Entwicklung eines individuellen Förderkonzeptes für eine

Entwicklung eines individuellen Förderkonzeptes
für eine
verhaltensauffällige Schülerin
an der
Schule für Körperbehinderte
Hausarbeit zur zweiten Staatsprüfung für das Lehramt für Sonderpädagogik
vorgelegt dem
Staatlichen Prüfungsamt für zweite Staatsprüfungen für
Lehrämter an Schulen - Dortmund -
Abtlg. Sonderpädagogik
von
Nicole Marcella Liesenhoff
Studienseminar für das Lehramt für Sonderpädagogik - Gelsenkirchen -
Fachleiter:
Datum: 24.08.2001
Inhaltsverzeichnis
Seite
Einleitung
1
Problemstellung
1
1.1
Bedürfnislage der Schülerin und des Schulpersonals
1
1.2
Bedürfnislage der Eltern
2
2
Interpersonaler und situativer Kontext der Schülerin
3
2.1
Anamnestische Daten
4
2.2
Zusammengefasste Verhaltensbeobachtungen
5
2.3
Ätiologische Erklärungsmodelle
7
2.3.1 Medizinische Indikation
7
2.3.2 Psychoanalytische Indikation
8
2.3.3 Verhaltenstheoretische Indikation
8
2.3.4 Sozioökologische Indikation
8
2.3.5 Kombination der Erklärungsmuster
9
2.4
Mögliche Bedeutungen und Funktionen des auffälligen Verhaltens
9
2.5
Förderbedarf und Zielformulierungen
13
3
Entwicklung eines individuellen, kombinierten Förderkonzeptes
14
3.1
Verhaltensmodifikation
16
3.1.1 Allgemeine Informationen
16
3.1.2 Situationsbezug
17
3.1.3 Praktische Umsetzung
19
3.2
23
Spielen als pädagogisch-therapeutisches Verfahren
3.2.1 Allgemeine Informationen
23
3.2.2 Situationsbezug
24
3.2.3 Praktische Umsetzung
25
3.3
27
Pädagogische Mototherapie
3.3.1 Allgemeine Informationen
27
3.3.2 Situationsbezug
28
3.3.3 Praktische Umsetzung
29
4
31
Resümee
Literaturverzeichnis
I
A
Anhang
A
A.1
Kategorien zur Anamneseerhebung
A
A.2
Beobachtungsbögen
A
A.2.1 Zusammengefaßte Verhaltensbeobachtungen der Schülerin Lena
B
A.2.2 Gelegenheitsbeobachtungen
E
A.2.3 Beobachtungen durch einen Kollegen
F
A.2.4 Verhaltensbeobachtungen von mehreren Kollegen
G
A.3
Tokensystem
H
A.4
Übersicht über das kombinierte Konzept
Erklärung
I
Einleitung
Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Entwicklung eines
individuellen Förderkonzeptes für eine verhaltensauffällige, kognitiv
eingeschränkte und körperbehinderte Schülerin der Klasse 3 an der
Schule für Körperbehinderte. Eine Konzeptentwicklung ist mit dem Ziel
unerwünschtes Verhalten zu vermindern und erwünschtes Verhalten
aufzubauen sowohl für die Schülerin selbst, als auch für das
"Klassenklima" von großem Interesse, um eine ausreichende Förderung
und Inhaltsvermittlung für alle Schüler der Klasse 3 gewährleisten zu
können.
Neben
allgemeinen
ausreichen,
um
pädagogischen
den
spezifischen
Umgangsformen,
Situationen,
die
Bedürfnis-
nicht
und
Problemlagen von Lenas Verhalten gerecht zu werden, bedarf es der
zusätzlichen Förderung eines situationsangemesseneren Verhaltens in
individueller Form und Passung.
Die Entwicklung eines individuellen Förderkonzeptes für die betreffende
Schülerin Lena resultiert zunächst aus den Schwierigkeiten, die sich in
ihrem Verhalten innerhalb des Schulalltages aber auch Zuhause zeigen.
Hieraus ergeben sich die Bedürfnislage von Schülerin, Schulpersonal
und Eltern, die im ersten Schritt dargestellt werden. Um ein sinnvolles
individuelles
Förderkonzept
entwickeln
zu
können,
muss
das
Bedingungsfeld der Schülerin umrissen werden. Einige in Frage
kommende
Erklärungsansätze
werden
über
ätiologische
Zusammenhänge erörtert, aus denen sich im nächsten Schritt der
Förderbedarf bzw. die Förderziele in kurzfristiger, mittelfristiger und
langfristiger Form formulieren lassen.
Das individuell entwickelte Förderkonzept ist eine Kombination aus
bestehenden Ansätzen zur Förderung verhaltensauffälliger Schüler. Es
handelt
sich
im
vorliegenden
Falle
um
eine
individuelle
Zusammenstellung von Methoden, die zur Verbesserung des Verhaltens,
im Sinne einer Verminderung der Symptomatik der betreffenden
Schülerin Lena beitragen soll. Diese sollen in modifizierter Form als
"kombiniertes Konzept" in Zukunft in der Schule Anwendung finden.
Nach einer kurzen theoretischen Abhandlung werden, bezogen auf die
formulierten Förderziele, erste Schritte der praktischen Umsetzung
dargestellt.
Da die vorliegende Arbeit sich mit der Entwicklung des Förderkonzeptes
beschäftigt und eine Erprobungsphase erst im kommenden Schuljahr
durchgeführt
wird,
kann
sich
vor
dem
Hintergrund
gemachter
Erfahrungen eine Evaluation zunächst nur auf Vermutungen aufbauen.
Neben einem kurzen Anriss von Möglichkeiten zur Überprüfung der
Effektivität werden Gedanken zur Generalisierung beschrieben. Im
Anschluss daran findet die Arbeit ihren Ausklang in einem Resümee.
Die
pädagogischen
Handlungsfelder,
die
dieser
Arbeit
schwerpunktmäßig zugrunde liegen, lassen sich aus dem Titel der Arbeit
und dem Aspekt der Bedürfnislage der Eltern erklären. Das Konzept zur
"Förderung" eines situationsangemesseneren Verhaltens, basiert auf
einer
hinreichenden
interdisziplinären
"Kooperation"
und
einer
kooperativen Zusammenarbeit mit den Eltern, welche den Grundstein
einer effizienten Anwendung für das entwickelte Konzept bilden. Die
Aspekte zu den Lehrerfunktionen "fördern" und "kooperieren" fließen in
die Abhandlung einzelner Kapitel mit ein.
Anmerkungen:
1) Im Hinblick auf die Konzeptentwicklung wird der Fokus innerhalb der vorliegenden
Arbeit vornehmlich auf das negativ auffallende Verhalten der Schülerin Lena
gerichtet, um den Förderbedarf nach angemessenerem Verhalten deutlich zu
machen. Die Verfasserin dieser Arbeit schätzt die Schülerin Lena insgesamt als eine
Person, die dennoch viele positive Eigenschaften und Fähigkeiten in sich birgt.
2) In dieser Arbeit werden aus Gründen der flüssigeren Lesbarkeit in der Regel nur die
männlichen Nennformen für beide Geschlechter verwendet, mit Ausnahme der
Schülerin selber. Dabei ist keine Diskriminierung des weiblichen Geschlechtes
beabsichtigt.
3) In der vorliegenden Arbeit sind einige Informationen gekennzeichneten Quellen
entnommen, die nicht als Anlage beigefügt werden können, wie z.B. die Schülerakte,
Bedingungsfeldanalyse, Teamgespräche, Protokolle von Elterngesprächen etc.
Diese können jedoch eingesehen werden.
4) Der Name der Schülerin ist aus Gründen des Datenschutzes geändert worden.
-1-
1
Problemstellung
Lenas Verhalten bereitet sowohl im Schulalltag als auch Zuhause
oftmals große Schwierigkeiten. In der Klasse kommt es häufig zu eskalierenden, spannungsreichen Situationen, die ein inhaltliches, förderndes
Arbeiten weder für Lena, noch für die anderen Schüler möglich machen.
Auch in den Differenzierungsgruppen, in der Therapie, beim Bustransport und auch zu Hause bei den Eltern treten solche Situationen oftmals
auf. Die Problemstellungen, die eine Konzeptentwicklung zur Verbesserung
von
Lenas
Verhalten
erforderlich
machen,
ergeben
sich
vornehmlich auf den folgenden Ebenen, wobei insbesondere die
Schulsituation von der Verfasserin aus eigener Erfahrung beurteilt wird.
1.1
Bedürfnislage der Schülerin und des Schulpersonals
Um die Ausgangslage bzw. die Problemstellung zu verdeutlichen,
müssen einige Aspekte von Lenas Verhalten, mit dem Hinweis auf eine
spätere konkretere Beschreibung, kurz angesprochen werden (Verweis:
Kapitel 2, S. 3 ff).
Lena erscheint als ein Kind voller Widersprüche. Ihr Verhalten ist
besonders durch wenig Ruhe bzw. große Unruhe, Freundlichkeit aber
auch starke Aggressionen gekennzeichnet, die sie nicht nur Mitschülern
gegenüber oftmals in starkem Maße auslebt, sondern auch Lehrern
gegenüber in distanzloser Art sichtbar werden läßt.
Offene, unstrukturierte Phasen provozieren Lena häufig zu schwierigen
Verhaltensweisen. Entstehende Aggressivität in positive Bahnen umzulenken fällt oft sehr schwer. Sowohl im Schulalltag, als auch zu Hause
(Aussage der Eltern) bindet sie durch ihre permanenten Ausbrüche eine
Person an sich (vgl. ZEUGNIS 2001).
Es sollte jedoch auch hinzugefügt werden, dass Lena sich in einer
Klasse befindet, die insgesamt große Probleme im "sozialen Miteinander" aufweist. Dennoch ist erkennbar, dass Schwierigkeiten oft durch
Lenas Aktionen ausgelöst werden. Lenas Verhalten hat sich in der
letzten Zeit zunehmend verschlechtert. Dieser Eindruck intensivierte sich
nach regelmäßig geführten Gesprächen mit Lehrern und Therapeuten
(interdisziplinäre Kooperation). Das Bedürfnis nach einem Konzept zur
-2-
Förderung angemesseneren Verhaltens von Lena wurde formuliert, um
in
der
Klasse
ein
inhaltliches
Arbeiten
und
eine
entspanntere
Atmosphäre für Lena und alle anderen Schüler, aber auch das
Schulpersonal, gewährleisten zu können.
Bestärkt wird das permanente Verlangen durch Erzählungen der Eltern.
Um über Lenas Verhalten und Probleme zu Hause auf dem Laufenden
zu bleiben und um Zusammenhänge für Lenas Verhalten so genau es
geht eruieren zu können, finden in regelmäßigen Abständen Gespräche
mit einem Elternteil (meist mit der Mutter) und dem Lehrpersonal statt.
Nur auf der Ebene einer interdisziplinären Kooperation und der kooperativen Zusammenarbeit mit den Eltern kann eine Problemlösungsstrategie entwickelt werden, die zu einer Besserung der täglich
schwierigen Situationen führen soll.
1.2
Bedürfnislage der Eltern
Die Bedürfnislage der Eltern ist aus den Gesprächen mit ihnen deutlich
hervorgegangen. Insbesondere die Mutter, die in großem Maße um Lena
bemüht ist, stellt sich selbst im Umgang mit ihrer Tochter zunehmend
hilfloser dar. Das Bedürfnis nach Besserung des unangemessenen (laut
Aussage der Mutter: egozentrischen, aggressiven, gleichgültigen, provozierenden etc.) Verhaltens ihrer Tochter in unterschiedlichen täglichen
Situationen, deckt sich weitestgehend mit dem des Lehrpersonals, und
ist die beste Voraussetzung für eine kooperative Zusammenarbeit beider
Seiten.
Lena zeigt Zuhause eine massive Zunahme an Verhaltensauffälligkeiten,
die dadurch geprägt sind, dass sie sich nicht an Absprachen hält, ständig
wegläuft, Gegenstände absichtlich zerstört etc. Auch der Bustransport
zur Schule ist im Moment nicht durchführbar, da sie während der Fahrt
dem Fahrer ins Lenkrad greift, die Türen aufreißt und Mitschülern
gegenüber handgreiflich wird, die sie zudem verbal traktiert. Nun wird
Lena von ihrer Mutter selber zur Schule gefahren und auch wieder
abgeholt. (Quellenangabe: Gesprächsprotokolle der Elterngespräche
vom 30.04., 29.05. u. 19.6.01, pädagogisches Tagebuch der LAA etc.).
Weitere Beschreibungen zu Lenas Verhalten und ihrem Bedingungsfeld,
sind dem Kapitel 2, S. 3 ff u. Anhang, S. B ff zu entnehmen.
-3-
Aus den hier kurz beschriebenen Schwierigkeiten, die sich aus Lenas
Verhalten im Schulalltag und dem Alltag zu Hause ergeben, kann man
feststellen, dass Lena eine Förderung zu situationsangemessenerem
Verhalten erhalten sollte, um ihr das Leben sowohl in der Schule als
auch Zuhause in vielerlei Hinsicht zu erleichtern. Welche konkreten Zielsetzungen und welche Methoden diesbezüglich angewendet werden
sollen, ergibt sich aus den lebensweltlichen Zusammenhängen der
Schülerin Lena.
2
Interpersonaler und situativer Kontext der Schülerin
Die Aufbereitung der Verhaltensauffälligkeiten ist ein komplexer Vorgang
der sowohl Sorgfalt, Zeit, multiprofessionelles Vorgehen, interdisziplinäre
Zusammenarbeit als auch die Kooperation mit den Eltern erfordern.
Um sich pädagogisch zurecht zu finden, weist THEUNISSEN auf die
Wichtigkeit hin, dass die "ganze" Person im interpersonalen und
situativen Kontext zu erfassen ist (vgl. THEUNISSEN 1995, S. 28). Um
eine Arbeitshypothese bzw. Förderziele, im Rahmen einer "VerstehensDiagnose" formulieren zu können, die als Ausgangslage für weitere
Maßnahmen dienen sollen, erscheint es also notwendig, sich näher mit
Lena und ihrem Bedingungsfeld bzw. mit den Situationen in denen auffälliges Verhalten auftritt, auseinanderzusetzen, um von dort aus die
multifaktorielle Bedingtheit ihrer Verhaltensauffälligkeiten ableiten zu
können, welche als Basis für eine individuelle Konzeptentwicklung
notwendig ist.
Dabei wirft eine systematische Klassifikation und Katalogisierung von
Lenas auffälligem Verhalten Schwierigkeiten auf. Auffälliges Verhalten ist
im lebensweltbezogenen, systemökologischen Kontext zu betrachten,
die Symptomatik ist vielfältig und hängt stets von dem Urteil anderer
Personen ab, ist also insgesamt immer subjektiv bemessen. Somit kann
keine allgemeingültige Definition für "auffälliges Verhalten" formuliert
werden, sondern nur vor dem Hintergrund einer zugrundeliegenden
Bezugstheorie, wie z.B. hier der zugrundeliegenden systemökologischen
Sichtweise, ein Beschreibungsansatz formuliert werden.
Demzufolge handelt es sich bei auffälligem Verhalten um ein spezifisches, problemlösendes, also für den "Symptomträger" ein sinn-
-4-
machendes Verhalten, welches für das Individuum Bewältigungscharakter hat und als Ausdruck einer Beziehungsstörung zwischen ihm
und der Umwelt zu interpretieren ist (vgl. THEUNISSEN 1995, S. 19).
Um den Ursachen und Funktionen für Lenas Verhalten genauer auf den
Grund zu gehen, werden nun im weiteren Verlauf der vorliegenden Arbeit
einige allgemeinanamnestische Daten und mögliche Ursachen für einige
wesentliche Verhaltensweisen von ihr beschrieben. Dabei richtet sich der
Fokus auch auf deren mögliche Bedeutungen und Funktionen für Lena,
um auf der Basis einer "Verstehens-Diagnose" ein individuelles
Förderkonzept für sie entwickeln zu können.
Die Ausführungen dazu beziehen sich insbesondere auf Beobachtungen
des Schulalltages, die zusammengefasst aufgeführt werden (Verweis:
Anhang, S. B ff). Die Beobachtungsdaten sind sowohl den in der
Einleitung
genannten
Beobachtungsbögen
Quellen
entnommen,
zusammengetragen,
als
welche
auch
aus
blanko
als
Kopiervorlage dem Anhang angefügt sind (Verweis: Anhang, S. E, F, G).
2.1
Anamnestische Daten
Bei der betreffenden Schülerin handelt es sich um ein Mädchen
deutscher Herkunft, im Alter von nun mehr 9,7 Jahren. Laut Akte hat
Lena eine sehr seltene Behinderung, das sog. Hanhart-Syndrom,
welches jedoch nicht in seinem Vollbild ausgeprägt ist. Die Behinderung
von Lena ist im Groben gekennzeichnet durch
• eine Intelligenzminderung,
• massive Konzentrationsstörungen, die unter anderem durch absolute
Sprunghaftigkeit und sehr große Ablenkbarkeit gekennzeichnet sind,
• eine übermäßige Reaktion auf Außenreize,
• Verhaltensauffälligkeiten im sozialen Bereich,
• eine Hypermotorik, mit kaum zu kontrollierendem Bewegungsdrang
und mangelnder Gefahreneinschätzung,
• eine
psychomotorische
Entwicklungsverzögerung,
mit
unterent-
wickeltem Körperschema, Koordinationsschwäche, problematischer
Raumlage-Wahrnehmung und Visuomotorik,
-5-
• Fehlbildungen beider Füße und der rechten Hand,
• eine erheblich gestörte Feinmotorik mit leichtem Tremor,
• eine eher unauffällig erscheinende Grobmotorik,
• eine Sprachentwicklungsverzögerung,
• eine Anfallsbereitschaft, die medikamentös eingestellt ist.
(Quelle: Schülerakte)
Der Schülerakte ist weiter zu entnehmen, daß Lena kurz nach ihrer
Geburt als Adoptivkind bei einer Arztfamilie mit einer weiteren, 9 Jahre
älteren und ebenfalls adoptierten Schwester lebt. Das Verhältnis der
beiden
Kinder
scheint
sehr
problematisch
zu
sein
(laut
der
Elterngespräch vom 30.04.01).
Lena wird in ihrer Familie unterstützt und erhält durch vielfältige
Angebote die Möglichkeit sich positiv entwickeln zu können. Zum
Großteil wird sie von einer Tagesmutter betreut, die für sie eine starke
Bezugsperson darstellt, insbesondere dann, wenn die Mutter arbeiten
geht.
Erschwerend kommt im Moment hinzu, dass sich die Eltern von Lena in
absehbarer Zeit trennen werden und es Streitigkeiten um das Sorgerecht
der Kinder geben wird.
(vgl. MYSCHKER 1993, S. 130; Quellen: Bedingungsfeldanalyse,
Elterngespräche vom 30.04., 29.05. u. 19.06.01, Schülerakte)
2.2
Zusammengefasste Verhaltensbeobachtungen
Um ein individuelles Förderkonzept entwickeln zu können, müssen dem
IST-SOLL-WEG-Raster
folgend
(IST-Lage
beschreiben,
Ziele
beschreiben, pädagogische Maßnahmen festlegen) die wichtigsten
Informationen zur IST-Lage von Lena, aus Beobachtungsbögen,
Gesprächen, Zeugnissen, Erinnerungen, pädagogischem Tagebuch,
Therapieberichten etc., zusammengetragen werden. Um die Komplexität
der auftretenden Verhaltensschwierigkeiten zu erfassen, werden diese
zusammengefasst, folgenden Bereichen zugeordnet aufgeführt:
-6-
a) Sozialverhalten
gekennzeichnet z.B. durch Egozentrik, Distanzlosigkeit, Aggressionen
anderen gegenüber, mangelndes Gemeinschaftsgefühl, soziales
Desinteresse,
Lügen,
andere
zu
Unsinn
anstiften,
Dominanz
schwächeren Schülern gegenüber, andere verletzen, schlagen etc.,
b) Spiel, Arbeits- und Leistungsbereich
gekennzeichnet z.B. durch mangelnde Ausdauer und Konzentration,
Interessenlosigkeit, Arbeitsflucht, Regelverletzung etc.,
c) Somatisch-psychischer Bereich
gekennzeichnet z.B. durch Hyperaktivität, Jactationen, ständiges Hinund Herrennen etc.,
d) Psychischer Bereich
gekennzeichnet z.B. durch Stimmungsschwankungen, läppisches
Verhalten etc.,
e) Sachobjekten gegenüber
gekennzeichnet z.B. durch Zerstören, Beschädigen von Objekten
anderer, unsachgemäßer Umgang, Gleichgültigkeit etc.
(vgl. THEUNISSEN 1995, S. 30-31).
Dabei unterscheidet REDLICH (1967; vgl. THEUNISSEN 1995, S.32)
nach schwerer, ausgeprägter und extremer Auffälligkeit, wobei dies
situationsgebunden unterschiedlich ausgeprägt auftritt und von der
subjektiven Einschätzung des Betrachters abhängig ist und auch
schwankt.
Lenas Verhalten ist derart komplex und an viele Situationen gebunden,
so dass im Rahmen dieser Arbeit nur ein komprimierter Einblick in die oft
schwierigen Verhaltensweisen von Lena gewährleistet werden kann.
Einige
konkretere
Angaben
sind
exemplarisch
dem
Anhang
zu
entnehmen (Verweis: Anhang S. B ff).
Nach einer kurzen Darstellung der ätiologische Zusammenhänge von
Lenas auffälligem Verhalten, wird ein Interpretationsansatz gewagt,
woraus konkrete Zielformulierung und die Entwicklung eines individuellen
Förderkonzeptes abgeleitet werden.
-7-
2.3
Ätiologische Erklärungsmodelle
Auf der Grundlage der anamnestischen Daten und der zusammengefassten Verhaltensbeobachtungen provoziert auffälliges Verhalten
neben Annahmen über Ursachen und Bedingungen seiner Entstehung
auch dazu, über den Sinn im aktuellen Lebenszusammenhang von Lena
nachzudenken. Zur Entwicklung eines individuellen Förderkonzeptes, mit
dem Ziel des Aufbaus situationsadäquater Fähigkeiten und der Verminderung unangemessener Verhaltensweisen, ist es notwendig, die Hintergründe für Lenas oftmals als schwierig empfundenen Verhaltens, tiefer
zu ergründen. Man kann davon ausgehen, dass die Entstehung
auffälligen Verhaltens multifaktoriell ist, das heißt man muss auch in
Lenas Fall die vielfältige Bedingtheit ihrer Verhaltensauffälligkeiten
beachten.
Die folgende Ausführung soll einige denkbare Erklärungsansätze, im
Sinne einer "Verstehens-Diagnose" nach THEUNISSEN beschreiben, die
der pädagogischen Arbeit mit Lena im wesentlichen zugrunde liegen (vgl.
BERGSSON 1998, S. 17; HACKENBERG 1996; SENCKEL 1997;
THEUNISSEN 1995, S. 12 ff; DERS. 1992, S. 33 ff.). Hierbei handelt es
sich um zusammengetragene, z.T. interpretierte Fakten, basierend auf
Gesprächen in der Schule mit Pädagogen und Therapeuten und mit den
Eltern.
2.3.1 Medizinische Indikation
Nach dem medizinischen Erklärungsmodell haben viele Verhaltensstörungen eine organische Grundlage. Demzufolge ist eine Ursache für
Lenas Verhaltensauffälligkeiten durch eine hirnorganische Dysfunktion
indiziert. Bei der Betrachtung ihres Behinderungsbildes (Verweis: Kapitel
2.1, S. 4 ff) ist ein Zusammenhang zwischen dem organpathologischen
Befund und den Auffälligkeiten ihres Verhaltens nicht auszuschliessen
(Quelle:
Schülerakte,
Elterngespräche).
Kritisch
sei
hier
jedoch
angemerkt, dass dieses Erklärungsmodell den Ausschluss des sozialen
Wesens von Lena beinhaltet und somit sehr Defizit orientiert ist. Daher
müssen ergänzend die folgenden Erklärungsansätze in Betracht
gezogen werden (Verweis: Kapitel 2.3.2 ff, S. 8 ff).
-8-
2.3.2 Psychoanalytische Indikation
Der psychoanalytischen Theorie liegt die Annahme zugrunde, dass sich
frühkindliche Erfahrungen lebenslang auswirken. Demnach wäre, rein
interpretativ, Lenas Verhalten Ausdruck ihrer inneren Not, evtl. zustande
gekommen durch den Verlust der leiblichen Mutter und der insgesamt,
gerade momentan schwierigen Verhältnisse in der Adoptivfamilie
(Verweis: Kapitel 2.1, S. 4 ff; vgl. BERGSSON 1998, S. 18 ff; SENCKEL
1997; THEUNISSEN 1992, S. 35 ff). Um genauere Zusammenhänge
interpretieren
zu
können
bedarf
es
der
Profession
eines
Psychoanalytikers, die hier jedoch nicht vorliegt.
2.3.3 Verhaltenstheoretische Indikation
Das Erklärungsmodell der verhaltenstheoretischen Indikation geht davon
aus, dass bestimmte auffällige Verhaltensweisen von Lena gelernt sind.
Dieser Ansatz zielt darauf ab, das ge-lerntes Verhalten auch wieder verlernt werden kann (vgl. BERGSSON 1998, S. 20 ff). Den Beobachtungen
des Schulalltags nach zu urteilen, scheinen manche Verhaltensweisen
von Lena tatsächlich an-ge-lernt zu sein. Erfahrungsgemäß kann
demnach
ein
Ziel
sein,
Lena
durch
positive
Verstärkung
zu
selbststeuerndem Verhalten hinzuführen. Auf diesem Ansatz basiert das
alltagsbegleitende
Informationen
sind
Konzept
dem
der
Kapitel
Verhaltensmodifikation.
zur
Weitere
Konzeptionsentwicklung
zu
entnehmen (Verweis: Kapitel 3.1, S. 16 ff).
2.3.4 Sozioökologische Indikation
Dem sozioökologischen Ansatz liegt zugrunde, dass Lenas auffälliges
Verhalten durch ein Ungleichgewicht zwischen Erwartungen, Forderungen und Angeboten, die nicht dem Bedürfnis und den Fähigkeiten von
Lena entsprechen, zustande kommt (vgl. BERGSSON 1998, S. 22 ff;
HACKENBERG 1996, S. 10). Die zusätzlich systemische Sichtweise
beinhaltet, dass Lenas Verhalten für sie in ihrem System Sinn macht,
was für Außenstehende jedoch oftmals schwer nachvollziehbar ist (vgl.
BERGSSON 1998, S.23). Demzufolge bleibt auffälliges Verhalten im
Zuge der Sinnhaftigkeit für Lena als solches bestehen (Verweis: Kapitel
3.1.2, S. 17 ff).
-9-
2.3.5 Kombination der Erklärungsmuster
Vor dem Hintergrund des interpersonalen und situativen Kontextes von
Lena besteht die Vermutung, dass Lenas Verhaltensauffälligkeiten ein
Konglomerat
aus
den
beschriebenen
Erklärungsansätzen
ist.
Demzufolge ist eine Kombination aus genannten Erklärungsmodellen als
Ursache für Lenas Verhalten anzusehen. Genau genommen ist das nicht
situationsadäquate Verhalten von Lena insgesamt auf eine behinderungsbedingte,
psychosoziale,
emotionale
Entwicklungsverzögerung
unter Berücksichtigung weiterer behinderungsspezifischer Bedingungen,
wie kognitiver und motorischer Einschränkungen etc. zurückzuführen
(vgl. BERGSSON 1998, S. 24; FISCHER 1995). Diese werden durch
lerntheoretische
Konstrukte
des
täglichen
Lebens,
unter
Berücksichtigung möglicher Bedeutungen und Funktionen, die bestimmte
Verhaltensweisen für Lena haben, verstärkt und erhalten.
2.4
Mögliche Bedeutungen und Funktionen des auffälligen Verhaltens
Neben den allgemeinen Ursachen für das auffällige Verhalten von Lena
ist es von Bedeutung, im Sinne einer "Verstehens-Diagnose" (vgl.
THEUNISSEN 1995, S. 28; FISCHER 1995, S. 65) das Spektrum
möglicher Bedeutungen und Funktionen des auffälligen Verhaltens enger
zu fokussieren. Dabei ist auch hier eine sogenannte "verstehende
Vorgehensweise" auf interdisziplinäre Kooperation und Kooperation mit
dem
Elternhaus,
z.B.
durch
Gespräche,
hin
angelegt,
um
die
Bedeutungen und Funktionen bestimmter Verhaltensweisen so genau
wie möglich eruieren zu können. Dabei geht es darum, zu erkennen,
dass bei ein und demselben Verhalten verschiedene Erklärungen
denkbar sind. Hierfür folgend einige Hypothesen als Beispiel, bezogen
auf die Schülerin Lena:
Vermeidungshypothese
Lena versucht oftmals für sie unangenehme Situationen zu vermeiden
und Aufforderungen, wie auch Lehreranweisungen oder –leistungen
auszuweichen. Aufgaben und Wünsche führen bei Lena oft dazu, dass
sie wegrennt oder die Arbeit verweigert. Damit zieht sie dann die
- 10 -
pädagogische Aufmerksamkeit auf sich und lenkt von der eigentlichen
Aufgabenstellung ab.
Überforderungshypothese
Diese steht der Vermeidungshypothese sehr nah und zeigt zum Beispiel
o.g. Verhalten in Situationen, in denen Lena sich überfordert fühlt.
Unterforderungshypothese
In diesem Falle verhält sich Lena auffällig, wenn sie infolge sensorischer
Deprivation oder mangels an entwicklungsgemäßen, stimulierenden
Aufgabenstellungen unterfordert ist. Sie macht dann Unsinn und versucht
Mitschüler anzustecken.
In anderen Situationen führt Lena sich selber Reize zu, um sich
scheinbar zu stimulieren (z.B. matscht sie mit den Händen auf einem zu
bedruckenden Blatt herum, haut darauf etc.).
Zuwendungshypothese
Lena benötigt die permanente Aufmerksamkeit für sich und fordert diese
auch in vielen Situationen für sich ein. Dabei geht es ihr primär um die
kommunikative Zuwendung. Verhaltensweisen in diesem Zusammenhang, können erfahrungsgemäß auch als gelernt interpretiert werden.
Durch ihre permanenten, auffallenden Verhaltensweisen versteht sie es,
sich in den Mittelpunkt der Geschehnisse zu bringen. Durch ihr oft
provokatives (und teilweise zerstörerisches) Verhalten bewirkt sie in
solchen Situationen die Bindung einer Person nur an sich. Insbesondere
bezüglich dieser Hypothese müssen die Pädagogen, Therapeuten und
möglicherweise auch die Eltern neue Handlungsstrategien entwickeln
(Verweis: Kapitel 3.1, S. 16 ff).
Kontrollverlusthypothese
Unüberschaubare, meist in Anwesenheit von mehr als 5 Personen,
komplexe Situationen, im Sinne von Reizüberflutungen, denen Lena
sowohl in der Schule, als auch privat ausgesetzt ist, kann sie nur durch
Unsinn machen und Aufmerksamkeit auf sich ziehen entrinnen.
- 11 -
Da sich in Lenas Klasse mehrere, als sehr verhaltensschwierig
eingestufte Schüler befinden, ist zu beobachten, dass Lena in ungeregelten Situationen die Kontrolle über ihr Verhalten zunehmend verliert
und entweder das Verhalten anderer nachahmt (Verweis: Kapitel 3.1.1,
S. 16 ff; vgl. ZIMBARDO 1995) oder sich selbstbestimmt unkontrolliert
verhält. In solchen Situationen wird Lena hin und wieder zu einer Auszeit
("time-out") gebeten, um die Kontrolle über sich wieder zu gewinnen.
Durchsetzungsstrategie
Lena versucht mit vielen Mitteln die Aufmerksamkeit von Erwachsenen
auf sich zu ziehen. In dem Moment, wo es ihr gelingt, hat sie mit ihrem
Verhalten Erfolg und setzt sich gegen die anderen Schüler durch, die
auch dazu neigen, Lehrerpersonen an sich binden zu wollen (Verweis:
Kapitel 3.1.1 ff S. 16 ff). Das Verhalten wird in diesem Moment zu einem
selbstbestimmten Verhalten, was allerdings restringent erscheint, da
Lena nur über einfache Problemlösungsmuster (Coping) verfügt.
Mittel der Spannungsabfuhr
Lenas hyperaktiv bestimmtes Verhalten in der Klasse und auch zu Hause
führt dazu, dass Lena extrem unruhig ist und scheinbar ständig
Bewegung braucht. Handlungsorientierter Unterricht und körperliche
(sportliche) Betätigungen tragen zu einer Entladung ihrer Energie, die sie
ansonsten nicht zu kompensieren weiss, bei (Verweis: Kapitel 3.3.2, S.
28 ff).
Mittel der Kommunikation
Lena kann sich zwar verbal ihren Verhältnissen entsprechend gut
ausdrücken, dennoch fehlen ihr teilweise Problemlösungsstrategien sich
in Konfliktsituationen verbal auszudrücken, was dazu führt, dass sie dann
z.B. handgreiflich wird. Demnach ist ihr situatives Verhalten auch als
Mittel der ihr möglichen Kommunikation zu sehen.
Lerntheoretische Sicht
Wie aus der vorangegangenen Ausführung bereits hervorgegangen ist,
scheinen auch lerntheoretische Mechanismen dazu geführt zu haben,
- 12 -
dass Lena einige Verhaltensweisen, im Sinne einer negativen Konditionierung (Verweis: Kapitel 3.1, S. 16 ff) gelernt hat, und diese Verhaltensweisen eigendynamisch dazu geführt haben sich zu automatisieren. Mit
dem Hinweis, dass geistigbehinderte Kinder, wie Lena, ihr Verhalten
nicht reproduzieren, sondern dies auch aus einem Zwang heraus
entwickeln können (vgl. THEUNISSEN 1995, S. 35 ff).
Crowding
Dieses Phänomen entsteht, wenn viele Personen auf einem engen
Raum zusammengefasst sind und sich nicht ihrem persönlichen Bewegungsdrang und Freiraum nach bewegen können (vgl. THEUNISSEN
1995, S. 43). Beobachtungen veranlassen zu der Annahme, dass Lena
einen großen persönlichen Raum benötigt, um ihre Bedürfnisse
abzudecken. Bei Durchbrechen von Lenas persönlichem Raum kann es
z.B. zu aggressivem Verhalten kommen.
Ein unlösbares Problem dieses Phänomens scheint darin zu liegen,
neben den eingeschränkten Räumlichkeiten und den Bedürfnissen der
anderen Schüler, Lenas Bedürfnissen diesbezüglich gerecht zu werden,
zumal Lena nicht in der Lage ist andere Personen mit deren
Bedürfnissen wahrzunehmen.
Zusammenfassend kann man sagen, dass es viele Gründe, Funktionen
und Bedeutungen gibt, weshalb Lena sich in bestimmten Situationen
nicht situationsangemessen und sogenannt verhaltensauffällig benimmt.
Die jeweiligen Situationen lassen auf der Grundlage der beschriebenen
Hypothesen unterschiedliche Interpretationen zu. Mit Bestimmtheit läßt
es sich jedoch nie sagen, wieso Lena sich gerade jetzt entsprechend
verhält. Man kann nur spekulieren, weiterhin gezielt beobachten und
miteinander
in
Kooperation
versuchen
immer
wiederkehrende
Situationen zu analysieren. Aus den sich ergebenden Erkenntnissen
sollten sich die Beteiligten bemühen Abhilfe zu schaffen, um Lena zu
angemessenerem Verhalten zu verhelfen.
Hier liegen jedoch auch die Schwierigkeiten, denn selten genug läßt es
der Schulalltag in der Realität zu, den Aspekt des "Verstehenden
Vorgehens" nach THEUNISSEN (vgl. THEUNISSEN 1995, S. 27 ff) zu
- 13 -
praktizieren. Lena ist wie erwähnt, in ihrer Klasse nicht die einzige
verhaltensauffällige Schülerin.
2.5
Förderbedarf und Zielformulierungen
An der Schule für Körperbehinderte, an der Lena beschult ist, werden die
Schüler nach individuellen Förderplänen in Anlehnung an entsprechende
Richtlinien (für Lena gelten die "Richtlinien für Geistigbehinderte")
unterrichtet und gefördert. Die Zielsetzungen zur Förderung angemesseneren Verhaltens, die sich aus den vorangegangenen Ausführungen
bezüglich des auffälligen Verhaltens von Lena ergeben, sind auch unter
Berücksichtigung ihres schulischen Förderplanes formuliert worden. Vor
dem Hintergrund von Lenas lebensweltlichen Bezügen, werden neben
lang-, und mittelfristigen Zielsetzungen, zunächst konkrete Förderziele
für die nahe Zukunft, die den Bereichen Sozialverhalten, Spielen und
Motorik zuzuordnen sind formuliert, die als Grundlage des vorliegenden
individuellen Förderkonzeptes für die Schülerin Lena dienen sollen:
Kurzfristige Zielsetzung
Mittelfristige Zielsetzung
Lena soll lernen,
Lena soll lernen,
im Sozialverhalten
• Regeln zu beachten,
• ruhig und verträglich
neben den Sitznachbarn sitzen zu bleiben,
• Mitschüler nicht mit
Worten zu ärgern,
• Mitschülern gegenüber
nicht handgreiflich zu
werden,
• in
Konfliktsituationen
eigene Wünsche und
Ansprüche
zurückzustellen,
• Eigentum und Arbeiten
anderer nicht wegzunehmen oder zu zerstören,
•
•
•
•
•
•
Langfristige Zielsetzung
Lena soll lernen,
Regeln besser einhal- •
ten zu können,
sich weniger egozentrisch zu verhalten,
ihre Bedürfnisse zurückzustellen,
sich weniger ablenken
zu lassen und ausdauernder zu arbeiten,
Unruhephasen mit Ausruhphasen oder Bewegungsphasen
aufzufangen,
Lösungsstrategien für
bestimmte Situationen
zu entwickeln.
situationsadäquates
Verhalten
zu
entwickeln.
- 14 -
Kurzfristige Zielsetzung
Mittelfristige Zielsetzung
Langfristige Zielsetzung
im Spielverhalten
• Spielregeln anzunehmen
• gemeinsam zu spielen,
unter Berücksichtigung
der Bedürfnisse der
Spielpartner,
im motorischen Verhalten
• während des Unterrichts auf dem Platz sitzen zu bleiben,
• ruhiger und verträglich
nebeneinander zu sitzen und zu arbeiten.
Tabelle 1 (Quellen: Förderplan und Zeugnis 2001, Verhaltensbeobachtungen, vgl. RICHTLINIEN, S. 105, 109 ff, 113, 128, 133).
Wie bislang den Ausführungen der vorliegenden Arbeit zu entnehmen ist,
ist das Verhalten von Lena auf mehreren Ebenen als auffällig zu
bezeichnen (Verweis: Kapitel 2.2, S. 5 ff u. Anhang, S. B ff). Anhand der
hohen Komplexität kausaler Zusammenhänge und Erscheinungsformen
wird jedoch auch deutlich, dass es nicht möglich ist, alle als unerwünscht
auffallenden Verhaltensweisen von Lena gleichzeitig zu modifizieren.
Mittels der vielfältigen Erfassung der IST-Lage (Verweis: Kapitel 2.2, S. 5
ff u. Anhang, S. B ff), der Berücksichtigung der ätiologischen
Zusammenhänge (Verweis: Kapitel 2.3, S. 7 ff) und der Funktionen und
Bedeutungen die Lenas Verhalten für sie haben (Verweis: Kapitel 2.4, S.
9 ff), wird im nächsten Kapitel auf der Grundlage der konkret formulierten
Förderziele (Verweis: Tabelle 1), die im Einzelnen mit Lena erarbeitet
werden, ein individuelles Förderkonzept entwickelt.
3
Entwicklung eines individuellen, kombinierten Förderkonzeptes
Der Gedanke für Lena ein kombiniertes Konzept zu entwickeln, ist an
den Grundgedanken von DANK angelehnt, die "Das kombinierte Konzept
zur Förderung von schwerstbehinderten Menschen" entwickelt hat (vgl.
DANK 1992). Demnach erscheint es wichtig einzelne Ansätze nicht in
"Reinform" zu praktizieren, sondern verschiedene Fördermaßnahmen zu
- 15 -
kombinieren und zu modifizieren, um eine Passung an den individuellen
Förderbedarf zu erreichen. Die Vorgehensweise zielt, wie bereits
beschrieben, neben einem normativen Bezugsrahmen (Menschenbild,
Erziehungsziele, Richtlinien; Verweis: Kapitel 2, S. 3 ff) auf eine offene,
methodenintegrierte
Förderkonzeption
hin.
Entwickelt
unter
Berücksichtigung der Schülerpersönlichkeit und deren lebensweltlichen
Bezügen.
Das kombinierte Konzept, welches dieser Arbeit zugrunde liegt, ist eine
Kombination aus modifizierten Einzelkonzepten, das zur Förderung
situationsadäquaterer Verhaltensweisen für die Schülerin Lena zusammengestellt worden ist. Für eine längerfristige Anwendung mit Erfolg,
muss eine permanente Evaluation über die Eignung der einzelnen
Konzepte und die IST-Lage (Verweis: Anhang, S. B ff) durch interdisziplinäre und elterliche kooperative Zusammenarbeit angestrebt werden.
Neben
allgemeinen
pädagogischen
Umgangsformen
(Verweis:
THEUNISSEN 1995, S. 128-138) sind insbesondere die speziellen
Methoden zur Intervention auffälligen Verhaltens für Lena von Interesse,
welchen jeweils Grundannahmen über die Kausalitäten (Verweis: Kapitel
2.3, S. 7 ff u. 2.4, S. 9 ff) als Basis dienen.
In diesem Zusammenhang gibt THEUNISSEN an, dass eine effektive
Förderung nur geleistet werden kann, wenn das Angebot nicht entkontextualisiert ist, sondern sich auf die Lebenswelt der jeweiligen Person
bezieht. Demnach ist es wichtig, unter Berücksichtigung des Alltags von
Lena, ein "therapeutisches Schulalltagsmillieu" auf der Basis einer
lebensweltorientierten, behindertenspezifischen Konzeption anzustreben.
Bei der Konzeptionsentwicklung und -durchführung ist die Förderung,
hier angemesseneren Verhaltens als zentrale Kategorie der speziellen
Pädagogik durch gemeinsames kooperierendes Handeln zu fokussieren
(vgl. THEUNISSEN 1995, S. 213 ff). Das Lehrerverhalten ist dabei nicht
nur durch pädagogische, sondern auch durch therapeutische Anteile
gekennzeichnet.
Um Lena ein Angebot zu machen, von dem man begründet annehmen
kann, dass es für sie Sinn macht und in die Ordnung ihres Lebens passt,
müssen bei der Auswahl entsprechender Konzepte zuvor grundlegende
- 16 -
Entscheidung
über
die
Praktikabilität
für
den
Schulalltag
unter
Berücksichtigung von Lenas Interessen und Fähigkeiten, überdacht
worden sein.
Nach reichlicher Überlegung über Fähigkeiten von Lena und besondere
Merkmale ihres Alltags (konditionierte Verhaltensweisen, Lernen am
Modell, spielerisches Lernen und starker Bewegungsdrang) werden in
Zukunft
folgende
Konzepte
im
Umgang
mit
Lenas
Verhaltens-
schwierigkeiten erprobt.
3.1
Verhaltensmodifikation
3.1.1 Allgemeine Informationen
Die auf den Lerntheorien basierende Verhaltensmodifikation bedient sich
den
Prinzipien
der
Konditionierung
und
Verstärkung.
Dieser
lerntheoretische Ansatz geht davon aus, dass Verhalten durch Lernprozesse erworben ist, d.h. ge-lerntes Verhalten auch wieder ver-lernt
werden kann (vgl. BERGSSON 1998, S. 20 ff). Dabei umfasst der Begriff
Verhalten alle Reaktionen, die durch Lernen beeinflusst werden können,
ebenso wie Gedanken, Handlungen und Gefühle.
Ziel der Verhaltensmodifikation ist die Steigerung der Häufigkeit
erwünschter
und/oder
Senkung
der
Häufigkeit
problematischer
Verhaltensweisen. Die Methoden basieren dafür auf der Grundlage des
klassischen (PAWLOW) oder operanten Konditionierens (SKINNER)
oder auf einer Kombination aus beiden. Bei der im vorliegenden Falle
wesentlichen
Methode
des
operanten
Konditionierens
wird
ein
Verstärkersystem (z.B. Tokensystem) eingesetzt, welches als Belohnung
auf gewünschte Verhalten zu einem vermehrten Auftreten dessen führen
soll (Lernen am Erfolg). Diese Verstärker sind für jede betreffende
Person herauszufinden.
Eine
weitere,
ergänzende
Methode,
die
dem
lerntheoretischen
Paradigma folgt und für die Verhaltensmodifikation im Falle der Schülerin
Lena von Bedeutung ist, ist die des Lernens am Modell oder Imitationslernen (BANDURA; vgl. MYSCHKER 1993, S. 177). Das Lernen am
Modell beruht auf der Beobachtung anderer Personen in bestimmten
- 17 -
Situationen und der Nachahmung derer. Dabei werden Reaktionen dann
besonders gut erworben, wenn die verhaltensauffällige Person
beobachten kann, dass die Personen, die das erwünschte Verhalten
zeigen, nach dem Prinzip der operanten Konditionierung, belohnt
werden. Weitere Informationen zur Verhaltensmodifikation kann der
interessierte Leser der aufgeführten Literatur entnehmen (BERGSSON
1998; MYSCHKER 1993, S.177 ff; KRECH/CRUTCHFIELD 1992;
PETERMANN 1993, S. 94 ff; ZIMBARDO 1995).
3.1.2 Situationsbezug
Laut DUMAS (1989; vgl. PETERMANN 1993, S. 94 ff) ist auffälliges, z.B.
aggressives Verhalten erlernt. Es ist u.a. ein Resultat der Belohnung (im
Sinne einer negativen Konditionierung) und Bestrafung, die das Kind im
Laufe
des
Tages
erfährt.
Neben
anderen
aufgeführten
zugrundeliegenden ätiologischen Zusammenhängen und Funktionen
scheint dies im Hinblick auf Lenas schwieriges Verhalten in der Schule
und die daraus resultierenden Verhaltensweisen der Pädagogen,
Therapeuten etc. eine denkbare Erklärung für viele auftretende
Schwierigkeiten mit Lena zu sein. Demnach wird Lenas Verhalten,
gemäß
einer
negativen
Verstärkungsmechanismus
Konditionierung,
aufrechterhalten,
indem
über
ihr
z.B.
einen
durch
auffälliges Verhalten ihrerseits die Aufmerksamkeit geschenkt wird, die
sie sucht (Verweis: Kapitel 2.4, S. 9 ff). Demzufolge muss das
Verstärkungskontingent geändert werden und zwar dahingehend, dass
positive Verhaltensweisen verstärkt und negative mehr ignoriert oder
"bestraft" (gelöscht) werden. Hier wird ersichtlich, wie wichtig eine
kooperative Zusammenarbeit aller Bezugspersonen von Lena ist, um
sich nicht zu widersprechen und kontraproduktive pädagogische
Handlungen zu vermeiden. Für eine kongruente Handlungsstrategie sind
weitestgehend einhellige Meinungen zu bestimmten Situationen wichtig,
worin möglicherweise die Schwierigkeiten in der Durchführung liegen
könnten. Demnach muss zunächst einmal, in Absprache mit allen
beteiligten Personen, eine gemeinsame pädagogische Handlungsstrategie im Kontext der Verhaltensmodifikation gefunden werden, nach der
sich ein, in bestimmten Situationen berufener "Problem-Manager"
- 18 -
verhalten soll (Verweis: Kapitel 3.1.3, S. 19; vgl. THEUNISSEN 1995, S.
121 ff).
Um sich zu vergegenwärtigen, in welcher Form die Verhaltensmodifikation im Falle der Schülerin Lena anzuwenden ist, bedarf es der
Beantwortung spezifischer Fragestellungen bezogen auf die jeweils
konkreten kurzfristigen Förderziele (vgl. PETERMANN 1993, S. 97).
Diese müssen im Zuge einer permanenten kritischen Reflexion immer
wieder neu beantwortet werden, um sich eine Vorstellung davon zu
machen, wie sich die aktuelle Situation bei Lena in lerntheoretischer
Hinsicht widerspiegelt. Ein Beispiel wird anhand des Förderziels "Lena
soll die Regeln beachten" aufgeführt:
Fragen
Antworten
1. Wie hat sich die "Nichtbeachtung von •
Regeln" entwickelt/wird aufrecht erhalten?
•
Durch Nichtbeachtung der Regeln
wird Lena Aufmerksamkeit geschenkt.
Durch die erhöhte Aufmerksamkeit
der Pädagogen wird das negative
Verhalten von Lena aufrecht erhalten.
2. Auf welche Weise wird das uner- •
wünschte Verhalten oft unabsichtlich
verstärkt?
Durch Zuwendung wird das negative
Verhalten von Lena oft verstärkt.
3. Wie sollte das günstigste Verhalten der •
Lehrer aussehen?
Der Lehrer sollte das Fehlverhalten
von Lena mehr ignorieren und umlenken.
Positives (regelhaftes) Verhalten von
Lena muss verstärkt werden.
•
4. Wie sollte das günstigste Verhalten der •
Eltern aussehen?
Regeln, Absprachen und Verstärker
(Handlungsstrategien) sollten mit
denen in der Schule konform sein.
5. Welche Bedeutung haben klare Gren- •
zen und Regeln für Lena?
Lena braucht klare Grenzen und Regeln. Sie fordert diese immer wieder
für sich ein, um ihren Alltag strukturieren zu können und sich zu orientieren.
6. Wie kann unangemessenes Verhalten •
von Lena sanktioniert werden (worauf
reagiert sie)?
Durch weniger Zuwendung, durch
Verteilen von Klassenaufgaben bei
positivem Verhalten oder Entzug
dessen, durch ein "time-out".
Tabelle 2
- 19 -
3.1.3 Praktische Umsetzung
Das Konzept zur Verhaltensmodifikation für Lena setzt sich im wesentlichen
aus
fünf
Merkmalen
unter
Berücksichtigung
einer
interdisziplinären Kooperation und der Kooperation mit den Eltern
zusammen. Es soll generell, gebunden an aufgestellte Regeln seine
Anwendung wie folgt finden:
1) Alltagsbegleitende Umsetzung
Das Verstärkerprogramm sollte, basierend auf der Aufstellung
konkreter Regeln, alltagsbegleitend durchgeführt werden.
2) Verhaltensregeln für und mit Lena aufstellen
In der Schule gibt es viele Regeln, an denen sich auch Lena orientiert.
Um ihr Verhalten zu reglementieren und ihr mehr bewußt zu machen,
was nicht erlaubt ist, aber vor allem welches Verhalten besonders
wünschenswert ist, erscheint es sinnvoll, die kurzfristigen Förderziele
als Verhaltensregeln (Verweis: Kapitel 2.5, S. 13 ff) anhand von Piktogrammen zu visualisieren und mit Lena im Gespräch oder in
konkreten Situationen zu erarbeiten. Die Erarbeitung der Einhaltung
von Regeln ist dann am sinnvollsten mit einem individuellen
Verstärkersystem (Verteilung von "tokens") verbunden anzuwenden.
3) Problem-Manager wählen
Im Zuge der extremen Strukturierung des Alltags, welche für die
Orientierung und Sicherheit für Lena notwendig ist, ist es sinnvoll, für
jede
Unterrichtseinheit
einen
sogenannten
"Problem-Manager"
("Chef") zu berufen. Er kümmert sich ausschliesslich um auftretende,
schwierige Situationen, damit ein stringentes Vorgehen gewährleistet
ist und in der Situation kein "Zuständigkeitsgerangel" der Kollegen
entsteht. Für Lena und die übrigen Schüler ist dann auch Klarheit
geschaffen, wer Ansprechpartner im Sinne einer Bezugsassistenz ist
(vgl. THEUNISSEN 1995, S.121 ff).
- 20 -
4) Tokensystem erarbeiten
Das Tokensystem kann als Motivationssystem bezeichnet werden, bei
dem Lena für das Ausführen zuvor definierter Verhaltensweisen
bezogen auf die kurzfristigen Förderziele (Regeln) sogenannte
"tokens" erwerben kann. Diese können in Form von Stempeln, die sich
Lena aussuchen kann, an Lena verteilt und in einer "Tagesbilanz"
(Verweis: Anhang, S. H) von Lena gesammelt werden. Nach jeder
Phase des Schulalltags muss Lena reflektieren, ob sie sich an die
entsprechend definierte Regel/-n gehalten hat und somit einen
Stempel verdient hat oder nicht. Eine zuvor festgelegte Anzahl
"tokens" (Stempel) können gegen verschiedene, vorher mit Lena
festgelegte Privilegien in der Schule, die sie gerne erledigt,
eingetauscht werden (z.B. ein Rollstuhlkind schieben, in der Pause
Spielgeräte benutzen etc.). Die Verteilung der "tokens" sollte
längerfristig nicht mehr nach jeder Unterrichtsphase statt finden,
sondern nach jedem Tag und später z.B. nach einer Woche. Auf
Dauer ist es auch wichtig, dass der Verstärker ausgeblendet wird und
der Eintauschverstärker vermehrt mit sozialen Verstärkern gekoppelt
ist (vgl. ORTNER 1991, S. 29).
5) Mitteilungsheft für Eltern, Lehrer und Therapeuten
Da der Schulalltag in Differenzierungsgruppen gestaltet ist und nicht
immer alle Lehrer anwesend sind, scheint es sinnvoll zu sein, ein
Mitteilungsheft für Lenas Verhalten anzulegen, in das kurze Mitteilungen über besondere Verhaltensauffälligkeiten, aber auch positive
Verhalten, kurz schriftlich fixiert werden, ebenso die Verhaltensregel,
an die Lena sich halten soll. Dem beigefügt werden kann auch der
Zettel zur Tagesbilanz, damit der entsprechende Lehrer ein "token"
verteilen kann. Normalerweise kann Lena selber mitteilen, wenn etwas
besonderes geschehen ist. Da sie, aufgrund ihrer kognitiven
Einschränkung, ihr unangemessenes Verhalten jedoch noch nicht
eingehend reflektiert oder manchmal absichtlich nicht die Wahrheit
erzählt, ist die Einführung eines solchen Heftes wichtig. Lena soll
dabei u.a. erkennen, dass alle Bezugspersonen sich über das
- 21 -
Verhalten von ihr informieren. Zudem gibt es allen an der Förderung
Beteiligten einen Überblick über Tendenzen von Lenas Verhalten.
Die Einführung bzw. Erprobung der Verhaltensmodifikation mit Hilfe der
genannten Merkmale ist zunächst einmal optional, auf einen Zeitraum bis
zu den Osterferien 2002 angelegt. Die Komplexität und Verzahnung der
einzelnen Merkmale, Methoden bzw. Schritte, die u.a. aus der Tabelle
(Verweis: Tabelle 3) hervorgeht, zeigt deutlich, wie wichtig eine
interdisziplinäre Zusammenarbeit und die Kooperation mit den Eltern ist.
Um sich untereinander nicht zu widersprechen und konsequent eine
pädagogische/therapeutische Linie einzuhalten, müssen alle an der
Förderung beteiligten Bezugsperson im Gespräch bleiben und sich
untereinander verständigen. Die aufgeführte Tabelle soll einen Überblick
über die geplante Vorgehensweise darstellen. Sie wird den am
Förderprozess
von
Lena
beteiligten
Personen
zur
Orientierung
ausgehändigt. Desweiteren soll das gesamte vorliegende Förderkonzept
als Information dienen.
Herangehensweise
1. Besprechung von Zielen und Regeln
(erster Erarbeitungsschritt)
Erläuterungen
•
•
•
•
•
Einige Regeln bezogen auf die
Förderziele sind der Schülerin
bekannt.
Abgeleitet von den kurzfristigen
Förderzielen, beginnend mit "Ich soll",
z.B. "Ich soll Mitschüler nicht mit
Worten ärgern" (Verweis: Kapitel 2.5,
S. 13).
Regeln werden mit Piktogrammen
visualisiert.
Regeln und Ziele werden mit Lena im
Gespräch
und
an
konkreten
Situationen erörtert.
Der
"Problem-Manager"
wird
eingeführt (das "Chef"-Prinzip ist Lena
im Ansatz bekannt).
- 22 -
Herangehensweise
Erläuterungen
2. Erteilen von Handlungsanweisungen •
•
Lena soll im Zusammenhang mit der
Erarbeitung der Regeln, im Schulalltag zunächst auf ein bestimmtes Verhaltenselement achten, wie z.B. "Ich
soll Mitschüler nicht mit Worten
ärgern" und nach der Unterrichtsphase reflektieren, ob sie die Einhaltung der Regel geschafft hat.
Für die Regeleinhaltung erhält sie ein
"token"
("do-report"-Sequenz;
PANIAGUA 1992; vgl. PETERMANN
1993, S. 100).
3. Verbalisierung von Handlungen und •
situationsbezogenen Äußerungen
Konstruktive Handlungen von Lena
werden durch den "Chef der Stunde"
verbalisiert.
4. Stimulierung alternativer Denk- und •
Handlungsmodelle
Lena wird auf ihr Fehlverhalten aufmerksam gemacht; ihr werden Handlungsalternativen angeboten.
•
Ist an bestimmte Situationen gebunden.
Der "Problem-Manager" macht das
erwünschte Verhalten vor.
Der "Problem-Manager" weist auf
Schüler hin, die das gewünschte Verhalten zeigen und dafür individuell
belohnt werden (Verweis: BANDURA
Kapitel 3.1.1, S. 16).
5. Lernen am Modell
•
•
6. Soziale
Schritte
Verstärkung
einzelner •
Bei erwünschten Verhaltensweisen,
wird Lena z.B. gelobt und es werden
andere positive Signale gesetzt.
- 23 -
Herangehensweise
7. Tokensystem ein/-durchführen
Erläuterungen
•
•
•
•
•
•
•
•
8. Verbale und aktionale Rückführung
•
Lena erhält für die Einhaltung der
Regel/-n:
1. Zunächst Privilegien.
Diese Verstärkung hat in der letzten
Zeit schon gut funktioniert und kann
bald in der zweiten Ebene ausgebaut
werden.
2. "Tokens", welche Lena in der
Tagesbilanz sammelt (stempelt selber) und gegen einen vereinbarten
Verstärker eintauschen kann (z.B.
s.1.).
Dies entspricht der "do-report"-Sequenz
(PANIAGUA
1992;
vgl.
PETERMANN 1993, S. 100).
Für
unangemessenes
Verhalten
werden Lena "tokens" weggenommen
(sie muss die Stempel selber durchstreichen).
Dies entspricht der "response-cost"Sequenz (PANIAGUA 1992; vgl.
PETERMANN 1993, S. 101).
Eine Kooperation mit Kollegen und
Eltern ist erforderlich (Mitteilungsheft
verwenden).
Lena muss häufig in ihrem Aktionismus verbal oder durch "an die Hand
nehmen" gebremst werden.
Tabelle 3 (nach DÖPFNER/SATTEL 1991; vgl. PETERMANN 1993, S.
98)
Während die Verhaltensmodifikation alltagsbegleitend im Gesamtkonzept
für Lena übergeordnet anzusiedeln ist, sind die nun folgenden Konzepte
des "Spielens" und der "pädagogischen Mototherapie" als pädagogischtherapeutisches Verfahren auf spezielle, an den Stundenplan gebundene
Zeiteinheiten hin angelegt und werden in ihrer Durchführung kurz und
konkret erörtert.
3.2
Spielen als pädagogisch-therapeutisches Verfahren
3.2.1 Allgemeine Informationen
Ausgehend von Lenas Lebenswelt, in der Spielen einen großen Teil ihrer
Beschäftigung und ihres Lernens ausmacht, und welches obendrein
- 24 -
ihren Interessen und Fähigkeiten entspricht, bietet das Spielen neben
diagnostischen Hinweisen vielfältige Möglichkeiten zur Bewältigung von
Schwierigkeiten und zur Reduzierung von Verhaltensproblemen (vgl.
MYSCHKER 1993, S. 204 ff).
Was das Spiel eigentlich ist, läßt sich nur schwer erfassen. Wesentliche
Merkmale sind in der Definition des Spiels von den Sichtweisen geprägt.
Zusammengetragen aus verschieden Grundannahmen werden die für
Lena zugrunde liegenden Merkmale des Spiels herausgestellt. Spiel ist
demzufolge gekennzeichnet durch:
• aktives Handeln, welches das Lernen erleichtert und erfolgreicher
macht,
• individuell angepaßte Aktivität, über die sich Spannungen abbauen
lassen,
• Probehandeln, in einer Quasi-Realität,
• eine vereinfachte, den individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten
angepaßte Realität,
• eine Abbildung sozialer Situationen, in denen sozialadäquates
Verhalten ausprobiert und eingeübt werden kann,
• eine Möglichkeit mit Regeln umzugehen,
• eine Möglichkeit, das persönliche "Ich" im Sinne des Autonomiegedankens,
aber
auch
das
soziale
"Ich"
im
Sinne
von
Rücksichtnahme, Hilfsbereitschaft, Verantwortung etc. entfalten zu
können (vgl. MYSCHKER 1993, S. 207).
Bezogen auf spielerisches Lernen, mit der Betonung auf Verhaltensänderung, ist das Spielen als Aktivität, handelndes Tun und
Reflexion
und
somit
als
Aneignung
zu
bewerten
(nach
LEONTJEW/GALPERIN, vgl. MYSCHKER 1993, S. 207).
In den aufgeführten Merkmalen sind in Bezug auf die Schülerin Lena die
Chancen für das Spiel und deren Wirksamkeit zu sehen.
3.2.2 Situationsbezug
Lenas Spielverhalten kann der zweiten Phase der Spielentwicklung
zugeordnet werden. Gegenstände haben für sie Symbolgestalt, oder
- 25 -
werden anthropomorphisiert, d.h. eine Puppe ist die Mutter etc. Neben
Konstruktionsspielen (spielt gerne mit Legobausteinen), schlüpft Lena
gerne in andere Rollen und versucht reale Situationen spielerisch
nachzustellen (Rezeptions- und Rollenspiel). Dennoch ist Lena, vor dem
Hintergrund ihrer Behinderung, nicht immer in der Lage auf Spielangebote adäquat einzugehen und mit Spielmaterialien und Spielpartnern
entsprechend umzugehen. Durch Lenas hyperkinetisches Spielverhalten
(sprunghaft, unruhig, affektiv-ungesteuert, ideenflüchtig) ist das Spielen
zwar in vielerlei Hinsicht noch problembehaftet, dennoch haben der
Schulalltag und das Freizeitverhalten gezeigt, dass hier die Stärken und
Interessen von Lena liegen. Da Lena auch die Lehrer immer wieder zu
kleineren Rollenspielen auffordert, ist insbesondere die Aufnahme eines
regelbehafteten, strukturierten und sozialen Rollenspiels in das kombinierte Konzept zur Förderung angemesseneren Verhaltens in realen
Situationen für Lena als geeignet anzusehen.
Da Lena über eine verhältnismäßig gute sprachliche Kompetenz verfügt,
ist das "soziale Rollenspiel" als Methode des sozialen Lernens zur
Erweiterung oder Verbesserung des Verhaltensrepertoires für Lena
einsetzbar. Insbesondere das "soziale Rollenspiel" ist als eine Art
"Einübung der Wirklichkeit" zu sehen (nach SHAFTEL/SHAFTEL 1977,
vgl. MYSCHKER 1993, S. 214). Neben der Möglichkeit verschiedene
soziale Situationen mit ihr in der Klasse in den Spielphasen unter
Berücksichtigung der Regeln und der Bedürfnisse der Spielpartner
durchzuspielen und dem Einüben sozialadäquater Verhaltensweisen,
kann
ein
Probehandeln
und
ein
Ausprobieren
verschiedener
Handlungsstrategien zu einer Erweiterung von Lenas Verhaltensrepertoir
führen.
3.2.3 Praktische Umsetzung
Das soziale Rollenspiel verläuft in drei Phasen, der Warming-up-Phase,
in der das Thema und die Rollenverteilung besprochen wird. Der
Aktionsphase, gekennzeichnet durch die eigentliche Spielhandlung und
der Reflexionsphase, mit anschliessender Diskussion über den Spielverlauf und die Herausstellung der Ergebnisse (vgl. MYSCHKER 1993,
S. 214). Bei allen Phasen des Spiels ist es notwendig, Lena durch einen
- 26 -
Erwachsenen zu begleiten und im Falle auftretender Probleme und
fehlender Handlungsstrategien ihr als Modell (Verweis: Kapitel 3.1.1, S.
16 ff) oder in verbaler Form Hilfestellung zu leisten. Bezogen auf die
Reflexionsphase ist hier die Verbindung zur Verhaltensmodifikation,
insbesondere zum Verstärkersystem, herzustellen. Der Pädagoge, oder
im besten Fall andere Schüler, machen das situationsadäquate
Verhalten vor und werden dafür belohnt. Lena kann sich dieses
Verhalten abgucken und dafür ebenfalls (mit Privilegien oder "tokens")
belohnt werden. Mit Hilfe dieser Methode kann Lena eine Verhaltensänderung für bestimmte Situationen erproben und das Handlungsrepertoire,
mit dem Ziel situationsangemessenere Verhaltensweisen zu lernen,
erweitern.
Im Stundenplan von Lena und ihren Mitschülern sind montags bis
donnerstags täglich zweimal 30 Minuten und freitags einmal 30 Minuten
zum Spielen vorgesehen. Somit läßt sich das soziale Rollenspiel
problemlos in den Stundenplan ("Spielen") integrieren. Da Lena von sich
aus immer wieder den Wunsch anmeldet mit Erwachsenen kleinere
Rollenspiele spielen zu wollen, kann die von ihr signalisierte Bereitschaft
dafür genutzt werden, um im pädagogisch-therapeutischen Sinne
Einfluss auf Lenas Verhalten zu nehmen.
Lena ist empfänglich für neue Rollenspielideen, die von Erwachsenen
eingebracht werden. Demzufolge ist es erfahrungsgemäß wahrscheinlich, dass Lena die Ideen zum sozialen Rollenspiel aufnimmt und
umsetzen möchte. Hier liegt die Chance, u.a. kritische Situationen in der
Klasse, z.B. Streit mit einem Mitschüler nachzustellen und Lena in der
"Quasi-Realität" neue Handlungsstrategien anzubieten, sie zu erproben
und
vertiefend
einzuüben.
Es
erscheint
sinnvoll,
aufkommende
problembehaftete Situationen in der Klasse aufzugreifen und nachzuspielen, wenn möglich, mit den am Streit beteiligten Schülern, unter
Aufsicht eines Lehrers. Wichtig ist in diesem Zusammenhang die
Einhaltung der Spielregeln, an denen sich in der abschliessenden
Reflexionsphase des Spiels auch die Verteilung positiver Verstärker
("tokens") orientiert.
- 27 -
Da immer mindestens eine Lehrperson zur Betreuung und zum Mitspielen in den Spielphasen anwesend ist, ist eine Umsetzung des
sozialen Rollenspiels mit Lena im Schulalltag als praktikabel zu
bezeichnen. Das soziale Rollenspiel kann auch mit einem Konstruktionsspiel kombiniert werden, indem Lena z. B. mit Legobausteinen "Baustelle" spielt (ist dem Spielen von Lena entlehnt) und jeder Mitspieler
eine Rolle, wie "Steinlieferant" o.ä. inne hat. Der erwachsene Mitspieler
hat die Aufgabe Anregungen zu geben, zu lenken und eigendynamisch
entwickelte Schwierigkeiten, die erfahrungsgemäß in fast jeder Spielphase von Lena auftreten, aufzufangen, das Spiel neu zu strukturieren
und Lena (und ihren Mitspielern) Lösungsvorschläge zu machen, um
auftretende Schwierigkeiten zu lösen. Dieses realitätsnahe Handeln wird
dann mehrfach erprobt und wiederholt. In der abschliessenden
Reflexionsphase
werden
auftretende
Probleme
auf
einem
Lena
sprachlich und kognitiv angepassten Niveau besprochen und bei
positivem Verlauf darf Lena sich ein "token" in Form eines Stempels als
positiven Verstärker in die Tagesbilanz stempeln.
Unter Berücksichtigung von Lenas individueller Situation und dem
Aspekt, Lenas Schulalltag nicht von zuviel erhöhter Zuwendung durch
die Lehrer zu prägen, soll sie auch gerade beim Spielen noch Zeit für
sich haben. Das bedeutet, dass das soziale Rollenspiel zunächst einmal
auf 3 - 4 Einheiten a 30 Minuten in der Woche beschränkt durchgeführt
wird. Je nach Verlauf kann entschieden werden, ob mehr oder weniger
Spieleinheiten zum sozialen Rollenspiel für Lena gut wären. Diese
Entscheidung wird nach ersten Erfahrungen und in Absprache mit den
Kollegen getroffen. Ein weiteres in den Schulalltag von Lena integriertes
Konzept, soll die in bestimmten Unterrichtseinheiten durchgeführte
pädagogische Mototherapie sein, um Lenas Drang nach Bewegung
nachkommen zu können.
3.3
Pädagogische Mototherapie
3.3.1 Allgemeine Informationen
Unter
der
pädagogischen
Mototherapie
versteht
man
eine
"...bewegungsorientierte Methode zur Behandlung von Auffälligkeiten,
- 28 -
Retardierung und Störungen im psychomotorischen Verhaltens- und
Leistungsbereich. Sie versteht sich als eine ganzheitlich-humanistische,
entwicklungs- und kindgemäße Art der Bewegungserziehung und Rehabilitation." (MYSCHKER 1993, S.239).
Bei der Methode der pädagogischen Mototherapie geht es neben den
motorischen Kompetenzen vorwiegend um die Persönlichkeitsentwicklung und um Handlungskompetenzen, die gefördert werden sollen.
Aus diesem Grund scheint dieser Ansatz auch für die Schülerin Lena von
Interesse zu sein. Die pädagogische Mototherapie soll in der Praxis
dahingehend ausgerichtet sein, dass neben der Körper-Ich-Kompetenz
und materieller Handlungskompetenz, die auch für Lena wichtig sind,
insbesondere soziale Handlungskompetenzen, wie Körpersprache wahrnehmen und verstehen, Regeln einhalten, eine soziale Rolle realisieren,
Konflikte gewaltfrei lösen etc., zu vermitteln. Die in der Literatur
verankerten Indikationen, wie z.B. motorische Unruhe, die eine
pädagogische Mototherapie im Falle von Lena rechtfertigen, weisen
darauf hin, dass durch körperliche Übungen psychomotorisch enthemmte
oder auch "steuerlose" Kinder, wie Lena, in ihrer Fähigkeit sich zu
bremsen,
ihren
übermäßigen
Antrieb,
ihre
Planlosigkeit
und
Aggressionen verbessern können (vgl. MYSCHKER 1993, S. 241).
3.3.2 Situationsbezug
Lenas motorische Probleme sind primär in ihren hyperaktiven Bewegungsmustern zu sehen. Die hyperaktive Motorik stellt für Lena eine
sinnvolle und notwendige Eigenstimulation dar. Nach KIPHARD (1989,
vgl. MYSCHKER 1993, S. 241) führt sie ihrem unzureichend funktionierenden und reagierenden Vestibulärsystem starke Reize zu, indem sie
sehr bewegungsaktiv ist und z.B. hin und her rennt. So muss also in
Zukunft vermehrt darauf geachtet werden, dass Lena sich in den Pausen
oder in den speziell ausgewiesenen Unterrichtseinheiten "austoben"
kann, um ihren Bedürfnissen nach Bewegung nachzukommen. Dies wird
zukünftig möglicherweise dazu beitragen, dass Lena im Unterricht
vermehrt auf ihrem Platz sitzen bleiben kann und ruhiger und
verträglicher am Unterricht teilnehmen wird. Welche Angebote ihr in
- 29 -
welchen Stunden gemacht werden können, ist exemplarisch der
nachfolgenden Tabelle 4 zu entnehmen.
3.3.3 Praktische Umsetzung
Einzelne konkrete Angebote als Stundenverlauf in differenzierter Form
darzustellen scheint an dieser Stelle keinen Sinn zu machen und würde
den Rahmen der Arbeit überschreiten. Es werden im folgenden lediglich
Merkmale aufgeführt, die in Betracht kommen, um eine Übersicht zu
verschaffen, in welcher Form und in welchen Phasen des Schulalltages
pädagogische Mototherapie im kommenden Schuljahr integriert praktiziert wird. Einzelne konkrete Abläufe sind in Kooperation mit den jeweils
durchführenden Zuständigkeiten abzusprechen. Wichtig ist jedoch der
Hinweis für alle Ausführenden, dass sich das Angebot für Lena in den
mototherapeutischen Einheiten im optimalen Falle mindestens zwei der
folgenden Phasen enthalten soll. Zu Beginn der Einheiten soll Lena die
Möglichkeit erhalten, in der sogenannten "Enthemmungsphase", sich
abzureagieren, um ihre hyperaktiven Bewegungsmuster ausleben zu
können, z.B. durch Bälle schiessen, werfen, rennen etc. In der zweiten
Phase, der "Strukturierungsphase", ist Lena dazu anzuhalten, durch
gelenkte
Entspannungs-,
Brems-
und
Steuerungsübungen
ihre
Selbststeuerung und Kontrolle zu verbessern, indem sie z.B. als "Auto"
o.ä. auf einer Turnhallenlinie fährt und für entgegenkommende "Autos"
bremsen
muss
etc.
In
der
dritten
Phase
geht
es
um
die
"Integrationsphase", in der soziomotorische Übungen zur Anpassung in
die Gemeinschaft, zu Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit führen
sollen. Sich auf den letztgenannten Ebenen zu verhalten, gelingt Lena oft
nicht, da sie ihre Belange im Vordergrund sieht. Eine Förderung im
Kontext der sozialen Kompetenzen kann dennoch z.B. durch Vorgänge
wie mit dem Auto beschrieben, erfolgen. Inhalte für die Fördereinheiten
werden in einen spielerischen Zusammenhang
verpackt
(Thema
Waschstrasse, Indianer etc.), welches dem Lern- und Förderniveau von
Lena und den übrigen Schülern der Klasse entspricht.
- 30 -
Phase des Schulalltags
Bedingungen/ Merkmale
strukturiertes
Bewe- •
gungsangebot in der
Turnhalle mit mindestens 2 der 3 folgenden
Phasen:
1) Enthemmungsphase
2) Strukturierungsphase
3) soziale
Integrationsphase
• mit der Gesamtklasse
• Angebot
vielfältiger
Bewegungsmöglichkeiten
• differenziertes Angebot
orientiert sich u.a. an
Lenas
Bedürfnissen
nach viel Bewegung
• muss sich den Bedingungen der Klasse
eingliedern
Zuständigkeit
1) Sport
•
(dienstags 1,5 Stunden)
Pädagogen
4) Psychomotorikgruppe
•
(mittwochs 0,5 Stunden)
Pädagogen und Therapeuten
Bewegungsangebot in •
der Turnhalle mit folgenden Phasen:
1) Enthemmungsphase
2) soziale
Integrationsphase
• Lena muss sich den
Bedürfnissen in der
Gruppe, mit Schülern
anderer Klassen, anpassen, da sie sonst
nicht mehr teilnehmen
darf (Hinweis Löschung
unangepassten
Verhaltens)
3) Pädagogische
Moto- •
therapie
(donnerstags 1.5 Stunden)
1)
2)
3)
4)
•
4) Pausensport
(täglich 0,5 Stunden)
•
•
strukturiertes
Bewe- •
gungsangebot
im
"Abenteuerraum", mit
Rutsche und Bällchenbad etc.
Enthemmungsphase
Strukturierungsphase
soziale
Integrationsphase
Entspannungsphase
mit der Gesamtklasse
Pädagogen
unstrukturiertes Bewe- •
gungsangebot in der
Turnhalle oder auf dem
Schulhof
der
Enthemmungsphase folgend
Pädagogen und Therapeuten
Tabelle 4 (vgl. MYSCHKER 1993 u. KESPER/ HOTTINGER 1993)
- 31 -
Die Durchführung der pädagogischen Mototherapie soll auch mit dem
alltagsbegleitenden Konzept der Verhaltensmodifikation verzahnt sein.
Zu diesem Zweck bekommt Lena ihr Mitteilungsheft und die Tagesbilanz
zur Verteilung der "tokens" immer mit, wenn sie zu Fördereinheiten
außerhalb der Klasse geht. Dies erfordert in hohem Maße Kooperationsbereitschaft, Disziplin und Aufmerksamkeit aller beteiligten Kollegen, um
das Konzept zum Wohle für Lena stringent durchzuhalten.
Anmerkung:
Die verwendeten Konzepte, Methoden und Zuständigkeiten sind zur
Übersicht im Anhang tabellarisch aufgeführt (Verweis: Anhang, S. I).
4
Resümee
Wie sich im Verlauf der Arbeit gezeigt hat, bedurfte es der Entwicklung
eines individuellen Förderkonzeptes für die Schülerin Lena, um in
Zukunft konkret eine Verminderung ihres unangemessenen Verhaltens
und eine Förderung situationsadäquater Verhaltensweisen zu bewirken.
Dies soll insbesondere zum Wohle der Schülerin Lena geschehen, aber
auch, um das tägliche Zusammensein mit Lena für alle mit ihr in Kontakt
stehenden Personen zu erleichtern, resultierende Schwierigkeiten zu
vermeiden und eine entspanntere Atmosphäre zu bewirken. In der
Schule ist dieses Ziel zudem vor dem Hintergrund der Inhaltsvermittlung
und einer angemessenen Förderung aller Schülern wichtig.
Da sich der Hintergrund der vorliegenden Arbeit als sehr komplex
darstellt, wurde der Fokus auf die, für diese Arbeit als wesentlich erachteten Aspekte, gerichtet. Im Rahmen dessen konnte nur ein Auszug der
multikausalen Zusammenhänge von Bedingungsfeld, Ursachen, Funktionen und Wirkungen auffälligen Verhaltens in einem situativen Kontext
aufgezeigt werden, um die Notwendigkeit für die Entwicklung eines
individuellen Förderkonzeptes bezogen auf die Verhaltensproblematik
herauszustellen.
Eine
"Verhaltensmodifikation",
Auswahl
des
der
"Spielens"
einzelnen
und
der
Methoden,
der
"pädagogischen
Motopädagogik" zu einem kombinierten Gesamtkonzept, ist mit der
Überlegung der Integration in den Schulalltag, auf der Basis der
Interessen und Fähigkeiten im lebensweltlichen Zusammenhang der
Schülerin, entschieden worden. Vor dem Hintergrund, eine Umsetzung
- 32 -
im Schulalltag zu ermöglichen und das Konzept in den Kontext des
Schulalltages einfliessen lassen zu können, ist die Entscheidung für
entsprechend ausgewählte Konzepte zu rechtfertigen. In welcher Form
die Umsetzung im einzelnen erfolgen wird, ist den entsprechenden
Kapiteln zu entnehmen (Verweis: Kapitel 3, S. 14 ff u. Anhang, S. I).
Eine Entscheidungshilfe war in diesem Zusammenhang auch, dass auf
diesem Wege das kombinierte Konzept generalisierbar wird, das heisst,
dass ein Transfer in viele Situationen des täglichen Lebens gewährleistet
werden kann, da sich die Veränderung des Verhaltens von Lena in
Situationen ihres täglichen Lebens vollziehen wird. Eine Durchführung in
ausschliesslich zeitlich limitierten, extra dafür vorgesehenen Einheiten,
wie beispielsweise in einer Therapiestunde, die nur ein- bis zweimal die
Woche stattfinden kann, würde im Falle der Schülerin Lena nicht zu dem
gewünschten Erfolg führen. Demzufolge ist die Schaffung eines
"therapeutischen
Schulalltagsmilieus"
nach
THEUNISSEN
(vgl.
THEUNISSEN 1995, S. 213 ff.) die sinnvollste Lösung, um eine
Verhaltensänderung von Lena zu bewirken. Da es sich bei dem vorliegenden Konzept um eine individuelle Zusammenstellung, hoffentlich
geeigneter Förderkonzepte zu einem kombinierten Gesamtkonzept für
die Schülerin Lena handelt, ist das Konzept in der vorliegenden Form
auch nur für diese Schülerin anwendbar. Ausgehend von dem interpersonalen und situativen Kontext eines jeweilig anderen verhaltensauffälligen Schülers, möglicherweise mit ähnlichen körperlichen und
geistigen Voraussetzungen, sind die multikausalen Zusammenhänge, auf
der Basis von Merkmalen und Situationen, die dessen Alltag bestimmen,
zu eruieren. Von dort ausgehend kann ein individuelles Förderkonzept
unter Berücksichtigung des jeweiligen Förderbedarfs neu kombiniert
werden, immer mit Blick auf die Umsetzbarkeit im Schulalltag und
eventuell auch zu Hause.
Wichtig ist, dass die Wirkung einzelner Konzepte im Rahmen einer
Evaluation stetig überprüft wird.
Um eine Beurteilung des Konzeptes vornehmen zu können, muss es
zunächst einmal durchgeführt worden sein. Da dies noch nicht der Fall
ist, kann es sich bei der Evaluation, im vorliegenden Falle der Schülerin
- 33 -
Lena, nur um einen Ausblick handeln, wie man zukünftig beurteilen kann,
ob sich das Förderkonzept eignet oder nicht.
Zunächst einmal ist es wichtig, die kurzfristigen Förderziele, die dem
kombinierten Förderkonzept von Lena zugrunde liegen, im Blick zu
behalten und kritisch zu hinterfragen, ob diese mit den angewendeten
Methoden gefördert werden können. Dafür können, wie im Vorfeld,
Beobachtungsbögen (Verweis: Anhang, S. A ff) dienen, die dann miteinander verglichen und ausgewertet werden. Unter dem Aspekt der Kooperation dienen weiterhin regelmäßige interdisziplinäre Gespräche und
Gespräche mit den Eltern dazu, zu überprüfen, ob die angewendeten
Methoden
zu
einer
Verhaltensänderung
von
Lena
führen.
Beobachtungen und Meinungen können schriftlich festgehalten werden,
neue Ideen werden daraus entwickelt, Schwierigkeiten werden nötigenfalls besprochen, um Änderungen herbeizuführen. Stellt sich auf Dauer
heraus, dass ein Teil des Konzeptes in seiner Durchführung nicht praktikabel ist oder nicht zu dem gewünschten Erfolg führt, müssen Alternativen überdacht werden. Die Alternativen entwickeln sich aus der
neuen Sichtweise und den aktuellen Problemen. Konkrete Alternativen
im Falle von Lena können deshalb zur Zeit nicht genannt werden.
Bewährt sich die Kombination des Förderkonzeptes in seiner Durchführung jedoch, so müssen wie bei der Evaluation beschrieben, die kurzfristigen Förderziele neu definiert werden, um Anhand dessen ein
vermehrtes Auftreten positiver Verhaltensweisen von Lena hervorzurufen.
Welche kritischen Aspekte das vorliegende Konzept aufweist, erkennt
man schon an der Komplexität der zugrundeliegenden Problematik und
der starken Abhängigkeit von äußeren Bedingungen, wie Einhalten von
Teamabsprachen,
organisatorische
Rahmenbedingungen,
Verhalten
anderer Schüler etc.
Eine Durchführung des Förderkonzeptes erfordert neben einer intensiven
Kooperation, ein hohes Maß an Engagement aller Beteiligten, welches
zweifelsohne vorhanden ist und einen Teil der Basis zur Entwicklung des
vorliegenden Konzeptes bildet. Ebenso ist zu beachten, dass neben der
Schülerin Lena auch noch andere Schüler differenziert gefördert werden
- 34 -
müssen, deren Schwierigkeiten entweder ähnlich oder anders gelagert
sind.
Da sich im Laufe der Arbeit herausgestellt hat, wie verzahnt die
einzelnen Verhaltensweisen, Ursachen und Methoden miteinander sind,
ist es sinnvoll die vorliegende Arbeit z.B. bei dem nächsten Eltern- und
Teamgespräch vorzustellen und allen zugänglich zu machen. Ebenso
sind einige spezielle Auszüge, wie die Förderziele bzw. die Regeln z.B.
auf einem Thesenpapier stehend, zu verteilen und in der Klasse aufzuhängen, damit sich Pädagogen und Therapeuten daran orientieren
können. Haben sich die Absprachen bezüglich der Handlungsstrategien
der Pädagogen und Lehrer erst einmal verinnerlicht, so ist eine Durchführung des kombinierten Konzeptes in der Schule im vorliegenden Falle
der Schülerin Lena sicherlich denkbar.
Fazit:
Unter Berücksichtigung der bislang gemachten Erfahrungen und vorliegenden Ausführungen läßt sich vermuten, dass das vorliegende Förderkonzept in Kooperation aller beteiligten Personen für die verhaltensauffällige Schülerin Lena zum Erfolg führen kann. Die Pädagogen,
Therapeuten und Eltern bekommen mit der Vorlage dieses kombinierten
Konzeptes eine strukturierte Arbeitsanleitung und Orientierung, die ihnen
als Leitfaden für den Umgang mit Lena im täglichen Leben dienen soll.
-I-
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- IV -
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www.hypies.de
www.stk-heilpaedagogik.de
www.ruhr-uni-bochum.de/Sven.Bielski
- A-
A
Anhang
A.1
Kategorien zur Anamneseerhebung
Kategorie
Intention
1. Familienverhältnisse
(Ungünstige) Umweltverhältnisse
2. Körperliche und geistige Entwicklung
Auffälligkeiten in der Entwicklung
3. Erziehung
Erziehungsstil, Verhältnis der Eltern
untereinander, zum Kind
4. Interessen und Fähigkeiten
Freizeitgestaltung, Interessen
5. Beziehungen zu anderen Personen
Sozialverhalten
6. Schule
Schulschwierigkeiten, Lernstörungen
7. Entwicklung des Problemverhaltens
Zusammenhänge ProblemverhaltenUmweltgegebenheiten
(MYSCHKER 1993, S. 130)
A.2
Beobachtungsbögen
In
der
Anlage
A.2.1
sind
Verhaltensbeobachtungen
aufgeführt,
zusammengefasst aus verschiedenen Beobachtungsbögen, unter einer
bestimmten Fragestellung.
Die unter A.2.2 - A.2.4 vorliegenden Anlagen dienen als Vorlage für
weitere Verhaltensbeobachtungen.
- B-
A.2.1 Zusammengefaßte Verhaltensbeobachtungen der Schülerin Lena
Fragestellungen
Zusammenfassung von
Verhaltensbeobachtungen
In welchen Situationen tritt ein bestimmtes •
Problem-Verhalten auf?
•
•
•
•
•
•
•
Was ging diesem Verhalten voraus?
•
in größeren Gruppen
in ungeregelten, unstrukturierten Situationen
wenn Lena zu wenig Aufmerksamkeit
bekommt
wenn sie keine Lösungsstrategie hat
in der Pause (viele Kinder unüberschaubare Situationen)
beim Essen (große Gruppe)
wenn die Mutter arbeiten geht
unvorhergesehen und plötzlich
•
•
•
•
unüberschaubare, ungeregelte Situationen
Ärgern durch andere Schüler
lange Phasen des Sitzens
wenig handlungsorientiertes Arbeiten
zu geringe Berücksichtigung von
Lenas Bedürfnissen und Interessen
Wie reagieren die Mitschüler darauf?
•
•
•
mit Wut und verbalen Attacken
hilflos, ohne Problemlösungstrategie
gar nicht
Wie reagieren die Lehrer etc. darauf?
•
•
mit Zuwendung
mit Herausnehmen aus der Gruppe
("time-out")
mit Gesprächen
ärgerlich und fassungslos, über
manche
unvorhergesehene
Ausbrüche mit handgreiflichen Attacken
ignorierend
•
•
•
In welchen Situationen tritt Problem- •
verhalten von Lena weniger auf?
•
•
•
•
•
in extrem strukturierten und geregelten Situationen
in kleineren Gruppen
wenn sie mit einem Erwachsenen
alleine ist (z.B. in der Therapie)
wenn sie Interessen bezogen handlungsorientiert arbeitet kann
wenn sie sich viel bewegen kann
wenn sie Privilegien als Motivation
bekommt
- C-
Fragestellungen
Zusammenfassung von
Verhaltensbeobachtungen
Was macht Lena in solchen Situationen •
anders?
•
•
•
Was machen MitschülerInnen in solchen •
Situationen anders?
•
•
Was machen die Lehrer etc. in solchen •
Situationen anders?
•
•
•
Was ist in schwierigen
hilfreich für alle Beteiligten?
Situationen •
•
•
•
•
•
•
läßt die Mitschüler in Ruhe
kann besser abwarten und ihre Belange zurückstellen
sie ist motorisch ruhiger
sie versucht weniger die Aufmerksamkeit auf sich zu ziehen
sind weniger auffällig oder unruhig
kümmern sich nicht um Lena, gucken
sie nicht an
lassen sich nicht durch Lena ärgern
bieten ihr in Kleingruppen handlungsorientierte Arbeiten ihren Neigungen
entsprechend an
sind ruhiger und gelassener
sind extrem strukturiert
ignorieren Lenas Störungen mehr
ein "Problem-Manager" regelt die
Situation
strukturiertes Vorgehen und Regeln
wiederholen
die Gruppe "entzerren"
umlenken
Aufgaben verteilen
negatives Verhalten ignorieren und
positives Verhalten verstärken
Bewegungsmöglichkeiten anzubieten
Welche besonderen Fähigkeiten zeigt •
Lena
vermehrt?
(kommunikative •
Fähigkeiten,
soziale
Fähigkeiten,
aufgabenbezogene Fähigkeiten)
•
•
ist aufgeschlossen und kontaktfreudig
geht auf schwächere Mitschüler zu
und kümmert sich um diese
spielt gerne (Rollenspiele)
übernimmt gerne Aufgaben für die
Klasse
Was tue ich als Lehrperson in schwierigen •
Situationen, um Lena zu ermutigen?
•
das freundliche Gespräch suchen
umlenken und positive Verhaltensmerkmale ansprechen
sie mit Worten und Privilegien motivieren
•
- D-
Fragestellungen
Zusammenfassung von
Verhaltensbeobachtungen
Welche
wesentlichen
Merkmale •
bestimmen Lenas Schulalltag?
•
•
•
•
•
•
Regeln
strukturierte Phasen
Spielen
bewegtes,
handlungsorientiertes
Lernen
Kleingruppen
Therapie
indirektes belohnen und sanktionieren
ihres Verhaltens
- E-
A.2.2 Gelegenheitsbeobachtungen
Beobachter
Name des Kindes
Fragestellungen
Was fällt mir als Erstes an
dem Kind auf?
Was stört mich persönlich
an dem Kind?
In welchen Situationen tritt
ein bestimmtes (Problem-)
Verhalten des Kindes auf?
Was ging dem Verhalten
voraus?
Wie reagieren die
Mitschüler und das
Lehrpersonal darauf?
Wann tritt das (Problem-)
Verhalten des Kindes nicht
auf, wann zeigt es
angemessenes Verhalten?
Was macht das Kind in
solchen Situationen
anders?
Was machen
MitschülerInnen und
Lehrpersonal in solchen
Situationen anders?
Was ist hilfreich in solchen
Situationen für alle
Beteiligten?
(vgl. BERGSSON 1998, S. 30-31)
Beobachtungen
Datum
-F-
A.2.3 Beobachtungen durch einen Kollegen
Name des Schülers:
Unterrichtsphase
(vgl. BERGSSON 1998, S. 31)
Datum:
Situation/Anforderung
Mitschülerverhalten
Lehrerverhalten
- G-
A.2.4 Verhaltensbeobachtungen von mehreren Kollegen
Beobachtetes Verhalten
Unterrichtssituation
Mitschülerverhalten
Lehrerverhalten
Schülerreaktion
- H-
A.3
Tokensystem
Tokensystem
Tagesbilanz
Name:
Datum:
Phase
1. Block (z.B. Textilgestaltung)
Spielen (Soziales Rollenspiel)
Frühstück
Pause (z.B. Sandkasten)
2. Block (z.B. Sport)
Mittagessen
Spielen (Soziales Rollenspiel)
3. Block (z.B. pädagogische Mototherapie)
Ergotherapie
Token
(Stempel)
-I-
A.4
Übersicht über das kombinierte Konzept
Förderziele
Konzepte
•
Lena soll lernen,
im Sozialverhalten:
•
•
Regeln zu beachten,
•
verträglich
neben und
den
Sitznachbarn
sitzen zu bleiben,
•
•
Mitschüler nicht mit
Worten zu ärgern,
•
Mitschülern gegenüber nicht handgreiflich zu werden,
•
in
Konfliktsituationen eigene Wünsche
und
Ansprüche zurückzustellen,
•
Eigentum
und
Arbeiten
anderer
nicht wegzunehmen
oder zu zerstören.
Methoden
Zuständigkeiten
kombiniert
Verhaltens-modifikation
•
•
soziales Rollenspiel
(s.u.)
•
•
Verhaltensregeln
aufstellen und erarbeiten
"Problem-Manager"
wählen
Tokensystem
à Tagesbilanz
Mitteilungsheft für
Pädagogen,
Therapeuten (und
Eltern)
•
•
•
Pädagogen
Therapeuten
(Eltern)
Anmerkung:
alltagsbegleitend
im Spielverhalten:
•
gemeinsam zu
spielen, unter
Berücksichtigung
der Bedürfnisse der
Spielpartner,
•
Spielregeln anzunehmen.
•
Spielen als
pädagogisch-therapeutisches Verfahren
•
soziale Rollenspiele
•
•
•
Pädagogen
Therapeuten
(Eltern)
in der Motorik
•
während des Unterrichts auf dem Platz
sitzen zu bleiben,
•
ruhiger und verträglich nebeneinander
zu sitzen und zu
arbeiten.
•
pädagogische
Mototherapie
•
Pausensport
•
Psychomotorikgruppe
•
•
•
Pädagogen
Therapeuten
(Eltern)
•
Sportunterricht
•
pädagogische
Mototherapie
Anmerkung:
•
immer neu eruieren
Anmerkung:
•
vor dem Hintergrund der Lebenswelt, Fähigkeiten
und Interessen
gewählt
•
greifen ineinander
über
(Quellen:
Förderplan,
Zeugnisse,
Anmerkung:
•
Kooperation
Verhaltensbeobachtungen,
RICHTLINIEN, S. 105, 109 ff, 113, 128, 133)
vgl.
-J-
Anmerkung:
Lena erhält zur Zeit 2x pro Woche ergotherapeutische Behandlung in der
Schule. Zusätzlich bekommt sie von zu Hause aus 1x pro Woche 1
Stunde heilpädagogisches Reiten und 1x Schwimmen.
Erklärung
Hiermit erkläre ich, dass ich die vorliegende Arbeit selbständig verfasst habe,
keine Quellen und Hilfsmittel als die angegebenen benutzt und die Stellen der
Arbeit, die anderen Werken dem Wortlaut oder dem Sinn nach entnommen
sind, in jedem Fall unter Angabe der Quelle als Entlehnung kenntlich gemacht
habe. Das gleiche gilt auch für beigegebene Zeichnungen, Kartenskizzen und
Darstellungen.
Ort, Datum
Unterschrift