Aufmerksamkeitsdefizit- Hyperaktivitäts
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Familie und Jugend, Bildung und Erziehung AufmerksamkeitsdefizitHyperaktivitäts-Syndrom (ADHS) im Vorschulalter Information und Diskussion für pädagogische Fachkräfte Fachtagung am 25.03.2010 in der Hanns-Seidel-Stiftung München Unterstützt durch: Psychotherapeutenkammer Bayern Landesverband der Betriebskrankenkassen in Bayern Familie und Jugend, Bildung und Erziehung AufmerksamkeitsdefizitHyperaktivitäts-Syndrom (ADHS) im Vorschulalter Information und Diskussion für pädagogische Fachkräfte Fachtagung am 25.03.2010 in der Hanns-Seidel-Stiftung München Unterstützt durch: Psychotherapeutenkammer Bayern Landesverband der Betriebskrankenkassen in Bayern Vortrag Früherkennung von Verhaltensauffälligkeiten, Möglichkeiten und Grenzen der Diagnostik Toni Mayr, Dipl.-Psych., Staatsinstitut für Frühpädagogik, München; Freie Universität Bozen In Kindertageseinrichtungen befinden sich relativ viele Kinder „mit besonderen Bedürfnissen“, die einer erhöhten Aufmerksamkeit und Unterstützung bedürfen. Obwohl viele dieser Kinder frühe, präventive Hilfen brauchen und solche Hilfen selbst bei Hochrisikogruppen erfolgreich sein können, wird insgesamt gesehen, noch zu selten etwas unternommen. In Deutschland erhalten selbst bei Entwicklungsstörungen nur etwa zwei Drittel der Kinder auch Frühförderung. Noch wesentlich größer sind die Versorgungsdefizite bei „Risikokindern“. Wenn keine Hilfe erfolgt, hat dies im Wesentlichen drei Gründe: (a) Probleme werden nicht erkannt; (b) es fehlt die Bereitschaft, Hilfe aufzusuchen; (c) geeignete Hilfen sind nicht bzw. schwer zugänglich. Um Entwicklungsprobleme früher zu erkennen und frühe Hilfen einzuleiten, ist es notwendig, pädagogische Fachkräfte systematischer als bisher einzubeziehen. In Kindertageseinrichtungen bieten sich dafür gute Voraussetzungen. Aufgabe pädagogischer Fachkräfte bei der Früherkennung von Entwicklungsproblemen ist es nicht, festzustellen, ob bei einem Kind eine Störung vorliegt oder ob diese oder jene Therapie angezeigt ist. Sie sollen vielmehr „Screeningaufgaben“ übernehmen. „Screening“ soll die Frage beantworten, ob ein Kind durch einen Arzt oder Fachdienst genauer untersucht werden sollte. Demgegenüber soll Diagnostik klären, ob ein behandlungsbedürftiges Problem vorliegt und welcher Art dieses Problem genau ist. Dies ist der Aufgabenbereich von Ärzten und Fachdiensten. Früherkennung in Kindertageseinrichtungen ist als Prozess zu sehen. Wichtige Stufen sind: Die gezielte Beobachtung der Kinder, die Reflexion von Beobachtungsergebnissen, das Fallgespräch im Team, das Gespräch mit Eltern und die Zusammenarbeit mit Fachdiensten. Literatur Mayr, T. (2008). Früherkennung in Kindertageseinrichtungen als Prozess – ein Stufenmodell. In D. Diskowski und L. Pesch (Hrsg.), Familien stützen - Kinder schützen (199-213). Weimar Berlin: Verlag das Netz. Mayr, T. (2010). Entwicklungsauffällige Kinder im Blick - Früherkennung und frühe Hilfen. kindergarten heute (im Druck). Vortrag ADHS im Vorschulalter: Symptomatik, Krankheit oder Normvariante? Dr. Tanja Wolff-Metternich, Dipl.-Psych., Klinik und Poliklinik für Psychiatrie und Psychotherapie des Kindes- und Jugendalters, Universität Köln Im Vortrag sollen spezielle Besonderheiten des Vorschulalters bei der Vergabe der möglichen Diagnose ADHS beschrieben werden: In den gängigen Klassifikationssystemen psychischer Störungen ist derzeit eine Vergabe der Diagnose erst ab einem Alter von 6 Jahren vorgesehen. Soll die Diagnose aber im Schulalter vergeben werden, verlangen die Klassifikationssysteme, dass die Symptome bereits vor dem 6. Lebensjahr existiert haben müssen. Zudem können bereits in der Phase des Vorschulalters deutlich ausgeprägte Symptome von Aufmerksamkeitsstörung, Impulsivität und motorischer Unruhe zu massiven Beeinträchtigungen führen und die Beziehungen des Kindes zu seinen Bezugspersonen und zu Gleichaltrigen können deutlich belastet sein. Neben einem Anteil an Kindern, bei denen die Symptome tatsächlich bis zum Schulalter nachlassen, verbirgt sich in der Gruppe der Vorschulkinder mit ADHS-Symptomen auch eine Hochrisikogruppe mit problematischer Prognose, bei denen besonders zu früher Behandlung geraten wird. In Studien konnte gezeigt werden, dass Kinder, die mit 3 Jahren ADHS Auffälligkeiten zeigen, ein deutlich erhöhtes Risiko tragen, dass diese Symptome bis ins Schulalter hinein bestehen bleiben, wenn sie zusätzlich zu den ADHS Symptomen auch ausgeprägt oppositionell-aggressives Problemverhalten zeigen, sowie dann, wenn die Eltern der Kinder einen negativkontrollierenden, harschen Erziehungsstil zeigen. Es werden im Weiteren Daten aus epidemiologischen Studien, geeignete Diagnostikinstrumente zur Symptomerfassung für diese Altersgruppe sowie sinnvolle präventive wie therapeutische Herangehensweisen im Überblick dargestellt. Vortrag Auswirkungen von Regulationsstörungen und gestörten Beziehungen Dr. E. Fremmer-Bombik, Dipl.-Psych., Klinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Regensburg/Amberg Frühe Beziehungs- und Interaktionsprobleme, wie desorganisierte Bindungsbeziehungen und im extremen Fall Bindungsstörungen, führen in der weiteren Kindheit vermehrt zu kontrollierendem Verhalten gegenüber den Bindungsfiguren, einem Versuch des Kindes die chaotische Umwelt vorhersagbar zu machen. Sie stehen in Zusammenhang mit vielfältigen Verhaltensproblemen, vor allem im sozialen Bereich. Studien an schwer deprivierten Kindern zeigen, dass diese häufig, trotz Adoption in eine fürsorgliche Familie, Aufmerksamkeitsprobleme mit Hyperaktivität und Impulsivität entwickeln. Frühe Regulationsprobleme stehen nur dann in Zusammenhang mit späteren Auffälligkeiten, wenn sie gehäuft und über einen längeren Zeitraum auftreten; Kinder mit nur einer frühen Regulationsstörung haben eine gute Prognose. Psychosoziale Risikofaktoren, wie Armut, psychisch kranke Eltern, alleinerziehende Eltern usw. wirken sich ebenfalls sehr negativ auf die Entwicklung von Kindern aus. Zwillingsstudien zeigen, dass genetische Dispositionen sich besonders deutlich in der Entwicklung von ADHS durchsetzen. Alle diese Risikofaktoren haben vor allem dann negative Konsequenzen für die Entwicklung, wenn sie zusammen auftreten. Einfache Ursache-Wirkungszusammenhänge gibt es aber nicht, vor allem keine eindeutige Vorhersage, dass aus einem bestimmten Risikofaktor eine bestimmte Störung entstehen würde (Multifinalität). Außerdem ist die Wirkungsrichtung nicht immer klar, so machen es schwierige Kinder ihren Eltern sehr viel schwerer positiv zu interagieren. Sie brauchen deutlich mehr Feinfühligkeit, um dennoch eine sichere Bindung aufzubauen. Die Entwicklung des menschlichen Gehirns, am Beispiel der Spiegelneuronen bereits recht gut nachgewiesen, ist von der Zeugung an von Risikofaktoren negativ beeinflussbar. Aber mit seiner enormen Formbarkeit in jedem Lebensalter spielt es wohl eine entscheidende Rolle, wie verletzlich ein Kind ist und wie sich z.B. ADHS letztlich auf den Lebenslauf auswirkt. Risiko- und Schutzfaktoren sind identifizierbar und beeinflussbar. Es besteht die begründete Hoffnung, dass frühe Hilfen, die die psychosozialen Umstände und die Interaktion zwischen Mutter und Kind verbessern, Regulationsprobleme behandeln und so die strukturelle Entwicklung des kindlichen Gehirns positiv beeinflussen, eine genetisch angelegte ADHS einen leichteren Verlauf nehmen lassen können. Literatur Süß, G.; Scheuerer-Englisch, H. & Pfeifer, W-K. (Hrsg.) (2003). Wege zur Sicherheit: Bindungswissen in Diagnostik und Intervention. Psychosozial-Verlag. Papoušek, M.; Schieche, M. & Wurmser, H. (Hrsg.) (2004). Regulationsstörungen der frühen Kindheit. Frühe Risiken und Hilfen im Entwicklungskontext der Eltern-Kind-Beziehungen. Huber. Perry, B.D.; Szalavitz, M. (2006). Der Junge, der wie ein Hund gehalten wurde. Was traumatisierte Kinder uns über Leid, Liebe und Heilung lehren können. Kösel Verlag Kummetat, V. (2007). Bindung und ADHS. Dissertation. Universität Köln Workshop 1 Umgang mit Hyperaktivität, Impulsivität und Aggressivität in der Kindertageseinrichtung Franziska Rützel-Richthammer, Dipl.-Soz.-Päd., Leiterin des Beratungsfachdienstes für Kindertageseinrichtungen der Stadt München Edeltraud Schlipf, Heilpädagogin, Mitarbeiterin des Beratungsfachdienstes für Kindertageseinrichtungen der Stadt München „Zappel-Philipp, Traumsuse, Wackelpeter, Streithansl, Trotzkopf...“ Welche pädagogische Fachkraft kennt nicht solche Kinder, die nicht stillsitzen können, sich leicht ablenken lassen, explosiv reagieren, nicht zuhören können, chaotisch oder abwesend wirken ? Mit diesen unterschiedlichen Phänomenen kindlichen Verhaltens sehen sich die Erziehungsfachkräfte in Kindertageseinrichtungen (Kindergarten und Hort) tagtäglich konfrontiert. In Verbindung mit dem Bildungsauftrag: „...dem Kind zu helfen, sich selbst zu organisieren, ein Bild über seine Stärken und Schwächen zu gewinnen und dadurch ein gesundes Selbstwertgefühl zu entwickeln“ (lt. Bay. Bildungs- und Erziehungsplan 2006), stellt sich für diese Fachkräfte im Umgang mit potentiell „auffälligen“ Kindern die grundlegende Frage: „wie können wir diese Aufgabe meistern ?“ Im Kindergartenalter stehen die Persönlichkeitsentfaltung, die Bewältigung individueller Entwicklungsaufgaben und Lernschritte des Kindes im Mittelpunkt des pädagogischen Angebotes. In diesem Rahmen ist Gestaltungsspielraum für Kinder mit ADHS auch ihre kreativen, bewegungsfreudigen, kommunikativen und neugierigen Seiten einzubringen und somit ihre vorhandenen Stärken als solche zu erfahren. Mit dem Schuleintritt werden durch Leistungsanforderungen, Lernzielvorgaben und Bewertungskategorien zusätzliche Maßstäbe an das Verhalten und die Anpassungsfähigkeit des Kindes gelegt. Das hat oft zur Folge, dass Schulkinder mit ADHS eine innere Anspannung erleben sowie Frustrationsgefühle und Versagensängste entwickeln, die ihr positives Selbstbild nachhaltig beeinträchtigen können. Um diesen Belastungsfaktoren effektiv entgegenzuwirken, sollen pädagogische Interventionen darauf abzielen, diese Kinder in ihrem „So-Sein“ anzunehmen und als Personen wertzuschätzen. Die individuelle Unterstützung durch pädagogische Fachkräfte vermittelt hinreichend Struktur und Orientierung, damit das Kind sein Potential entfalten und konstruktiv umsetzen kann. Nicht nur Kindertageseinrichtungen sind in besonderer Weise im Umgang mit Kindern mit ADHS gefordert. Auch die Eltern sind meist sehr belastet, erleben sich inkompetent in der Erziehung und fühlen sich oftmals mit ihren spezifischen Problemen allein gelassen. In der Zusammenarbeit mit den Eltern sind Fachkompetenz, Offenheit und Vertrauen eine wichtige Basis für das Aushandeln gemeinsamer Ziele und, je nach Bedarf, für die Entscheidung über eine Zuschaltung weiterer Hilfen. In diesem Workshop werden praxisbezogene Handlungsstrategien im pädagogischen Umgang mit Kindern mit ADHS aufgezeigt und ausgewählte Themenschwerpunkte einbezogen, wie z.B.: • Ressourcenaktivierung und Kompetenzstärkung (Fachkräfte, Eltern, Kinder) • Gelingende Kommunikation mit dem Kind mit ADHS • Rollenverständnis und Wertehaltung der Fachkräfte • Günstige Gestaltung von Rahmenbedingungen • Kooperation mit Eltern, Lehrkräften, Beratungsstellen und Therapeuten Literatur Lauth, G., Schlottke, P., Naumann, K. (2001). Rastlose Kinder, ratlose Eltern. Dtv. Neuhaus, C. (2002). Das hyperaktive Kind und seine Probleme. Ravensburger Verlag. Aust-Claus E., Hammer, P.-M. (2005). Das A-D-S-Buch: Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom – Neue Konzentrationshilfen für Zappelphilippe und Träumer. Oberstebrink Verlag. Wolf-Wedigo, W. (1999). Hyperaktive und unruhige Kinder im Kindergarten – Hilfen für Erzieherinnen. Herder Verlag. Born, A., Oehler, C. (2009). Lernen mit ADS-Kindern. Kohlhammer Verlag. Döpfner, M., Schürmann, S., Lehmkuhl, G. (2000). Wackelpeter und Trotzkopf – Hilfen bei hyperkinetischem und oppositionellem Verhalten. Beltz, Psychologie Verlags Union. Schäfer, U. (2003). Tim Zippelzappel und Philipp Wippelwappel – Eine Geschichte für Kinder mit ADHS-Syndrom. Verlag Hans Huber. Döpfner, M., Schürmann, S., Frölich, J. (1997). Therapieprogramm für Kinder mit hyperkinetischem und oppositionellem Problemverhalten. Beltz, Psychologie Verlags Union. Krowatschek, D. (2000). Überaktive Kinder im Unterricht – Ein Programm zur Förderung unruhiger Kinder im Unterricht und in der Gruppe. Borgmann Publishing. Leitfaden ADS / ADHS - Informationsbroschüre des Hamburger Arbeitskreises – Lilly Deutschland (2004). Bad Homburg. Internetadressen www.adhs.de www.bv-ah.de (ADHS Deutschland e.V.) www.ads-ec.de www.mehr-vom-tag.de www.bv-auek.de www.zappelphilipp.de Workshop 2 Erkennen von ADHS, Kriterien Dr. Anton Lindermüller, Facharzt für Kinder- und Jugendpsychiatrie, München Die Aufmerksamkeitsdefizithyperaktivitätsstörung, kurz ADHS, ist mit einer Prävalenz von ca. 5 % eine der häufigsten kinder- und jugendpsychiatrischen Störungen. Damit kommt zwangsläufig jede Erzieherin und jeder Erzieher in seinem Arbeitsalltag damit in Berührung. Aufmerksamkeitsstörung, Hyperaktivität und Impulsivität sind schlagwortartig die Symptome, die auf eine ADHS hinweisen. Doch wie sehen diese Symptome speziell im Vorschulalter aus? Wie kann man sie von den in diesem Alter „normalen“ Symptomen unterscheiden. Im Workshop werden die Aufmerksamkeitsentwicklung aus entwicklungspsychologischer Sicht dargestellt und die Voraussetzungen dargestellt, die es zur Entwicklung von Selbstkontrolle braucht. Dabei spielen Exekutivfunktionen eine wichtige Rolle. Sekundäre Begleitprobleme von ADHS Kindern wie soziale Interaktionsprobleme, oppositionelles Trotzverhalten, Unfall- und Risikobereitschaft stellen ein weiteres wichtiges Kapitel des Workshops dar, ebenso wie positive Begleiterscheinungen und positive Kompetenzbereiche von Kindern mit einer ADHS. Durch den Einsatz von Fragebogenverfahren und Checklisten werden Kriterien erarbeitet, die den Verdacht auf ADHS erhärten. Schließlich werden Anregungen für Elterngespräche gegeben. Abschließend wird die Frage behandelt, wie es nach dem Verdacht weitergehen kann, indem kurz auf die Untersuchungsmöglichkeiten in einer kinder- und jugendpsychiatrischen Praxis eingegangen wird. Workshop 3 Aufklärung und Beratung von Eltern Barbara Mohr-Modes, Dipl. Päd., Fachakademie für Heilpädagogik, Regensburg Laut BayKiBiG und BayBEP ist eine Bildungs- und Erziehungspartnerschaft als gemeinsame Entwicklungsaufgabe von Eltern und Kindertageseinrichtungen wichtig für alle Beteiligten und besonders für die Kinder. Diese Partnerschaft erfordert eine gegenseitige transparente und respektvolle Kommunikation. Eine personzentrierte Grundhaltung (gegenseitige Wertschätzung, Empathie und Echtheit) in der Aufklärung und Beratungssituation unterstützt eine partnerschaftliche Kommunikation. Eine klar strukturierte Gesprächsführung fördert eine informative Aufklärung von lern- und verhaltenspädagogischem Fachwissen bzw. Austausch von Expertise zwischen Pädagogen/innen, Eltern und anwesenden Therapeuten/innen. In diesem Workshop wird ein personzentriertes Gesprächsmodell vorgestellt, welches sich aus den Erfahrungen einer langjährigen familientherapeutischen Beratungstätigkeit entwickelt hat. Nach diesem Gesprächsmodell wird gemeinsam durch Beantwortung folgender Fragestellungen ein Fallbeispiel mit einer ADS-Konfliktthematik erarbeitet: Wie kann sich auf das Elterngespräch gründlich und das Thema eingrenzend vorbereitet werden? (Schema zur kontextuellen Betrachtung) Was wollen die Eltern von uns und was wollen wir von den Eltern? (Zielsetzung des Gesprächs) Wer sagt was, wann und wie? (personzentrierte Gesprächsstruktur und ein paar allgemeine Formulierungstipps) Typische bzw. weitere Problemfelder der AD(H)S Symptomatik können von den WorkshopTeilnehmer/innen in der Schlussdiskussion eingebracht und im Austausch besprochen werden. Workshop 4 und 8 (Teilbeitrag) Hilfsangebote im Kontext von Kinder- und Jugendhilfe, Psychologie, Psychotherapie und Medizin Peter Lehndorfer, Dipl.-Soz.-Päd., Vizepräsident der Psychotherapeutenkammer Bayern Im Kontext ambulanter psychotherapeutischer Behandlung von Kindern mit ADHS gibt es mehrere Schwerpunkte. Erstens: Individuell angepasste Therapie- bzw. Trainingsprogramme, die gezielt auf die Problematik (Unaufmerksamkeit, Hyperaktivität, oppositionelles Verhalten) fokussieren. Dazu gibt es gut ausgearbeitete und evaluierte Programme, die für Kinder und deren Familien geeignet sind. Zweitens: Behandlung der ADHS Symptomatik und damit verbundener komorbider psychischer Beeinträchtigungen wie Depressionen, Angststörungen oder Schwierigkeiten in der Regulation eigener Gefühle mit genuin psychotherapeutischen Methoden. Dies erfolgt unter entwicklungspsychologischer Perspektive, wobei entweder die Lerngeschichte des Kindes im Mittelpunkt steht und nach einer individuellen Verhaltensanalyse eine verhaltenstherapeutische Intervention geplant wird, oder unter psychodynamischer Perspektive, in der, unter Einbeziehung der lebensgeschichtlichen Erfahrungen, die Psychodynamik der Störung entwickelt wird. Dabei werden unbewusste oder nur teilweise bewusste innere Konflikte aufgedeckt, die bei konfliktbehafteten Beziehungsmustern mit nahestehenden Personen oder im Moment von Verlust, Versagungs- oder Enttäuschungserlebnissen zum Entstehen der ADHS Symptomatik beitragen können oder diese aufrecht erhalten. Längerfristige tiefenpsychologische und analytische Psychotherapien zielen darauf ab, in der therapeutischen Beziehung eine Wiederbelebung konfliktbehafteter Interaktionsmuster zu ermöglichen, um sie dann therapeutisch bearbeiten und verändern zu können. Themen sind dabei insbesondere die Beziehungs- und Bindungserfahrungen der Kinder, potentielle pränatale Traumatisierungen der Mutter, früher Stress und Traumatisierungen. Hier ist die Einbeziehung der primären Bezugspersonen der Kinder ein wesentliches Element. Daraus ergibt sich Drittens: Im Rahmen familientherapeutischer Ansätze wird mit den Familienmitgliedern ein Verständnis gefördert, das nicht nur die individuellen Symptome und Beeinträchtigungen des betroffenen Kindes in den Mittelpunkt rückt, sondern diese Symptome als Ausdruck der Familiendynamik interpretiert. Im Fokus stehen hier beispielsweise der Erziehungsstil, der Geschwisterstatus oder familiäre Belastungen. Workshop 4 und 8 (Teilbeitrag) Hilfsangebote im Kontext von Kinder- und Jugendhilfe, Psychologie, Psychotherapie und Medizin Susanne Röder, Ltd. Dipl.-Psychologin, Klinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychotherapie und Psychosomatik, Bezirkskrankenhaus Landshut Die Inanspruchnahme kinderpsychiatrischer Diagnostik und Behandlung von Kindergartenoder Krippenkindern verläuft im Vergleich zu älteren Kindern immer noch zögerlich. Häufig macht erst die anstehende Einschulung oder gar das rasche Versagen bei Schulbeginn entsprechenden Vorstellungsdruck. Studien zeigen, dass bei mindestens 5 % aller Kindergartenkinder eine psychische Erkrankung vorliegt. Eine frühe Behandlung ist nicht nur effektiv, sondern auch ökonomisch. Kinderpsychiatrische Kliniken bieten ambulante, teilstationäre und vollstationäre Behandlungen an. Gerade für junge Kinder, deren Integration in eine Regelgruppe aufgrund bestehender psychischer Erkrankungen und Entwicklungsverzögerungen unbefriedigend verläuft, stellen teilstationäre Behandlungen ein ideales Setting dar. Neben dem intensiven und mehrdimensionalen Therapieangebot profitieren die Kinder vom Erhalt der familiären Integration und dem starken Einbezug der Eltern in die Behandlung. Vorstellungen in der Kinderpsychiatrie werden meist durch Kinderarzt, Kinderkrippe oder Kindergarten initiiert. Den Schwerpunkt bilden expansive Störungen wie Unruhe, Aggressivität, zumeist begleitet von Entwicklungsverzögerungen und deutlich ausgeprägten psychosozialen Belastungen. An der multifaktoriellen Bedingtheit der Störungsbilder besteht kein Zweifel. Entsprechend sind Diagnostik und Behandlung breit und langfristig angelegt und beziehen das wichtigste Bezugssystem des jungen Kindes, die Familie, intensiv mit ein. Auch Störungen der Aufmerksamkeit und Aktivität unterliegen einer wechselnden Beeinflussung reifungsbedingter, emotionaler und psychosozialer Faktoren. Die Fähigkeit, sich bewusst auf eine fremdgesetzte Aufgabe einzustellen, etwas zielstrebig zu bewältigen, muss auch unter dem Aspekt erhöhter energetischer Anforderung betrachtet werden. Sie steht also nicht nur in Bezug zum Lebensalter, sondern auch in Bezug zum gesamten Entwicklungs- und Gesundheitsstand. Eine umfassende Behandlung beginnt mit dem Aufbau einer tragfähigen Beziehung zum Kind und der Vorstrukturierung von Spiel- und Beschäftigungssituationen, die geeignet sind, eine intensive und konzentrierte Atmosphäre herzustellen. Eine hohe Bedeutung kommt der sprachlichen und strukturellen Steuerung der Situation zu. Spielverlauf, Spielregeln, Spielziele oder lebenspraktische Anforderungen werden verbalisiert, um impulsives und ungesteuertes Handeln zu begrenzen und den Aufbau eines Handlungsplanes zu fördern. Durch die Verbalisation konstruktiver Handlungen des Kindes wird dessen Aufmerksamkeit auf die gewünschten Aspekte gelenkt. Das Kind wird stimuliert, alternative Denk- und Handlungsprozesse zu entwickeln. Bei Ablenkung wird das Kind verbal oder aktional zur Aufgabe bzw. zum Spiel zurückgeführt. Nimmt die Außensteuerung zunächst einen großen Spielraum ein, verlangt der spätere Behandlungsverlauf die Selbststeuerungsfähigkeit des Kindes – z.B. durch Verstärkersysteme – zu verbessern und die Anforderungen zu steigern. Der Transfer der Behandlungserfolge in das Elternhaus oder die Regelgruppe sollte fester Bestandteil der Behandlung sein. Workshop 4 und 8 (Teilbeitrag) Hilfsangebote im Kontext von Kinder- und Jugendhilfe, Psychologie, Psychotherapie und Medizin Hans Hillmeier, Dipl. Psych., Bayerisches Landesjugendamt München ADHS beginnt früh und kann gravierende Folgen für den gesamten Lebensverlauf mit sich bringen. Nicht selten gehen weitere Symptome wie z.B. Störungen im Sozialverhalten, Neigung zu Unfällen, Entwicklungsverzögerungen in Sprache und Motorik, Teilleistungsstörungen einher. Die Ursachen sind nicht abschließend belegt. Vererbungsfaktoren und eine Störung des Gehirnstoffwechsels werden genannt. ADHS ist multifaktoriell bedingt, die Behandlung in der Regel multimodal. Psychoedukation, Verhaltenstherapie, Ergotherapie, Familientherapie, die Beratung schulischer und familialer Bezugspersonen und schließlich Medikamente kommen zum Einsatz. Medizinische und psychotherapeutische (SGB V) sowie schulpädagogische (EUG) Interventionen sind prioritär. Erziehungshilfen und Eingliederungshilfen für seelisch behinderte oder von einer seelischen Behinderung bedrohte Kinder und Jugendliche kommen als Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe nach dem SGB VIII ( §§ 27 ff., § 35a) oder der Sozialhilfe nach dem SGB XII (§ 53) nur dann in Betracht, wenn in erster Linie ein Erziehungsdefizit festzustellen oder die Teilhabe des jungen Menschen am Leben in der Gemeinschaft beeinträchtigt ist. Als Hilfsangebote im Kontext der Kinder- und Jugendhilfe sind dem Grunde nach folgende anzuführen: Angebote der Jugend- und Jugendsozialarbeit, Angebote der Förderung der Erziehung in der Familie, Angebote zur Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen und in Tagespflege sowie insbesondere die Hilfen zur Erziehung und die Hilfen für seelisch Behinderte. Eine wichtige verfahrensrechtliche Rolle spielt dabei die Hilfeplanung nach § 36 SGB VIII. Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe für Kinder im Vorschulalter werden gemäß Artikel 64 des (Bayerischen) Ausführungsgesetzes zum Sozialgesetzbuch (AGSG) als Maßnahmen der Frühförderung für Kinder, unabhängig von der Art der Behinderung, zuständigkeitshalber vom Träger der Sozialhilfe gewährt. Abgesehen davon, dass Kinder und deren Familien auch vor Schuleintritt etwa Erziehungsberatung im Rahmen gruppenpädagogischer Aktivitäten, Einzelförderung oder Elternberatung oder auch Sozialpädagogische Familienhilfe in Anspruch nehmen können, muss als Faustregel festgehalten werden: Schulrechtliche, krankenversicherungsrechtliche und sozialhilferechtliche Leistungsansprüche sind vorrangig vor jugendhilferechtlichen. Sonderpädagogische Förderangebote, Verhaltenstherapie oder der Besuch einer Heilpädagogischen Tagesstätte werden nicht vom Jugendamt finanziert. Leistungen der Eingliederungshilfe für Vorschulkinder müssen folgerichtig beim Sozialhilfeträger beantragt werden. Workshop 4 und 8 (Teilbeitrag): Hilfsangebote im Kontext von Kinder- und Jugendhilfe, Medizin, Psychologie und Schule Dr. Helga Ulbricht, Leiterin der Staatlichen Schulberatungsstelle München Mit dem Eintritt in die Schule verschärfen sich häufig die Probleme, die im Zusammenhang mit einer ADHS-Symptomatik bei Kindern zu beobachten sind. Einerseits unterliegt das System Schule eigenen Gesetzmäßigkeiten, geprägt durch Rahmenbedingungen wie Klassengröße, Zeitstruktur, Leistungsbezug, kumulierende Lerninhalte u.ä., andererseits messen Eltern der Schullaufbahn ihres Kindes größere Bedeutung bei als der vorschulischen Erziehung. Betrachtet man die Problematik aus verschiedenen Perspektiven, so zeigt sich die Gesamtsituation des Kindes als Teufelskreis. Die Lehrkraft erlebt das ADHS-Kind häufig als eingeschränkt im Beziehungsaufbau zu Erwachsenen oder Kindern, in der Verhaltenssteuerung, in der Konzentration, in der grobbzw. feinmotorischen Koordination sowie in der Planung der eigenen Arbeit. Auch die Mitschüler sind als Bezugspersonen des Kindes in die Problematik einbezogen. Sie erleben das betroffene Kind häufig als eingeschränkt in seiner Gefühlsstabilität, d.h., es ist einerseits sehr freundlich und kontaktfreudig, will aber oft im Mittelpunkt stehen und wechselt ggf. schnell die Stimmung, wird dann vielleicht aggressiv. Zudem erleben die Mitschüler ihren Klassenkameraden als problematisch in seiner Autonomie. Einerseits sehr selbständig und mutig gegenüber Erwachsenen, nimmt er schnell eine Sonderrolle ein, die auf der anderen Seite mehr Zeit und Aufmerksamkeit von der Lehrkraft fordert. Auch die Einordnungsfähigkeit des Kindes in die Klassengemeinschaft ist betroffen. Das ADHS-Kind will oft bestimmen, akzeptiert nicht die vereinbarten Regeln und stört den Ablauf. Die Folgen sind Ablehnung und Ausgrenzung. Die Familie des ADHS-Kindes kennt viele Probleme bereits aus dem vorschulischen Bereich. Das Eltern-Kind-Schule-Verhältnis ist zudem geprägt von Kräfte zehrenden Interaktionen um das Thema Schule und Leistung innerhalb der Familie, Forderungen der Schule an die Eltern, dass diese sich „kümmern“ sollen und häufigen Beschwerden der Schule über das störende Verhalten und die schwachen oder schwankenden Leistungen. Das betroffene Kind erlebt sich selbst in erster Linie als anders als die Anderen. Es registriert, dass es häufig abgelehnt wird, kämpft mit seiner inneren Zerrissenheit, weil es will, aber nicht kann und fühlt sich nicht selten permanent schuldig. Die Selbsteinschätzung ist zudem geprägt von Misserfolgsorientierung bzw. von selbst definierten, unrealistischen Zielen, die im Misserfolg enden. Alle vier genannten Bereiche greifen ineinander und verstärken sich gegenseitig, so dass es zu einem Teufelskreis kommen kann. Schule ist keine therapeutische Einrichtung. Ihr Auftrag konzentriert sich auf die Unterrichtung und Erziehung der Kinder. Doch sie kann unterstützend wirken. Die Hilfsangebote der Schule setzen auf zwei Ebenen an: 1. Die Lehrkraft als Unterstützer und Kooperationspartner Angebote im Rahmen der Lehrerfortbildung vermitteln das notwendige Wissen über das Störungsbild ADHS. Dadurch können die Akzeptanz für die Symptomatik und individuellen Bedürfnisse des Kindes erhöht werden. So weit es die organisatorischen Bedingungen der Schule zulassen, können hilfreiche Rahmenbedingungen geschaffen werden, z.B. Klassengröße, Sitzordnung, Raumgestaltung, Rhythmisierung. Durch die Pflege einer positiven Beziehung und die Zusammenarbeit mit dem Elternhaus kann das Kind weitere Unterstützung erhalten. 2. Das schulische Beratungssystem Im Rahmen der Aus- und Fortbildung von Beratungsfachkräften (Beratungslehrkräfte und Schulpsychologen) werden Informationen über ADHS vermittelt. Die Beratungsfachkräfte unterstützen die Lehrkräfte durch Beratung und Informationen. Eltern und Schüler können sich zur Beratung an sie wenden. Sie erhalten Informationen über diagnostische und therapeutische Angebote im Einzugsbereich sowie Unterstützung bei der Zusammenarbeit mit der Schule und der Lehrkraft. Schulberatung ist kostenlos und unterliegt der Schweigepflicht. Workshop 5 Umgang mit Hyperaktivität, Impulsivität und Aggressivität in der Kindertageseinrichtung Dr. Oliver A. Giessler-Fichtner, Dipl.-Psych., Kinderfachklinik Gaißach der LVA: Zentrum für chronische Erkrankungen im Kindes- und Jugendalter „Zappel-Philipp, Traumsuse, Wackelpeter, Streithansl, Trotzkopf...“ Welche pädagogische Fachkraft kennt nicht solche Kinder, die nicht stillsitzen können, sich leicht ablenken lassen, explosiv reagieren, nicht zuhören können, chaotisch oder abwesend wirken ? Mit diesen unterschiedlichen Phänomenen kindlichen Verhaltens sehen sich die Erziehungsfachkräfte in Kindertageseinrichtungen (Kindergarten und Hort) tagtäglich konfrontiert. In Verbindung mit dem Bildungsauftrag: „...dem Kind zu helfen, sich selbst zu organisieren, ein Bild über seine Stärken und Schwächen zu gewinnen und dadurch ein gesundes Selbstwertgefühl zu entwickeln“ (lt. Bay. Bildungs- und Erziehungsplan 2006), stellt sich für diese Fachkräfte im Umgang mit potentiell „auffälligen“ Kindern die grundlegende Frage: „wie können wir diese Aufgabe meistern ?“ Im Kindergartenalter stehen die Persönlichkeitsentfaltung, die Bewältigung individueller Entwicklungsaufgaben und Lernschritte des Kindes im Mittelpunkt des pädagogischen Angebotes. In diesem Rahmen ist Gestaltungsspielraum für Kinder mit ADHS auch ihre kreativen, bewegungsfreudigen, kommunikativen und neugierigen Seiten einzubringen und somit ihre vorhandenen Stärken als solche zu erfahren. Mit dem Schuleintritt werden durch Leistungsanforderungen, Lernzielvorgaben und Bewertungskategorien zusätzliche Maßstäbe an das Verhalten und die Anpassungsfähigkeit des Kindes gelegt. Das hat oft zur Folge, dass Schulkinder mit ADHS eine innere Anspannung erleben sowie Frustrationsgefühle und Versagensängste entwickeln, die ihr positives Selbstbild nachhaltig beeinträchtigen können. Um diesen Belastungsfaktoren effektiv entgegenzuwirken, sollen pädagogische Interventionen darauf abzielen, diese Kinder in ihrem „So-Sein“ anzunehmen und als Personen wertzuschätzen. Die individuelle Unterstützung durch pädagogische Fachkräfte vermittelt hinreichend Struktur und Orientierung, damit das Kind sein Potential entfalten und konstruktiv umsetzen kann. Nicht nur Kindertageseinrichtungen sind in besonderer Weise im Umgang mit Kindern mit ADHS gefordert. Auch die Eltern sind meist sehr belastet, erleben sich inkompetent in der Erziehung und fühlen sich oftmals mit ihren spezifischen Problemen allein gelassen. In der Zusammenarbeit mit den Eltern sind Fachkompetenz, Offenheit und Vertrauen eine wichtige Basis für das Aushandeln gemeinsamer Ziele und, je nach Bedarf, für die Entscheidung über eine Zuschaltung weiterer Hilfen. In diesem Workshop werden praxisbezogene Handlungsstrategien im pädagogischen Umgang mit Kindern mit ADHS aufgezeigt und ausgewählte Themenschwerpunkte einbezogen, wie z.B.: • Ressourcenaktivierung und Kompetenzstärkung (Fachkräfte, Eltern, Kinder) • Gelingende Kommunikation mit dem Kind mit ADHS • Rollenverständnis und Wertehaltung der Fachkräfte • Günstige Gestaltung von Rahmenbedingungen • Kooperation mit Eltern, Lehrkräften, Beratungsstellen und Therapeuten • Strukturierte Therapie- und Trainingsprogramme (THOP, MKT, TmaK, TmagK) Literatur Lauth, G., Schlottke, P., Naumann, K. (2001). Rastlose Kinder, ratlose Eltern. Dtv. Neuhaus, C. (2002). Das hyperaktive Kind und seine Probleme. Ravensburger Verlag. Aust-Claus E., Hammer, P.-M. (2005). Das A-D-S-Buch: Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom – Neue Konzentrationshilfen für Zappelphilippe und Träumer. Oberstebrink Verlag. Wolf-Wedigo, W. (1999). Hyperaktive und unruhige Kinder im Kindergarten – Hilfen für Erzieherinnen. Herder Verlag. Born, A., Oehler, C. (2009). Lernen mit ADS-Kindern. Kohlhammer Verlag. Döpfner, M., Schürmann, S., Lehmkuhl, G. (2000). Wackelpeter und Trotzkopf – Hilfen bei hyperkinetischem und oppositionellem Verhalten. Beltz, Psychologie Verlags Union. Schäfer, U. (2003). Tim Zippelzappel und Philipp Wippelwappel – Eine Geschichte für Kinder mit ADHS-Syndrom. Verlag Hans Huber. Döpfner, M., Schürmann, S., Frölich, J. (1997). Therapieprogramm für Kinder mit hyperkinetischem und oppositionellem Problemverhalten. Beltz, Psychologie Verlags Union. Krowatschek, D. (2000). Überaktive Kinder im Unterricht – Ein Programm zur Förderung unruhiger Kinder im Unterricht und in der Gruppe. Borgmann Publishing. Leitfaden ADS / ADHS - Informationsbroschüre des Hamburger Arbeitskreises – Lilly Deutschland (2004). Bad Homburg. Internetadressen www.adhs.de www.bv-ah.de (ADHS Deutschland e.V.) www.ads-ec.de www.mehr-vom-tag.de www.bv-auek.de www.zappelphilipp.de Workshop 6: Erkennen von ADHS, Kriterien Curd Michael Hockel, Dipl.-Psych., Psychologischer Psychotherapeut und Kinderund Jugendlichenpsychotherapeut, München Wenn es gut geht, sind Diagnosen Bündnisverträge: alle an der Sorge um einen durch „Diagnosen“ benannten Wirklichkeitsausschnitt Beteiligten versichern einander nun zu wissen, welcher „Beratungsanlass“ welches Leid meint, welche Störung verursacht wurde und welche Änderungen dem entsprechend im Interesse des Hilfsbedürftigen angestrebt werden müssen. Woran ist „wirkliches“ ADHS zu erkennen? Diese Frage ist solange falsch gestellt, solange sich die Experten nicht einig darüber sind, was wirkliches ADHS ist – und dies ist noch nicht der Fall. Gerald Hüther, ein Neurobiologe aus Göttingen und „ein führender Gehirnforscher“, betont in der neuesten Veröffentlichung: „Dieses Störungsbild ist so komplex, dass es sich nur dann umfassend verstehen und optimal behandeln lässt, wenn das Wissen und die Erfahrung möglichst vieler und möglichst unterschiedlicher Experten aus Theorie und Praxis einbezogen und berücksichtigt sind.“ (Hüther, Bonney, 2010, S.142) Noch dichter: „Die Beschränkung auf Ratingprozeduren der definierten 18 ADHS – Kriterien wird dem Kind und seiner Familie nicht gerecht und ist ein Kunstfehler“ (aaO. S. 141) Und „Zusammenfassend ist festzustellen, dass bis heute keine ADHS – beweisende Diagnostik verfügbar ist.“ (aaO. S.107) Das Störungsbild „Zappelphilipp“ drängt sich ins Bild – woran kann man erkennen, wo mit der Hilfe eingesetzt werden muss? Eltern, die meinen mit dem Hilferuf „mein Kind hat ADS/ADHS“ hätten sie alles Notwendige gesagt und die medizinisch-therapeutische Helfermaschinerie sei nun zuständig, sind bereits Opfer einer bestimmten Problemsicht, wie das Büchlein von Hüther/Bonney (2010) eindringlich feststellt. Welche Kriterien sind wirklich bedeutsam? Psychosoziale Kompetenzträger einer Fachtagung wollen heute nicht die hundertste Auflage der Kontroverse „Pills or Skills“ begleiten. Ich möchte fünf schlichte Kriterien für die Diagnostik von ADHS in einer Arbeitsgruppe vor- und zur Diskussion stellen, die meiner Auffassung nach dienlich sein können, unsere Arbeit Ziel führend zu fokussieren. Literatur Hüther, G. / Bonney, H. (2010). Neues vom Zappelphilipp - ADS verstehen, vorbeugen und behandeln. Mannheim: Pathmos. Workshop 7 Aufklärung und Beratung von Eltern Mathilde Schlayer-König, Heilpädagogin, Leiterin der ADHS Beratungsstelle des Wichernzentrums, Diakonie Hasenbergl, München Die ADHS Beratungsstelle ist eine Einrichtung des Wichern Zentrums, dessen jahrzehntelange Erfahrung im Umgang mit ADHS Kindern 2003 zur Gründung dieser Beratungsstelle geführt haben. Zu den vielfältigen Aufgaben der Beratungsstelle gehört u.a. Information und Aufklärung, das persönliche Beratungsgespräch, Fortbildung und Weiterbildung von Erziehern und Lehrern und der Arbeitskreis ADHS. Ebenso zählt zu den Aufgaben auch die Schullaufbahnberatung von ADHS Kindern. Die Beratungsstelle sieht sich auch als Vermittler und als Vernetzungspunkt der vorgestellten Problematiken der ADHS Familien. Im Vortrag sollen Chancen, Möglichkeiten und Grenzen einer übergreifenden Beratungsstelle gezeigt werden. Workshop 8 Hilfsangebote im Kontext von Kinder- und Jugendhilfe, Psychologie, Psychotherapie und Medizin Der Workshop 8 ist inhaltsgleich mit Workshop 4 Bitte sehen Sie in der Gliederung dort nach. Raum für eigene Notizen www.sozialministerium.bayern.de Dem Bayerischen Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen wurde durch die berufundfamilie gemeinnützige GmbH die erfolgreiche Durchführung des audits berufundfamilie ® bescheinigt: www.beruf-und-familie.de. BAYERN DIREKT ist Ihr direkter Draht zur Bayerischen Staatsregierung. Unter Tel.: 0 18 01/ 20 10 10 (3,9 Cent pro Minute aus dem deutschen Festnetz; abweichende Preise aus Mobilfunknetzen) oder per E-Mail unter [email protected] erhalten Sie Informationsmaterial und Broschüren, Auskunft zu aktuellen Themen und Internetquellen sowie Hinweise zu Behörden, zuständigen Stellen und Ansprechpartnern bei der Bayerischen Staatsregierung. Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen Winzererstr. 9, 80797 München E-Mail: [email protected] Bürgerbüro: Tel.: 0 89/ 12 61 -16 60, Fax: 0 89/ 12 61 -14 70 Mo – Fr 9.30 bis 11.30 Uhr und Mo – Do 13.30 bis 15.00 Uhr E-Mail: [email protected] Hinweis: Diese Druckschrift wird im Rahmen der Öffentlichkeitsarbeit der Bayerischen Staatsregierung herausgegeben. Sie darf weder von Parteien noch von Wahlwerbern oder Wahlhelfern im Zeitraum von fünf Monaten vor einer Wahl zum Zwecke der Wahlwerbung verwendet werden. Dies gilt für Landtags-, Bundestags-, Kommunal- und Europawahlen. Missbräuchlich ist während dieser Zeit insbesondere die Verteilung auf Wahlveranstaltungen, an Informationsständen der Parteien, sowie das Einlegen, Aufdrucken und Aufkleben parteipolitischer Informationen oder Werbemittel. Untersagt ist gleichfalls die Weitergabe an Dritte zum Zwecke der Wahlwerbung. Auch ohne zeitlichen Bezug zu einer bevorstehenden Wahl darf die Druckschrift nicht in einer Weise verwendet werden, die als Parteinahme der Staatsregierung zugunsten einzelner politischer Gruppen verstanden werden könnte. Den Parteien ist es gestattet, die Druckschrift zur Unterrichtung ihrer eigenen Mitglieder zu verwenden. A4_gr_090217.indd 2 23.02.2009 15:58:01 Uhr
