern ausgewählter islamischer Länder
 Identifikation und Analyse derjenigen Faktoren, die das jeweilige
Bild des Christentums prägen
 Einbeziehung der Verantwortlichen und der Kirchenvertreter vor Ort
sowie Anregung von Gesprächen
 Dokumentation und Publikation des untersuchten Materials und der
Forschungsergebnisse
 internationale, interreligiöse, interkulturelle und interdisziplinäre
Kooperation und Netzwerkbildung an einem konkreten
Themenbereich
b) Methodengerüst:
 Darstellung der Situation der Christen in den jeweiligen Ländern vor
dem Hintergrund der jeweiligen den gesellschaftlichen, politischen,
religiösen und kulturellen Rahmenbedingungen
 Darstellung des jeweiligen Bildungswesens und der pädagogischen
Infrastruktur, insbes. des Schulsystems.
 Einzelanalyse der das Christentum betreffenden Darstellungen in
den Schulbüchern:
1. Quantitative Analyse:- Schulbuchprofile
- „explizites“/ “implizites“ Vorkommen (Raumanalyse)
2. Qualitative Analyse: - Übersetzung/Darstellung des Inhalts
Didaktische Beurteilung (Inhaltsanalyse)
c) Einschränkung des Objektbereichs:
 Ägypten: „klassische“ islamische Tradition; Präsenz des koptischen
Christentums; Orientierungsfunktion für islam. geprägte Länder
 Türkei: osmanischen Tradition; institutionalisierter Laizismus mit
Neubesinnung auf islamische Tradition; Brückenregion zwischen
Europa und islamischer Welt
 Palästina: Übergangssituation; Erstellung neuer, eigener
Schulbücher; interreligiöse Konfliktkonstellation
 Iran: Sonderfall Islamische Republik schiitischer Prägung
3. Ergebnisse/wichtige Aspekte
a) bzgl. der Schulbuchanalyse im Einzelnen
Ägypten:
 grundsätzlich respektvolle Würdigung des Christentums als Religion
- vs.- defizitäre Darstellung zentraler Aspekte christlichen Glaubens
und Lebens
 fundierte Informationen über das koptische Christentum in
vorislamischer Zeit - vs. - Vernachlässigung des koptischen
Christentums als lebendige Religion
 Bezugnahme auf Kulturaustausch zwischen christl. Abendland und
islam. Welt - vs. - Stereotypisierung „des Westens“ als Erzfeind der
islam. Kultur
Türkei:
 grundsätzlich positive Darstellung des Christentums - vs. de facto trad.-islam. Sichtweise des Christentums als überholte Religion
 z.T. recht ins Detail gehende Darstellungen christlicher Inhalte und
Praktiken - vs. - z.T. sachliche Fehler aufgrund trad.-islam. geprägter
Interpretationen
 Erwähnung der konfessionellen Aufgliederung des Christentums vs. - keine tiefer gehende Bezugnahme
Iran:
 Knappe, indirekte Erwähnung des Christentums als Religion - vs. Funktionalisierung der Bezugnahme auf das Christentum (Konversion)
 Aufruf zum Respekt gegenüber Christen als Anhängern Jesu - vs. negative Charakterisierung von Christen als „unrein“ und „ungläubig“
 (Selektive) Darstellung der Geschichte des Christentums - vs. ideologisierte Wertung; Nichterwähnen christlicher Präsenz im Iran
Palästina:
 geradezu vorbildliche Erwähnung des Christentums in
Sozialkundebüchern - vs. rein an westlich-säkularen Werten orientiert, ohne „Erdung“ im paläst.
Kontext
 respektvolle, aber minimale Erwähnung des Christentums in
Religionsbüchern - vs. Marginalierung im idealisierten Rahmen einer konservativen IslamGesellschaft
 Darstellung der Christentumsgeschichte in den Geschichtsbüchern vs. polemischer Unterton (Feindbild christl. Abendland)
b) bzgl. vorbereitender Fachgespräche
Aufgrund der grundlegenden Unterschiede in den verschiedenen
Ländern gestalteten sich entsprechende Dialoge recht
unterschiedlich:
 Ägypten: bilaterale Gespräche (Okt. 2002)
 Türkei: Fachkolloquium (Nov. 2001) u.ö. bilaterale Gespräche
 Iran: bilaterale Gespräche (Sept. 2002)
 Palästina: ./.
4. Ausblick
 Anstehende Publikation der Ergebnisse/ Verarbeitung eintreffender
Reaktionen
 Ausweitung des Projekts (Algerien, Jordanien, Libanon, Syrien)
 Erkundung weiterführender Kooperationsmöglichkeiten
(Symposium; cf. Thesenreihe Prof. Lähnemann)
Ophir Yaden, M.A. - Interreligious Coordinating Council in Israel
Peter Schreiner, Comenius-Institut Münster
4.4 Reconciliation after the Hurt? Religion and School in
Israel and Palestine.
4.6 Religiöse Erziehung in den Schulen Europas – Chancen und
Herausforderungen für Kirchen und Politik
This talk will present and contrast two frameworks that
brought together Jewish-Israeli and Arab-Palestinian-Israeli
educators for regular study and discussion. These two programs have several aspects in common yet differed in significant ways.
One, an in-service training course for high school
teachers, had as it’s theme: Common Values from our Different Religious Traditions while the second group studied and
discussed texts dealing with the most discordant of all possible themes: The Land.
In the realm of the similar, both were initiated after the
beginning of the El-Aksa Intifada, after the optimism (and
complacency) of the Oslo process had waned. In both
frameworks the teachers studied texts taken from the various
religious traditions. The programs differed in that one was
Jewish-Christian-Muslim while the other was strictly Muslim-Jewish.
The discussion of these programs will contain an analysis of the dynamics of the groups’ interactions and how they
differed in the different thematic contexts. Lessons for reconciliation from the methodology of joint text study will be
presented as well.
Einleitung:
Die Relevanz des Themas beruht auf drei Beobachtungen:
 Europa verändert sich durch Ausweitung und Vertiefung der
Zusammenarbeit
 Religiöse Erziehung in den Schulen Europas bewegt sich zwischen
Identitätsbildung und Verständigung
 Das Gespräch zwischen Kirchen und Politik in Europa verändert sich.
1. Ausgangslage
In einem ersten Abschnitt werden aktuelle Entwicklungen in den drei für das
Thema wichtigen Feldern vorgestellt und charakterisiert:
 Europa: Erweiterung und Vertiefung, Wertegemeinschaft, europäische
Zivilgesellschaft, Europa und Globalisierung.
 Kirche und Politik: EU-Verfassungsentwurf und die Position der Kirchen;
Zivilgesellschaft und regelmäßiger Dialog, Anerkennung des öffentlichen
Wirkens der Kirchen und Religionsgemeinschaften; Kirchen auf europäischer
Ebene (KEK).
 Religiöse Erziehung: Annäherung bestehender Modelle in Europa,
Umgang mit Pluralität und Differenz, gemeinsame Standards? Interreligiöse
Orientierung; europäische Kooperationen.
2. Spannungen
Für das Zusammenspiel der drei Bereiche ist die Wahrnehmung bestehender
Spannungen wichtig, um Chancen und Herausforderungen religiöser
Erziehung besser einschätzen zu können. Darum geht es in einem zweiten Teil
des Beitrages:
 Politik/Gesellschaft: Religion ist Privatsache aber hat
öffentliche/gesellschaftliche Relevanz und Funktion, kann „gefährlich“
werden (Fundamentalismus, Gewalt) und „nützlich“ sein (Heilung und
Versöhnung); plurale Gesellschaft als Herausforderung und
Gestaltungsaufgabe.
 Bildungsdiskussion: Auftrag der Schule: Orientierung, Partizipation, die
Sachen klären, die Menschen stärken; Vokabeln des Lebens lernen
(compassion) steht in „Konkurrenz“ zu Fragen von Bildungsstandards,
Liberalisierung von Bildungsleistungen und neuen Bildungsmöglichkeiten,
die Schule relativieren können. Ist die religiöse Dimension in diesem Kontext
eine wichtige Dimension allgemeiner Bildung?
 Religionsgemeinschaften: Drei Modelle von Kooperation:
 Institutionalisierte Präsenz der Kirchen (Staatskirchen z.B. England)
 Lobbying Modell für inhaltliche Zielsetzungen und Anliegen
 Partnerschaftsmodell zwischen Kirche und Staat
3. Herausforderungen und Chancen
In einem dritten Teil werden drei Ebenen und dargelegt und diskutiert, welche
Chancen und Herausforderungen mit ihnen verbunden werden können.
Konkrete Beispiele illustrieren die konzeptionellen Überlegungen.
 Mikroebene: Was kann der RU leisten im Blick auf das Zusammenleben in
Europa?
 z.B. Pilgrim – Nachhaltigkeit im Dialog der Religionen
 Mesoebene: Austausch derjenigen die in der Praxis stehen und
konzeptionell arbeiten
 z.B. Herbert-Quandt-Stiftung: Trialog der Kulturen
 Makroebene: Europäische Institutionen und die Anliegen des RU,
 z.B. Europarat: Interkulturelles Lernen und religiöse Dimension
Prof. Dr. Stephan Leimgruber
4.7 Auf Kultur, Medien und Politik hinweisen
Interreligiöses in der Öffentlichkeit
Die Begegnung zwischen den Religionen, wie sie in der heutigen religiöspluralen Welt unausweichlich ist, muss auch im Raum der Öffentlichkeit
bekannt werden.
Soll es zu einem gedeihlichen Zusammenleben der Religionen und sogar zu
einem interreligiösen Lernen kommen, müssen Kultur, Medien und Politik in
diese Begegnungen involviert werden.
Der Vortrag zeigt Begründungen und Chancen interreligiösen Lernen auf für
Kultur, Medien und Politik. Nur wenn sich interreligiöses Lernen öffentlich
kommuniziert, kann Bewegung in die Gesellschaft und in die Kirchen
kommen.
Dr. Christel Hasselmann, Hannover
4.8 "Werte und Normen"-Unterricht in Niedersachsen.
Ein zukünftiges Modell für interreligiöse Erziehung in
der Schule?
"Wir sind verschieden und wollen es sein, aber wir müssen lernen
miteinander zu leben." Mit diesem aussagekräftigen Satz beenden
15jährige Schülerinnen und Schüler des Werte und Normen-Unterrichts
ihre entwickelte Ausstellung: "Schüler erklären Schülern das
Weltethos." (Sie ist auf CD bei der Stiftung Weltethos erhältlich.)
Dieser Satz ließe sich auch als Motto für den niedersächsischen Werte
und Normen-Unterricht übertragen, gewinnt dieser Satz doch zudem
seit dem "11. September" eine aktuelle überlebenswichtige Relevanz
für das interkulturelle und interreligiöse Zusammenleben der Menschen
auf diesem Globus.
Fernab der großen Medienspektakel um LER (Lebensgestaltung-EthikReligionskunde) in Brandenburg und der seit Jahrzehnten geführten
Orientierungsdebatten um das Fach Ethik in den verschiedenen
Bundesländern entwickelte sich in Niedersachsen ein anderes
Alternativ- bzw. Ersatzfach zum konfessionellen Religionsunterricht:
das Fach "Werte und Normen". Ein Fach mit festgelegtem gesetzlichen
Rahmen, Bezugswissenschaften und universitärem Studiengang. Sein
Name existiert schon seit 1974. Seine inhaltliche Struktur hat jedoch
durch die Novellierung des Niedersächsischen Schulgesetzes von 1993
eine bemerkenswerte Wandlung erfahren und bietet damit
beachtenswerte Voraussetzungen für die Erfüllung der Forderung nach
einem Minimalkonsens in der Werteerziehung, die seit langem von
vielen Wissenschaftlern in der Pädagogik gestellt wird.
Das diskutierwürdige Konzept des Werte und Normen-Unterrichts ist
im Niedersächsischen Schulgesetz (§ 128 Abs. 2) eindeutig festgelegt:
"Im Fach Werte und Normen sind religionskundliche Kenntnisse, das
Verständnis für die in der Gesellschaft wirksamen Wertvorstellungen
und Normen und der Zugang zu philosophischen, weltanschaulichen
und religiösen Fragen zu vermitteln."
Folgende Themenbereiche werde
schwerpunktmäßig behandeln:
ich
in
meinem
Referat
1) Ethische Erziehung als Basiskompetenz des 21. Jahrhunderts.
2) Die "Bausteine" des Werte und Normen-Unterrichts.
3) Religiöse und interkulturelle/interreligiöse Bildung: Fruchtbare
Ergänzung und gegenseitige Bereicherung oder Gegensatz und
Feindbild?
Nach über dreißig Jahren Ersatzunterricht Werte und Normen lässt sich
gut eine deutliche Bilanz in Form der Beantwortung folgender
Fragestellungen ziehen:
–
Hat der Werte und Normen-Unterricht sein vorderstes, von den
Kirchen
verlangtes
Ziel,
die
Abmeldezahlen
vom
Religionsunterricht zu reduzieren, erfüllt?
–
Wie wurde der Werte und Normen-Unterricht innerhalb dieser
Zeitspanne ausgestaltet?
–
Welches Verhältnis besteht zwischen dem Werte und NormenUnterricht und den übrigen Schulfächern?
–
Welchen Stellenwert nimmt das Unterrichtsfach Werte und
Normen hinsichtlich der erzieherischen, wirtschaftlichen und
gesellschaftspolitischen Anforderungen unserer Zeit ein?
Da der Schule die Verantwortung für das Zusammenleben und die
Verantwortung zur Orientierung in einer unübersichtlichen Welt immer
stärker zukommt, sind Wege zu suchen, diesen Aufgaben gerecht zu
werden. Eine heterogene Gesellschaft erfordert eine Pädagogik der
Heterogenität. Der Werte und Normen-Unterricht soll dafür in den
"Blick" genommen werden.
Dr. Ilas Körner-Wellershaus, Klett-Verlag
4.9 Virtuelle Begegnungen mit den Religionen der Welt
1. Kurzbeschreibung des Verfahrens
Das Projekt „Weltreligionen – Virtuelle Begegnung mit den
Religionen der Welt“ ist ein Medienpaket, gegliedert in drei
miteinander verknüpfte Bereiche:
1. Über eine CD-ROM werden die großen Religionen in einem
Erlebnisraum erschlossen. Durch die Einstiegsebene einer
Stadtlandschaft mit Gebäuden der jeweiligen Religion ist ein
modularer Aufbau gegeben.
2. Über eine Internet-Plattform werden Kontakte zu Gruppen
und Vertretern der Religionen in Deutschland eröffnet.
3. Diese Angebote werden durch Arbeitsblätter zum
Download gestützt, mit deren Hilfe Arbeitsergebnisse
gesichert und vertieft werden können.
In der Verbindung von On- und Offline-Medien können die
Schülerinnen und Schüler das komplexe Mosaik der Religionen
kennen lernen: Das Medienpaket will
 über
phänomenologische
Zugänge
wichtige
Erscheinungsformen erarbeiten;
 emotionales Lernen durch Erlebnisebenen (Animation,
Videosequenzen etc.) ermöglichen;
 kognitive
Zugänge
durch
Informationsund
Wissensvermittlung
schaffen
(via
CD-Rom
und
Arbeitsblätter);
 zum Dialog befähigen durch wachsende Vertrautheit mit
religiösen Phänomenen und Erfahrungen vor dem
Hintergrund trennender und verbindender Elemente.
Lehrerinnen und Lehrer erhalten mit diesem Konzept die
Möglichkeit eigene Informationsdefizite schnell und ohne großen
Aufwand abzubauen. (Viele Lehrpersonen – auch Fachlehrkräfte
für Ethik, Geschichte und Religion – klagen über ein mangelndes
Hintergrundwissen in diesem Bereich).
Die Software kann sowohl im Computerraum/ITG-Raum zur
Einzel- und Gruppenarbeit eingesetzt werden wie auch
nachmittags zur selbstständigen Vor- bzw. Nachbereitung des
Unterrichts.
Im Vorfeld dieses Antrages sind Entwicklungspartnerschaften
mit Schulen in ganz Deutschland abgeschlossen worden. Dabei
wurde auf eine Streuung sowohl regional als auch im Niveau
Wert gelegt. Auf diese Weise sind bereits von Anfang an künftige
Nutzer in die Entwicklung des Projektes einbezogen.
Die Produktentwicklung vollzieht sich in gestaffelten Schritten,
die mit den drei Ebenen der Software zusammengehen. Für die
fünf verschiedenen Hauptthemen (fünf Weltreligionen) werden
prinzipiell die gleichen Software-Module benötigt. Im Rahmen
der Produktentwicklung ist es daher möglich, dass die jeweiligen
Prototypen von den Evaluationspartnern geprüft werden können,
bevor der Prototyp für die anderen vier Themenbereiche
eingesetzt wird. So kommen erste Nutzereindrücke und anregungen dem gesamten System frühzeitig zu Gute. Diese
Funktionalitätsprüfung wird nach Fertigstellung aller fünf
Themeneinheiten
auf
die
Testschulen
und
weitere
Evaluationspartner ausgedehnt. Abgeschlossen wird die
Produktentwicklung mit einem Einsatz der Beta-Version durch
die Evaluationspartner.
2. Zielgruppe
Das Medienpaket zu den Weltreligionen kann schulisch breit
eingesetzt werden:
 im Unterricht der Fächer Ethik und Religion, u. U. auch
Geschichte, Sozialkunde, Geografie;
 in Vertretungsstunden, zur Freiarbeit und an Projekttagen
sowie zur Unterrichtsvorbereitung.
Zielgruppe sind Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I
aller Schularten (ab Klasse 7).
THEMENBEREICH V / Topic Area 5
Gemeinde, Familie, außerschulische Bildung – herausgefordert im globalen Horizont
Community, family, education outside the school – the challenges of the global horizon
Prof. Dr. Cemal Tosun ,Theologische Fakultät der Ankara Universität
5.4.1 KATECHISMUSUNTERRICHT IN EINER
GLOBALISIERTEN WELT
Einleitung: Das Problem
„Globalisierung” und „Rückbesinnung auf Religion oder spirituelle
Werte“ sind Phänomene, die auf zwei wichtige Realitäten der
gegenwärtigen Weltgesellschaft hinweisen. Beide Phänomene haben
keine übereinstimmende Definition. Wissenschaftler definieren oder
erklären diese Begriffe zumeist je nach ihren eigenen Fachebenen und
Fachinteressen. Auch ich möchte, anstelle einer Definition, direkt eine
Erklärung anbieten, die unmittelbar mit meinem Thema in Beziehung
steht.
Ich möchte mit dem Begriff „Globalisierung“ beginnen: Die Welt ist
durch die überstürzten Entwicklungen der letzten Jahre, die in fast allen
Lebensbereichen erlebt wurden, noch kleiner geworden. Zunächst hat
es damit angefangen, daß jeder alles und sogar jeder von jedem alles
wissen konnte. Folglich begann sich jeder für die Dinge, die er wußte,
zu interessieren und wurde davon beeinflußt. In der letzten Stufe, in der
wir uns augenblicklich befinden, sehen wir, daß sich die Menschen für
den Anderen verantwortlich fühlen und daß sie den Lauf der Welt in
eine wünschenswerte Richtung zu beeinflussen versuchen.
Im Laufe der Globalisierung sind sich alle Menschen und Dinge so
nahe gekommen, daß niemand mehr die Möglichkeit oder Gelegenheit
hat, alleine und unabhängig von allen anderen zu leben oder zu
handeln. Schließlich ist eine Lebensform entstanden, die man
Globalisierung nennt, und in der das gesamte soziale und besonders das
ökonomische Leben durch globalisierte Vorgänge bestimmt wird.
Globalisierung ist u.a. durch drei Merkmale gekennzeichnet:
Menschenrechte, Demokratie und liberale Ökonomie. Diese drei
Merkmale stehen mit der Religion oder der Rückbesinnung auf die
Religion in direkter oder indirekter Beziehung.
Der Mensch, der ganz allein mit seinen Gefühlen, Bedürfnissen und
Kenntnissen irgendwo mit beschränkten Mitteln auf der Welt lebte,
macht sich heute mit den Neuerungen unserer Zeit zu neuen Ufern auf.
Diese neuen Ufer geben ihm einerseits mehr Freiheit. Andererseits
schränken sie auch seine Freiheit ein, da er unter der Kontrolle vieler
steht. Von der Freiheit, so zu leben oder zu glauben, wie man möchte,
ist nicht viel geblieben, da man stets auf die anderen in seiner
Umgebung Rücksicht nehmen muß. Dies ist das wichtigste Merkmal,
das die Globalisierung gebracht hat. Man wird beobachtet und muß sich
in Form von Ratschlägen anhören, ob das, was man tut oder getan hat,
richtig oder falsch ist. Manchmal mischt man sich sogar in Freiheiten
anderer ein. Diese Meinungsäußerungen und Einmischungen können
bisweilen richtig oder falsch sein. Dies möchte ich jedoch hier nicht
diskutieren.
Ich komme nun auf die religiöse Rückbesinnung zu sprechen, die
meiner Meinung nach eine weitere Besonderheit unserer Zeit darstellt.
In der Tat hat der heutige Mensch erkannt, daß er die geistigen Werte
lange Zeit vernachlässigt hat. Er ist sich bewußt geworden, daß der
Materialismus die geistigen Werte nicht ersetzen konnte, und sich auf
die Suche nach diesen Werten gemacht. Leider konnte die
Rückbesinnung auf die Religion vielerorts nicht auf einer stabilen Basis
realisiert werden. Im Laufe dieses Prozesses haben sämtliche religiösen
und spirituellen Tendenzen, von einfachen bis zu komplexen, von
gemäßigten bis zu radikal-fundamentalistischen, zahlreiche Anhänger
und Befürworter gefunden.
Die Tatsache der Globalisierung, daß jeder mit jedem in Beziehung
steht, läßt sich auch bei der Rückbesinnung auf die Religion
wahrnehmen. Es scheint so zu sein, daß die Frage, wie man Religion
unterrichtet, nicht mehr nur eine Angelegenheit der einzelnen
Religionen oder Konfessionen ist, sondern ein globales Problem, ja ein
Problem der „Weltinnenpolitik“ der sich globalisierenden Welt. Wo,
wie, mit welchen Zielen, Inhalten und Methoden sowie mit welchem
Unterrichtsmodel man die (eigene) Religion unterrichtet, ist ein
Interessengebiet für alle geworden. Nichtsdestotrotz gilt es einige
Punkte zu erwähnen, die dieses Interesse an der Religionserziehung
anderer Religionen rechtfertigen. Zwei von diesen Punkten kann man
wie folgt beschreiben:
1. Wenn man bei der Religionserziehung Inhalte und Methoden
anwendet, die, unabsichtlich oder manchmal absichtlich, die anderen
Religionen diskriminieren und als minderwertig darstellen, um eigene
Wahrhaftigkeitsansprüche zu begründen.
2. Wenn man beim Unterricht über andere Religionen unrechte
Vergleiche anstellt, um die eigene Religion zu schützen und deren
Überlegenheit zu demonstrieren.
Diese und/oder ähnliche pädagogische Fehler bringen den Menschen,
die sich in der Phase der religiösen Rückbesinnung befinden, bei, daß
sie sich von den anderen völlig unterscheiden und daß die Werte der
anderen vollkommen falsch und schlecht sind.
Die Fehler, die im Namen der Globalisierung in den ökonomischen,
politischen und kulturellen Bereichen gemacht werden, werden somit
durch religionspädagogische Fehler verstärkt und entwickeln sich zu
einem bedeutenden Menschheitsproblem. Wie in allen anderen
Bereichen ist es auch in der Religionspädagogik eine dringende
Notwendigkeit, ein Verständnis und ein Programm zu entwickeln und
in Anwendung zu bringen, in denen die globalisierte Welt
berücksichtigt wird und durch die der Mensch in dieser globalisierten
Welt ein Hilfsangebot findet. Das Katechismusverständnis und der
Katechismusunterricht müssen auch in diesem Sinne genau untersucht
und entwickelt werden.
Dr. Karlo Meyer
5.4.2 Katechismusunterricht in einer globalisierten Welt
Das Christentum hat weitere Bezugspunkte als den eigenen Kirchturm
vor Ort, das kann im Konfirmandenunterricht deutlich werden. Nicht
nur die Schule wird sich ihrer globalen Verantwortung bewußt, auch
der Konfirmandenunterricht tritt heraus aus den örtlichen
Gegebenheiten und dem oft noch zu findenden Bild eines Katechismusund Bibelunterrichts mit sozialen Komponenten.
Im Gespräch mit den Rahmenrichtlinien für den KU in Bayern werden
vier Erfahrungsräume des Konfirmandenunterrichts identifiziert,
Gottesdienst (Leiturgia),
diakonisches Handeln (Diakonia),
gemeinsames Leben (Koinonia) und
Suche und Ausdruck des eigenen Glaubens.
Das Verständnis der christlichen Koinonia (gemeinsames Leben) wird
sich heute nicht mehr beschränken können auf die Kerngemeinde vor
Ort. Und auch in Gottesdienst und in diakonischem Handeln der
Kirchen haben die globalen Verhältnisse Eingang gefunden (z.B. durch
afrikanischen, chinesische u.a. Lieder im EG). Durch Aufnahme dieser
weiteren Perspektive kann das Bild des Christ-Seins bei den
Jugendlichen einen neuen Horizont gewinnen.
Der Vortrag stellt Leitlinien und einzelne Bausteine für einen
Konfirmandenunterricht in globaler Verantwortung vor, durch den eine
erweiterte Sicht auf Religion und Christentum bei den
Konfirmandinnen und Konfirmanden angebahnt wird. Anstöße werden
einerseits aus weltweiten Partnerschaft in den Ortsgemeinden oder den
Kirchenkreisen (eventuell Häusern der Missionswerke) gewonnen,
andererseits auch durch die lokale Situation: So können andere
Religionen in den KU einbezogen werden. Besuche z.B. der örtlichen
Moschee oder (ehemaligen?) Synagoge öffnen den persönlichen
Horizont und weiten den Begriff von ausgeübter Religion in unserer
säkularisierten westlichen Welt.
Dr. Koichi Kawamoto, Rissho Kosei Kai
5.5 Solving family problems in community:
the Hoza session of Rissho Kosei Kai
Rissho Kosei Kai is one of the new religious groups founded in the
post-war Japan. In that period the country was in a deep political,
social and economical chaos. Certainly, along with the Rissho Kosei
Kai many other new religious groups were created at those times
formed out either of the traditional or non-traditional religious associations. Nowadays we can hear their names not only in Japan, but
also in many European and other countries.
Rissho Kosei Kai is however a unique lay Buddhist movement
which was founded by the late ex-president Nikkyo Niwano in Japan
1938. The key of the growth of Rissho Kosei Kai movement is socalled Hoza: a kind of dialogue circle, under a leader with teachings
of Buddhism, which takes place daily at the branches of the movement or at the believers’ home. Members of Hoza are not only believers who already know each other, but also people who meet for
the first time. Hoza is held everyday, and it is intended to give the
group members an opportunity to share each other’s suffering and joy.
We can find therefore that Hoza plays an important role in people’s
everyday life appearing to be thus an effective solution method for
their problems. At the end of Hoza the people find themselves enlightened and encouraged to live with a forward-looking intention. In
such a small circle, the participants listen to each other’s problems
trying to share the sufferings, to reduce the others’ life burden, and
solve the problems with the teachings of Buddha.
In our contemporary society this dynamism indicates an effective
approach to the pain relief.
In earlier times there existed a meeting, uposatha (p.) at which the
monks (bhiksu, bhikusuni) confessed, if they have failed to practice
the teaching and they openly repented the false conduct which they
discovered through self-examination. Such meetings were held sev-
eral times monthly. This self-examination had important meaning in
keeping the groups (samgha).
Hoza is a practice which helps keeping the Shakyamuni’s teaching
alive. The term ‘ho’ in Japanese means ‘dharma’ in Buddhism,
teachings of Buddha Shakyamuni, and the meaning of ‘za’ is ‘sit’ or
‘seat’. The number of the Hoza participants is either five or eight,
but it may vary depending on the circumstances. Usually these circles are formed according to the geographical areas.
In Hoza the role of the leader is the most significant aspect. The
quality of the leader determinates the direction of Hoza, and also the
way which every person with life-problems is supposed to follow in
order to solve them. Hoza leaders are not academic experts, neither
they are monks, but common people.
In Hoza the members attend the problems of the others. In the circle
therefore a therapeutic, healing process is going on including e.g.
acceptance, expression and insight. The next important aspect of
Hoza is process to the solution of problem. The purpose of Hoza is
to apply the teachings of the fundamental Buddhism nand the Lotus
Sutra to everyday life difficulties, and to help and guide the people
in solving their problems by proper application of teachings. The
leader of Hoza considers the problems in detail following the doctrine of Buddhism. At the end of this process the people who have
problem, are supposed to reach a clear vision of possible options for
solving their problem, as well as to initiate a real action towards
solving it. In this way the religious experience helps to support the
people in their daily concerns and anxieties. The other members help
and encourage the person with problems to execute the contents of
the direction he was given. The guidance to the proper solution is not
easy, because it depends strongly on the personality of each member,
which shows convincingly the significance of the Hoza leader as a
guide of the dialogue circle members.
VI WORKSHOPS
Hartmut Garreis
6.2.1.2 Berufsschulprojekt: Nachhaltiges
Wirtschaften auf ethischer Grundlage
Vorbemerkung:
Seit dem Schuljahr 2002/2003 werden durch BVJ-Schüler, an der
Beruflichen Schule 6, Abteilung Einzelhandel, in Nürnberg, im
schuleigenen BVJ-Shop, einem kleinen Schreibwarenladen in der
Schule, fair gehandelte Produkte verkauft. Sowohl im
Theorieunterricht, als auch durch den Verkauf dieser Produkte im
Laden werden die Schüler der B6 immer wieder, direkt bzw.
indirekt mit den Prinzipien eines nachhaltigen Wirtschaftens auf
ethischer Grundlage vertraut gemacht.
Dieser BVJ-Shop wird auch am VIII. Nürnberger Forum mit
einem kleinen Verkaufsstand vertreten sein. Wir würden uns
freuen, wenn auch Sie bei uns einkaufen würden.
Schüler:
Ziele:
(Beispiele)

BVJ-Klassen (Berufsvorbereitungsjahr:
Schüler, die für einen Beruf im
Einzelhandel vorbereitet werden und
aufgrund unterschiedlichster Ursachen
keinen Ausbildungsplatz erhalten haben.
 Schüler als Kunden des BVJ-Shops
 Den Schülern soll durch konkretes Handeln die
Bedeutung des nachhaltigen Wirtschaftens bewusst
gemacht werden.
 Die Schüler sollen erkennen, dass wir alle
Verantwortung für diese „Eine Welt“ tragen müssen.
 Die Schüler sollen eine christlich-ethische
Begründung (Ehrfurcht vor dem Leben) für solches
Handeln kennen lernen.
Inhalte:
 Ethisches Prinzip: Ehrfurcht vor dem Leben
(Beispiele)  Umwelt- und sozialrelevante Aspekte von
Produkten
 Lebens- und Arbeitsbedingungen von Menschen,
die diese Produkte herstellen
 Bleistiftproduktion von Faber Castell
 Beispiele für nachhaltiges Wirtschaften: Produkte
aus fairem Handel
 Vergleich herkömmlich gehandelte Waren – fair
gehandelte Waren
Methoden:
 Eigene Sortimentsauswahl, Bestellung,
Warenpräsentation, Verkauf von Produkten aus
fairem Handel
 Analyse von geeigneten Texten
 Die Schulklasse besucht den Lorenzer Laden
(Lieferant der fair gehandelten Produkte)
 Besuch einer Ausstellung zur Kinderarabeit in
Nürnberg
 Kundenberatung/Kundeninformation über fair
gehandelte Produkte
Dr. Manfred Müller
6.2.1.3 Das Welt-Ethosprojekt als normative Basis im
Schulentwicklungsprozess der Berufsschule 3 in Nürnberg
An unserer Schule, an der 75 Lehrkräfte in unterschiedlichen
Berufsbereichen etwa 3000 Schüler/innen unterrichten, ist das WeltEthosprojekt im Sinne der „Vier unverrückbaren ethischen Weisungen„
sowie der „Goldenen Regel„ im Religions- und Ethikunterricht sowie
im gesamten pädagogischen Weiterentwicklungsprozess konzeptionell
verankert.
Ausgangspunkt für diese Verankerung waren unsere Erfahrungen bei
der Unterrichtsentwicklung, insbesondere im Versuch, von unseren
Schülerinnen und Schülern zukünftig mehr Eigenverantwortung zu
fordern und gleichzeitig deren Kommunikations- und Teamfähigkeit
systematisch zu fördern.
Vor dem Hintergrund unserer Schülerklientel, die hinsichtlich
schulischer Vorbildung, Leistungsfähigkeit und ihrem kulturellen
Herkunft in einzelnen Berufsbereichen sehr heterogen
zusammengesetzt ist, hielten wir es bei einer solchen Zielsetzung für
erforderlich, zunächst eine konstruktive, wertschätzende
Kommunikationskultur im Unterricht zu fordern. Ob im Verlauf einer
Gruppenarbeit, bei der Präsentation von Teamergebnissen oder bei
einem Schülervortrag: stets handelt es sich hier um Situationen, in
denen Menschen von ihren Mitmenschen Feedback erhalten - ob sie es
wollen oder nicht. Deshalb betrachten wir das systematische Einführen
und Pflegen einer positiven Kultur menschlichen Miteinanders als
wichtige Voraussetzung für das Gelingen von offenen,
schüleraktivierenden Unterrichtsformen.
In Unterrichtsformen mit hoher Schüleraktivität sind die Schüler der
Willkür ihrer Mitschüler/innen stärker ausgesetzt als in lehrerzentrierter
Plenumsarbeit (Frontalunterricht). Deshalb sollte besonders in
schüleraktivierenden Unterrichtsformen das pädagogische Ziel im
Vordergrund stehen, dem zu Beurteilenden gegenüber die nötige
Achtung (Ehrfurcht) seiner Person entgegen zu bringen und zwar
unabhängig von seiner Leistung, seiner Herkunft oder seinem
Geschlecht. Auch sollte hier stets respektvoll, fair und tolerant mit
unterschiedlichen Wahrnehmungen und Meinungen umgegangen
werden.
Mit diesem Ziel vor Augen wurden an unserer Berufsschule u.a.
folgende zwei Unterrichtseinheiten für den Deutsch-, Sozialkunde-,
Religions- und Ethikunterricht entwickelt:
KOMM: Fair und respektvoll miteinander kommunizieren
(wertschätzende Kommunikation)
TEAM: Vom Einzelkämpfer zum Teamarbeiter (selbst- und
sozialverantwortliches Handeln).
Aufgrund der genannten Erfahrungen mit schüleraktivierenden
Unterrichtsmethoden wurde in beiden Einheiten - neben methodischen
Skills - schwerpunktmäßig versucht, mindestens folgende vier ethische
Grundhaltungen an unserer Schule zu vermitteln:
1. Achtung vor allen Mitschülern (d.h. Respekt vor der Person, der
- unabhängig von deren Leistung – jegliche Verunglimpfung
oder gar Gewaltandrohung verbietet)
2. Solidarität mit den Mitschülern, insbesondere mit den
jeweiligen Teammitgliedern
3. Toleranz gegenüber den Mitschülern (d.h. Akzeptanz
unterschiedlicher Wahrnehmungen und Meinungen)
4. Gleichberechtigung der unterschiedlichen Geschlechter (vor
allem, wenn z.B. in typischen Männerberufen nur wenige
weibliche Auszubildende vertreten sind).
Wie zu erkennen ist, besteht zwischen diesen empirisch gewonnenen
Anforderungen an das Sozialverhalten und den Vier ethischen
Weisungen des Welt-Ethosprojekts ein enger Zusammenhang, so dass
er als normativ-ethisches Fundament unseres
Schulentwicklungsprozesses bezeichnet werden kann.
Hier die Vier Weisungen des Welt-Ethosprojekts zum Vergleich:
1.
Ehrfurcht vor dem Leben (Kultur der Gewaltlosigkeit)
2.
Gerecht und fair handeln (Kultur der Solidarität)
3.
Wahrhaftigkeit (Kultur der Toleranz)
4.
Partnerschaft von Mann und Frau (Kultur der Gleichberechtigung)
Entscheidend an unserem Entwicklungsprozess ist, dass die
dargestellten Unterrichtserfahrungen und die daraus abgeleiteten
Anforderungen an ein Wertevermittlungskonzept dem Wissen um die
Existenz des Welt-Ethosprojekts vorausgegangen sind. Wenn wir also
von den Vier ethischen Weisungen als normative Basis unseres
Schulentwicklungsprozesses sprechen, so wurden diese an unserer
Schule nicht etwa deduktiv eingeführt und entsprechende
Unterrichtskonzepte dazu entwickelt. Vielmehr sind sie uns im Verlauf
des Unterrichtsentwicklungsprozesses - d.h. auf induktivem Wege bewusst geworden.
Damit sind sie auch nicht allein bei Religions- bzw. Ethik-Lehrkräften,
sondern insofern im Gesamtkollegium verankert, als die genannten
Unterrichtseinheiten von unterschiedlichen Lehrkräften entweder in den
Fächern Deutsch, Sozialkunde, Religion/Ethik oder in Klassenteams an
einzelnen Projekttagen präsentiert werden. Auch werden die
Grundintentionen dieser Einheiten über die genannten Fächer hinaus
potenziell von allen Lehrkräften in Orientierung an unserem
Schulleitbild gepflegt und eingeübt. Um diese Pflegephase
sicherzustellen, wurden im Rahmen schulinterner Lehrerfortbildungen
pädagogische Tage zu den Themen „Kommunikation und
Teamentwicklung im Klassenzimmer„ durchgeführt. Der Schwerpunkt
lag bei beiden Themen wieder auf den vier ethischen Grundhaltungen.
Nach diesem Erkenntnis- und Entwicklungsprozess wurde gezielt auch
für die Fächer Religionslehre und Ethik eine auf die einzelnen
Ausbildungsberufe bezogene Unterrichtseinheit zu den Vier ethischen
Weisungen und der Goldenen Regel entwickelt und schließlich das
Gesamtkollegium über diese normativ-ethische Basis informiert.
Seit dieser Zeit werden die Vier ethischen Weisungen zusammen mit
der Goldenen Regel auf einer Fahne sowie auf Plakaten im gesamten
Schulhaus visualisiert und auch auf diese Weise allen Schülern und
Lehrkräften täglich ins Bewusstsein gebracht.
Vor dem Hintergrund dieser Entwicklung ist die konzeptionelle
Verankerung des Weltethos-Gedankens als ethische Norm in unserem
Schulentwicklungsprozess einer großen Mehrheit unseres Kollegiums
vermittelt worden. Die Akzeptanz dieser ethisch-normativen Basis
beruht in unserem Kollegium auch darauf, dass bei uns Schüler mit
unterschiedlicher
Religionszugehörigkeit bis hin zu
einem hohen Anteil an
bekenntnislosen Schülern
unterrichtet werden und beim
Welt-Ethos-Gedanken nicht die
Unterschiede, sondern die
Gemeinsamkeiten fokussiert
werden.
Diese Konzeption hat auf unserem Weg der inneren Schulentwicklung
neben anderen pädagogischen Weichenstellungen mit dazu beigetragen,
im Januar 2002 den begehrten i.s.i.-Innovationspreis der Stiftung
Bildungspakt Bayern zu erhalten. Gerade weil beim Welt-Ethosprojekt
die Betonung der Gemeinsamkeiten aller großen Religionen und
ethischen Traditionen im Vordergrund steht, kann er als normativethische Basis auch anderen Schulen, denen Wertevermittlung ebenfalls
ein zentrales Anliegen ist, nur empfohlen werden.
Weitere Informationen können auch unserer Schulhomepage
entnommen werden: http://mitglied.lycos.de/Berufsschule_2/
Dr. Jacobus Schoneveld (Rijswijk,The Netherlands / Jerusalem, Israel)
Fuad Giacaman (Bethlehem, Palestine)
6.2.2.2 Living in the Holy Land – especting
Differences
ture of others as part of a positive attitude to the values of
cultural pluralism.

to contribute to the shaping of the adolescent’s spiritual
world and values in appreciation of others in the Holy
Land who hold different opinions and beliefs, in a spirit of
mutual responsibility and acceptance.

to create a significant learning experience that encourages
creative thinking and takes place in an atmosphere of dialogue between the “I” and the “You”, between the individual and in his community and between the different communities.
An Educational Project developed in Israel and Palestine
“Living in the Holy Land - Respecting Differences” is an
educational curriculum, teacher training and in-school implementation project developed by Dr. J. Schoneveld, a
Dutch theologian in cooperation with leading Palestinian and
Israeli educators, with the aim of promoting understanding
and tolerance between Moslem, Christian and Jewish youth
in the Holy Land (Palestine and Israel) by concentrating on
their religious heritages
Its objectives are:


to provide High School students with central concepts in
Judaism, Islam and Christianity, while pointing out their
differences and similarities and to expose them to examples within the overall framework of these three monotheistic traditions while emphasizing their living and functioning in inter-relationship in a shared atmosphere in past
and present.
to foster each student’s affinity first of all to his/her own
culture and on this basis to foster openness toward the cul-
Work on the project consists of developing a curriculum,
recruiting schools, conducting teachers’ workshops and establishing encounters, activities and common dialogue between the teachers and youth of the three religions, as far as
the political situation will allow. An interactive web site
serves as an English, Arabic and Hebrew forum for the exchange of information, experience, opinions and general dialogue encouraging informal communication between teachers, students and the general public.
(...)
Dr. Udo J. Gedig
Dr John B. Taylor, Representative to the UN (Geneva) of the International Association for Religious Freedom
6.2.2.3 Partnerschaft zwischen einer
6.4.0 Workshop on Inter-religious Interpretation
Grundschulen in Bingen und Grundschulen in
entfernten Gebieten Nord-Sulawesis, Indonesien
– und was daraus folgte!
1. Where do I see the main problems in the history of the
encounter of religions and for dealing with them?
Nach Vorstellung der Situation im Dorf Baturirir, Insel
Lembeh, und im Dorf Lirung, Archipel Talaud, sollen die
Teilnehmer des Workshops vermuten, welche
gemeinsame Fragestellungen für gemeinsames Lernen
sich für diese Partnerschaft anbieten.
Im Anschluss daran werden das Projekt
‚Schulpartnerschaft’ und die daraus resultierenden
Folgeprojekte dargestellt.
I see a primary difficulty in the idea of encounter of religions as institutions and much prefer to speak of an encounter of people belonging to
different faiths and beliefs. An inter-religious encounter should be inter-personal if we are to avoid the generalizations and artificialities of
talk about clash of civilizations. Dialogue means talking and working
together among neighbours, albeit taking seriously religious, ideological or cultural contexts; such contexts affect the dialogue but should not
circumscribe it. Meeting and working together, seeking common goals
and recognizing differences, people can bring their religious/spiritual
faith or ideological/secular conviction into encounters. Such encounters
may be spontaneous and easy, a natural way of life in a pluralist society, or may be struggles to overcome alienation and suspicion bred of
centuries of actual or presumed antagonism.
I believe that ignorance of one’s neighbour of another faith or belief is
the main cause of misunderstanding, prejudice and enmity. Ignorance
of the “other” may be provoked by fear of difference or an exclusive
sense of one’s own identity. The ignorance bred of exclusivity may be a
result of being prohibited or protected from knowledge which ranges
outside one’s own community or it may be a deliberate aversion towards or lack of curiosity about the unfamiliar. Ignorance may also be a
result of false interpretation of one’s own or one’s neighbour’s faith, or
a result of misleading information emanating from detractors or sometimes from inarticulate proponents of a particular faith or belief. Wherever the ignorance originates, whether it be in one’s own attitudes, in
lack of opportunity to learn or meet neighbours of other faiths or be-
liefs, or in false interpretations or presentations, the result of ignorance
is more likely to be arrogance whereby one assumes that one knows the
answers to questions that one has not even raised or taken seriously.
If ignorance leading to arrogance is a root cause of the lack of in-depth
encounter between adherents of religions or beliefs, this does not mean
that perfect instruction or enlightenment will automatically lead to harmony and co-operation. As one learns about common ground and
common concerns between religions and beliefs one may indeed grow
into mutual understanding and respect, but as one becomes aware of
differences and even conflicting views one must learn to handle these in
their contexts and with fair and open attitudes. Respect for diversity
can, however, grow as the differences are faced and understood. Comparison and balancing of agreements and differences are necessary,
especially if one is to avoid falling into the error of comparing the
“best/ideal” in one’s own tradition with the “worst/failing” in that of
one’s neighbour.
rocal appreciation does not mean offering respect in return for one’s
being respected, but it should mean that appreciation of commonalities
and differences exist simultaneously on either side of the relationship.
This may mean that one potential partner has to take the lead in offering
unconditional appreciation and eventually the other partner may reciprocate…but if appreciation is withdrawn because it is not reciprocated
then it is not true appreciation.
True appreciation must be grounded in sincerity and truthfulness. Caricatures and prejudices are based in enmities, falsehoods and distortions.
So reciprocal appreciation will focus on what is good and true in the
respective traditions. It will be important to establish an awareness of
common visions before entering into criticisms of failings in perception
or action. School textbook presentation of religions and religious people too often puts limelight on wars and conflicts instead of illuminating values and ideals. One can of course learn from failings or abuses
but one should also learn about positive achievements.
Inter-religious interpretation and communication should include comparing like with like; it should include recognizing areas of mystery; it
should include respecting diversities within and between traditions. One
should also recognize that visions may well be shared with people of
other traditions, while not necessarily being shared with one’s coreligionists! The openness for encounter and co-operation and the opposites of defensiveness and exclusivity can be found within each and
every religious, philosophical and cultural tradition. Ignorance may be
widespread but openness and curiosity can be discerned and encouraged in every culture or context.
One of the surest methods of promoting reciprocal appreciation is to
allow adherents of a particular religion or belief to be their own exponents. Although objective description by “outsiders” can be helpful and
valid, nothing can replace exposition by adherents; such exposition may
include self-criticism, which will be much more appropriate for eventual understanding than an outsider’s critique. Mutual criticism may be
possible but it is more likely to succeed if foundations of mutual, reciprocal appreciation have already been laid. Each partner should learn not
only to be articulate about his or her own faith or belief but should at
the same time learn to listen to the exposition given by the neighbour.
2. Which should be the main guidelines/criteria for reciprocal appreciation?
3. Which are the main tasks in this field?
I believe that there should be an unconditional readiness for dialogue.
Arguments or conditions requiring reciprocity indicate a self-interest
and reluctance which are unlikely to elicit or encourage openness in the
neighbour. True reciprocity is mutual openness and spontaneity. Recip-
In the classroom context there need to be a differentiated understanding
of what is involved in religious education, which is itself the foundation
for inter-religious encounter. Beyond the usual starting point of learning about one’s own religion, whether in the public school system or in
parallel confessional education (whichever applies in a particular coun-
try), there is the need to learn about all religions and beliefs in a spirit
of fairness and balance. Each context will require a different emphasis
but there should be a common denominator in terms of teaching tolerance and respect. There is the third stage of learning from religious,
philosophical and cultural traditions both in terms of their achievements
and ideals (e.g. selfless service or love of enemy) and also, where appropriately and sensitively taught, in terms of their failings (e.g. self
aggrandizement or hate-mongering). The spiritual and ethical dimensions of life should not be excluded from syllabi.
The strategies to introduce inter-religious sensitivities need not be restricted to religious education, where this exists. History, human rights
education, peace education, civics and ethics are all privileged fields for
changing attitudes of intolerance and for demonstrating ideals and
achievements in multi-cultural living. A narrowly confessional, continental or national approach will not serve the best interests of the confession, continent or nation on which all the focus is being put. People
live today in a global society where their own identity is to be contributed but not imposed. Any failure of a religious, historical, ethical or
civics-orientated syllabus to encompass world issues and global perspectives will undermine its relevance and credibility. The global dimension is needed.
A final comment about “main tasks” is to underline the importance of
training teachers with skills that allow pupils to learn and discern for
themselves. Inculcation of religious teachings is likely to be counterproductive not only in a widely secular world but also in remaining
strongholds of religious conservatism or privilege. Freedom of religion
or belief calls for freedom to teach and preach but also for freedom to
choose and even change one’s own beliefs. We need education which
affirms true identity, which empowers freedom of choice, and which
motivates respect for and activation of the ideal teachings of all religions and beliefs.
Berndt Hamm
6.4 Workshop „Interreligiöse Hermeneutik“
Als Kirchenhistoriker einer Evang.-theologischen Fakultät wähle ich
meinen Zugang von der Christentumsgeschichte her.
1. Diese Geschichte ist eine Abfolge von Unduldsamkeit,
Ausgrenzungen, Aggressivität, Angst erregender Einschüchterung,
Verteufelung und Gewalt. Sowohl im Verhältnis zu anderen Religionen
als auch in der Beziehung der Christen untereinander dominieren
kirchenhistorisch die Phänomene einer hart angrenzenden,
eliminatorischen und gewaltbereiten Christenheit.
2. Diese Geschichte wurzelt in Angst und Schrecken verursachenden
harten Gottesbildern und Gerichtsvorstellungen. Dazu gehören auch
unterschiedliche Formen von Erwählungsbewusstsein,
Prädestinationslehren, dogmatischen Wahrheitsanspruch und
Überlegenheitsgefühlen anderen Glaubensweisen und
Frömmigkeitsformen gegenüber.
3. Historisch gesehen gibt es keinen reinen Urspruch des Christentums
und der Kirche, dem gegenüber es dann zu einer Verfallsgeschichte der
Unduldsamkeit, Ausgrenzung und Gewalt gekommen wäre. Schon in
den Texten des Neuen (und Alten) Testaments und in der
Verkündigung Jesu finden sich starke Elemente von Aggressivität,
unduldsamer Härte und religiöser Ausgrenzung. Den Seligpreisungen
stehen Weherufe und Verdammungsurteile gegenüber.
4. Religionsgeschichtlich hängt dieser – sehr variable und immer
wieder modernisierte – Ausgrenzungs- oder Eliminationscharakter des
christlichen Glaubens mit der gedanklichen, emotionalen und
institutionellen Fixierung auf bestimmte transzendenzbezogene
Begriffe, Symbole, Dogmen, Gesetze und Rituale zusammen. Damit
verbindet sich die Vergewisserung der eigenen Identität und die Angst
vor Identitätsverlust – wie überhaupt Angst vor der Gefährdung des
Eigenen eine der Haupttriebfedern für das Bedürfnis nach klaren
Grenzziehungen und absoluter religiöser „Geradlinigkeit“ sein dürfte.
5. Es gibt aber in der Christentumsgeschichte auch immer wieder
Konzeptionen und Lebensformen, die – zumindest in der Tendenz –
nicht auf abgrenzende, unduldsame Härte, sondern auf eine Sanftmut
des Denkens, Fühlens, Wollens und Handelns zielen und mit ihrer
„Verflüssigung“ religiöser Grenzen für einen heutigen Dialog der
Versöhnung vorbildlich sein können. Ich denke vor allem an Gastalten
und Formen einer mystischen Theologie, die mit gutem Grund den
Hütern schulmäßiger Korrektheit und terminologisch-dogmatischer
Fixierungen stets suspekt war. Aus dem Bereich der mittelalterlichen
Mystik des Abendlandes ist besonders Meister Eckhart (gest. um 1328)
zu erwähnen, und zwar besonders mit seinen Gedanken über die
„Weiselosigkeit“ Gottes und die „Gelassenheit“ des Menschen.
6. „Weiselosigkeit“ bedeutet, dass Gott mit seiner unbegreiflichen Güte
und Barmherzigkeit über allem determinierten Sein und allen religiösen
Seinswesen – und damit auch allen Begriffen, Symbolen, Dogmen,
Bekenntnissen, Ritualen und Heiligkeiten – steht. Aus dieser Einsicht
gewinnt der religiöse Mensch die befreiende Gelassenheit, die Suche
nach dem eigenen Selbst und der eigenen Identität loszulassen und
andere Religionsweisen in ihrer Andersartigkeit gleichberechtigt gelten
zu lassen. Mystik in diesem Sinne heißt: Gegensätze transzendieren und
die Grenzziehungen radikal relativieren, sich von allen Christentümern
„ablösen“, in der Religion transreligiös und in den Institutionen
institutionstranszendierend werden. Für den „weiselosen“ Gott gibt es
keine Christen, Juden oder Muslime, sondern nur liebesbedürftige
Kreaturen.
7. Eine solche Mystik sagt dem einzelnen Menschen zugleich: Habe
den Mut, durch alle starren Grenzziehungen des Kirchlichen und
Religiösen hindurch deine eigenen unmittelbaren Erfahrungen mit der
Gegenwart Gottes zu machen! Frage nicht, ob es erlaubt, erwünscht,
orthodox und korrekt ist, was du erfährst, sondern sei bereit, Gott
überall, zu jeder Zeit und in allem zu begegnen – und für das Wort „Gott“
darfst du einsetzen: Dem zu begegnen, was hinter der Oberfläche liegt:
Dem Sinn, dem Ziel, dem Wesen, dem Glück und der Lebendigkeit deines
Lebens.
8. Religiöse Erziehung heute hat, wie ich meine, die Aufgabe und Chance,
in dieser Weise Grenzen zu „verflüssigen“ und Mut zu angst- uns
aggressionsfreier eigener religiöser Lebenserfahrung zu machen. Wenn es
eine Lehre der Kirchengeschichte gibt, dann könnte sie etwa lauten: Es
gibt nicht die wahre Religion und Konfession, sondern es gibt
unterschiedliche authentische Erfahrungsweisen Gottes, die darin
konvergieren können, dass sie die Menschenfreundlichkeit Gottes
verehren und den Menschen gegenüber seinen Mitgeschöpfen achtsam,
mitfühlend und duldsam machen.
Prof. Dr. F. Kandil, Zentrum für angewandte Kulturwissenschaft
Universität Karlsruhe
6.4.3 Thesen zum Workshop „Intereligiöse Hermeneutik“
I. Zu „Geschichte der Religionsbegegnung und ihrer Bearbeitung“
1. Ein Erfolg der in der Themenstellung angesprochenen „Bearbeitung“
wird m.E. letzten Endes davon abhängen, ob beide Seiten wirklich
ernsthaft interessiert und gewillt sind, die Vergangenheit endlich zu
überwinden und der anderen Seite versöhnlich gegenüberzutreten. Oder
aber ob sie bestimmte Aspekte der Geschichte im „Gedächtnis ihrer
Völker“ (Jan Assmann) eher lebendig zu erhalten suchen, um bei
Bedarf – so in einem politischen Konflikt – als mittel zur
Dämonisierung der anderen Seite darauf zurückzugreifen.
Die Geschichte ist in der Regel unterschiedlichen Lesarten zugänglich,
da sie meist vielfältige Aspekte und Entwicklungsperioden aufweist. So
kann die europäische Geschichte genauso wenig einzig und allein auf
die Konfrontation mit dem Islam reduziert werden, wie die Geschichte
des Vorderen Orients lediglich auf die Konfrontation mit dem
Christentum reduziert werden kann. Entscheidend ist, wie bereits oben
angedeutet, ob die eine oder andere Seite bestrebt bleibt, das kollektive
Gedächtnis der Völker in ihrem Kulturbereich in einseitiger Manier auf
eine bestimmte historische Zeitspanne festzulegen – oder eben nicht!.
2. Vor diesem Hintergrund scheint mir der heute in den europäischen
Gesellschaften vorherrschende Islam-Diskurs alles andere als geeignet,
um die religiösen Gräben zum islamischen Kulturkreis zu überwinden
oder zu einem gegenseitigen religiös-kulturellen Frieden überhaupt
etwas beizutragen. Er bewegt sich nämlich im großen und ganzen
weiterhin auf den ausgetretenen Pfaden des „Orientalismus“
vergangener Zeiten, und sorgt somit mehr oder weniger für die
Aufrechterhaltung der tradierten Exotisierung, Dämonisierung und
religiös-kulturellen Ausgrenzung der „orientalischen Völker“
unverändert fort.
3. Indes scheint die heute in vielen Gesellschaften des Vorderen Orients
verbreitete Neigung zur religiösen Artikulierung politischer
Bestrebungen einem solchen Diskurs ein willkommenes Alibi zu
liefern. Erleichtert dies doch die ohnehin vorherrschende Tendenz, das
ganze Geschehen in unseren Gesellschaften auf ein Abstraktum namens
Islam zu reduzieren, so dass die eigentlichen Triebkräfte der aktuellen
Konflikte mit der arabischen Welt im Bewusstsein breiter
Bevölkerungsschichten hinter einer „religiösen Fassade“ verschwinden.
So gesehen trägt der heute dominierende Islam-Diskurs letzten Endes
eher dazu bei, in den westlichen Gesellschaften gewissermaßen ein
„falsches Bewusstsein“ ständig zu reproduzieren, das eine
Verständigung mit dem Islam regelrecht blockiert.
4. Im Verein mit einer neuen Hegemonial- und Machtpolitik, der
gegenüber sich unsere Völker hilflos ausgeliefert sehen, führt ein
solcher Diskurs (analog dem bekannten sozialen Mechanismus von
„Ethnisierung und Selbstethnisierung“!) auf arabisch-islamischer Seite
vielfach zur Entstehung einer „Gegenidentität“, die in dialektischer
Verflechtung mit dem im Westen gepflegten Bild ebenso im Islam „den
Kristallisationspunkt einer authentischen Identität sieht“ (W. Ruf). So
entsteht auf beiden Seiten eine Situation, die schließlich nicht nur zur
Verhärtung der politischen Gegensätze, sondern auch der religiöskulturellen Differenzen führt, und geradezu zum Rückgriff auf
entsprechende geschichtliche Konstrukte auffordert.
II. Zur „wechselseitigen Wahrnehmung“
1. Die wechselseitige Wahrnehmung ist auf völlig verschiedenen
Ebenen angesiedelt. So verweist allein schon die gängige Redeweise
von „der islamischen Welt“ und „dem Westen“ einerseits auf eine
ausschließlich religiöse Sicht der einen auf die andere Seite
(„islamische Welt“). Dieser religiös festgelegten Sicht steht andererseits
eine profane, ja fast „säkulare“ Sicht gegenüber („der Westen“). Denn,
mit „dem Westen“ werden eher politische und keineswegs religiöse
Merkmale in aller erster Linie assoziiert. Zudem werden die hier
vielfach beklagten Auswüchse „westlicher“ Politik im allgemeinen
weder „den Christen“ als solchen noch dem Christentum angelastet.
PD Dr. Reinhold Boschki / Dr. Oliver Kliss - Universität Tübingen
2. Während auf muslimischer Seite Christen (und Juden) als „Besitzer
heiliger Schrift“ gelten, die in der Nachfolge der ehrwürdigen
Abrahamitischen Tradition stehen, der man sich selbst zugehörig fühlt,
fällt es der christlichen Seite schwer, – trotz einiger anerkennenswerter
Ansätze – dem islamischen Glauben gegenüber eine annähernd offene
Haltung einzunehmen. Was jedoch nicht bedeutet, dass eine
Verständigung zwischen beiden Seiten unmöglich wäre.
6.5.1.1 Empirische Untersuchungen zu konfessionsübergreifendem und interreligiösem Religionsunterricht
III. „Vordringliche Arbeitsfelder“
Trotz aller theologischen Differenzen gibt es m.E. hinreichend viele
und äußerst wichtige genuin-religiöse Verantwortlichkeiten, die
Christentum und Islam in einer weitgehend globalisierten Welt
gemeinsam wahrzunehmen hätten. Und zu deren Wahrnehmung die
göttliche Heilsbotschaft Verpflichtet, zu welcher sie sich bekennen,
wollen sie dieser Botschaft wirklich gerecht werden.
Da wäre vor allem hier an die Verantwortlichkeit für das
Gottesgeschöpf Mensch in einer Zeit zu erinnern, in welcher eben
dieser Mensch zunehmend auf seine materiellen Bedürfnisse reduziert
wird und zum „Konsumenten“ schlechthin degeneriert. Einer Zeit, in
welcher, um mit Carl Amery zu sprechen, „der Konsumismus als
Erlösungsideologie des freien Marktes“ dabei ist, für immer mehr
Menschen zur Ersatzreligion zu werden. Da müssten unsere Religionen
gemeinsam alles daran setzen, um der drohenden Untergrabung aller
spirituellen Werte – und zwar weltweit – ein ethisch-moralisches
Gegengewicht entgegenzustellen.
Einer göttlichen Heilsbotschaft entspringt nicht zuletzt auch eine
religiöse Verantwortlichkeit für eine im kapitalistischen Zeitalter von
der völligen Ausplünderung bedrohten Schöpfung, deren Bewahrung
schließlich dem Menschen als „Statthalter Gottes auf der Erde“ obliegt,
um nur noch ein weiteres vordringliches Arbeitsfeld anzusprechen!
Zur Vorbereitung des Workshops stellen wir folgende Thesen
und offene Fragen vor, die wir zusammen mit Prof. Albert
Biesinger, Prof. Friedrich Schweitzer, Anke Edelbrock, Prof.
Monika Scheidler und Claudia Schlenker entwickelt haben:
„Gemeinsamkeiten stärken – Unterschieden gerecht werden“
Thesen / offene Fragen
(1) Das von uns entwickelte Forschungsdesign mit dem
dreifachen Zugang über Kinder, Lehrer und Unterricht eignet
sich in besonderer Weise zur Untersuchung konfessionellkooperativen Unterrichts.
(2) Auch Grundschulkinder sind zu Gesprächen über zum Teil
sehr komplexe, auf Konfession bezogene Inhalte fähig und
können von konfessionell-kooperativem Religionsunterricht
auch nach eigener Einschätzung profitieren.
(3) Die Entscheidung für oder gegen kooperativen
Religionsunterricht muß die Lern- und
Entwicklungsbedürfnisse der Kinder konstitutiv
berücksichtigen, kann aber von den ausdrücklichen Wünschen
der Kinder allein nicht abhängig gemacht werden.
(4) Sowohl die Kinderinterviews als auch die
Unterrichtsanalysen und die Wahrnehmung der Lehrerinnen
und Lehrer lassen erwarten, daß sich ein Verständnis von
Konfession sowie ein konfessionelles (Selbst-)Bewußtsein im
Zuge einer langfristigen Genese herausbilden.
(5) Im Vergleich zwischen den Kinder- und Lehrerbefragungen
ergibt sich, daß konfessionell-kooperativer Religionsunterricht
besonders für die Lehrerinnen und Lehrer eine einschneidende
Erfahrung darstellt.
(6) Religionslehrerinnen und -lehrer sind stärker konfessionell
geprägt, als dies in der Öffentlickeit angenommen oder durch
die Selbsteinschätzung der Lehrkräfte deutlich wird.
(7) Die Unterrichtsanalysen und die Lehrerbefragung, zum Teil
auch die Kinderinterviews belegen, daß konfessionellkooperativer Religionsunterricht einen deutlichen „Mehrwert“
an religiösen Lernprozessen erbringt.
(8) Unterschiedliche Realisierungsformen in der Organisation
konfessioneller Kooperation im Religionsunterricht haben
deutliche Folgen für die Qualität des Lernens und müssen
daran bemessen werden.
(9) Eine Didaktik des konfessionell-kooperativen
Religionsunterrichts stellt ein wichtiges Desiderat dar.
(10) Konfessionell-kooperativer Religionsunterricht macht eine
veränderte Ausbildung erforderlich.
Dr. Barbara Asbrand,
EWF Nürnberg Lehrstuhl Pädagogik I
6.5.1.2 Diskussionsbeitrag zum Workshop
‚Forschungsprojekte im Bereich interreligiöser
Erziehung’
Hintergrund des Diskussionsbeitrags ist eine
grundschulpädagogische Studie, die im Rahmen qualitativer
Feldforschung Unterrichtspraxis des interreligiösen
Religionsunterrichts in der Grundschule untersucht hat (vgl.
Asbrand, B.: Zusammenleben und Lernen im
Religionsunterricht. Frankfurt am Main 2000.).
Wie kann Religionsunterricht gestaltet werden, an dem
Kinder unterschiedlicher religiöser Herkunft im
Klassenverband gemeinsam teilnehmen, lautete die
Fragestellung. Dies ist eine Herausforderung die sich vor
dem Hintergrund der zunehmenden religiösen Pluralität als
Folge von Migration und Modernisierungsprozessen stellt.
Die qualitativ-empirische Untersuchung beschäftigt sich mit
Religionsunterricht aus einer erziehungswissenschaftlichen,
grundschulpädagogischen Perspektive und arbeitet mit
Methoden der qualitativen Sozialforschung. In der
teilnehmenden Beobachtung ging es darum, die Interaktion
der Mikroebene des Unterrichts zu analysieren. In
Grundschulen, deren Umfeld als großstädtisch,
westdeutsch und multikulturell bezeichnet werden kann,
fand über längere Zeit in mehreren Feldphasen
teilnehmende Beobachtung im Religionsunterricht statt.
Darüber hinaus wurde in Hospitationen am Unterricht und
am Leben der Schulklasse teilgenommen, mit Kindern und
Lehrerinnen wurden Gespräche und Interviews geführt. Das
empirische Material wurden mit Hilfe der Methode der
qualitativen Inhaltsanalyse interpretiert.
Der Diskussionsbeitrag wird zunächst unter einer
methodologischer Perspektive einige Aspekte des
Forschungsprozesses skizzieren:
 die Veränderung der Beobachtungskategorien von
theoretischen Konzepten hin zu Kategorien, die in der
Interpretation des empirischen Material gewonnen
wurden;
 den Stellenwert theoretischer Reflexion in qualitativempirischen Forschungsprojekten;
 den Kontext der qualitativ-empirischen bzw.
ethnographischen Schul- und Unterrichtsforschung.
Die Forschungsergebnisse werfen drei Fragekomplexe auf:
1. Wie geht Religionsunterricht mit religiöser Heterogenität
um, die sich einerseits als Migrationsfolge, andererseits
aus Säkularisierungsprozessen ergibt?
2. Was bedeutet das Dilemma der interkulturellen
Pädagogik, dass Anerkennung von Differenz in guter
Absicht zu ethnischen Kategorisierungen führen kann,
für den Religionsunterricht?
3. Wie lassen sich interreligiöse Lernprozesse theoretisch
beschreiben?
Gordon Mitchell
6.5.2 “It was kind of strange to see the others again.”
Jugendliche begegnen Verschiedenheit in Kapstadt
1993 waren diverse Zwölfjährige in das „Pupil’s Project“
involviert. Sie besuchten sich gegenseitig zu Hause, an den
jeweiligen religiösen Andachtsorten und lernten die Freunde
der Anderen kennen. Zehn Jahre später gab es ein
Wiedersehen. Diese Begegnung wurde audiovisuell
aufgezeichnet und später von den Teilnehmern interpretiert.
Während dieser Interviews gab es Gelegenheit, sich der
eigenen Gefühle bezüglich dieser Begegnungen zu
erinnern. Die Beteiligten äußerten sich ebenfalls über ihre
Biographien und Zukunftspläne.
Als sie sich ihre Eindrücke des „Pupil’s Project“ ins
Gedächtnis riefen, wurde das Andenken an den Kontakt mit
religiöser Verschiedenheit von lebhaften Erinnerungen an
das eigene schockiert Sein anlässlich der erlebten Extreme
zwischen Luxusvillen und ärmlichen Hütten überschattet.
Nachdem für ein Jahrzehnt keinerlei Kontakt über Ethnische
und Klassengrenzen hinweg bestanden hatte, waren einige
Teilnehmer anfänglich sehr zögerlich, was den Gedanken
an ein neues Treffen anbetraf. In der Anfangsrunde auf die
spontane Eingangsfrage „Was machst Du jetzt?“ zu
antworten, gestaltete sich gerade für diejenigen schwierig,
die die Schule abgebrochen und bestenfalls die Aussicht
Denkweisen ihres Zuhauses hinausgewachsen waren,
beschrieben sie auch das ihnen allen gemeinsame Ideal,
die eigene Zukunft selbst zu lenken. Die Wichtigkeit
auf niedere berufliche Tätigkeiten hatten.
Im Gegensatz zu den verheerenden Bildungserfahrungen in
den Townships, hatten die Teilnehmer aus den
interreligiösen Dialogs wurde betont und in Zusammenhang
zu gesellschaftlich-religiösen Tugenden der „Rainbow
Nation“ gebracht.
wohlhabenderen Stadtteilen spannende Karriereaussichten.
Die Diskursanalyse der Gruppeninteraktionen und der
Konträr zur Verlegenheit während des Gesprächs über
berufliche Karrieren, entspannte sich die Atmosphäre, als
der momentane, persönliche Religionsbezug als Thema
aufkam. In dem Sinne, in dem die Beteiligten über religiöse
autobiographischen Narrationen illustriert sowohl die
Wichtigkeit von Religion als Zeichen der Abgrenzung, als
auch die Tatsache, dass sie neben Ethnizität, Klasse und
Sprache u. a. nur eine von vielen ist.