Zur Frage der Qualität und Qualitätssicherung

Zur Frage der Qualität und Qualitätssicherung - technokratische versus
pädagogische Ansätze in der Qualitätssicherung
Wer nämlich zwischen dem Wahren und dem Falschen zu unterscheiden weiß,
muss eine angemessene Idee des Wahren und Falschen haben. (Benedictus de
Spinoza)
Als ich 1997/98 den Auftrag zur Erarbeitung eines Ansatzes für die
Qualitätssicherung unserer Hochschule übernahm, begab ich mich auf die Suche
nach ausgearbeiteten Systemen, die sich aus der Wirtschaft auf eine
Bildungsinstitution transformieren ließen, so dass zugleich auch ein gemeinsames
Denken bzw. ein Organisationsentwicklungsprozess in die Wege geleitet wird.
Diese Vorstellung erwies sich jedoch als utopistisch, da ich nach langwieriger
Beschäftigung mit der ungarischen und der deutschsprachigen Fachliteratur zur
Überzeugung gelangt bin, dass bereits meine Problemstellung falsch war: aus
Produktionsprozessen lassen sich keine Qualitätsindikatoren und Verfahren für
Bildungsprozesse ableiten. Dies zu illustrieren, habe ich zwei Typen von
Transformationsversuchen ausgewählt; in der einen Tabelle wird der Versuch
unternommen, die industrielle Qualitätssicherungsregelung DIN ISO1 9001 für
Bildungseinrichtungen nutzbar zu machen:
1
ISO: International Organization for Standardization. DIN: Deutsches Institut für Normung. Die
Normenreihe DIN ISO 9000 zur Vereinheitlichung von Qualitätssicherungssystemen wurde 1987
veröffentlicht.
QS-Element der DIN ISO 9001
1
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8
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20
Übersetzung für
Bildungseinrichtungen
Verantwortung der obersten Leitung Führungsaufgaben
Qualitätssicherungssystem
Qualitätsmanagementssystem
Vertragsüberprüfung
Werbung und Prüfung der
Verträge
Designlenkung
Neu-und -Weiterentwicklung von
Bildungsmaßnahmen
Lenkung der Dokumente
Dokumentation des
Qualitätsmanagementssystems
Beschaffung
Beschaffung von Produkten und
Leistungen
Vom Auftraggeber beigestellte
Vom Kunden eingebrachte
Produkte
Leistungen
Identifikation und
Kennzeichnung der
Rückverfolgbarkeit von Produkten Bildungsmaßnahmen
Prozesslenkung
Durchführung von
Bildungsmaßnahmen
Prüfungen
Prüfungen
Prüfmittel
Prüfmittel
Prüfstatus
Prüfstatus
Lenkung fehlerhafter Produkte
Fehlerbehandlung
Korrekturmaßnahmen
Korekturmaßnahmen
Handhabung, Lagerung,
Handhabung, Lagerung,
Verpackung, Versand
Verpackung, Versand
Qualitätsaufzeichnungen
Qualitätsaufzeichnungen
Interne Qualitätsaudits
Interne Qualitätsaudits
Schulung
Schulung
Kundendienst
Kundendienst
Statistische Methoden
Statistische Methoden
a
b
c
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
a = problemlos übertragbar, b = Interpretation notwendig, c = nur teilweise relevant
(Geißler 1997, S. 106)
Nach einem genaueren Hinblick auf die Tabelle wird relativ schnell klar, dass sich
hier (eher ein lineares) Managementdenken durchgesetzt hat und die bereits
transformierten Punkte der zweiten Kolonne sich fast ausschließlich auf das
Management der Bildungsinstitution beziehen können, kaum aber auf den
Unterrichtsprozess.
Die Trennung zwischen den verschiedenen Funktionen wie Management und
Produktion fällt im Gegensatz zu den diversen Bildungsinstitutionen in der
Wirtschaft leicht. Darüber hinaus ist der QS-Bereich an Bildungseinrichtungen
sensibler zu behandeln, weil - wie die Forschungen öfters bewiesen haben Lehrpersonen dazu neigen, die Arbeit, die Ergebnisse und Absichten (wie z.B.
Fortbildungswille - vgl. Landert 1999, Perjés et al. 2001) der Kollegen weniger
wichtig und wertvoll als die eigene einzuschätzen.
Als Nutzen der Einführung des oben erwähnten ersten Typs der Qualitätssicherung
kann in der Zukunft der bewusstere Umgang der Bildungsinstitutionen mit
Zuständigkeiten und Verantwortungen zugerechnet werden.
Den zweiten Typ der Qualitätsicherungsversuche für Bildungseinrichtungen kann
man am Beispiel von Firmen demonstrieren, die wie z.B. der IBM über eigene
Aus- und Weiterbildungsabteilungen verfügen. Sie gehen mit der Problematik
Qualitätskontrolle vorsichtiger um und versuchen, statt verbindlicher statischer
Prüfelemente kundenfreundliche, den gültigen Gesetzen und internationalen
Standards entsprechende Handlungsabläufe zu beschreiben. Es ist leicht
einzusehen, dass das Aufstellen von Maßstäben, das Beantworten von
entsprechenden Entscheidungsfragen nicht gerade schwierig ist wie z.B.: bei der
Master Package: Gibt es ausreichende Materialien für die TeilnehmerInnen? Sind
alle Kopiervorlagen in der Package vorhanden? Ist die Druckqualität der Vorlagen
gut? Während über den Unterricht(sprozess) selbst, die Fort- und Weiterbildung,
worum es letztlich doch gehen sollte, kaum die Rede ist, wie es bei dem IBMSystem der Fall ist:
Das IBM CEP (Customer Education Prozess) System
Marktchancen ermitteln
Marktchancen erkennen
Marktchancen untersuchen und auswählen
Geschäftsfeld untersuchen und bewerten
Schulungsangebote entwerfen
Curriculum entwickeln (grob)
Curriculum entwickeln (fein)
Durchführung entscheiden
Preise festlegen
Schulungsdurchführung planen
Ressourcenbedarf festlegen
Durchführungsplan entwickeln
Einzelpläne zusammenführen und überprüfen
Finanzierungs- und Durchführungsplan erstellen und verabschieden
Ressourcen beschaffen
Marketing durchführen
Schulungsangebote ankündigen
Schulungsleistungen vermarkten
Schulungen entwerfen
Adressaten und Tätigkeiten analysieren
Lernziele festlegen (Grobziele)
Lehrmethode festlegen
Aufgaben und Lernerfolgskontrollen formulieren
Kursablauf bestimmen
Schulungen entwickeln
Lernziele detaillieren
Lernschritte und Lernaktivitäten festlegen
Unterlagen und Materialien auswählen
Lehrgangsunterlagen erstellen oder überarbeiten
Master Package zusammenstellen
Testunterricht durchführen
Leistungen erbringen
Verfahren verfügbar halten und optimieren
Lehrgänge steuern
Schulplanung bearbeiten
Lehr- und Lernmaterialien bereitstellen
Schulungen durchführen
(Wunderer/Kuhn 1995, S. 520)
Von dieser Art der Qualitätsüberlegungen können Bildungseinrichtungen lernen,
wie sie Organisationsabläufe gleichen Charakters auf einem anspruchsvollen
Niveau automatisieren können.
Meines Erachtens führen jedoch all die Wege, die ein aus dem Bereich der
Wirtschaft entlehntes Qualitätssicherungssystem, sei es Total Quality Management
(TQM) oder ISO X, Y, in den Mittelpunkt stellen, in die Sackgasse, weil sie den
Ausgangspunkt, nämlich was soll Qualität in der Pädagogik im weitesten Sinne
bedeuten, zu definieren vergessen.
Im Jahre 2000 startete das ungarische Bildungsministerium die landesweite
staatliche Qualitätssicherungsoffensive für Schulen: Comenius 2000. Diese wurde
mit erheblichem finanziellen Aufwand ins Leben gerufen, mit zahlreichen
Publikationen und Aktionen unterstützt, aber einem ernsthaften Versuch,
pädagogische Qualität zu bestimmen, bin ich in den zugänglichen Unterlagen nicht
begegnet.
Dem
ungarischen
Hochschulakkreditierungsverfahren
ist
das
Managementdenken auch nicht fremd, das System ist jedoch besser durchdacht
und auf pädagogische und wissenschaftliche Leistungen ausgerichtet.
Diese inhaltlichen Ergebnisse habe ich 1998 meinem Auftraggeber präsentiert und
die ersten Schritte eines Organisationsentwicklungsplans
vorgelegt, welcher
jedoch mit der Begründung, dies zu realisieren würde es zu lange dauern und
keine messbaren Ergebnisse bringen, abgelehnt wurde zugunsten eines angeblich
"für unsere Kunden" transparenten, für die Hochschulleitung statistisch gut
analysierbaren Mischsystems. Aus den obigen ist - etwas vereinfacht - darauf zu
schließen, dass im Bildungssektor zurzeit unter dem Begriff Qualität vielerorts
Folgendes verstanden wird:
 Qualität ist, was man verbessern kann/muss
 Jede Qualität kann man verbessern
 Jede Qualität kann man auf die gleiche oder zumindest auf ähnliche Weise
verbessern
 Daten, Fakten, messbare Ergebnisse helfen uns, die pädagogische Qualität zu
verbessern
 Qualitätsaktionen verhelfen uns zur Qualität
 Bildung und Lernen funktioniert strukturell ähnlich, wie die Produktion von
z.B. Bohrmaschinen
In den letzten Zeiten werden aber auch Meinungen laut, die nicht auf Grund des
prinzipiellen Ablehnens und in Unkenntnis der verschiedenen wirtschaftlichen
Qualitätssicherungssysteme ihre Skepsis bekunden, sondern anhand von Analysen
der bisherigen Ergebnisse und Systeme im QS-Begriffssystem differenzierte
Fragen und Probleme formulieren und den Aktionismus in Professionalismus zu
verwandeln
versuchen.
Einen
bedeutenden
Beitrag
zu
dieser
Art
des
Problemverständnisses hat im deutschsprachigen Raum Rolf Arnold (Herausgeber)
mit dem Band Qualitätssicherung in der Erwachsenenbildung (1997) geleistet, der
Beiträge präsentiert, die für alle Bildungseinrichtungen von Nutzen sein können. In
seinem Vorwort wirft Arnold die Kernfragen der Problematik auf wie z.B.
 Wieso gelingt in der Wissenschaft ohne Qualitätssicherung Qualität zu
erzeugen und was bedeutet diese Tatsache für Bildungsprozesse?
 Welchen Nutzen kann die Qualitäts-Modewelle der Erwachsenenbildung bzw.
dem Bildungssektor bringen?
 Wie kann Qualität anders als mit Checklisten und Rastern gesichert werden?
 Ist die Qualitätssicherung in der Erwachsenenbildung mit dem Nachdenken
über erwachsenenpädagogische Professionalisierung identisch?
 Wie kann Qualitätssicherung als kooperative Aufgabe zwischen allen
Beteiligten wie Staat, Träger, Einrichtungen, Trainer verstanden werden?
 Was bringen Evaluationen für die Erwachsenenbildung?
 Inwiefern kann man im Falle von TeilnehmerInnen in der Weiterbildung von
Kunden sprechen?
 Was ist Erfolg und Misserfolg in der Weiterbildung?
 Was bedeutet die Übernahme von modifizierten ISO-Normen außer der
Vermehrung von Überwachungs- und Dokumentationspraktiken?
Ich möchte von den Fragestellungen einige für Ungarn relevante und daher
überlegenswerte hervorheben und zur Diskussion stellen. Als Ausgangspunkt soll
zunächst festgelegt werden, dass - wie dies auch Rolf Dubs, (Professor für
Wirtschaftpädagogik
an
der
Fachhochschule
St.
Gallen
und
Qualitätssicherungsexperte) in seinem Vortrag an der Internationalen Tagung der
DeutschlehrerInnen im August 2001 in Luzern betont hat, bis dato kein
pädagogischer Qualitätsbegriff zur fachlichen Diskussion gestellt wurde. Somit
sollen nun Teilbereiche angerissen werden, die meines Erachtens einerseits
hinsichtlich der Begriffsdifferenzierung im Bereich der Qualitätsproblematik
relevant sind, andererseits Argumente für einen bewussteren Umgang mit
Modeerscheinungen liefern können.
Genauso wie es im Volksmund heißt, Wer aufgehört hat, besser zu sein, hat
aufgehört gut zu sein, weist Oelkers in seinen Überlegungen auf die Relativität der
Qualität und auf die aktuelle Gültigkeit der Kernbegriffe der pädagogischen
Leistungsmessung wie Objektivität, Validität, Reliabilität und Transparenz hin,
Qualität definiere ich als Relation, die sich graduieren läßt. „Besser“ oder
„schlechter“ können enger oder weiter auseinanderliegen, aber Standards
müssen immer nach unten abgegrenzt sein. Sie müssen das Schlechtere je
unter sich haben, und der Abstand muß sich begründet nachweisen lassen,
also verlangt unabhängige Beobachtungen und Bewertungen. Qualität entsteht
im Vergleich, die Güte nach oben ist unbegrenzt. (Oelkers 1997, S. 14)
Oelkers
erweitert
den
Horizont
durch
seine
prinzipiellen
polemischen
Überlegungen über die Messbarkeit von Bildung, Ausbildung und Weiterbildung
wobei er die Problematik der Theorie und Praxis der Lehrerbildung außer Acht
lässt:
Wie kann pädagogische Qualität erzeugt werden, wenn die Ausbildung fast
alles, was zum Dual von „Mensch“ und „Bildung“ paßt, zuläßt? Die
empirische Antwort ist, eine solche Qualität wird gar nicht erzeugt,
wenigstens nicht in der Ausbildung, die mit den gegebenen Standards
weitgehend nur auf die eigenen Bedürfnisse reagiert. Von der Praxis für die
Praxis ist eine Formel, die selbst die seminaristische Ausbildung von Lehrern
belastet, nicht etwa anleitet. Die Formel bestätigt kurzschlüssige
Effekterwartungen und entwertet dadurch die Ausbildung, während sich
zugleich jede Maßnahme der Ausbildung mit dieser Formel sanktionieren
läßt. Man kann immer sagen, eine bestimmte Lektüre, eine Übung oder ein
Selbstversuch diene „der Praxis“, solange diese nicht als Ernstfall in
Augenschein genommen werden muß. Tritt der Ernstfall ein, kann das
Ausbildungswissen
vergessen
werden,
ohne
daß
dies
der
Ausbildungsinstitution negativ verrechnet wird. Das bedeutet, die Ausbildung
hätte auch nicht stattfinden müssen, wenn die entscheidende Vorbereitung auf
den Beruf der Beruf selbst ist, steht wenigstens die pädagogische Ausbildung
vor dem Problem, was sie denn als Qualität vermittelt, das nur ihr
zuzuschreiben ist und zugleich ernsthafte Bedeutung für den Beruf hat. (ebd.
S.23-24)
Man wird sich wohl zum weiteren Nachdenken veranlasst fühlen, wenn man den
Bereich der Erziehungstheorie verlassend zwei oft formulierte Kernfragen
aufgreift, nämlich: welche Wandlungen in der Bildung auf individueller bzw.
gesellschaftlicher Ebene wohl eintreten werden, wenn man ihre Ergebnisse von
Anfang an als zu vermarktende "Produkte" zu konzipieren versucht, und wie sich
das traditionelle (Selbst)Verständnis der Bildung verändern wird, wenn man nicht
mehr über Lernende, sondern grundsätzlich über "zu gewinnende Kunden" spricht,
die durch ein gut konzipiertes Bildungsmarketing angesprochen werden müssen.
Arnold empfiehlt nachdrücklich einen kritischen Umgang mit solchen Termini (oft
Worthülsen), die aus der Wirtschaft übernommenen worden sind,
Qualität, Bildungscontrolling und ähnliche Marktbegriffe sind Begriffe, die –
gemessen an der pädagogischen Codierung des Themas – nichts bzw. wenig
oder möglicherweise das Falsche begreifen, und ISO sichert ein System der
Qualitätssicherung, nicht die Qualität selbst. Die ISO-Norm sichert „eine
bloße Methodik von Qualitätsmanagement“ (Severin), sie liefert jedoch keine
inhaltlichen Kriterien für die Qualitätsbeurteilung selbst. Aus diesem Grunde
ist es „durchaus möglich, daß Unternehmensabläufe zertifiziert werden, durch
die permanent ein schlechtes Produkt erzeugt wird“ (Sauter). Die Sicherung
von Qualität erfordert demgegenüber zwingend inhaltliche Kriterien, auf
deren Basis es möglich ist, Lernangebote, Lernzumutungen und Lernprozesse
inhaltlich zu bewerten. (Arnold 1997, S. 57)
und fokussiert auf inhaltliche Kriterien, die vor der jeweiligen Maßnahme
bestimmt und für alle Beteiligten zugänglich gemacht werden sollten.
Die Kunden vs. Lernende Problematik wird in ihrer Komplexität von Dieter Nittel
sehr einleuchtend dargestellt.
Daß in der Warenwelt eine wesentlich größere Erwartungssicherheit als im
erwachsenenpädagogischen Verhältnis existiert, hat gute Gründe.
Dienstleistungen in der Konsumwelt sind zeitlich limitiert, räumlich begrenzt
und in sozialer Hinsicht eindeutig zurechenbar. Der Vollzug von
„Dienstleistungen“ in der Sphäre des erwachsenenpädagogischen Handelns ist
zeitlich nicht genau prognostizierbar (es kommt auf die Lerngeschwindigkeit
und die Intelligenz des einzelnen Akteurs an), räumlich ungebunden (der
Aneignungskontext ist beim Lernen ein anderer als der Anwendungskontext)
und sozial nicht eindeutig zurechenbar. Als bona-fide-Konsument kann ich
erwarten, daß ich „kundenorientiert“ behandelt werde, das heißt, daß mir
außer dem Akt des Begleichens der Geldschuld andere Unannehmlichkeiten,
wie z.B. der Transport des gekauften Produkts oder das Öffnen der Tür,
abgenommen werden. Dem Teilnehmer in einer pädagogischen Interaktion
der Erwachsenenbildung werden demgegenüber systematisch und aus guten
Gründen zum Teil beträchtliche Eigenleistungen abverlangt. .... (Nittel 1997,
S. 171)
Erwachsenenbildungsprozesse sind relational und dialogisch; Personen, die sich
auf Bildungsprozesse einlassen, folgen einem Anspruch, einer Anforderung und
einem Interesse, das zur Eigenleistung, Eigenaktivität und zur Eigenentwicklung
herausfordert und investieren Zeit, Geld, Interesse, Aktivität, Emotionen, Kraft in
diese Eigenentwicklung, woraus nur Teile in Form von beobachtbaren Ergebnissen
wie Zertifikate, Produkte sichtbar werden können. Nittel führt in seinen
Überlegungen ebenfalls weitere Gründe auf, die eindeutig gegen die VerkäuferKunden-Beziehung, sprechen.
Im Verhältnis zu dem hochkomplexen und extrem störanfälligen
pädagogischen Verhältnis weist die Käufer-Kunden-Beziehung einen
wesentlich einfacher strukturierten Bauplan auf. Diesem liegt eine
komplementäre Rollenkonfiguration zugrunde: der Käufer signalisiert durch
Worte oder Gesten Kaufbereitschaft, und der Verkäufer schließt den
Handlungsbogen mit dem Akt des Verkaufens bzw. die Entgegennahme des
entsprechenden Geldes ab. Rechte und Pflichten sind eindeutig verteilt, und
da es sich um eine wechselseitig ergänzende Rollenkonfiguration handelt,
weiß der eine durch das, was der andere tut, wie er sich selbst „folgerichtig“
zu verhalten hat. Diesem Rollenverständnis ist ein durch und durch
strategischer Charakter eigen, weil die Interessenlage des Käufers (er will viel
Ware für möglichst wenig Geld) und die des Verkäufers (er will viel Geld für
möglichst wenig Ware) diametral unterschiedlich sind. Natürlich wird das
pädagogische Verhältnis auch durch eine Vielzahl strategischer
Aktivitätsmuster überlagert, und dies trifft vor allem auf das Handeln in
größeren Organisationen zu. Von seiner Grundstruktur beruht pädagogisches
Handeln jedoch auf einer kommunikativen Struktur, das Leitmotiv ist
Verstehen und nicht die bloße Durchsetzung utilitaristischer Interessen.
Komplementarität und strategisches Handeln sind also Bauformen im KäuferKunden-Setting, während kommunikatives Handeln und das Gebot der
Reziprozität die Substanz des (erwachsenen) pädagogischen Handelns
darstellen. (ebd. S. 173)
Wie
auch
von
Nittel
formuliert,
können
wir
im
Falle
einer
erwachsenenbildnerischen bzw. pädagogischen Situation weder über eine
Dienstleistung, noch über eine Kunden-Verkäufer-Beziehung sprechen, und auch
die Ausrichtung der erwachsenenpädagogischen Maßnahmen (im Gegensatz zu
dem Bildungsinstitutionsmanagement) auf Kundenorientierung wäre kaum der
richtige Weg:
Die
modernen
Sozialwissenschaften
(Interaktionismus,
radikaler
Konstruktivismus) lehren uns, daß es bloßen Wissenskonsum gar nicht geben
kann und produktive Aneignungsprozesse auf spontane Eigenleistungen des
„I“ angewiesen sind (Mead). Was geschähe, würde man die pädagogische
Handlungslogik auf die Verkäufer-Kunden-Beziehung applizieren? Der
Käufer des Pkws müsste nachdrücklich aufgefordert werden, sich an der
Erstellung, am Produktionsprozeß des Pkws selbst zu beteiligen.
Kundenorientierung
bedeutet,
den
potentiellen
Käufer
von
Unannehmlichkeiten oder Nebentätigkeiten, die vom Kaufen ablenken
könnten, zu entlasten, eine Art Unterforderungssituation herzustellen. (ebd. S.
172)
Schon die scheinbar einfache Frage zu entscheiden, ob der Kursabbruch eines
Teilnehmers als Misserfolg (der Kurs war für den Betreffenden nicht
anspruchsvoll genug) oder vielmehr als Erfolg (der Teilnehmer hat seine verfehlte
Kursauswahl erkannt und eine entsprechende Entscheidung getroffen), zu
betrachten ist, fällt oft nicht leicht.
Das Eindringen der Begriffe Kunden- und Produktorientierung statt der geläufigen
und auch nicht altmodischen Begriffe wie Teilnehmer- und Zielorientierung in die
Sprache
der
Erwachsenenpädagogik
kann
Türen
für
strategische
und
utilitaristische Handlungslogiken öffnen. Die Erwachsenenbildung und die
Lehrerfortbildung
können
aus
der
Diskussion
über
Qualitätssicherung
möglicherweise eine stärkere Zuwendung seitens der Öffentlichkeit und damit der
öffentlichen Mittel gewinnen, um den Prinzipien der Teilnehmerorientierung auf
allen Ebenen gerecht zu werden. Wolfgang Becker (Becker 1991, S. 29-32)
befürwortet diese Konzeption, indem er feststellt, dass Qualitätssicherung nur als
Ausdruck staatlicher Sorge um begründete Mittelverwendung verstanden werden
kann, keineswegs aber als normative Bildungskategorie. Die Qualitätsdiskussion
kann auch dazu beitragen, dass der Gedanke des qualitätvollen Handelns, das
professionell
verantwortet
wird,
andiskutiert
wird.
Aus
den
in
der
Erwachsenenbildungs- und Lehrerfortbildungsszene herrschenden divergierenden
Meinungen kristallisieren sich folgende Richtungen heraus:
a Manche betrachten die QS-Diskussion als eine Abbildungserscheinung der
gesellschaftlichen Entwicklung und glauben fest an die Transformierbarkeit und
somit an die Brauchbarkeit der in der Wirtschaft und teilweise im
Dienstleistungssektor funktionierenden Normen;
b Einige halten die Qualitätsentwicklung quasi für einen spielerischen Ausdruck
postmoderner Entwicklungsverläufe (Gieseke 1997), an denen man sich beteiligt,
von denen man sich aber gleichzeitig auch distanziert;
c
Andere
sehen
in
der
QS-Diskussion
eine
Chance,
um
die
Professionalisierungsproblematik mit Modernisierungs-, Strukturierungs- und
Rationalisierungsfragen in einem Kontext andiskutieren zu können und sie tragen
mit neuen Impulsen zu einer Diskussion bei, die die Etikette der QS-Sicherung
trägt, aber letztendlich Grundsätzlicheres thematisiert;
d Weitere warten seriös arbeitend und geduldig darauf, bis auch diese aktuelle
Modewelle abklingt, was nach Rolf Dubs (Sommer 2001) in Europa spätestens in
etwa 5 Jahren wohl der Fall sein wird.
In meinen Ausführungen habe ich mich den ersten drei Einstellungen zugewandt
und der vierten Gruppe keine Aufmerksamkeit geschenkt, obwohl letztere m. E.
trotz der erkennbaren Abwehrhaltung bezüglich des Themas ebenfalls einen
wertvollen Beitrag zur QS-Diskussion geleistet hat.
Ein Vertreter dieser vierten Gruppe, Hans Rudolf Lanker, Vorsteher der
Zentralstelle für Lehrerinnen- und Lehrerfortbildung des Kantons Bern, erweiterte
den von Theodor Heuss geprägten Qualitätsbegriff, demnach Qualität mit dem
Anständigen gleichzusetzen wäre, und schuf damit einen für seine, aber auch für
andere Institutionen und Personen brauchbaren Qualitätsbegriff:
Qualität ist das Anständige gegenüber BerufskollegInnen, Auftraggeber,
Anstellungsbehörde, Eltern, SchülerInnen, StudentInnen, Fachlichkeit und
mir selber. (Lanker, Unterlagen der IDT 2001)
Dieser Begriff definiert zwar nicht die pädagogische Qualität, beinhaltet aber eine
indirekte Stellungnahme zu den bis jetzt Skizzierten und bindet den selten
berücksichtigten ethischen Aspekt in den Zusammenhang ein, da hohe
Bildungsqualität sich dadurch auszeichnet, dass sie statt Urteile differenzierte,
konstruktive bzw. ethische diagnostische Fragen immer in den Bildungskontext
aufnimmt. Wenn die Frage gestellt wird, wem gegenüber man anständig, bzw.
verantwortlich (seriös) sein soll, dann sind institutionelle und individuelle
Ansprüche und Erwartungen im Raum, die sich nicht notwendigerweise
widersprechen müssen, aber im Kontext der Lehrerfort- und -weiterbildung auch
Konfliktzonen und ethische Grenzen aufzeigen.
Für die weiteren Überlegungen im Bereich der Qualitätsproblematik der
Lehrerfort- und -weiterbildung sind von den oben erwähnten Punkten b, c und d
von Bedeutung, da sie aus einem pädagogischen Ausgangspunkt argumentieren,
im wesentlichen nicht preskriptiv sind und die größtmögliche Transparenz
erzielen. In diesem Sinne sollte statt des alten Qualitätsbegriffs der sog.
Rückspiegel-Perspektive, der durch abschließende Erfolgskontrollen, nachträgliche
Beseitigung von Qualitätsmängeln, penible Zufriedenheitskontrollen und isolierte
Seminare
gekennzeichnet
ist,
der
neue
Qualitätsbegriff,
die
sog.
Vorsorgeperspektive gekennzeichnet durch Selbstverantwortung, Selbststeuerung,
Vermeidung von Qualitätsmängeln im voraus, Ganzheitliches Erfolgsbewusstsein,
Problemlösungen vor Ort und die Auffassung der Weiterbildung als ganzheitlicher
Prozess, in den Vordergrund rücken.
Abgestützt auf die Arbeiten von Arnold, Faulstich, Krämer-Stürzl, Bohnenkamp
und Gieseke lässt sich das Wesentliche ihrer Gedanken in der folgenden Tabelle
zusammenfassen:
Input-Qualität
Aspekte, die im Vorfeld der
eigentlichen Maßnahme
gesichert werden müssen
Konzeption
Selbstverständnis expliziert
Erwachsenenpädagogisch
begründet
Planung
Bedarfsgerecht
Bedürfnisbewusst
Teilnehmerorientiert
Wissenschaftlich
Flächendeckend, zugänglich
Angebot
Transparent
Kontinuierlich
(inhaltlich) breit
Formenvariant
Träger
Dienstleistungsorientiert
Entwicklungsfähig
Wirtschaftlich/rechtlich
gesichert
Erfahren
Throughput-Qualität
Aspekte, die während der
eigentlichen Maßnahme
wirksam werden
Infrastruktur
Lernfördernd
Versorgernd
Professionalität
Fachkompetent
Pädagogisch qualifiziert
Beratend
Intensiv
Didaktik
Motivierend
Erwachsenengemäss
Erfahrungsorientiert
Handlungsorientiert
Reflexiv lernend
Ausgewogen
Zielgerichtet
Output-Qualität
Aspekte, die nach der
eigentlichen Maßnahme
wirksam werden
Abschluss
Zielerreichend
Verwendbar
Transparent
Zufriedenheit
Berufsbezogen
Kompetenzerweiternd
Karrierewirksam
Anregend
Persönlichkeitsentfaltung
Selbstverwirklichend
Stabilisierend
Schlüsselqualifizierend
Wirtschaftlichkeit
Transparent
Rentabel
Die in der Tabelle angegebenen Bereiche weisen auf wichtige Punkte unserer
Problematik hin und streben eine Systematik an, die sich m. E. beim gründlicheren
Hinschauen allerdings als fragwürdig erweist. Darüber hinaus, dass einige
Merkmale für die Lehrerfort- und -weiterbildung (leider) nur bedingt zutreffen
(wie Karrierewirksamkeit, schlüsselqualifizierend) gibt es welche, die bis jetzt fast
keinen Eingang in die Konzeptentwicklung gefunden haben, wie Rentabilität im
Zusammenhang mit der Wirtschaftlichkeit oder eine Selbstverständnis explizierte
Konzeption. Die Teilung der Teilbereiche in Input-Qualität, Throughput-Qualität
und Output-Qualität sollte vielleicht nochmals überlegt werden; die klassische
Einteilung
wie
Planung,
Durchführung
und
Evaluation
der
Fortbildungsmassnahme wird hier auf eine abstrakte Ebene transferiert und somit
wird die Problematik der Akteure und der Zuständigkeiten eliminiert, wobei doch
all die genannten Bereiche und Merkmale der Tabelle bei der Behandlung der
Qualitätsthematik von grosser Bedeutung sind und die Quintessenz der
Ausführungen des zweiten Kapitels unterstützen. Die obige Tabelle kann nun in
ein Modell integriert werden, das sowohl praktisch (Majorosi/Perjés 1999) als auch
als Grundlage einer wissenschaftlichen Untersuchung (Perjés et al. 2001)
eingesetzt werden kann. Das Urbild des Modells wurde 1995 von der Firma CLAC
in der Schweiz entworfen und diente zur Planung von Lehrerfort- und weiterbildungsveranstaltungen. Nach kleineren Modifizierungen wurde das Modell
zur Evaluation von Fort- und Weiterbildungsveranstaltungen brauchbar und eine
empirische Untersuchung im Komitat Fejér im Jahre 1999/2000 unter LehrerInnen
über die Wahrnehmung der ungarischen Lehrerfortbildungssituation bewies, dass
es in der Erforschung von Lehrerfort- und -weiterbildung nützlich sein kann.
Metaphorisch kann man bei diesem Modell von einer dreischichtigen
„Hochzeitstorte“ sprechen, die in zehn Stücke geschnitten wird. Qualität
(Effektivität) einer Fortbildungsmaßnahme kann ermittelt werden, wenn die zehn
„Schnitte dieser dreischichtigen Torte“ vertikal wie horizontal einander
entsprechen. Die „Torte“ hat vertikal folgende drei Schichten:
Ebene A (die kleinste und oberste Torte)
Bildungspolitische Ebene
Ebene B (die mittlere Torte der dreischichtigen Hochzeitstorte)
Ebene des gesamten Kursangebots bzw. eines Fortbildungsinstituts
Ebene C (die unterste und somit größte Torte)
Ebene der konkreten Kurse
Jede Tortenebene hat folgende zehn Schnitte (Sektoren)
Sektor 1: Bedarf und Bedürfnisse
Sektor 2: Zielsetzungen
Sektor 3: Form
Sektor 4: Inhalt
Sektor 5: Teilnehmer
Sektor 6: Kursanbieter
Sektor 7: Zertifizierung
Sektor 8: Qualitätskontrolle
Sektor 9: Organisation
Sektor 10: Finanzen
Meines
Erachtens
ist
eine
solide
Qualität
eine
Lehrerfort-
bzw.
-
weiterbildungsmaßnahme dann gesichert, wenn sowohl in der Planungsphase als
auch in der Durchführungs- und Evaluationsphase horizontal wie auch vertikal
eine mindestens 80%ige Kompatibilität nachzuweisen ist. So sollen die
gesetzlichen Vorgaben auf der bildungspolitischen Ebene eindeutig, den zehn
Sektoren zuordnbar formuliert werden (vgl. Majorosi 1999, S.263-271 sowie
Vorgaben der ungarischen Akkreditierungskörperschaft), und ebenfalls klar und
sektorenspezifisch sollen auf der landesweiten Kursangebotsebene bzw. der
entsprechenden
Institutionsebene
die
Maßstäbe
und
entscheidenden
Fragestellungen (vgl. Keller/Paul 1995, S. 12-19 bzw. Leitbild und Jahresplanung
des OKI PTI2 bzw. PTMIK NYeTI3) und auf der Kursebene die konkreten
Vorgaben
für
die
einzelnen
Kursausschreibungen
und
Veranstaltungserfolgsfragebögen (vgl. z.B. PTMIK NyeTI) bestimmt werden. Da
die erwähnten Unterlagen zugänglich und auch zur Zeit gültig sind, verzichte ich
darauf, diese hier beizufügen und konzentriere mich auf das fachliche
Selbstverständnis, das neben dem Tortenmodell für die fachliche Qualität
Rechnung trägt, die in den sog. Fachkriterienkatalogen manifestiert und das
2
Das ehemalige Pädagogenfortbildungsbüro des ungarischen Landesbildungsinstituts (1995-1999).
Institut für Moderne Fremdsprachen der landesweiten Lehrerfort –und –weiterbildungszentrale,
Nachfolger des OKI PTI..
3
heimliche Konzept des Berufes d.h. die fachliche Konsens eines Bereiches bzw.
eines Bildungsgebietes beschreiben und als fachliche Kriterien- und Empfehlungssammlung
für
die
Planung
und
Evaluation
von
Fortbildungsveranstaltungen gelten. Bis dato wurden Fachkriterienkataloge für die
Fortbildung von Fremdsprachenpädagogen, für KlassenlehrerInnen und für den
Bildungsbereich "unsere Erde und Umwelt" publiziert. Was die Reichweite der
Gültigkeit betrifft, das Tortenmodell selbst kann eins zu eins, die verschiedeneren
Konzepte betr. der Kursangebotsebene, der Kursebene und die verschiedenen
Fachkriterienkataloge
können
in
jedem
Land
unabhängig
von
den
bildungspolitischen Rahmenbedingungen adaptiert übernommen werden. Mit der
Veröffentlichung des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen:
lernen, lehren, beurteilen im Jahr der Sprachen (2001) wurden die Grundlagen für
die
Schaffung
einer
gesamteuropäischen,
sprachübergreifenden
Fremdsprachendidaktik publiziert, die gleichzeitig als Ausgangspunkt für die
Erstellung eines modifizierten Fachkriterienkatalogs zur Planung und Evaluation
von Fortbildungsveranstaltungen für Sprachpädagogen fungieren kann. Der
Bereich der Fremdsprachen ist zurzeit der einzige, wo ein europaweit akzeptiertes
Lernzielkatalogssystem dem Unterricht zugrunde gelegt werden konnte.
Literatur:
Arnold, Rolf/Gieseke, Wiltrud/Nuissl, Ekkehard: Erwachsenenpädagogik. Hohengehren:
Schneider Verlag 1997.
Arnold, Rolf: Qualität durch Professionalität - zur Durchmischung von Utilität und
Zweckfreiheit in der Qualität betrieblicher Weiterbildung. In: Arnold, Rolf (Hrsg.):
Qualitätssicherung in der Erwachsenenbildung. Opladen: Leske+Buderich 1997.
Becker, Franz Josef E.: Qualität in der betrieblichen Weiterbildung - Thesen zum
Forschungsbedarf. In: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis 1991/20.
Das IBM CEP (Customer Education Prozess) System. In: Ischebeck, Wolfgang/von Arx,
Siegfried.: Aus- und Weiterbildung als eigenständige Bildungsgesellschaft bei IBM. In:
Wunderer, Rudolf/Kuhn, Theo (Hrsg.): Innovatives Personalmanagement: Theorie und
Praxis unternehmischer Personalarbeit. Berlin: Neuwied1995.
Geißler, Harald: Konsenspflichtige pädagogische Kriterien für die berufliche
Weiterbildung. In: Rolf Arnold (Hrsg.): Qualitätssicherung in der Erwachsenenbildung.
Opladen: Leske+Buderich 1997.
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Majorosi, Anna/Perjés, István (Hrsg.): Brennpunkte der Lehrerfort- und -weiterbildung. A
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Oelkers, Jürgen: Was bedeutet „Qualität“ in der Pädagogik? In: Rolf Arnold (Hrsg.):
Qualitätssicherung in der Erwachsenenbildung. Opladen: Leske+Buderich 1997.