ein kritischer Vergleich

Diplomarbeit
zur Erlangung des akademischen Grades
Magistra Artium
an der Universität für Musik und darstellende Kunst
Die Stimme in Lehrwerken der Sekundarstufe I:
ein kritischer Vergleich
vorgelegt von
Dengg Eva-Maria
Diese Arbeit wurde im Rahmen des Lehramtsstudiums für Musikerziehung am Institut
für Musikpädagogik unter der Betreuung von Ao.Univ.Prof. Mag.art. Dr.phil. Bernhard
Gritsch verfasst.
Graz, im Juni 2015
Erklärung
Hiermit bestätige ich, dass mir der Leitfaden für schriftliche Arbeiten an der KUG
bekannt ist und ich diese Richtlinien eingehalten habe.
Graz, den.........................................................
….....................................................................
Unterschrift der Verfasserin
Danksagung
An dieser Stelle möchte ich mich bei all den Personen, die mich während meines
Studiums und bei der Fertigstellung dieser Arbeit unterstützt haben.
Mein besonderer Dank gilt meinem Betreuer Herrn Dr. Bernhard Gritsch, der mich
beim Erarbeiten des Themas und der Entwicklung der Analyse mit seinen konstruktiven
Hilfestellungen tatkräftig unterstützt hat.
Einen weiteren Dank möchte ich meiner Prüferin im Unterrichtsfach Französisch Frau
Dr. phil. Ingeborg Ledun-Kahlig für ihre unkomplizierte Betreuung und Unterstützung
aussprechen.
Ebenfalls danke ich Herrn Prof. Gerhard Wanker, der bei mir das Interesse für die
menschliche Stimme geweckt hat und es mir ermöglicht hat, meine Diplomarbeit am
Institut für Musikerziehung zu verfassen.
Danken möchte ich auch meinen Eltern, die mir diese Ausbildung ermöglichten, mich
Unterstützen und stets großes Verständnis für meine Pläne und Vorschläge zeigten.
I
Kurzfassung
Diese Arbeit beschäftigt sich mit österreichischen Schulbüchern, die aktuell für den
Musikunterricht in der Sekundarstufe I verwendet werden. Der Fokus der Arbeit liegt
dabei auf Lehrinhalten und Übungen die menschliche Stimme betreffend. Zu Beginn der
Arbeit wird ein kurzer Überblick über die historische Entwicklung des Musikunterrichts
und die Inhalte des heutigen Lehrplans gegeben. Im Hinblick auf die Vermittlung von
Wissen wird die Lehr- und Lerntheorie von Jérôme S. Bruner erläutert.
Den Hauptteil der Arbeit bildet die Analyse der relevanten Schulbüchern, deren Ziel es
ist, einen Vergleich der Schulbücher zu ermöglichen. Dabei werden Inhalte und
Übungen zum Thema menschliche Stimme untersucht. Der Schwerpunkt der Analyse
liegt auf Art, Umfang und Aktualität der Präsentation der Lehrinhalte und deren
Vermittlung. Außerdem wird das Liedangebot der Schulbücher in quantitativer sowie in
qualitativer Hinsicht untersucht. Die Bewertung der Analyseergebnisse erfolgte nach
lerntheoretischen Überlegungen und Erkenntnissen von Jérôme S. Bruner.
Abstract
This thesis is about contemporary Austrian textbooks, used in music lessons at
educational levels corresponding to Sekundarstufe I. The main focus is thereby directed
on teaching contents and exercises regarding the human voice. Preliminary a short
review of the historical evolution of musial tuiting is given, as well as a summary of the
present curriculum's contents. With regard to the transfer of knowledge Jérome S.
Bruner's learnig theory „Discovery Learnig“ is indroduced and explained.
The main part of the thesis is the analysis of the relevant textbooks, which shall allow
for a comparison of the textbooks. Hence their teaching contents and exercises
concerning the human voice are examined. The analysis' key aspects are the nature of
the teaching content's presentation, its extent and its actuality as well as the propagation
of the teaching contents. Moreover the supply of songs is analysed with respect to
quantity as well as quality. The evaluation of the analysis' results is finally done in
consideration of the findings of learning theory by Jérôme S. Bruner.
II
Inhaltsverzeichnis
EINLEITUNG...................................................................................................................1
I. TEIL: THEORETISCHE GRUNDLAGEN...................................................................3
1 Musikunterricht .............................................................................................................3
1.1 Musikunterricht einst und heute..............................................................................3
2 Lehrplan..........................................................................................................................8
2.1 Allgemein ...............................................................................................................8
2.2 Musikerziehung im Lehrplan..................................................................................9
2.3 Didaktische Grundsätze im Musikunterricht........................................................11
2.4 Lehrstoff und Kerngebiete des Musikunterrichts..................................................11
3 Lehr- und Lerntheorie...................................................................................................14
3.1 Allgemein..............................................................................................................14
3.2 Lehr- und Lerntheorie nach Jérôme S. Bruner......................................................15
3.2.1 Entwicklung von Wissen...............................................................................16
3.2.2 Voraussetzungen für das entdeckende Lernen...............................................16
3.2.3 Vermittlung von Wissen ...............................................................................17
4 Die Stimme...................................................................................................................20
4.1 Allgemein..............................................................................................................20
4.2 Atemsystem...........................................................................................................20
4.3 Tonerzeugung........................................................................................................21
4.4 Tonverstärkungssystem.........................................................................................24
4.5 Kinder- und Jugendstimme...................................................................................24
4.6 Tonumfang der Kinderstimme vor der Mutation..................................................25
4.7 Mutation ...............................................................................................................26
5 Stimmtraining...............................................................................................................29
5.1 Allgemein..............................................................................................................29
5.2 Körper...................................................................................................................30
5.3 Atmung..................................................................................................................33
5.4 Stimme..................................................................................................................36
5.5 Stimmtraining in der Schule.................................................................................42
III
6 Lieder ...........................................................................................................................45
6.1 Allgemein..............................................................................................................45
6.2 Entwicklung des Liedgutes...................................................................................45
6.3 Funktion und Bedeutung von Liedern im Musikunterricht..................................47
6.4 Liedauswahl im Musikunterricht..........................................................................49
6.5 Liederarbeitung im Musikunterricht.....................................................................50
7 Liedbezogenes Stimmtraining......................................................................................53
7.1 Allgemein..............................................................................................................53
7.2 Beispiel für liedbezogenes Einsingen...................................................................53
II. TEIL: ANALYSE VON SCHULBÜCHERN DER SEKUNDARSTUFE I...............56
8 Vorgehensweise............................................................................................................56
9 Kriterien........................................................................................................................58
10 Untersuchte Schulbücher............................................................................................60
10.1 Schul- und Liederbücher für die Sekundarstufe I in Österreich.........................60
10.2 Allgemeines zum Begriff Schulbuch..................................................................62
10.3 Abgrenzung Schulbuch - Liederbuch.................................................................64
11 Analyse der menschlichen Stimme in Schulbüchern der Sekundarstufe I.................68
11.1 Erlebnis Musik ...................................................................................................68
11.2 Klangfarben ........................................................................................................71
11.3 Club Musik .........................................................................................................74
11.4 Zusammenfassung der Analyseergebnisse..........................................................76
12 Analyse des Stimmtrainingsangebots in Schulbüchern der Sekundarstufe I.............78
12.1 Erlebnis Musik ...................................................................................................79
12.2 Klangfarben.........................................................................................................81
12.3 Club Musik .........................................................................................................83
12.4 Zusammenfassung der Analyseergebnisse..........................................................86
13 Analyse des Liedangebots in Schulbüchern der Sekundarstufe I...............................87
13.1 Definitionen........................................................................................................87
13.1.1 Funktionslied...............................................................................................87
13.1.2 Volkslied......................................................................................................87
13.1.3 Kunstlied.....................................................................................................88
IV
13.1.4 Jazz-, Pop- und Rocklied.............................................................................88
13.2 Erlebnis Musik ...................................................................................................90
13.3 Klangfarben.........................................................................................................92
13.4 Club Musik .........................................................................................................94
13.5 Zusammenfassung der Analyseergebnisse..........................................................95
14 Fazit............................................................................................................................97
15 Ausblick....................................................................................................................100
16 Verzeichnisse ...........................................................................................................101
16.1 Literaturverzeichnis..........................................................................................101
16.2 Online-Publikationen........................................................................................103
16.3 Abbildungsverzeichnis......................................................................................105
16.4 Tabellenverzeichnis ..........................................................................................105
Anhang I........................................................................................................................107
Anhang II – Ausdruck der online-Ressourcen...............................................................109
V
EINLEITUNG
Diese Arbeit soll den derzeitigen Stellenwert der Stimme in den aktuell in Österreich
verwendeten Schulbüchern für den Musikunterricht in der Sekundarstufe I
Allgemeinbildung aufzeigen. Ferner soll sie das Bewusstsein für den menschlichen
Stimmapparat bei Musiklehrer/-innen stärken, damit die Stimme im Musikunterricht als
wesentliche musikalische Ausdrucksmöglichkeit betrachtet wird.
Das Ziel der Arbeit liegt darin, einen Überblick über die Lehrinhalte in ausgewählten
Schulbüchern zu geben, welche die menschliche Stimme betreffen. Dies geschieht
anhand einer Analyse der relevanten Schulbücher, wobei die Stimme betreffende
Lehrinhalte sowie Stimmübungen und Lieder untersucht werden. Der Fokus der
Analyse wird besonders auf Art, Umfang und Aktualität der Präsentation der
Lehrinhalte und deren Vermittlung gerichtet. Die anschließende Bewertung erfolgte
nach lerntheoretischen Überlegungen und Erkenntnissen von Jérôme S. Bruner.
Dadurch soll ein repräsentativer Vergleich der untersuchten Schulbücher möglich
werden. Außerdem wurde das Angebot an Liedern in quantitativer sowie in qualitativer
Hinsicht untersucht.
Die menschliche Stimme ist ein wichtiges Körperorgan. Ihr Vorhandensein und ihre
Funktion werden als selbstverständlich angesehen. Durch die Erfahrungen, die ich
während meines Musikstudiums und insbesondere während meines Gesangsstudiums
machte, wurde mir bewusst, welch vielfältiges und großartiges, aber auch empfindliches
Instrument die menschliche Stimme sein kann.
Während meiner Praktika für das Unterrichtsfach Musikerziehung, die ich bei
verschiedenen Lehrpersonen an verschiedenen Schulen in Graz und in Vorarlberg
absolvierte, musste ich allerdings auch erfahren, dass das Singen im Musikunterricht oft
ohne entsprechendes Bewusstsein für das Organ der menschlichen Stimme als ein
Instrument stattfindet. So habe ich beispielsweise erlebt, dass während des Singens
nicht auf eine adäquate Körperhaltung der Schüler/-innen geachtet wurde. Auch das
Einsingen wurde oftmals nicht mit der notwendigen Konsequenz durchgeführt.
Dieser Missstand beunruhigte mich sehr, da ich mir als Sängerin den Folgen eines
wiederholten falschen Stimmeinsatzes bewusst bin. Es gilt als erwiesen, dass das Singen
1
durch die Möglichkeit der körperlichen Selbsterfahrung eine positive Wirkung auf die
Entwicklung Heranwachsender haben kann. In der heutigen Zeit, die von
Schnelllebigkeit und Erfolgsdruck geprägt ist, kann das Singen im Musikunterricht
zudem Abwechslung vom Alltag bieten.1
Weiters fiel mir während meiner Unterrichtsstunden auf, dass es wesentlich leichter fällt
den Aufbau einer Klarinette, eines Klaviers oder einer Tuba zu beschreiben als den
Aufbau und die Funktion der Stimme. Im Gegensatz zu einem Instrument kann man die
Stimme nicht sehen. Dies trägt vermutlich dazu bei, dass die Stimme oft nicht als ein
Instrument betrachtet und beschrieben wird.
Ich hielt es daher für notwendig, die derzeitigen Lehrpläne und die Entwicklung des
Musikunterrichts in Bezug auf die menschliche Stimme und das Singen in meine
Betrachtungen einzubeziehen, was mich letztendlich auch zum Verfassen dieser Arbeit
motivierte.
Als angehende Lehrerin des Unterrichtsfachs Musikerziehung und als Sängerin stellte
sich mir die Frage, wie das Instrument „Stimme“ in den Schulbüchern behandelt wird
und inwiefern die Schulbücher, die für den österreichischen Musikunterricht vorgesehen
sind, Lehrinhalte bezüglich des Aufbaus und der Funktion des menschlichen
Stimmapparates beinhalten.
In meinem Studium belegte ich das Hauptfach Klarinette und wusste deshalb, wie
wichtig es für die effiziente Erarbeitung von musikalischer Literatur ist, sich mit
entsprechenden Übungen wie zum Beispiel Tonleitern, Legato-, Staccatoübungen,
Geläufigkeitsübungen oder dgl. einzuspielen. Dies gilt gleichermaßen für die Stimme,
die – soll sie effizient verwendet werden – auch „eingespielt“ bzw. eingesungen werden
muss. Daraus ergab sich die Frage nach Übungen zur Entwicklung und Pflege der
Stimme durch Stimmtrainings in den Schulbüchern.
Darüber hinaus erschien es mir als wichtig, die Lieder der Schulbücher zu untersuchen,
sodass mit der Analyse ein breites Spektrum an Inhalten, welche die Stimme betreffen,
abgedeckt wird.
1
Vgl. Antwerpen, Singen in der Schule, S. 144-146
2
I. TEIL: THEORETISCHE GRUNDLAGEN
1
1.1
Musikunterricht
Musikunterricht einst und heute
Der Musikunterricht in seinen Anfängen reicht bis in die griechische Antike zurück und
war ein wesentlicher Bestandteil des Bildungssystems. Im Unterschied zu heute galt die
griechische Erziehung nicht den Kindern sondern jungen Erwachsenen, die durch Musik
ihren persönlichen Charakter formten. Aufgrund der Dominanz des Lehrinhaltes gab es
keine Bestrebungen zur Entwicklung verschiedener didaktischer Methoden. Diese
entwickelten sich erst später durch den Umgang mit Musik. Es wurde nach folgendem
Prinzip gelehrt und gelernt: Vormachen, Nachmachen und auswendig Lernen. Über den
Inhalt des Musikunterrichts ist relativ wenig bekannt. Man weiß aber, dass nach der
Solmisation gesungen wurde, dabei wird je eine Silbe beginnend auf dem
Plosivkonsonanten t auf einer bestimmten Tonstufe gesungen . Für die Darstellung der
Tonhöhen und deren Relationen zueinander wurde im Bereich der Musiktheorie das
Monochord verwendet. Im Mittelalter war der Musikunterricht, wie der Rest der
Gesellschaft, stark von der Kirche geprägt.2
Den Grundstein für methodisches Denken in der Musik legte Guido von Arezzo, der
zum ersten Mal Vorschläge für das Singen nach Noten und im Weiteren für die
Improvisation äußerte. Da der Fokus des Musikunterrichts bis ins 20. Jahrhundert auf
der Tätigkeit des Singens lag, konzentrierten sich die methodischen Überlegungen auf
den Bereich Gesang und auf den Entwurf einer Notenschrift.
Das instrumentale Musizieren fand seinen Weg in den Musikunterricht relativ spät, da
die Ausübung eines Instruments der öffentlichen Meinung nach über lange Zeit nicht in
Kindeshand gehörte, sondern vielmehr als Kunsthandwerk gesehen wurde. Erst im
Laufe der Zeit wurde dieser Tätigkeit ein pädagogischer Nutzen u. a. in Form von
Selbsterfahrung und Förderung der Kreativität zugeschrieben und floss so allmählich in
den Unterricht mit ein. Das Problem lag zunächst noch im Angebot des
2
Vgl. Helms, Kompendium der Musikpädagogik, S. 64-66
3
Instrumentariums an den Schulen, welches meist auf volkstümliche Instrumente, wie
Gitarre und Blockflöte begrenzt war. Die Instrumente wurden vorwiegend benutzt, um
den Gesang zu unterstützen bzw. für die Begleitung. Trotz der Intonationsprobleme und
der Einstimmigkeit setzte sich hier vor allem die Blockflöte durch und wurde zum
Inbegriff des instrumentalen Musizierens.3
Walter Heise verwendet im 1986 erschienen Werk Geschichte der Musikpädagogik in
seiner Abhandlung Musikunterricht im 19. Jahrhundert den Begriff „Gesangsunterricht“
anstatt „Musikunterricht“. Anhand dieses Begriffs kann auf den Stellenwert des Singens
im
Musikunterricht
geschlossen
werden.
Diese
Annahme
bestätigen
seine
Hospitationsstunden, die er 1889 an sechs verschiedenen Schulen absolvierte. Die
damalige Lehre bestand meist nur aus dem Singen von Tönen, Tonleitern, Chorälen,
Motetten und dem Blattsingen, allerdings war der Großteil der Schüler/innen meist gar
nicht in der Lage Noten zu lesen.
Georg Rolle leistete bei der Schulkonferenz 1890 einen wesentlichen Beitrag die
Position des Musikunterrichts zu verbessern, indem er das Singen in Verbindung mit der
Volksgesundheit brachte und behauptete, dass die Lunge durch regelmäßiges Singen
gestärkt wird. Aufgrund der Anwesenheit von Sr. Majestät des Kaisers wurde der
Schulgesangsunterricht forciert um die Gesundheit der angehenden Soldaten zu
verbessern.4
Bis zum Ersten Weltkrieg stand es um den Musikunterricht schlecht. Dies lag nicht
zuletzt daran, dass das Fach in der Gesellschaft kein großes Ansehen genoss. In den
Volksschulen wurden in einem Klassenzimmer mit Hilfe einer Geige bis zu 80
Schüler/innen unterrichtet. Die Geige war obligatorisch, um die Tonhöhen halten und
korrigieren zu können. In den Gymnasien fand der Gesangsunterricht nur in den ersten
zwei Jahren statt, die meist als Vorbereitung für die Chorstunde genutzt wurde. Darüber
hinaus wurde der Musikunterricht oft mit anderen Fächern kombiniert, sodass sich bis
zu 200 Schüler/innen in einem Raum befanden.5
Kaiser Wilhelm II. nutzte diesen Missstand für „die Erziehung zum Kampfe“. Der
Gesang wurde für das Gemeinschaftsgefühl und den Patriotismus missbraucht. Dies
3
4
5
Vgl. Helms, Kompendium der Musikpädagogik, S. 64-72
Vgl. Schmidt, Geschichte der Musikpädagogik, S. 72–80
Vgl. Schmidt, Geschichte der Musikpädagogik, S. 131-132
4
spiegelte sich in den Schulliederbüchern der damaligen Zeit wieder, in denen
Kriegslieder und musikalische Kriegsspiele abgebildet waren.6
Bestrebungen, den Musikunterricht durch neue Begriffe wie „Schulmusik“ oder durch
Förderinstitutionen aufzuwerten, wie es Georg Götsch mit seiner 1929 gegründeten
„musischen Lebensstätte“ zur musikalischen Weiterbildung von Volksschullehrer/innen
versuchte, brachten keine bedeutenden Veränderungen. Die Zahl der Absolventinnen
und Absolventen war zu gering als dass sich dies auf den Musikunterricht auswirkte.7
Mit dem Beginn des Zweiten Weltkriegs wurden die österreichischen Lehrpläne an die
deutschen angepasst und das Fach Schulmusik – dieser Begriff hatte sich mittlerweile
etabliert – wurde zu einem Pflichtgegenstand im Schulsystem.8
In den 60er- und 70er- Jahren wurde die Lehrerausbildung für das Unterrichtsfach
ausgebaut und erweitert. Es erschienen zudem vermehrt Kritiken und Analysen von
Schulliederbüchern, zur Bedeutung des Klassenmusizierens, zum Einfluss von Musik
auf die Schüler/innen sowie zu experimentellen Ansätzen mit Musik oder zu
Untersuchungen bezüglich des Musikhörens. Des Weiteren wurden der Fortschritt der
Technik, die neue populäre Musik und die Musik als Wissenschaft von der Gesellschaft
in Frage gestellt und analysiert. Die Unterhaltungs- und Elektronikmusik in Verbindung
mit den Neuerungen der Technik schienen im Widerspruch zu stehen mit den Begriffen
der Natürlichkeit, Echtheit und Gemeinschaft, die bisher mit Musik assoziiert wurden.
Darüber hinaus konnten diese Einflüsse der damaligen Zeit nicht mit dem traditionellen
Bild eines von Kunstmusik geprägten Musikunterrichts in Einklang gebracht werden
und wurden daher von der Erwachsenengesellschaft kaum akzeptiert. Die Kritik
verstummte jedoch allmählich durch den immer größer werdenden Fortschritt der
pädagogischen Methoden im Musikunterricht, der letztendlich das Ende der musischen
Erziehung einleitete und die Forderung nach einer wissenschaftlich fundierten
Musikpädagogik immer lauter werden ließ.9
Im Februar 1985 fand der erste Bundeskongress der Musikerzieher Österreichs in Wien
statt. Die Tagung stand unter dem Thema Musikerziehung in der Mediengesellschaft.
6
7
8
9
Vgl. Schmidt, Geschichte der Musikpädagogik, S. 131-138
Vgl. Schmidt, Geschichte der Musikpädagogik, S. 139-142
Vgl. Johannsen, Der Einsatz der Stimme im Musikunterricht der AHS, S. 26
Vgl. Schmidt, Geschichte der Musikpädagogik, S. 158-162
5
Den Schwerpunkt bildete der Einfluss der Medien auf die Musik und zudem wurde der
Stellenwert der Musikerziehung in der Gesellschaft und für die Entwicklung der
Persönlichkeit eines Heranwachsenden diskutiert.10 Im Gespräch war der neue
Lehrplanentwurf 1982/1983 der Musikerziehung, der sich wie folgt gliederte: Singen –
Musizieren – Hören – Bewegen.11 Diese Tagung setzte ein deutliches Zeichen für die
Stärkung der Position der Musikerziehung an den österreichischen Schulen.
Die Schaffung der neuen Lehrpläne 1986 und in weiterer Folge 1994 zeigen, dass die
Musikerziehung bis zum heutigen Lehrplan, der 2000 eingeführt wurde, als
Pflichtgegenstand der Sekundarstufe I in der AHS beibehalten wurde.
2,5
2
1.
2.
3.
4.
1,5
1
Klasse
Klasse
Klasse
Klasse
0,5
0
1986
1994
2000
Abbildung 1: Anzahl der Wochenstunden
Abbildung 1 zeigt die Anzahl der Wochenstunden in der ersten, zweiten, dritten und
vierten Klasse Unterstufe der AHS bei der Umsetzung der Lehrpläne von 1986, 1994
und 2000. Anhand der visuellen Darstellung lässt sich gut erkennen, dass trotz aller
Bemühungen hinsichtlich der Steigerung der Anzahl der Wochenstunden im
Unterrichtsfach Musikerziehung sich diese nicht verändert hat.12
10 Vgl. AGMÖ, Musikerziehung in der Mediengesellschaft, S. 9
11 Vgl. AGMÖ, Musikerziehung in der Mediengesellschaft, S. 98
12 Vgl. Johannsen, Der Einsatz der Stimme im Musikunterricht der AHS, S. 18–25
6
Bei der Aufarbeitung der Geschichte der Musikpädagogik ist festzustellen, dass von
Beginn an die Stimme ein zentraler Gegenstand des Musikunterrichts war. Darauf lässt
auch der Begriff Schulgesangsunterricht schließen. Trotz der zahlreichen Einflüsse aus
der sich verändernden Gesellschaft, die zu Umstrukturierungen und Erneuerungen
führten, die Schlechtes wie Gutes hervorbrachten, wurde der Musikunterricht nie ganz
abgeschafft. Bis zuletzt wurde dabei auch, in welcher Form auch immer, gesungen.
In Anbetracht der historischen Entwicklung und der Änderungen der Lehrpläne in
Österreich, die zuletzt im Jahr 2000 erfolgten, wird im nächsten Kapitel der Lehrplan
allgemein vorgestellt und in weiterer Folge erörtert, in welchen Bereichen heute die
Schwerpunkte im Unterrichtsfach Musikerziehung liegen.
7
2
2.1
Lehrplan
Allgemein
Der Lehrplan setzt sich aus folgenden fünf Bereichen zusammen:
Allgemeines
Bildungsziel,
allgemeine
didaktische
Grundsätze,
Schul-
und
Unterrichtsplanung, Stundentafel und Lehrpläne für einzelne Fächer.
Der erste Teil setzt sich mit der Funktion und der Gliederung des Lehrplans, dem
gesetzlichen Auftrag der Schule, deren Leitvorstellungen, deren Aufgabenbereich sowie
deren Bildungsbereichen auseinander.
Eine AHS hat die Aufgabe, den Erwerb von Wissen, die Entwicklung von Kompetenzen
und die Auffassung von Werten jedes/r Schülers/in zu fördern, sodass ein umfangreiches
Allgemeinwissen erworben wird -und somit die Hochschulreife erreicht werden kann.13
In
Anbetracht
der
ständigen
gesellschaftlichen
Veränderungen
ist
die
Auseinandersetzung mit der österreichischen Identität notwendig, um Toleranz,
Akzeptanz und Respekt zu fördern. Die Schüler/innen sollen zum eigenständigem und
selbstverantwortlichem Denken ermutigt werden, was vor allem durch einen
fächerübergreifenden Unterricht angeregt wird.
Die Kernaufgaben des Schulunterrichts liegen nicht nur in der Vermittlung eines
fundierten Allgemeinwissens, sondern dieser soll die Schüler/innen dazu bewegen,
dieses Wissen in kritischem und selbständigem Denken anzuwenden. Dazu ist die
Entwicklung von Kompetenzen notwendig, die die dynamische Fähigkeit, ein soziales
Leben innerhalb und außerhalb der Schule zu führen, steigert.
Mit Fragen nach dem Sinn und dem Ziel des Lebens soll eine Auseinandersetzung im
Hinblick auf religiös-ethisch-philosophische Dimensionen statt finden. Dafür ist der
Erwerb von Entscheidungs- und Urteilsvermögen von nöten.
Der zweite Teil beinhaltet die allgemeinen didaktischen Grundsätze, die bei der Planung
des Unterrichts berücksichtigt werden sollen. Darunter versteht man unter anderem,
einen vielfältigen Zugang zu Wissen zu ermöglichen und das erworbene Wissen
eigenständig
anzuwenden,
um
dadurch
Erfahrungen
sammeln
zu
können.
13 Vgl. Artikel I, https://www.bmbf.gv.at/sCchulen/unterricht/lp/11668_11668.pdf?4dzgm2
(30.05.2015) S. 1–3
8
Leistungsbeurteilung ist ein weiterer Bestandteil der allgemeinen didaktischen
Grundsätze.
Die Schul- und Unterrichtsplanung beschäftigt sich mit den Voraussetzungen der
Lehrpersonen, dem Kern- und Erweiterungsbereich und setzt sich mit den Bedürfnissen
der Schüler/innen, die für eine erfolgreiche Unterrichtsplanung notwendig sind
auseinander.
Für jedes Unterrichtsfach gibt es daher einen Lehrplan, dessen Inhalte nach den
entsprechenden Bildungs- und Lehraufgaben ausgelegt sind. Das Stundenmaß des
jeweiligen Unterrichtsgegenstands wird in der zugehörigen Stundentafel festgelegt, die
gewisse Freiräume im Rahmen der Schulautonomie lässt.14
2.2
Musikerziehung im Lehrplan
Im Musikunterricht ist der Umgang mit Musik zu fördern unter Berücksichtigung der
alters-entsprechenden Gegebenheiten. Der Fokus liegt nicht nur auf einem bestimmten
musikalischen Bereich, sondern es sollen beim Lernen möglichst viele Bereiche wie
unter anderem die verschiedenen Epochen, Stilrichtungen etc. aktiv erarbeitet werden,
sodass die musikalischen Fertigkeiten sukzessiv aufgebaut und weiterentwickelt werden
können. Daneben sollen auch Tänze, Lieder und Hörbeispiele in den Unterricht
einfließen.15
Die Stärkung der Gruppendynamik, der Leistungs- und Kommunikationsbereitschaft-,
sowie der Disziplin, der Selbstkontrolle und der Toleranz, sind wesentliche Aspekte des
Musikunterrichts.
Mit der Bereitschaft zu einem fächerübergreifenden Unterricht kann zum einen die
Bedeutung und die Position von Musik in der Gesellschaft gezeigt und zum anderen
kann auf diese Art und Weise die Verbindung zwischen Musik und der Lebenswelt
hergestellt werden. In diesem Zusammenhang kann die Wirkung und der Einsatzbereich
von Musik im manipulativen, therapeutischen, sozialen, physischen und psychischen
Bereich gezeigt werden.
Im Musikunterricht soll die kritische Auseinandersetzung mit den Leistungen von
14 Vgl. Artikel I, https://www.bmbf.gv.at/sCchulen/unterricht/lp/11668_11668.pdf?4dzgm2 (30.5.2015)
S. 3–13
15 Vgl. Musikerziehung, https://www.bmbf.gv.at/schulen/unterricht/lp/ahs15_790.pdf?4dzgm2
(30.05.2015) S.1
9
Musiker/innen und die damit verbundene Bewertung entwickelt werden. Den
Schüler/innen den Beruf des/der Musikers/in näher zu bringen, damit diese ihn als
Möglichkeit bei ihrer Berufswahl in Betracht ziehen, ist ebenfalls Inhalt der Aufgabe.
Des Weiteren soll ein Bewusstsein für das österreichische Kulturgut im historischen,
internationalen und regionalen Kontext geschaffen werden.16
In folgenden Aufgabenbereichen der Schule kann Musik einen Beitrag leisten:
– Musik als Teil von Kultur und Religion
– Komposition als Ausdruck von Religion und Weltanschauung
– Musik
als
nonverbale
Weltsprache,
die
auf
Vitalität,
Atmosphäre,
Zusammengehörigkeit, Gemeinschaft und auf das Empfinden Auswirkungen hat.
– Musik spiegelt den Geist der Zeit und einer Gesellschaft wieder.
Der Bildungsbereich des Unterrichtsfachs Musikerziehung gliedert sich in folgende
Teile:
Im Bildungsbereich Sprache und Kommunikation liegt der Schwerpunkt in der
Förderung von nonverbaler Kommunikation mit Hilfe von Musik. Die verschiedenen
Einsatzmöglichkeiten der Stimme, die fachliche Bewertung von Musik oder die
musikalische Gestaltung eines Textes bilden diesen Rahmen. 17
Der Bereich Mensch und Gesellschaft deckt mehrere Teilbereiche ab. Darunter fallen
unter anderem: Das kritische Konsumverhalten, das Erleben und das Verständnis der
österreichischen Musikwelt und der Wirtschaftsfaktor: Musik, die Sensibilisierung des
Konsumverhaltens, die Verwendung von Medien und die Entwicklung von Genauigkeit.
Im Bereich Natur und Technik soll das Basiswissen über Akustik, Instrumentenkunde
und über den physiologischen Aufbau der Hörorgane und der Stimme vermittelt werden.
Außerdem beinhaltet dieser Bereich den Erwerb von Lösungsstrategien.
Der Bildungsbereich Gesundheit und Bewegung setzt sich mit Bewegung als
Instrumentarium zur Steigerung des Wohlbefindens auseinander. Durch Bewegung
16 Vgl. Musikerziehung, https://www.bmbf.gv.at/schulen/unterricht/lp/ahs15_790.pdf?4dzgm2
(30.05.2015) S.1
17 Vgl. ebd., S.1
10
werden beide Gehirnhälften vernetzt, die Sinne aktiviert, die Motorik trainiert und die
Fähigkeit zur Steigerung von Ausdauer und Konzentration gefördert.
Im letzten Bildungsbereich Kreativität und Gestaltung liegt der Fokus auf der
Produktion, der Reproduktion und der Improvisation durch die Verwendung der
Stimme, Bewegung und Musik. Die Bereitschaft zur Spontanität, Kreativität und der
Individualität steht im Mittelpunkt und kann sich entwickeln.18
2.3
Didaktische Grundsätze im Musikunterricht
Die Lehrbereiche sollen nicht einzeln betrachtet werden, sondern es soll möglichst eine
Vernetzung der verschiedenen Lehrplanbereiche stattfinden, sodass Bewegung,
Gestaltung, Hören, Singen und instrumentales Musizieren stets miteinander verknüpft
werden. Ein fächerübergreifender Unterricht kann dieses Vorhaben noch steigern. Im
Mittelpunkt der didaktischen Grundsätze steht ein praxisorientierter Unterricht, der das
Kennenlernen, Erfahren, Erleben, Erlernen, Erarbeiten bis hin zum Üben fördert. Auf
diesem Wege soll das Interesse an der Musik, den damit verbundenen Kulturkreisen und
deren musikalischen Traditionen geweckt werden. Die Lehrperson soll während des
Unterrichts selbst musikalisch aktiv sein, um das gemeinsame musikalische Erlebnis zu
ermöglichen. Darüber hinaus sollen Künstler/innen und Expertinnen und Experten
eingeladen werden, um die Verbindung zwischen regionalem und überregionalem
Kulturleben in und außerhalb der Schule zu schaffen. Ein Anlass, das Interesse zur
musikalischen Selbsttätigkeit zu wecken, sind auch diesbezügliche Veranstaltungen und
Projekte.19
2.4
Lehrstoff und Kerngebiete des Musikunterrichts
Der Lehrstoff teilt sich in die 1. und 2. Klasse und die 3. und 4. Klasse auf und umfasst
folgende Kernbereiche: Vokales und Instrumentales Musizieren, Bewegen, Gestalten,
Hören und Grundwissen. Diese Kernbereiche werden im folgenden kurz erläutert.
Vokales Musizieren
In den ersten zwei Schuljahren liegt der Schwerpunkt des vokalen Musizierens auf der
18 Vgl. Musikerziehung, https://www.bmbf.gv.at/schulen/unterricht/lp/ahs15_790.pdf?4dzgm2
(30.05.2015) S. 1-2
19 Vgl. ebd., S. 2
11
gemeinsamen Stimm- und Sprecherziehung. Es soll ein vielfältiges Repertoire an
Liedern und Sprechstücken erarbeitet werden, welche auch ohne Begleitinstrument
gesungen bzw. gesprochen werden können und außerdem Bewegungselemente
enthalten sollen. Im 3. und 4. Lernjahr wird der Kernbereich unter der Berücksichtigung
der mutierenden Stimme durch das Erarbeiten von ein- und mehrstimmigen Liedern
sowie durch ein interkulturelles Repertoire erweitert.
Instrumentales Musizieren
Instrumentales Musizieren beinhaltet das Kennenlernen von Rhythmusinstrumenten,
elektronischen Instrumenten und Stabspielen. Dieser Bereich soll das Ausprobieren von
eigens gebauten Instrumenten sowie die Erfahrung des eigenen Körpers als Instrument,
fördern. Die Praxis erfolgt in Gruppen und kann als Liedbegleitung verwendet werden.
In den darauf folgenden zwei Lernjahren findet eine Erweiterung im Hinblick auf
einfaches improvisatorisches Musizieren statt.
Bewegen
Der Bereich Bewegen hat mehrere Funkionen und Anwendungsgebiete. In den bereits
erwähnten Kernbereichen des vokalen und instrumentalen Musizierens soll Bewegung
eingesetzt werden, um einerseits die Stimmbildung zu fördern und andererseits
Bewegungen dahingehend zu nutzen, um Takt, Rhythmus, Metrum, Melodie, Klang und
Stil zu erfahren. Im 3. und 4. Lernjahr sollen unter Berücksichtigung der aktuellen
Musik und verschiedener Kulturkreise, Bewegungsformen und Tänze aller Art erlernt
werden.20
Gestalten
Der Umgang mit neuen Medien sowie dem kreativen Schaffen von Musik soll im
Bereich Gestalten gefördert werden. Dazu gehört auch das Ausprobieren von Tönen,
Klängen und Rhythmen. In den darauf folgenden zwei Lernjahren sollen nun diese
erworbenen Fähigkeiten genutzt werden, um selbst Musikstücke mit eigens kreativen
Texten, Melodien, Rhythmen und Bewegungen zu gestalten.
Hören
Der Schwerpunkt liegt beim Hören in der eigentlichen Aktivität, das heißt die
akustische Umwelt selbst zu erfahren und davon ausgehend zu beschreiben bzw. zu
20 Vgl. Musikerziehung, https://www.bmbf.gv.at/schulen/unterricht/lp/ahs15_790.pdf?4dzgm2
(30.05.2015) S.2-4
12
bewerten. Dabei soll das Spektrum an Hörbeispielen vielfältige Themen von
musikalischen Epochen, über diverse Stile und Kulturkreise bis hin zum vokalem und
instrumentalem Musizieren behandeln. Später soll eine kritische Auseinandersetzung
mit dem Gehörten forciert werden.
Grundwissen
Das Grundwissen beinhaltet die Grundbegriffe der Musiklehre, die im 3. und 4.
Lernjahr durch deren Anwendung gefestigt werden. Es besteht aus folgenden Bereichen:
Notations– und Formenlehre, Bestimmung von Intervallen, Tonleitern und Akkorden,
Instrumentenkunde, musikalisches Fachvokabular, musikalische Gattungen, Einblicke
in das Künstlerleben durch Musikerbiografien, Musik als Wirtschaftsfaktor, weitere
Berufe in der Musik sowie internationales und regionales Kulturleben. Diese Bereiche
sollen unter anderem eine Hilfe für das Hören, das Musizieren und das Singen
darstellen.21
21 Vgl. BMBF, Musikerziehung, https://www.bmbf.gv.at/schulen/unterricht/lp/ahs15_790.pdf?4dzgm2
(30.05.2015) S. 2-4
13
3
3.1
Lehr- und Lerntheorie
Allgemein
Das Schulsystem besteht aus den folgenden wesentlichen Komponenten Lehren und
Lernen. Durch die Vermittlung von Wissen erwirbt der/die Schüler/in die Fähigkeit das
Gelernte anzuwenden. Darüber hinaus kann in Erfahrung gebracht werden, wie etwas
funktioniert und dieses Wissen kann dann verbreitet werden. Im Weiteren kann das
erschlossene Wissen zu Veränderungen von Verhaltensweisen des/der Schülers/in
führen, betreffend seiner/ihrer Motivation.22 Diese sogenannten Lernergebnisse sind
sehr vielfältig und umso wichtiger ist es, sich als Lehrperson bewusst zu machen,
welches Lernergebnis wodurch gefördert wird. Von dieser Fragestellung ausgehend,
erschließt sich die Frage nach dem wie und die damit verbundene Lehr- und
Lerntheorie, die sich primär dem Lernprozess, seinen Voraussetzungen und
Bedingungen, widmet. Lerntheoretische Überlegungen basieren auf dem Grundsatz:
„Lernen ist ein Prozess eines Individuums“.23 Um herauszufinden, welche Lehre zur
Vermittlung notwendig ist, muss zunächst der Lernprozess verstanden werden. Es
handelt sich dabei um einen kognitiven Prozess, der sich im zentralen Nervensystem
abspielt und durch die aufgenommenen Reize angeregt wird, die beim Lernen aktiv oder
passiv erfolgen können.24
Das Lehren muss so organisiert sein, dass es eine Hilfestellung bzw. die Realisierung
des Lernprozesses besser ermöglicht. Unabhängig davon spielt das Verhalten des/der
Schülers/in eine wesentliche Rolle, das das Lehren sowie den Lernprozess beeinflusst.
Der Begriff Lerntätigkeit wird dafür verwendet, um das gesamte Verhalten des
Individuums, das der Erreichung des Lernergebnisses dient, zusammenzufassen. Von
dieser Lehr- und Lerntheorie ausgehend sind bei der Organisation des Unterrichts
folgende Aspekte mit einzubeziehen, die das Erreichen der Lernziele ermöglichen:
Definition der Lernziele, Lernvoraussetzungen, Vorstellung des Lernprozesses,
22 Vgl. Straka/Macke, Lehren und Lernen in der Schule, S. 17
23 Vgl. Straka/Macke, Lehren und Lernen in der Schule, S. 17–19
24 Vgl. ebd., S. 34–36
14
Lerntätigkeit, die den Lernprozess und dementsprechend den Erfolg des Lernziels
beeinflussen und Lernaufgaben als Unterstützung.25
An dieser Stelle muss darauf hin gewiesen werden, dass diese Aufzählung den Aspekt
der Unterrichtsform nicht berücksichtigt. Darunter fallen unter anderem die
verschiedenen Sozialformen wie z.B. Lehrervortrag, Partnerarbeit, Gruppenarbeit,
Einzelarbeit etc. sowie unterschiedliche methodische Zugriffe (entdeckendes Lernen,
forschendes Lernen etc.), die einen entscheidenden Einfluss auf das Erreichen der
Lernziele haben.
Die Feststellung, ob der Lernende einen kognitiven Lernprozess durchlebt und somit
das angestrebte Lernziel erreicht hat, kann die Lehrperson anhand seiner
Verhaltensänderung des/der Lernenden erkennen. Es können folgende Fragen dazu
aufgestellt werden:
•
Durch welche Handlung bzw. welches Tun kann der/die Schüler/in zeigen, dass
das Lernziel erreicht wurde?
3.2
•
Unter welchen Bedingungen wird das Lernziel dargestellt?
•
Nach welchen Kriterien wird das Lernziel bewertet?
Lehr- und Lerntheorie nach Jérôme S. Bruner
Diese Arbeit stützt sich auf die lerntheoretischen Erkenntnisse von Jérôme S. Bruner,
der Lernen als selbständige und entdeckende Tätigkeit auffasst.
Bruner stellt das Lernen als einen Prozess der aktiven Informationsverarbeitung dar.
Aus dieser Position geht hervor, dass Lernen nicht passiv erfolgt, sondern eine aktive
entdeckende Tätigkeit ist, die vom Lernenden ausgeführt wird. 26 Jérôme S. Bruner
bezeichnet diesen kognitiven Prozess als Entdeckungslernen. Er versteht unter dem
Begriff Lernen die drei kognitiven Prozesse bestehend aus der Aneignung von Wissen,
der Wissenstransformation und der Bewertung von Wissen, die gleichzeitig geschehen.
Unter der Aneignung von Wissen ist die Erweiterung und das Anknüpfen an früheres
Wissen gemeint. Der Prozess der Wissenstransformation beinhaltet, dass die sich aus
der neuen Information ergebenen Entdeckungen nun angewendet werden können. Im
letzten Prozess der Bewertung von Wissen wird das Wissen nach der Brauchbarkeit,
25 Vgl. Straka/Macke, Lehren und Lernen in der Schule, S. 41-42
26 Vgl. ebd., S. 132-133
15
Richtigkeit, Angemessenheit und Reichweite geprüft. Diese Prozesse sind nicht im
Einzelnen zu betrachten, sondern erfolgen simultan und sind miteinander verknüpft.27
3.2.1
Entwicklung von Wissen
Für die Verarbeitung von Informationen sind folgende Aspekte, die in gegenseitiger
Wechselwirkung zu einander stehen, von Bedeutung. Zum einen ist es die Handlung. Es
gibt Handlungen im Alltag, die nur schwer durch Wörter und bildliche Darstellungen zu
erklären sind und daher besser durch den Erfahrungswert des Ausprobierens erlernt
werden können wie zum Beispiel Fahrrad fahren, Schwimmen etc.28
Jérôme S. Bruner geht in seiner Theorie davon aus, dass die Entwicklung von Wissen
durch die Anwendung eines Repräsentationssystems, welches aus der handelnden
(enaktiven), der bildhaften (ikonischen) und der verbalen (symbolischen) Ebene besteht,
bestmöglich fortschreitet. Lerninhalte sollten nach diesem Repräsentationssystem
präsentiert werden. Enaktiv bedeutet, dass sich das erworbene Wissen durch Handlung
und durch Anwendung der erlernten Fähigkeit festigt. Durch die ikonische, bildhafte
Repräsentationsart soll Wissen durch visuelle Reize, wie Zeichen, Bilder etc. vermittelt
werden.29 Eine weitere Repräsentationsart zeichnet sich durch Symbole, sprich Wörter
aus. Die Schwierigkeit liegt darin, dass Wörter in keinem Ähnlichkeitsverhältnis zur
einer Sache stehen und dadurch erlernt werden müssen. Die Verwendung von Symbolen
ermöglicht ein weit aus umfassenderes Spektrum an Möglichkeiten, als es die Bild- und
Handlungsebene tut. Die Umstrukturierung eines Satzes kann aus einer Aussage eine
Neue entstehen lassen, was hingegen auf der Handlungs- und Bildebene nicht möglich
ist. In der Entwicklung des Wissens spielen die drei genannten Komponenten des
Repräsentationssystems eine wesentliche Rolle.30
3.2.2
Voraussetzungen für das entdeckende Lernen
Beim kognitiven Prozess des entdeckenden Lernens wird der Erwerb von Wissen durch
mehrere Faktoren beeinflusst.
27
28
29
30
Vgl. Straka/Macke, Lehren und Lernen in der Schule, S. 132–135
Vgl. Bruner, Entwurf einer Unterrichtstheorie, S. 16
Vgl. Straka/Macke, Lehren und Lernen in der Schule, S. 135
Vgl. Bruner, Entwurf einer Unterrichtstheorie, S. 16-18
16
Die Einstellung des Lernenden gegenüber der Aneignung von Wissen ist von
wesentlicher Bedeutung. Produktivität sowie Aktivität führen zu einem eigenständigen
Prozess des Lernens, der durch Risikobereitschaft und Neugierde gesteigert wird.
Bruner spricht in diesem Zusammenhang auch von der Fähigkeit, die Ungewissheit
ertragen zu können, was in Verbindung mit seiner Theorie Entdeckendes Lernen steht,
da es bei der Suche keine Garantie für einen Fund gibt.
Der Erfolg des eigenständigen Lernprozess hängt auch vom jeweiligen Motiv, des
Lernenden ab. Bruner empfiehlt angesichts der Einflussnahme von äußeren Faktoren,
keine extrinsische durch Lob angetriebene, sondern eine intrinsische Motivation des
Lernenden, der von seinem eigenen Willen und Interesse ausgehend sich mit neuem
Wissen auseinander setzt. 31
Ein weitere Voraussetzung für Entdeckendes Lernen bilden die Organisation und die
Präsentation der Wissensstruktur. Durch die Erarbeitung einer Struktur werden
Informationen kodiert, deren Verbindungen offensichtlich gemacht und in weiterer
Folge in Zusammenhang gebracht werden können. Diese Organisationsstruktur
ermöglicht das Wissen losgelöst von der Situation, in der es gelernt wurde, zu
betrachten und später wieder anzuwenden.
Nicht zuletzt ist das entdeckende Lernen von den intellektuellen Fähigkeiten eines
Lernenden abhängig und von der Möglichkeit Strategien zur Problemlösung zu
entwickeln. Dies bezieht sich insbesondere auf die Verwendung unterschiedlicher
Repräsentationsebenen, die letztendlich dazu führen, eine Strategie zur Bewältigung des
Problems zu finden.32
3.2.3
Vermittlung von Wissen
Jedes Wissen kann nach Bruner vermittelt werden, wenn folgende Gesichtspunkte
berücksichtigt werden: Die Art und Weise der Darbietung, die Ökonomie der Mittel und
deren Wirksamkeit. Diese Gestaltungsformen sind an die entsprechende Altersstufe und
den zu vermittelnden Sachbereich anzupassen.
Die Darstellung sollte die Handlungs-, Bild- und Symbolebene beinhalten, sodass der
Wissensbereich ausreichend präsentiert wird.
31 Vgl. Straka/Macke, Lehren und Lernen in der Schule, S. 136–137
32 Vgl. Straka/Macke, Lehren und Lernen in der Schule, S. 136–139
17
Unter Ökonomie der Darstellung ist die Menge an Information gemeint, die erlernt
werden muss, sodass schlussendlich eine Erkenntnis daraus gewonnen werden kann. Je
weniger Zusatzinformationen ein Lernender benötigt, um etwas zu verstehen, umso
effektiver und ökonomischer ist die Erarbeitung der Erkenntnis. Diese Ökonomie der
Wissensvermittlung kann nicht unabhängig von der Darstellung betrachtet werden.
Die Wirksamkeit muss nicht zwingend in einer Abhängigkeit mit der Ökonomie stehen.
Jedoch sind meistens die ökonomischen auch die wirkungsvollsten Strukturen.
Inwiefern eine Darstellungsform wirksam ist, kann anhand von Zusammenhängen
zwischen Dingen, die auf den ersten Blick nichts miteinander zu tun haben, aber
dennoch von einem Lernenden erschlossenen werden, festgestellt werden.33 Eine
richtige Reihenfolge der Repräsentationsebenen gibt es nicht, da dies von der
Individualität jedes Lernenden abhängt. Daher ist es umso wichtiger alle Ebenen
anzubieten, sodass Lernende auf verschiedene Ebenen zurückgreifen können und
Wissen so auf unterschiedliche Arten verarbeiten und erfolgreich lernen.
Im Falle einer Problemstellung ist die Zielsetzung ein zentraler Punkt für die Motivation
und die damit einhergehende Sinnfrage zur Lösung des Problems. Dafür sind leitende
Hinweise notwendig, um die/den Lernende/n auf die richtige Spur zu bringen. Oft wird
der Unterrichtsstoff unzusammenhängend dargestellt ohne ein gemeinsames Ziel zu
definieren, sodass dem/der Lernenden erst im Nachhinein klar wird, was diese einzelnen
Teile mit dem abschließenden Ergebnis zu tun haben. Der Unterricht soll die Lernenden
darauf vorbereiten auf eigenen Füßen zu stehen und Probleme anzugehen, ohne die
permanente Hilfe eines/r Lehrers/in in Anspruch zu nehmen.34
Für den kognitiven Prozess des entdeckenden Lernens sind Lernhilfen notwendig, die
Unterstützung für die Lösung des Problems bieten. Für die/den Lernende/n müssen
Anreize geschaffen werden, die es ihr/ihm ermöglichen, selbständig Lösungen zu
finden.
33 Vgl. Bruner, Entwurf einer Unterrichtstheorie, S. 48-52
34 Vgl. Bruner, Entwurf einer Unterrichtstheorie, S. 54-57
18
Bruner unterscheidet dabei zwischen prozessorientierten Lernhilfen, die den
Lernvorgang ankurbeln und unterstützen sollen und ergebnisorientierten Lernhilfen, die
Hilfestellungen zur Lösungsfindung geben.
Beispiele für prozessorientierte Lernhilfen sind unter anderem der Erwerb von
passenden
Informationen,
die
Hypothesenfindung,
die
Konkretisierung
einer
Hypothese, die Erläuterung des Problems etc.
Ergebnisorientierte Lernhilfen könnten das Aufzeigen von falschen Hypothesen oder
Lösungen sowie verwendbare Variablen und Informationen zur Problemlösung sein.
Mit dem Ziel längerfristig nach diesem Prinzip zu Arbeiten, sollte im Laufe der
Entwicklung der Lernenden die Anzahl der Lernhilfen abnehmen, sodass der
selbständige Lernprozess forciert und von den Lernenden weiter entwickelt wird.35
35 Vgl. Straka/Macke, Lehren und Lernen in der Schule, S. 141-142
19
4
Die Stimme
4.1 Allgemein
Der Stimmapparat besteht aus einer Vielzahl von einzelnen Komponenten, die
miteinander arbeiten und in Wechselwirkung zueinander stehen. Die Singstimme wird
in drei Systeme gegliedert. Es sind dies das Atemsystem, das Tonerzeugungs- und
Tonverstärkungssystem.36 Nur wenn alle diese Systeme als funktionelles Ganzes richtig
zusammen arbeiten und – hier liegt der Unterschied zur Sprechstimme -ist das Singen
möglich.37
4.2 Atemsystem
Der Atem dient grundsätzlich dem Transport frischer Luft in die Lungen und dem
Abtransport verbrauchter Luft aus der Lunge. Es handelt sich dabei um einen
rhythmischen Prozess, der ab dem Zeitpunkt der Geburt natürlich einsetzt. Die Lunge
ist umgeben von einem Brustkorb, dessen Volumen durch verschiedene Muskeln
vergrößert bzw. verkleinert werden kann. Dies hat zur Folge, dass die Luftmenge in den
Lungen von den Bewegungen des Brustkorbes abhängt, da das Lungengewebe mit den
Brustkorbbewegungen
verbunden
ist.
Bei
der
Einatmung
wird
die
Zwerchfellmuskulatur angespannt, wobei sich das Zwerchfell verkürzt und sich die
nach oben gewölbte Zwerchfellkupel senkt. Außerdem werden die Brustmuskeln und
die äußere Zwischenrippenmuskulatur angespannt, die das Brustbein heben. All diese
Vorgänge führen letztendlich zu einer Erweiterung des Lungenhohlraumes. Dies führt
zu einer Raumerweiterung in der Lunge, wodurch ein Unterdruck entsteht und frische
Luft von außen in die Lunge strömt. Bei der Ausatmung lockert sich das angespannte
Zwerchfell und die Zwerchfellkupel wölbt sich wieder nach oben. Die Luft wird nun
aus dem kleiner werdenden Lungenhohlraum hinausgepresst. Zusätzlich bewirkt die
Lockerung der äußeren Zwischenrippenmuskulatur ein Senken des Brustbeins. Dieser
Vorgang kann durch das Einsetzen der Bauchmuskulatur verstärkt werden.
36 Vgl. Mohr, Handbuch der Kinderstimmbildung, S. 11
37 Vgl. Husler, Singen, S. 28-29
20
Beim Singen sollte nun das gezielte Einsetzen der Atmung und eine Sensibilisierung des
aktiven Ein- und Ausatmens gefördert werden.38
4.3 Tonerzeugung
Die Tonerzeugung findet im Kehlkopf statt, der aus folgenden Komponenten besteht:
Stimmlippen,
Knorpelgerüst,
Kehlkopfmuskulatur
und
Nervenversorgung.
Die
Entstehung eines Tons erfolgt durch die Schwingung der beiden Stimmfalten.
Das Knorpelgerüst setzt sich aus dem Schildknorpel, dem Ringknorpel, dem
Stellknorpel und dem Kehldeckel zusammen, die miteinander verbunden sind. Der
Schildknorpel wir auch als sogenannter Adamsapfel, der sich vor allem bei Männern gut
ertasten lässt, bezeichnet und ist der größte Knorpel des Kehlkopfs. Unter dem
Schildknorpel liegt der Ringknorpel, gegen den sich der Schildknorpel kippen lässt.
Direkt hinter dem Ringknorpel befindet sich der Stellknorpel, an welchem die
Stimmfalten ansetzen. Der Kehldeckel, der ebenfalls mit dem Schildknorpel verbunden
ist, verschließt die Luftröhre beim Schluckvorgang.
Abbildung 2: Bewegung des
Schildknorpels auf dem Ringknorpel,
Jantscher 2011, 40
In Abbildung 2 ist die Bewegung des Schildknorpels relativ zum Ringknorpel zu
sehen.39
Die gesamten Muskeln, die den Kehlkopf mit all seinen Komponenten in ihrer Position
halten, dienen als Heber und Senker des Kehlkopfes und können ihn in eine bestimmte
Lage bringen. Beim Gähnen senkt sich der Kehlkopf und er wird geweitet. Beim Heben
38 Vgl. Mohr, Handbuch der Kinderstimmbildung, S. 11-13
39 Vgl. Jantscher, Das „A“ und „U“ des Singens, S. 39-41
21
hingegen
kommt
es
zu
einer
Verengung
desselben. 40
Diese
sogenannte
Einhängemuskulatur wird vom Menschen heute nicht mehr gebraucht und ist zum Teil
inaktiv. Es ist beim Singen nun umso wichtiger diese Einhängemuskulatur zu
verwenden, da diese die optimale Spannung, Dehnung und Position der Stimmlippen
fördert.41
Die Stimmfalten lassen sich in drei Schichten teilen: Stimmbänder, Stimmritze und
Stimmfaltenmuskulatur (Stimmlippen).
Der muskuläre Kern des Kehlkopfs bildet die Stimmfaltenmuskulatur, der aus zwei
Muskelpaaren besteht, die unabhängig von einander aktiviert werden können. Sie
werden auch als Stimmlippen bezeichnet. Diese können durch den Stellknorpel
zueinander oder voneinander weg bewegt werden, sodass beim Auseinandergehen eine
dreieckige Öffnung entsteht. Bei der Annäherung hingegen bleibt eine Ritze bestehen,
die Stimmritze genannt wird. In dieser Position sind die Stimmlippen zu einer sehnigen
Kante geformt, die unter dem Begriff Stimmbänder bekannt sind.
Für die Tonerzeugung spielt die Ausatmung eine wesentliche Rolle. Beim Ausfließen
des Luftstroms werden bei der Tonerzeugung die aneinander liegenden Stimmlippen
auseinander gedrängt. Dies führt zu einer Verringerung des subglottischen Drucks, der
es ermöglicht, dass die Stimmlippen aufgrund ihrer Eigenelastizität wieder
zusammenschlagen. Durch das Nachströmen der Luft nimmt der subglottische Druck
wieder zu und lässt die Stimmlippen wieder aufschlagen. Dieser Vorgang des Auf- und
Zuschlagens der Stimmritze wiederholt sich beim Singen in periodischen Abständen.
Die Anzahl der Schwingungen pro Sekunde definiert die Tonhöhe. Im Kehlraum findet
nun eine stetige Luftverdichtung und Luftverdünnung statt, die sich auf das Atemsystem
auswirkt.42
Diese Schwingung können variiert werden und wirken sich somit auf Tonhöhe,
Tonstärke und Klangfarbe aus.
Im Hinblick auf die Tonhöhe ist vor allem die Länge und Dehnung der Stimmlippen zu
beachten, was mit dem Kippen des Schildknorpels gegen den Ringknorpel zusammen
hängt. Umso kürzer eine Stimmlippe ist, umso höher sind die Töne, die damit erzeugt
40 Vgl. Jantscher, Das „A“ und „U“ des Singens, S. 43
41 Vgl. Husler, Singen, S. 49
42 Vgl. Mohr, Handbuch der Kinderstimmbildung, S. 13–18
22
werden. Allerdings haben Untersuchungen gezeigt, dass gedehnte Stimmlippen höhere
Töne produzieren. Es lässt sich nun feststellen, dass die Tonhöhe nicht nur von der
Länge, sondern auch von der Dehnung abhängig ist. Ein weiterer Faktor, der die
Tonhöhe beeinflusst, ist die schwingende Masse, die durch die Stimmlippenmuskulatur
zum Schwingen gebracht werden kann. Bei gleicher Dehnung ergibt eine größere Masse
tiefere Töne.
Darüber hinaus beeinflusst die schwingende Masse neben den Tonhöhen die Lautstärke
sowie die Klangfarbe eines Tons, wodurch die verschiedenen Stimmregister entstehen. 43
Dabei sind folgende Unterscheidungen zu machen:
Brustregister, Kopfregister, Mittelregister, Falsettregister und Pfeifregister.
Das Brustregister zeichnet sich durch die dunkle Färbung sowie seine Stärke und Fülle
aus, die durch das Schwingen der gesamten Stimmlippen entstehen. Es befindet sich in
der eingestrichenen Oktave und wird von Kindern oft bis zur zweigestrichenen Oktave
verwendet, was zu einer Schädigung durch Überdehnung der Stimmlippen führen kann.
Die Stimme erhält dadurch einen gepressten und harten Klang.
Beim Kopfregister liegen die Stimmlippen gedehnt, aber kaum gespannt nebeneinander
und es bewegen sich fast nur die Ränder der Stimmlippen, deshalb erscheint hier immer
wieder auch der Begriff Randstimme. Neben ihrer Helligkeit und Weichheit zeichnet
sich das Kopfregister im Besonderen dadurch aus, dass sie im gesamten Tonumfang der
Stimme verwendet werden kann.
Wenn die Stimmlippen beim Singen nur zum Teil gespannt sind, handelt es sich um das
Mittelregister. Je nach Anspannung ist der Anteil der schwingenden Masse größer oder
kleiner. Das Mittelregister zeichnet sich durch seinen unbegrenzten Tonumfang und
durch den schlanken, hellen und metallischen Klang der Stimme aus.
Das Falsettregister bezieht sich rein auf die Männerstimme, deren weicher, fast
femininer Klang charakteristisch dafür ist. Im Gegensatz dazu stellt das Pfeifregister ein
Phänomen der Frauen- und Kinderstimme dar. Hierbei werden die Stimmlippen durch
die starke Dehnung kaum in Schwingung versetzt. Zusätzlich bleibt ein Spalt offen, der
zu Luftverwirbelungen führt, vergleichbar mit jenen, die beim Lippenpfeifen entstehen.
Der Stimmumfang des Pfeifregisters reicht bis in die dreigestrichene Oktave. Die
43 Vgl. Mohr, Handbuch der Kinderstimmbildung, S. 18
23
Stimme klingt dabei schlank und dünn und ist zudem nicht mit anderen Frauen- und
Kinderstimmen mischbar.44
4.4
Tonverstärkungssystem
Die Schwingung der Stimmlippen breitet sich im gesamten Atemsystem aus. Die sich
im Körper befindenden Hohlräume, die mit Luft gefüllt sind, werden nun folglich zu
Resonanzräumen. Dazu gehört der Kehlkopf, der Schlundraum, der Rachenraum, der
Nasen- und Nasenrachenraum, der Brustraum sowie die Nasennebenhöhlen und die
Mundhöhle. Des Weiteren schwingen auch die Knochen mit. Sie werden als
Resonanzkörper bezeichnet. Hinsichtlich der Größe der Resonanzräume und
Resonanzkörper kann der menschliche Körper in vier Etagen gegliedert werden. Die
Brustresonanz ist die Grundlage der Stimme. Weichheit und Fülle erhält die Stimme
durch die Resonanz der Mundhöhle. An Helligkeit und Glanz hingegen gewinnt die
Stimme durch die Resonanz des Nasen- und Nasenrachenraums. Die Nasennebenhöhlen
sorgen für eine tragfähige Stimme und einen metallischen Klang.
Umso größer ein Resonanzraum, ist umso dunkler ist generell die Klangfarbe der
Stimme.
Die vielfältigen Transformationsmöglichkeiten des Mundraums machen diesen
Resonanzraum so speziell. Durch die Stellung des Unterkiefers, der Zunge, der Lippen
und des Gaumens lässt sich die Form und Größe des Mundraums verändern, was sich
auf die Resonanzfähigkeit auswirkt. Je nach Position dieser Artikulationsinstrumente
werden unterschiedliche Klänge und Geräusche produziert. Im Hinblick auf die
Erzeugung von Vokalen und Konsonanten spielt dies eine zentrale Rolle.45
4.5
Kinder- und Jugendstimme
Auf der anatomischen und physiologischen Ebene gibt es keinen Unterschied zwischen
einer Kinder- und Erwachsenenstimme. Sie haben denselben Aufbau und funktionieren
auf dieselbe Art und Weise.46 Ein Unterschied lässt sich in der Größe des Ansatzrohres
und des Kehlkopfs feststellen, der sich in der Zeit der Pubertät verändert und durch die
44 Vgl. Mohr, Handbuch der Kinderstimmbildung, S. 18–20
45 Vgl. Mohr, Handbuch der Kinderstimmbildung, S. 20-23
46 Vgl. Mohr, Handbuch der Kinderstimmbildung, S. 11
24
Hormone an Größe zunimmt. Dies hat zur Folge, dass die sich im Kehlkopf
befindenden Stimmlippen im Vergleich zu einem Erwachsenen kürzer sind. Darüber
hinaus muss zwischen einer Mädchenstimme und einer Knabenstimme differenziert
werden, da der Längenzuwachs während der Entwicklung bei Knaben wesentlich größer
ist als bei Mädchen.47
Zusätzlich darf das Verhältnis der Körpergröße zwischen Kopf und Rumpf, welches die
Klangfarbe und die Registerstruktur einer Stimme prägt, nicht außer acht gelassen
werden. Bei einem Erwachsenen liegt das Größenverhältnis zwischen 1:5 und 1:7 im
Gegensatz zu einem Kleinkind mit einem Verhältnis von 1:1. Hier geht es vor allem um
die damit verbundenen Resonanzräume, die sich auf die Klangfarbe eines Menschen
auswirken. Die Kinderstimme zeichnet sich in den meisten Fällen durch ihre Helligkeit
aus, die auf das Verhältnis von Brust- und Kopfraum zurück zuführen ist. Bei einem
Kind dominiert der Kopfraum im Gegensatz zum Brustraum. Daraus entsteht ein
schwebender, leichter Klang, den wir als Kinderstimme bezeichnen.
Die Register einer Kinderstimme vor der Mutation sind gleichzusetzen mit jenen einer
Frauenstimme. Die Stimmlippen sind kürzer und schlanker und der Kehlkopf noch
kleiner, wodurch die Stimmregister einer weiblichen Erwachsenenstimme gleich sind.
Aufgrund der größeren Kopfresonanz bei Erwachsenen klingt das Brustregister einer
Kinderstimme wie das Mittelregister einer Frauenstimme. Dieser Eindruck führt
vermehrt dazu, dass Kinder das Brustregister bis zur oberen Hälfte der eingestrichenen
Oktave verwenden, was zu einer Schädigung der Stimmlippen führen kann.48
4.6
Tonumfang der Kinderstimme vor der Mutation
Bei der Verwendung des Begriffs der Kinderstimme ist an dieser Stelle anzumerken,
dass es sich dabei um eine Bezeichnung handelt, die der ständigen Veränderung
unterliegt. Der Zeitraum eines Kindes bis hin zur Mutation beinhaltet zahlreiche
Wachstumsstufen, die sich zeitlich nicht genau eingrenzen lassen.49
Nach einer Untersuchung von Karl Hartlieb aus dem Jahr 1957 -die Stimme von 1300
Volksschülern/innen betreffend, beträgt der Tonumfang einer Kinderstimme unabhängig
47 Vgl. Jantscher, Das „A“ und „U“ des Singens, S. 29
48 Vgl. Mohr, Handbuch der Kinderstimmbildung, S. 23–25
49 Vgl. Nitsche, Die Pflege der Kinder – und Jugenstimme, S. 11–12
25
vom Alter ungefähr 2 Oktaven. Die untere Grenze bildet demnach das kleine g; die
obere das g''. Weitere Überlegungen und Analysen betreffend zum Umfang einer
Kinderstimme zeigen, dass die Schwierigkeit in der Beeinflussbarkeit der Entwicklung
des Körpers während der Kindheit liegt. Damit ist die Verwendung einzelner
Muskelpartien gemeint, die bei mangelnder oder falscher Benutzung zu einer
Verspannung führen kann und dadurch den Stimmapparat beeinträchtigt.50
Im Allgemeinen ist anzumerken, dass die in der Literatur bezeichnete Kinderoktave im
Alter von sieben Jahren zwischen dem f' und dem f'' liegt und sich während der
Entwicklung bis zur Mutation verschiebt. Zwar werden Töne, die sich außerhalb dieses
Bereichs befinden ohne Mühe von Kindern gesungen, jedoch muss man die Qualität
dieser Töne als weniger tragfähig bezeichnen und kann nicht dieselbe Fülle im Klang
feststellen. Im Laufe der Entwicklung zeigt sich ein Unterschied im Tonumfang der
Mädchen- und der Knabenstimme. Während sich die von den Knaben im Alter von 11 –
12 Jahren präferierte Stimmlage nach unten bewegt, bewegt sich jene der Mädchen nach
oben. Dies hängt vor allem auch mit der Abneigung der Knaben gegenüber hohen
Tonlagen zusammen. Denn durch die Nichtbenutzung des obersten Teils des
verfügbaren Tonumfangs entwickelt sich dieser zurück.51
Nach Mohr (1997) lässt sich nun folgende Einteilung des Stimmumfangs der
Kinderstimme treffen:
•
Säugling bis Kleinkind: g' - c''
•
Kindergartenkind: f' - e''
•
Grundschulkind: c' - f'' (c''')
•
Schulkind: a – a'' (c'''')52
Diese Struktur geht von einem Tonumfang vom kleinen g bis zum c'''' aus und zeigt die
für die Kinderstimme geeignete Lage.
4.7
Mutation
Mutation abgeleitet von dem lat. Wort mutare – verwandeln, bezeichnet, die
Veränderung des kindlichen Körpers im Zuge des Heranwachsens. Dieser Vorgang wird
50 Vgl. Mohr, Handbuch der Kinderstimmbildung, S. 25-27
51 Vgl. Nitsche, Die Pflege der Kinder– und Jugendstimme, S. 12–14
52 Mohr, Handbuch der Kinderstimmbildung, S. 28
26
ausgelöst durch die Produktion von Geschlechtshormonen, die nicht notwendiger weise
mit dem Beginn der Pubertät zusammenfallen muss. Diese Mutation betrifft neben dem
primären Geschlechtsmerkmal auch die sekundären Geschlechtsmerkmale wie die
Stimme. Beim Übergang von einem Wachstumsstadium der Kinderstimme in das
nächste unterliegt die Tonproduktion vor allem bei Knaben großen Veränderungen.
Bei Mädchen macht sich die Mutation in den meisten Fällen kaum bemerkbar. Die
körperliche Transformation bewirkt aber eine Erweiterung der Resonanzräume und es
kann zwischenzeitliche Heiserkeit auftreten. Dadurch klingt die Stimme körperbetonter
und dunkler. Ein nachweislicher Einfluss der Mutation auf den Tonumfang der
Mädchenstimme konnte allerdings nicht fest gestellt werden.53
Die Mutation bei Knaben wirkt sich wesentlich stärker auf die Stimme aus, als das bei
Mädchen der Fall ist, was auf die Veränderung der Stimmlippenlänge zurückzuführen
ist. Während sich die Stimmlippenlänge bei Mädchen nur um zwei bis vier Millimeter
vergrößert, sind es bei den Knaben fünf bis acht Millimeter.
Dieser Prozess lässt sich in die drei Perioden der Praemutation, der Mutation und der
Postmutation unterteilen. Die Praemutation dauert meist ½ Jahr und lässt sich an den
den brüchigen Tönen im oberen Bereich des Tonumfangs fest stellen. Die Dauer der
Mutation lässt sich schwer eingrenzen. Sie kann zwischen sechs Wochen bis hin zu zwei
Jahren anhalten. Die Folgen der Veränderungen im Bereich des Kehlkopfs, der
Stimmlippen und der damit verbundenen Muskulatur reicht vom Verlust an Tonhöhe
über ein Überschlagen der Stimme bis hin zum Tonausfall. Während der Mutation
erreicht der Stimmumfang meist nur noch eine Sext bis Septim. Wenn die körperlichen
Veränderungen abgeschlossen sind, benötigt die Stimme Zeit, um sich zu stabilisieren.
In der Zeit der Postmutation gewinnt die Stimme wieder an Umfang und verliert
gleichzeitig ihre Rauheit. Die Knabenstimme oberhalb der Männerstimme bleibt
erhalten und wandelt sich klanglich ins Falsettregister. Diese Periode dauert ca. zwei bis
vier Jahre.54
Die landläufige Meinung, dass während der Mutation auf das Singen verzichtet werden
soll, ist abzulehnen, da sich die Muskulatur dadurch abzubauen beginnt und immer
mehr verkümmert. Allerdings ist während der Mutation besonders darauf zu achten,
53 Vgl. Mohr, Handbuch der Kinderstimmbildung, S. 28–29
54 Vgl. Mohr, Handbuch der Kinderstimmbildung, S. 29-31
27
dass die Stimme nicht allzu sehr beansprucht wird. Die Stimmfähigkeit sollte laufend
beobachtet werden. Die ersten Schritte nach der Postmutation erfordern besondere
Aufmerksamkeit, da der Sänger sich zunächst an das neu gewonnene Stimmmaterial
gewöhnen und lernen muss, wie er damit richtig umgeht. Wird dieser Umstand nicht
beachtet, führt dies zu einer sogenannten unvollständigen Mutation und es können
Knödel auf den Stimmlippen und kehliges Singen die Folge sein.55
Daraus lässt sich erschließen, dass eine auf die Knaben abgestimmte Liedauswahl von
nöten ist, um mögliche Schäden in der späteren Erwachsenenstimme vorzubeugen.
55 Vgl. Hofbauer, Praxis der chorischen Stimmbildung, S. 95–96
28
5
5.1
Stimmtraining
Allgemein
Laut Lehrplan ist das vokale Musizieren ein wesentlicher Bestandteil des
Musikunterrichts und sollte regelmäßig ausgeführt werden. Um die Stimme zu fördern
muss sie dementsprechend trainiert und gepflegt werden, sodass sich dieses Instrument
gesund entwickeln kann. Dies ist jedoch gerade in der Pubertät mit der damit
einhergehenden und verschiedenartig ausgeprägten Mutation oft ein Problem. Deshalb
ist es umso wichtiger, dass Lehrpersonen ein umfassendes Wissen über den Aufbau der
Stimme und deren Funktion verfügen. Dieses Wissen reicht allerdings nicht aus, wenn
sich die Lehrperson der Notwendigkeit eines Stimmtrainings nicht im Klaren ist. Die
Stimme besteht aus dem Zusammenspiel einzelner Muskeln, die wie beim Sport
aufgewärmt werden müssen, bevor sie zur Erreichung von Spitzenleistungen verwendet
werden können. Sportlehrer/innen sind sich im Gegensatz zu vielen Musiklehrerinnen
und Musiklehrern der Folgen bewusst, die ein unaufgewärmter Körper in der
Turnstunde haben kann. Die höhere Verletzungsgefahr, die dabei herrscht, gilt genauso
für die Stimme. Wenn der Stimmapparat nicht aufgewärmt wird, kann dieser verletzt
und beschädigt werden. Es kann Heiserkeit auftreten, bis hin zur Entstehung von
Knoten auf den Stimmbändern.56
Nach Mohr (1997) setzt sich optimales Stimmtraining aus folgenden Komponenten
zusammen:
Körper, Atmung und Stimme
Beim Singen sind alle diese Komponenten miteinander vernetzt und können unabhängig
voneinander nicht funktionieren. Diese Tatsache führt dazu, dass jede einzelne
Komponente für sich betrachtet werden muss, um nachher als Ganzes funktionieren zu
können. An dieser Stelle muss noch erwähnt werden, dass unter dem Begriff Körper
auch die Haltung gemeint ist und bei der Stimme die Sprechstimme dazu gehört.
In den folgenden Kapiteln werden Übungen zu den jeweils beschriebenen Komponenten
56 Vgl. Mohr, Handbuch der Kinderstimmbildung, S. 88-89
29
angegeben. Angeregt durch die Teilnahme an den Kursen Fachdidaktik, Chor, Kinderund Jugendstimmbildung und Gesang bei den Professoren Gerhard Wanker, Johannes
Prinz, Franz Herzog und Ulrike Finder habe ich eigene Übungen bezüglich des
Stimmtrainings entwickelt, die ich in diesem Teil der Arbeit vorstelle.
5.2
Körper
Eine große Anzahl der Schüler/innen nehmen im Laufe der Schulzeit eine Fehlhaltung
ein, die durch das lange Sitzen in der Schulbank entsteht. Dies führt zu Verspannungen
im ganzen Körper, die sich negativ auf die Haltung, die Bewegung, die Atmung und den
Gesichtsausdruck auswirken und auf diese Weise das gesunde Singen blockieren.
Dem gilt es durch gezielte Lockerungsübungen entgegenzuwirken, was viel
Aufmerksamkeit von der jeweiligen Lehrperson verlangt. Der Mensch neigt zu einer
kollabierten Haltung, bei der die Halswirbelsäule und der Brustkasten absinken, die
Schultern nach vorne fallen, sodass der Schwerpunkt des Oberkörpers in der
Körpermitte liegt. Dadurch kippen in weiterer Folge das Becken und die Bauchorgane
nach vorne. Die Muskeln werden nicht richtig beansprucht, die Wirbelsäule verliert an
Elastizität und es kommt dadurch zu einer Fehlhaltung. 57 Diese Abbildung
veranschaulicht die natürliche (rechts im Bild) zur kollabierten Haltung.
Abbildung 3: Natürliche und kollabierte Haltung, Hofbauer 1978, 11
Um eine natürliche Haltung bei den Schüler/innen zu erreichen, ist es von nöten,
regelmäßige Übungen für den Nackenbereich, den Oberkörper, die Arme, die Beine und
57 Vgl. Hofbauer, Praxis der chorischen Stimmbildung, S. 9–13
30
die Wirbelsäule durchzuführen.
Um beim Singen eine optimale Haltung der Schüler/innen zu gewährleisten, müssen
Lehrpersonen dazu angehalten werden, die Schüler/innen auch während des Singens zu
korrigieren. Die Anweisungen bezüglich der Haltung sollen klar und kurz formuliert
werden um die Schüler/innen nicht zu verunsichern, was zu Verkrampfungen führen
kann. Die Vorbildfunktion und das Vorzeigen durch die Lehrperson ist an dieser Stelle
gefragt. Bei der Durchführung der Übungen sollte darauf geachtet werden, dass jede/r
SchülerIn genügend Platz hat sich zu bewegen. Zusätzlich ist auf frische Luft durch
regelmäßiges Lüften zu achten.58
„Der Atem hat die Bewegung zu tragen!“ (Hofbauer 1978, 13), deshalb bei der
Anspannung einatmen und beim Abspannen ausatmen.
Im folgenden Abschnitt werden drei Lockerungsübungen für den Körper beschrieben.
Übung 1:
Aufrecht stehen. Die Beine stehen hüftbreit nebeneinander. Die Hände in die Flanken
stützen und langsam beginnen den Oberkörper mit dem Kopf nach rechts zu drehen.
Dort ein paar Sekunden bleiben, dann in die Mitte zurück und den Vorgang nach links
wiederholen. Dann wieder zurück in die Mitte kommen. Den Oberkörper nun vorsichtig
nach unten fallen lassen und versuchen mit den Fingern bzw. Handflächen den Boden
zu berühren. Dann langsam wieder hochkommen und das ganze 2 – 3 Mal wiederholen.
Mit dieser Übung wird der Oberkörper sowie die Nackenmuskulatur gedehnt und
gelockert. Beim Aufrichten des Oberkörpers ist darauf zu achten, dass der Kopf locker
nach unten hängt.
Übung 2:
Mit dem Rücken auf den Boden legen. Die Arme liegen seitlich neben dem Körper. Die
Beine anwinkeln, die Beine anheben und dann diese kreisen, als ob man in der Luft
Fahrrad fahren würde. Diese Bewegung 10 Mal wiederholen, die Beine angewinkelt auf
den Boden zurückstellen und wiederholen.
Durch diese Übung wird die Bauch- und Beinmuskulatur aktiviert. Bei der
58 Vgl. Mohr, Handbuch der Kinderstimmbildung, S. 99
31
Durchführung dieser Übung muss der gesamte Rücken mit dem Boden in Berührung
sein.
Übung 3:
Aufrechte Sitzhaltung und den Oberkörper beim Ausatmen über die Beine nach vor
fallen lassen. Beim Einatmen langsam jeden Wirbelkörper aufrichten und spüren, bis
der Kopf in der Ausgangsposition ist. In der Vorstellung bleiben, dass sich der
Oberkörper noch mehr in die Länge zieht.
Diese Übung dient der Lockerung des Oberkörpers, der Nackenmuskulatur und der
Arme. Das Aufrichten des Oberkörpers muss in Zeitlupe ablaufen und es sollte darauf
geachtet werden, dass kein Hohlkreuz entsteht.
Es ist auch möglich Übungen für den Körper in Vorstellungen und Bilder für Kinder
-und Jugendliche zu verpacken, um ihnen dadurch eine spielerische Note zu geben.
Dazu drei weitere Beispiele:
Äpfel vom Baum holen
Auf dem Baum sind ganz große schöne rote Äpfel, die gepflückt werden. Abwechselnd
die Arme ganz weit nach oben strecken und mit beiden Beinen am Boden bleiben. Ein
Apfel wird gepflückt und mit großem Genuss gegessen.
Bei dieser Übung wird der gesamte Körper gedehnt. Dazu kommt die Kaubewegung,
die den Kiefer lockert.
Boxkampf
Der Boxkampf beginnt gleich. Im Stand laufen, die Fäuste ballen und sich den Gegner
vorstellen. Mit den Fäusten in die Luft schlagen und dabei Luft ausstoßen. Nach fünf
Schlägen stoppt die Bewegung, die Arme fallen lassen, das Laufen wird langsamer und
die Arme und Beine werden ausgeschüttelt.
Die An- und Abspannung des gesamten Körpers garantiert die Aufwärmung und
Lockerung des Körpers.
32
Wind
Zu Beginn weht ein langsamer Wind, der immer stärker wird. Mit beiden Beinen
hüftbreit am Boden stehen. Der Oberkörper, die Arme, die Beine und der Kopf bewegen
sich zunächst langsam. Die Bewegungen werden mit der Zunahme des Windes immer
größer, bis sich der Sturm wieder beruhigt hat.
Der gesamte Körper wird bei der Durchführung dieser Übung gelockert und entspannt.
5.3
Atmung
Die Atmung ist die Urfunktion des Körpers und erfolgt von selbst. Sie wird gesteuert
vom Zwerchfell, der die Brust- von der Bauchhöhle trennt. Beim Einatmen bewegt sich
dieser Muskel nach unten und beim Ausatmen nach oben.59 Dieser Vorgang erfolgt am
besten in liegender Position, denn im Liegen verläuft der automatische Atemvorgang
richtig. Durch das Aufrichten des Körpers können Probleme im Bereich der
Zwerchfellatmung entstehen, die beim Singen zu Schwierigkeiten führen können. Umso
wichtiger ist es, beim Singen die im Liegen beobachteten Bewegungsabläufe wieder
herzustellen.60 Dafür ist zunächst die Haltung von Bedeutung, wie bereits im
vorhergehenden Kapitel erwähnt wurde. Im Idealfall erfolgen die Übungen zur Atmung
in der natürlichen Haltung, sodass das Körpergewicht gleichmäßig auf beide Beine
verteilt ist und keine kollabierte Haltung entsteht. 61 Bei der Zwerchfellatmung ist die
Ausatmungsphase länger als bei der Normalatmung. Dies erfordert eine spezielle
Technik, die durch Training der Zwerchfellmuskulatur erlangt werden kann. Es gibt laut
Mohr drei Arten, die zu einer Aktivierung der Zwechfellmuskulatur führen können: die
reflektorische Einatmung, die Suggestion und die Zwerchfellprovokation.
Bei der reflektorischen Einatmung wird durch das natürliche Abspannen des
Zwerchfells ein Lufthunger erzeugt, sodass automatisch Luft einströmt. Mit Hilfe von
Bildern und Vorstellungen wie Gähnen oder Seufzen wird das Zwerchfell aktiviert und
der Kehlkopf automatisch gesenkt. Im Falle der Zwerchfellprovokation wird die
Bauchmuskulatur durch das
ruckartige und kurze Ausatmen aktiviert, wie
59 Vgl. Hofbauer, Praxis der chorischen Stimmbildung, S. 29
60 Vgl. Mohr, Handbuch der Kinderstimmbildung, S. 111
61 Vgl. Nitsche, Die Pflege der Kinder-und Jugendstimme, S. 34
33
beispielsweise bei der Artikulation von Explosivkonsonanten und es entsteht eine
Zwerchfellgegenbewegung.62
Mit Hilfe dieser Impulse zur Aktivierung der Zwerchfellmuskulatur können die
Schüler/innen ihren eigenen Atmungsvorgang beobachten und spüren.
Dazu folgende Übungen zur Atmung:
Bei der Durchführung aller Übungen, egal ob im Stehen oder im Liegen, ist auf eine
natürliche Haltung zu achten.
Übung 1:
Auf den Konsonanten „f“ kraftvoll ausatmen. Dann den Mund leicht öffnen, den Kiefer
nach unten fallen lassen und die Luft einströmen lassen. Diesen Vorgang mehrere Male
wiederholen.
Beim Ausatmen der Luft darf der Brustkorb nicht zusammenfallen, sondern muss sich
ein wenig nach oben bewegen. Zur Hilfe können beide Hände in die Flanken gestützt
werden, sodass die Atmung genau beobachtet werden kann.63
Übung 2:
Gerade stehen und den Oberkörper nach vorne fallen lassen. Langsam ein und
ausatmen, sodass sich die Flanken weiten. Zur Kontrolle die Hände an die Flanken
legen. Bei der dritten Wiederholung langsam in die aufrechte Haltung zurück kehren
und den Atem beibehalten.
Bei dieser Übung sollten Kopf und Arme möglichst locker sein, sodass dieser
Atemvorgang richtig ausgeführt werden kann.
Übung 3:
Die Explosivlaute „p-t-k“ in schneller Abfolge artikulieren. Nach jedem Laut entsteht
ein Impuls, der es ermöglicht, dass Luft automatisch einströmt.
Diese Übung für die reflektorische Einatmung kann durch andere Konsonanten wie „s“
62 Vgl. Mohr, Handbuch der Kinderstimmbildung, S. 78–79
63 Vgl. Hofbauer, Praxis der chorischen Stimmbildung, S. 32-33
34
„sch“ „f“ oder „s“ erweitert werden. Die Laute sollten nicht mit Gewalt artikuliert
werden, sondern locker, sodass keine Belastung für den Kehlkopf entsteht.
Alle diese Übungen können passend für Kinder -und Jugendliche in Vorstellungen und
Bilder eingebettet werden, um die Lockerheit und das Spielerische zu fördern.
Gleichzeitig sind diese Übungen jeweils mit den Lockerungsübungen des Körpers in
Verbindung zu bringen.
Summende Biene
Das Summen einer Biene auf dem stimmhaften Konsonanten „s“. Dabei im Raum
herumgehen, die Bewegungen einer Biene nachahmen und langsam ausatmen.
Bei dieser Übung aktivieren die Bewegungen den gesamten Körper, insbesondere die
Arme,
die
Beine
und
die
Nackenmuskulatur.
Darüber
hinaus
wird
die
Zwerchfellmuskulatur durch das langsame Ausatmen trainiert. Die Luft strömt
impulsartig ohne Anstrengung in den Körper ein.
Sonntagsessen
Die Mutter kocht am Sonntag ein super leckeres Gericht. Der Geruch steigt in die Nase
und auf dem stimmhaften Konsonanten „m“ ausatmen.
Durch die Ausführung dieser Übung weiten sich die Nasenflügel, das Unterkiefer ist
locker und der Atem strömt in die Körpermitte. Der Summton kann dafür beliebig
gewählt werden und die Stimme wird ohne Anstrengung betätigt.
Der Zug fährt los
Einen Zug bilden (Schüler/innen stellen sich hintereinander auf und greifen sich an die
Schultern). Der Zug fährt los mit folgenden abwechselnden Geräuschen „s, sch, s, sch“
im Raum herumgehen und das Tempo steigern. Der Zug gibt das Signal „tu u u“ ab.
Dabei die rechte Hand hinaufgeben, als ob oben an einem Seil gezogen wird. Nach dem
Signal kommt wieder das Zuggeräusch. Er wird langsamer, bis er im Bahnhof anhält
und bei der Ankunft noch das Signal „tu u u“ abgibt (die rechte Hand wieder nach oben
geben).
35
Bei dieser Übung sollte bei den Konsonanten auf eine genaue Aussprache geachtet
werden, sodass eine Provokation der Zwerchfellmuskulatur erreicht wird. Der gesamte
Körper kommt dabei in Bewegung und wird dadurch gelockert und aufgewärmt.
5.4
Stimme
Im besten Falle erfolgt die Stimmbildung im Einzelunterricht. Dies ist im Regelfall in
den Schulen nicht möglich, da eine Klasse meist aus 15 – 30 Personen besteht. Daher ist
es zu Beginn notwendig die Klasse in Gruppen zu teilen, mit dem Ziel herauszufinden,
welche Schüler/innen welches Training benötigen. Auf diese Weise lassen sich Defizite
leichter feststellen und lösen.64
Es sollten folgende Punkte beim Training der Stimme berücksichtigt werden:
•
richtige Haltung,
•
aufgewärmter und gelockerter Körper,
•
frische Luft im Klassenraum.
Bevor mit der Stimmbildung begonnen wird, ist es von Bedeutung, bereits Übungen zu
diesen Punkten durchgeführt zu haben, um die Stimmqualität und Steigerungsfähigkeit
der Schüler/innen zu fördern. Wenn die Zeit dafür nicht ausreicht, gibt es zudem die
Möglichkeit, Übungen für Körper und Atmung in Verbindung mit Liedern zu bringen.
Dazu mehr im folgenden Kapitel 7. Liedbezogenes Stimmtraining. Bei den Übungen
zur Stimmbildung sollte darauf geachtet werden, dass die Übungen zu Beginn der
Einheit für die Schüler/innen leicht zu merken sind, da ansonsten Verspannungen durch
Unsicherheit entstehen können. Darüber hinaus ist eine passende Stimmlage zu wählen,
die sich meist in der Mittellage befindet. Von dort aus können die Grenzen nach oben
und nach unten ausgelotet werden, sodass ein guter Start gelingen kann.65
Die stimmbildnerischen Maßnahmen sollten sich nicht alleine auf einen Aspekt
beschränken, sondern immer wieder verschiedene Schwierigkeiten ansprechen und
dadurch sollte variabel und vielfältig trainiert werden.
Es gibt eine breite Palette an Parametern, die zur Entwicklung einer gesunden Stimme
beitragen können. Daraus ergibt sich folgende Aufteilung der Stimmbildung in:
64 Vgl. Hofbauer, Praxis der chorischen Stimmbildung, S. 63
65 Vgl. Hofbauer, Praxis der chorischen Stimmbildung, S. 63
36
Lockerung der Stimmwerkzeuge, Stimmeinsatz, Resonanzräume, Vokalausgleich,
Stimmumfang und Artikulation. Diese Auswahl erfolgt nach dem von Mohr
veröffentlichten Handbuch der Kinderstimmbildung .
Die Stimmwerkzeuge, die beim Singen locker sein müssen, sind die Zunge, die Lippe,
das Unterkiefer und der Kehlkopf.66 Die Stellung des Kehlkopfes beeinflusst die Größe
des Ansatzrohres. Um die Klangqualität zu steigern, ist beim Singen auf die Senkung
des Kehlkopfes zu achten, da ansonsten gepresste Töne entstehen, die sich negativ auf
den Klang der Stimme auswirken. Der Unterkiefer sollte locker nach unten fallen und
während des Singens auf keinen Fall nach vorne geschoben werden. Dabei liegt die
Zunge locker im Mundraum und die Lippen sind nicht angespannt. Die
Stimmwerkzeuge können nur locker und entspannt sein, wenn die Haltung und die
damit verbundene richtige Zwerchfellatmung stimmt.67
Für einen optimalen weichen Stimmeinsatz leistet die Kehle keinen Widerstand gegen
die ausströmende Luft und so vollzieht sich der Stimmeinsatz beinahe geräuschlos. Der
Fehler liegt meist in einem verhauchten oder zu harten Einsatz der Stimme, der das
Organ mit der Zeit schädigt. Entweder entweicht durch die auseinanderklaffenden
Stimmlippen zu viel Luft, oder aber die Stimmlippen sind so aneinandergepresst, dass
die Luft unterhalb angestaut wird und die Stimmlippen explosiv aufgehen
(Glottisschlag). Der Ton muss stattdessen mit dem Atem fließen ohne hauchig oder mit
einem Glottisschlag zu beginnen.68
Für die Erweiterung der Klangfarbe und der Tonqualität ist die Erschließung der
Resonanzräume des Körpers von nöten. Es ist dabei die Kopfresonanz von der
Brustresonanz zu unterscheiden. Die Brustresonanz geschieht im Brustraum bis zum
Kehlkopf. Vom Kehlkopf weg bis hin zur Stirn findet die Kopfresonanz statt. Die
Kopfresonanz lässt sich in zwei weitere Teile gliedern: die Kuppel und die Maske. Die
Kuppel besteht aus den hinteren Resonanzräumen, dem Hinterkopf. Die Maske
hingegen, der vordere Sitz, setzt sich aus Mund- und Augenhöhlen, Stirn und
66 Vgl. Mohr, Handbuch der Kinderstimmbildung, S. 90–92
67 Vgl. Husler, Singen, S. 135–137
68 Vgl. Husler, Singen, S. 108–109
37
Nasenraum zusammen. Die Mischung aus beiden Resonanzräumen ergibt eine optimale
Tonqualität.69
Das Ziel des Vokalausgleiches liegt beim Singen der Vokale „a – e – i – o – u“ darin,
die Klangfarbe nicht zu verändern, sodass der Brustraum sowie der Kopfraum
gleichermaßen geöffnet ist.70 Die Vokale werden durch die Stellung der Zunge im
Mundraum gebildet und jeder hat seine Eigenheit. Beim „i“ steht die Zunge am
höchsten und beim „u“ am tiefsten, sodass die Kehle ganz unten ist. Die Bildung des
Vokals „a“ erfolgt durch die vollständige Schließung der Stimmritze und durch die
Senkung des Kehldeckels. Die restlichen Vokale werden aus der Kombination der
bereits genannten Vokale „u, i und a“ gebildet.71
Bei der Erweiterung des Stimmumfanges ist das Training für die Tiefe und die Höhe zu
forcieren und die damit verbundene Voll– und Randstimmenfunktion. Bei der
Vollstimme schwingt die gesamte Masse der Stimmfalten mit und bei der Randstimme
sind nur die Ränder der Stimmfalten an der Schwingung beteiligt. Eine gesunde Kinderund Jugendstimme schafft den nahtlosen Übergang von der Vollstimme zur Randstimme
ohne dass ein Bruch hörbar ist.72
Die richtige Bildung von Vokalen und Konsonanten dienen dem/der Schüler/in bei der
Tonbildung. Singen sowie Sprechen ist ein Wechselspiel von Konsonanten und Vokalen,
das geübt werden muss. An der Artikulation sind die Lippen, der Unterkiefer, die Zunge
und der weiche Gaumen beteiligt. Die Lippen, die Zunge und der Unterkiefer müssen
stets locker sein. Durch die Artikulation darf nie eine übertriebene Spannung in der
Gesichtsmuskulatur entstehen. Der weiche Gaumen schließt durch die Rachenwand den
Nasenraum und verhindert somit den nasalen Klang. Die Vokale und Konsonanten
dürfen nicht in der Nase positioniert sein, aber die Nasenresonanz soll trotzdem
mitschwingen.73
69
70
71
72
73
Vgl. Hofbauer, Praxis der chorischen Stimmbildung, S. 45–46
Vgl. Hofbauer, Praxis der chorischen Stimmbildung, S. 57
Vgl. Husler, Singen, S. 131–134
Vgl. Nitsche, Die Pflege der Kinder– und Jugendstimme, S. 40
Vgl. Hofbauer, Praxis der chorischen Stimmbildung, S. 49–51
38
Im nächsten Abschnitt folgen zu den bereits genannten Parametern der Stimmbildung
jeweils eine beispielhafte Übung.
Lockerung der Stimmwerkzeuge
Unterkiefer: übertriebenes Kauen
Zunge: Mit der Zunge die Zähne putzen
Lippen: auf „brrrrr“ die Luft ausströmen lassen
Kehlkopf: „Miau“ singen. Dabei auf dem „m“ länger stehenbleiben, dann das
Unterkiefer bei „iau“ fallen lassen. Die Zunge sollte sich in derselben Position wie
beim Gähnen befinden.
Stimmeinsatz
Im Bereich des Stimmeinsatzes muss zuvor geklärt werden, welche Schülerin/welcher
Schüler einen harten oder hauchigen Stimmeinsatz verwendet, um mit gezielten
Übungen entgegen zu wirken. Vor allem Mädchen während der Mutation sind anfällig
für verhauchte Stimmen, denen mit Hilfe von Staccatoübungen vorgebeugt werden
kann.74
Verhauchter Stimmeinsatz:
Abbildung 4: Übung bei einem hauchigen Stimmeinsatz, Wanker/Cronenberg 1990, 54
74 Vgl. Prasser-Schwarzer, Werkzeugkoffer Stimme II, S. 10
39
Harter Stimmeinsatz:
Abbildung 5: Übung bei einem harten Stimmeinsatz, Prasser-Schwarzer 2013, 11
Erschließung von Resonanzräumen
Die Klinger „m“ und „n“ eignen sich besonders gut für die Erschließung der
Kopfresonanz.
Abbildung 6: Stimmübung für die Kopfresonanz, Wanker/Cronenberg 1990, 32
Abbildung 7: Stimmübung für die Brustresonanz, Guglhör 2006, 146
Vokalausgleich
Auf einem Ton die Vokalabfolge „a – e – i – o – u“ singen. Zungenposition beobachten
und auf die Klangfarbe bewusst hinhören.
Steigerung: Tonleiter hinauf und hinunter auf einem Vokal singen. Dabei sollte dieselbe
Klangfarbe beibehalten werden.
40
Stimmumfang
Für die Höhe sind besonders schwungvolle Melodien hilfreich, da die Spitzentöne in die
Melodie eingebettet sind und nicht einzeln gesungen werden.75
Übung für die Höhe:
Abbildung 8: Übung für die Erweiterung des Stimmumfangs, Mohr 1978, 173
Diese Übung kann durch die Erweiterung eines gesamten Oktavraumes gesteigert
werden.
Übung für die Tiefe:
Abbildung 9: Übung für die Tiefe, Wanker/Cronenberg 1990, 110
Bei tiefen Tönen liegt die Aufmerksamkeit auf der gleichbleibenden Lautstärke und
dem Schwingen des Vordersitzes. Helle Vokale helfen die Einstellung des Vordersitzes
nicht zu verlieren. Dabei sollte die Lautstärke nicht auf jene Weise gesteigert werden,
dass Druck auf die Stimmorgane ausgeübt wird.76
75 Vgl. Mohr, Handbuch der Kinderstimmbildung, S. 173
76 Vgl. Mohr, Handbuch der Kinderstimmbildung, S. 86–87
41
Artikulation
Zungenbrecher:
Abbildung 10: Übung für die Artikulation, Mohr 1978, 147
Bei dieser Übung sollte der Text zunächst langsam gesprochen werden. Wenn das gut
gelingt, dann wird der Zungenbrecher im Tempo gesungen.
Es ist oft von großem Nutzen, die Stimmübungen mit körperlichen Bewegungen zu
kombinieren. Zum einen kann sich Bewegung positiv auf die Stimmfunktion auswirken
und zum anderen können durch Bewegungen musikalische Strukturen dargestellt
werden. Darüber hinaus wird den Schüler/innen die Möglichkeit gegeben sich zu
lockern, zu entspannen und sich frei zu fühlen. 77 Umso wichtiger ist es, die Übungen
zum Stimmtraining dem Niveau der Schüler/innen anzupassen, damit sie einen
motivierenden Charakter erhalten und das Ziel und der Zweck der Übung für die
Schüler/innen ersichtlich ist.78 Die Verbindung des vokalen Musizierens mit dem
Bewegungsbereich deckt sich mit den Vorstellungen und Ideen des aktuellen Lehrplans.
Bei der Auswahl der verschiedenen Angebote des Stimmtrainings sollte die Lehrperson
das Ziel dieser Übungen nicht aus dem Blick verlieren. Denn der Nutzen einer Übung
ohne Kenntnis über Zweck und Ziel muss als fragwürdig bezeichnet werden.
5.5
Stimmtraining in der Schule
Dieses Kapitel basiert auf Beobachtungen, dich ich während meiner Praktika im
Unterrichtsfach Musikerziehung gemacht habe und dem Werk Vokalpädagogik von
Rainer Pachner. Daraus entwickelten sich die folgenden Aspekte, die für ein
erfolgreiches Stimmtraining in der Schule berücksichtigt werden sollten.
77 Vgl. Pachner, Vokalpädagogik, S. 54–55
78 Vgl. Mohr, Handbuch der Kinderstimmbildung, S. 77–78
42
Zunächst liegt es in der Hand der Lehrperson, den Schülerinnen und Schülern den
Nutzen und die Notwendigkeit eines Stimmtrainings zu erklären und näherzubringen.
Diese offene Darlegung des Ziels, steigert die Risikobereitschaft und die Motivation der
Schüler/innen und ist daher ein wesentlicher Aspekt für ein erfolgreiches Stimmtraining.
Die Hinweise, die den Zweck definieren, müssen kurz gehalten werden, sodass der
Fluss der Übungen nicht dauernd unterbrochen wird. In Bezug auf Stimmtrainings, die
zur Vorbereitung eines Liedes durchgeführt werden, erweist es sich als sinnvoll, diese so
auszuwählen, dass damit schwierige Stellen des Liedes, wie beispielsweise weite
Sprünge innerhalb eines Oktavraumes, bereits im Vorhinein geübt werden können.
Es gibt einige Punkte, die beim Stimmtraining beachtet werden sollen:
•
Die Übungen sollten den Anforderungen von Kindern und Jugendlichen
entsprechend kurz gehalten werden, sodass die Konzentration nicht nachlässt.
•
Die wörtlichen Anleitungen der Lehrperson müssen gut gewählt sein, um
Verwirrungen und lange Pausen zu vermeiden.
•
Die Übungen sollten ineinander übergehen, sodass Stehphasen nicht
vorkommen. Dabei muss die Kondition der Kinder und Jugendlichen sowie
deren Aufmerksamkeit beobachtet werden.
•
Die Lehrperson sollte möglichst wenig mit den Schülerinnen und Schülern
mitsingen, sodass der Höreindruck nicht verfälscht wird.
•
Das beispielgebende Vorsingen sollte möglichst effizient eingesetzt werden, um
die Konzentration der Schüler/innen zu fördern.
•
Die Lehrperson ist das gesangliche Vorbild der Schüler/innen und umso
wichtiger ist es, die Übungen möglichst präzise vor zumachen. Denn der Erfolg
der Übungen hängt primär von der Lehrperson und nicht von den Schülerinnen
und Schülern ab.
Des Weiteren spielt die Wiederholung der Stimmtrainings eine zetnrale Rolle für die
Entstehung einer Routine bei der Durchführung derselben. Sind die Schüler/innen den
Ablauf von Stimmtrainings gewohnt, wird es für sie zu einem wesentlichen Bestandteil
des Musikunterrichts. Mit Hilfe eines Stimmtrainings erhalten die Schüler/innen
43
verschiedene Werkzeuge, die sie beim Erarbeiten und Singen von Liedern anwenden
können und sie unterstützen, sodass sie ihr Instrument richtig verwenden.79
79 Vgl. Pachner, Vokalpädagogik, S. 41-42
44
6
6.1
Lieder
Allgemein
Im Kapitel 1.1 Musikunterricht einst und heute wurde bereits über die historische
Entwicklung des Musikunterrichts und des Stellenwertes des Singens berichtet. In
Anbetracht der Geschichte entstanden unterschiedlichste Liedgattungen, die in ihrer
Mannigfaltigkeit nicht zu überbieten sind. Um die Bedeutung eines Liedgutes im
Hinblick auf die Stimme und den Musikunterricht und in weiterer Folge auch für die
Kriterien bei der Analyse der Schulbücher zu verstehen, ist es von nöten, die
Entwicklung des Liedes von den ersten Aufzeichnungen bis heute im Überblick
nachzuzeichnen.
6.2
Entwicklung des Liedgutes
Das Lied ist so alt wie die Menschheit selbst. Eines der ersten Zeugnisse stammt aus der
Antike und wurde auf einem altgriechischen Grabstein auch Seikilos – Stele genannt,
entdeckt.80 Das Lied ermöglicht die Verbindung von Lyrik und Musik mit Hilfe der
menschlichen Stimme. Meist handelt es sich dabei um einen Text, der in mehrere
Strophen gegliedert ist und nach einer bestimmten Melodie gesungen wird. Das Lied ist
die älteste musikalische Ausübung und existiert in allen Sprachen und Formen. An
dieser Stelle muss darauf hingewiesen werden, dass die folgende Auflistung der
wichtigsten Liedgattungen nicht den Anspruch auf Vollständigkeit erhebt. Es werden
lediglich diejenigen Liedgattungen erläutert, die zur Entwicklung des Liedes
beitrugen.81
Die ersten Lieder um 400 nach Christus wurden zur Anbetung Gottes gesungen. Es sind
die sogenannten liturigischen Lieder, die aus einem Sologesang mit Chorrefrain
bestanden. Diese Form entwickelte sich im 11. Jahrhundert unabhängig von der Kirche
weiter auf der Grundlage bestehend aus Tropus und Sequenz. Daraus entstand der
allseits bekannte Minnesang, welcher von Minnesängern einstimmig vorgetragen
wurde. Es war eine weltliche Musik, deren Inhalte sich zunächst auf die Liebe
80 Vgl. Seikilos – Stele, http://www.enzyklo.de/Begriff/Seikilos-Stele (30.05.2015)
81 Vgl. Stephan, Musik, S. 166
45
konzentrierten und in späterer Folge wurde auch über politische Themen gesungen. 82
Eine Vielfalt von musikalischen Formen wie das Tagelied, der Leich, der Spruch und
das Lied entstanden im 12. Jahrhundert. Im 16. Jahrhundert kam der Minnesang in
Form des Meistergesangs noch einmal auf, der sich zu einer Amateurkunst entwickelte,
der an Meistersingerschulen gelehrt wurde.83
Das mehrstimmige Lied hatte seine Anfänge im späten Mittelalter in Form von Hymnen
und Sequenzen. Diese Polyphonie breitete sich im 13. Jahrhundert auf die weltlichen
und volkssprachigen Lieder aus und bekam dann in weiterer Folge im 15. Jahrhundert
Eingang in die weltliche Musik der Chansons, deren zentraler Schwerpunkt die
Vierstimmigkeit und die Gleichberechtigung aller Stimmen war. In Italien entwickelte
sich um 1600 eine weitere wichtige Liedgattung, das italienische Madrigal, welches
ohne instrumentale Begleitung vorgetragen wurde und deren Stimmen alle
gleichberechtigt waren. Diese Vokalmusik ist reich an Chromatik, Polyphonie und
tonmalerischen Effekten, die durch die Kompositionen von Monteverdi ihren
Höhepunkt
erreichte.84 Zu
Beginn
wurden
die
Madrigale
bei
Feiern
und
Familienanlässen unabhängig von der Anwesenheit des Publikums und für das eigene
Wohlbefinden gesungen.85 Im 17. Jahrhundert entwickelt sich, angeregt durch die
Lieddichtung, die von einem Generalbass begleitete Liedform, die im späteren Verlauf
zur Entstehung der Arie führte. Das klavierbegleitete Sololied erscheint im 18.
Jahrhundert, welches nach Einfachheit, Natürlichkeit und Volkstümlichkeit strebt. 86
Diese Form reicht bis ins 19. und 20. Jahrhundert. Erst zu Beginn des 20. Jahrhunderts
wird diese Liedform aufgebrochen von Komponisten wie Schönberg und Hindemith,
die neue und alte Strukturen wieder mit einbeziehen.87
Ab dem 20. und 21. Jahrhundert unterlag die ursprüngliche Form des Liedes
zahlreichen Veränderungen, die mit der fortschreitenden Technik einhergingen.
Aufgrund des Plattenspielers wurde die Musik mehr und mehr abhängig von den
technischen und ökonomischen Bedingungen. Zusätzlich veränderte sich die
82
83
84
85
86
87
Vgl. Stephan, Musik, S. 166–169
Vgl. Wörner, Geschichte der Musik, S.113-116
Vgl. Stephan, Musik, S. 178–182
Vgl. Wörner, Geschichte der Musik, S. 196
Vgl. Wörner, Geschichte der Musik, S. 562-565
Vgl. Stephan, Musik, S. 190-191
46
Gesellschaft ab dem Zweiten Weltkrieg zunehmend, die nach Wandel und Neuanfang
strebte. Dazu kommt der Einfluss der Massenmedien, welcher der Musik einen globalen
Charakter verlieh. Jazz, Rock und Pop etablierten sich und fanden Platz im alltäglichen
Leben. Daraus entwickelten sich die Jazz-, Pop- und Rocklieder, die durch die
wachsende Konsumgesellschaft als Massenware verkauft wurden.88
Darüber hinaus entstand die Strömung der zeitgenössischen Musik und des damit
verbundenen Liedes. Der Unterschied zur ursprünglichen Liedform liegt in der
Sichtweise der Musik. Das Zitat „prima la musica, poi le parole“ (Zuerst die Musik,
dann die Worte) wird einfach umgedreht, sodass der Schwerpunkt vor allem in der
Textdeutlichkeit und im Sprechgesang liegt. Zusätzlich finden sich in einigen
Kompositionen Urlaute und Geräusche wieder.89
6.3
Funktion und Bedeutung von Liedern im Musikunterricht
Anhand des aktuellen Lehrplans lässt sich feststellen, dass vokales Musizieren ein
wesentlicher Bestandteil des Musikunterrichts ist und meist in Form von Liedern
umgesetzt wird. Dabei muss gesagt werden, dass Lieder bestimme Funktionen erfüllen
können, derer sich die Lehrperson bei der Vorbereitung bewusst sein sollte. Darüber
hinaus kann ein Lied eine gewisse Bedeutung für die Schüler/innen bzw. für die
Lehrperson selbst haben, die es ebenfalls zu berücksichtigen gilt. Jedes Lied beinhaltet
eine Botschaft und eine damit verbundene Emotion.
Aus der im Alltag gebräuchlichen Aussage „Das XY-Lied ist mein Lied!“ lässt sich
ableiten, dass das Liedsingen die persönlichste Form der Mitteilung ist und somit eine
eigene Dynamik in sich trägt. Es übertrifft die Bedeutung von gesprochenen Worten
durch die Rhythmisierung der Sprache. Darüber hinaus verstärkt die Melodie die
evozierten Emotionen.90 Ein Lied besteht aus einer Vielzahl von musikalischen
Parametern: Melodie, Rhythmus und Klang, die voneinander abhängen und das Lied zu
Musik verschmelzen lassen. „Der Ton lügt nicht“ oder „Der Ton macht die Musik“ sind
Aussagen, die vom Volksmund häufig verwendet werden und zeigen die Position des
88 Vgl. Jazz, Rock und Popmusik
http://www2.hu-berlin.de/fpm/textpool/texte/wicke_jazz-rock-popmusik.htm (30.05.2015)
89 Vgl. zeitgenössische Vokalmusik,
http://de.wikipedia.org/wiki/Zeitgen%C3%B6ssische_Vokalmusik (30.05.2015)
90 Vgl. Klusen, Singen, S. 156-157
47
Klangs, der sowohl Ausdruck als auch Sprache jedes Individuums ist. Eine Klangfarbe
enthält
eine
Vielzahl
von
Emotionen
und
dient
somit
indirekt
dem
Informationsaustausch. Der Klang ermöglicht es, auf den seelischen Zustand des/der
Sängers/Sängerin zu schließen.91 Für die Ordnung dieses Klangs ist der Rhythmus
notwendig, der dazu beiträgt, dass die Gruppe durch das gemeinsame Erleben zu einer
Gemeinschaft wird. Die Auf- und Abbewegung einer Melodie ist die Urform des
menschlichen Singens und ermöglicht ein Gefühl der Lockerheit und Freiheit. 92 Daraus
geht hervor, dass diese drei vorgestellten Parameter in Kombination zu einer Erkenntnis
des eigenen Ichs führen können. Umso wichtiger ist es, dass besonders in Schulen in
keinster Weise auf das Singen von Liedern im Musikunterricht verzichtet werden soll.
Es werden neue Erfahrungswelten geöffnet, die sonst manch einem Schüler/einer
Schülerin verschlossen blieben.
Im Bereich der Schule und des Musikunterrichts gibt es noch einen weiteren Aspekt, der
die Bedeutung und den Stellenwert von Liedern unterstreicht.
Lieder mit Aktualitätswert, die von den Kindern und Jugendlichen außerhalb der Schule
gesungen und gehört werden, sollten auch Platz im Musikunterricht finden und
gesungen werden. Zum einen spielt dies eine wesentliche Rolle in der Entwicklung der
eigenen Identität und zum anderen fördert dies das Erleben von Stimmungen, die bei
den Kindern und Jugendlichen dadurch hervorgerufen werden.93
In Anbetracht der wesentlichen Bedeutung von Liedern stellt sich nun die Frage, welche
Funktionen das Liedsingen im Musikunterricht erfüllt? Mit dem Begriff Funktion ist der
Zweck, dem das Liedsingen dient gemeint nicht aber das beabsichtigte Ziel.
Lieder können in den unterschiedlichsten Bereichen eingesetzt werden, um eine
Funktion zu erfüllen. Nach Marc Neufeld (2011) gibt es folgende Funktionen:
psychische, affektive, therapeutische, soziale, didaktische und pädagogische, kognitive,
kommunikative und lebensbegleitende Funktionen.94
91
92
93
94
Vgl. Neufeld, Die Bedeutung von Liedern in der Lebensgeschichte, S. 113-116
Vgl. ebd. S. 118-124
Vgl. Neufeld, Die Bedeutung von Liedern in der Lebensgeschichte, S. 155-157
Neufeld, Die Bedeutung von Liedern in der Lebensgeschichte, S. 214–216
48
Das Liedsingen kann den Zweck verfolgen, den emotionalen Zustand, in dem sich die
Kinder und Jugendlichen befinden, zu bewältigen. Es ermöglicht ihnen, ihren
Emotionen freien Lauf zu lassen. In weiterer Folge können Lieder zur Entspannung und
Entlastung beitragen, wenn den Kindern und Jugendlichen das Singen Freude und Spaß
bereitet und sie einen Ausweg aus dem Alltag darstellen. Zusätzlich entsteht das Gefühl
in der Gemeinschaft nicht alleine zu sein (soziale Funktion). Weiters wird mit Hilfe von
Liedern neues Wissen erschlossen und es entstehen neue Erkenntnisse. Dabei spielt die
Vermittlungsfunktion eine wesentliche Rolle. Außerdem stellt das Liedsingen eine
weitere Ausdrucksform dar, die es den Schülerinnen und Schülern erlaubt, Neues
auszuprobieren und sich auf eine andere Art und Weise zu artikulieren.
Bereits gesungene Lieder, die wieder aufgearbeitet werden, haben meist den Effekt, dass
sie mit positiven Erinnerungen in Verbindung gebracht werden und sich im
Klassenzimmer eine angeregte und zugleich motivierende Atmosphäre verbreitet.
Angesichts der Funktionen, die die Lieder in sich tragen und der Emotionen, die sie
hervorrufen, ist es von großer Bedeutung das Liedsingen im Musikunterricht zu
praktizieren. Der Text in Verbindung mit der Musik prägt die Schüler/innen, sodass die
Erfahrungen und die daraus gewonnenen Erkenntnisse zur Bildung ihrer eigenen
Persönlichkeit und zur Findung ihrer eigenen Identität beitragen.
6.4
Liedauswahl im Musikunterricht
Bei der Liedauswahl sollte sich die Lehrperson im Klaren über die Funktion des Liedes
sein, das für den Musikunterricht ausgesucht wird. Es ist notwendig sich mit folgenden
Fragen im Vorfeld auseinanderzusetzen:
•
Welchen Zweck verfolgt das Lied?
•
Entspricht das Lied dem gesanglichen Niveau der Schüler/innen?
•
Entspricht der Liedtext dem Alter der Kinder und Jugendlichen und eignet er
sich für den Musikunterricht?
•
Welche Erkenntnis soll daraus gewonnen werden?
•
Beabsichtigt das Erlernen dieses Liedes ein konkretes Ziel?
49
Für die später analysierten Schulbücher der Sekundarstufe I sind diese Fragen obsolet,
da sie meistens in ein bestimmtes Themengebiet eingebettet oder die Funktion und das
Ziel angegeben sind. Zudem sind die Liedangebote in der Intention der Autorinnen und
Autoren an das Niveau der Kinder– und Jugendstimme angepasst.
Trotz der Vielfalt der in den Schulbüchern angegebenen Lieder sollte die Lehrperson in
der Lage sein, auch außerhalb der Schulbücher Lieder für eigene Zwecke auszuwählen.
In diesem Falle sollten diese Fragen berücksichtigt werden, sodass eine reflektierte
Liedauswahl gelingt. Darüber hinaus sollte darauf geachtet werden, dass nicht nur
Lieder aus einem Genre erarbeitet werden, sondern die Lieder nach gemeinsamen
Themenbereichen unterteilt werden, sodass die Gegensätzlichkeit der verschiedenen
Themenbereiche im Zentrum steht und dadurch mögliche Vorurteile abgebaut werden
können.95 Auf diese Art und Weise wird den Schülerinnen und Schülern ein
abwechslungsreicher Musikunterricht basierend auf diversen Stilrichtungen geboten.
Grundsätzlich birgt eine Liedauswahl auch immer die Gefahr, die Schüler/innen durch
den transportierten Inhalt gedanklich herauszufordern. Deshalb sind anschließende
Diskussionen und Gegensätze wichtig, sodass ein Bewusstsein für die Wirkung von
Liedern geschaffen wird. Es liegt letztendlich an der Lehrperson selbst, welche Methode
verwendet wird, um ein Lied methodisch - didaktisch aufzuarbeiten.96
6.5
Liederarbeitung im Musikunterricht
Nach der Auswahl des Liedes folgt deren Erarbeitung mit den Schülerinnen und
Schülern im Musikunterricht. Lange wurde nach folgenden Prinzipien gearbeitet: Die
Lehrperson trägt das Lied selbst vor, oder es wird anhand eines Mediums präsentiert
und nach dem Höreindruck wird es gemeinsam gesungen.97 Meinen Beobachtungen zu
folge ist diese Methode in den meisten Fällen nicht zielführend, da während des
Vortrages die Schüler/innen nicht aktiv zuhören, sondern mit Tratschen oder anderem
beschäftigt sind. Deshalb ist es umso wichtiger, nach einem effektiven Stimmtraining
gleich mit der methodischen Arbeit am Lied zu beginnen. Die Liederarbeitung besteht
in sequenzieller Hinsicht aus folgenden Schritten, die je nach Schwierigkeitsgrades nach
95 Vgl. Sievritts, Lied – Song – Chanson 1, S. 5
96 Vgl. Sievritts, Lied – Song – Chanson 1, S. 13–16
97 Vgl. Helms, Handbuch des Musikunterrichts, S. 313
50
eigenem Ermessen variiert werden können. Diese Einteilung basiert zum Teil auf dem
Werk Handbuch des Musikunterrichts, herausgegeben von Helms, Schneider und Weber
sowie auf meinen eigenen Kenntnissen, die ich während meines Musikstudiums
erworben habe.
Rhythmus:
Zu Beginn soll der Text mit Hilfe von Klatschen oder körpereigenen Instrumenten
rhythmisiert und gemeinsam in einem angemessenen Tempo gespielt werden. Eine
Hilfestellung kann die Lehrperson am Klavier oder an einem anderen Instrument sein,
mit dem eine Begleitung gespielt und dadurch das Metrum gehalten wird.
Wenn es sich beim Lied um ein polyphones Stück handelt, müssen sich die einzelnen
Stimmen durch ihre selbst gewählten Instrumente unterscheiden. Es hängt vom
Schwierigkeitsgrad des Liedes ab, ob alle Stimmen gleichzeitig realisiert werden
können oder ob es nötig ist einzelne herauszuarbeiten.
Text:
Bei der Arbeit am Text ist besonders auf die Artikulation und die damit einhergehende
Textdeutlichkeit zu achten, die für die Verständlichkeit und Aussagekraft eines Liedes
verantwortlich ist. Wenn der Text in einer Fremdsprache ist, kann die Methode Call and
Response angewendet werden: Die Lehrperson spricht dazu eine Textpassage vor und
die Schüler/innen sprechen nach. Handelt es sich um ein Lied in einer den Schülerinnen
und Schülern fremden Sprache, sollte der Text sinngemäß übersetzt werden, sodass die
Schüler/innen die Bedeutung des Liedes verstehen können. Es empfiehlt sich, den Text
im Liedrhythmus zu sprechen und dabei auf dem Handrücken mit dem Zeigefinger das
Metrum gemeinsam leise zu realisieren. Eine Steigerungsmöglichkeit besteht darin, den
Text ohne Laut, sprich innerlich zu artikulieren und dabei die Lippenbewegungen gut
auszuführen.
Melodie:
Die Melodie sollte in Abschnitte gegliedert und mit Hilfe des Klaviers oder einem
anderen Begleitinstrument zuerst noch ohne Text, singend auf „la, da, du , dü , do“ 51
dies kann beliebig variiert werden - und anschließend mit Text erarbeitet werden. Für
die Erarbeitung der Melodie ist Fingerspitzengefühl der Lehrperson gefragt, die durch
trainiertes
Hören
unsaubere
und
schwierige
Stellen
herausarbeiten
muss.
Hilfestellungen können Vorstellungen für die Schüler/innen sein oder Bewegungen, die
sie ausführen, wie zum Beispiel das Nachzeichnen der Tonhöhen durch entsprechende
Handbewegungen in der Luft. Bei einem mehrstimmigen Lied ist es oft notwendig
einzelne Strophen zu proben. Es ist darauf zu achten, dass jene Schüler/innen, die
gerade nichts zu tun haben, trotzdem in der Partitur mitlesen, sodass keine Unruhe
entsteht.98
Wenn all diese Schritte gelingen, können sie zu einem Ganzen zusammen gefasst
werden. Dann geht es vor allem um die musikalischen Parameter wie Dynamik, Tempo,
Klangfarbe etc., die in weiterer Folge erarbeitet werden sollen. Bei Liedern geht es vor
allem um die Vermittlung von Text und Emotion, die bei dieser Tätigkeit ein zentraler
Punkt sein sollte.
98 Vgl. Helms, Handbuch des Musikunterrichts, S. 311-319
52
7
7.1
Liedbezogenes Stimmtraining
Allgemein
Die einzelnen Bestandteile des Stimmtrainings bestehend aus Körper, Atmung und
Stimme können in einer weiteren Form der Liederarbeitung mit einfließen, sodass die
Übungen für das Stimmtraining bereits in das zu erarbeitende Lied eingebettet sind. Das
liedbezogene Stimmtraining erscheint in Anbetracht der nur begrenzt verfügbaren
Unterrichtszeit als wertvolles Instrument. Auf diese Art und Weise kann ein
ausreichendes Stimmtraining geboten werden und gleichzeitig können einzelne Teile
dies Lieds wie Text, Melodieverläufe usw. bereits im Vorfeld erarbeitet werden.
Zusätzlich lässt diese Methode keine Zweifel bei den Schülerinnen und Schülern
aufkommen, warum eine Singübung gemacht wird, da sie mit dem Kontext des Liedes
verbunden ist.
Zum besseren Verständnis wird an dieser Stelle anhand eines Beispiels das liedbezogene
Stimmtraining erklärt. Dafür wird das allseits bekannte und oft gesungene Tanzlied aus
Südamerika un poquito cantas herangezogen. Dieses Beispiel habe ich bereits im Kurs
Fachdidaktik bei Herrn Prof. Wanker erarbeitet und mit einer Gruppe von Studierenden
ausprobiert.
7.2
Beispiel für liedbezogenes Einsingen
Wir stellen uns vor, wir sind Profitänzer/innen und müssen unseren Körper für die große
Tanzshow heute Abend aufwärmen. Wir strecken unsere Arme weit nach oben und
atmen dabei gleichzeitig durch die Nase ein. Beim Auslassen der Arme nach unten
atmen wir durch den Mund die Luft aus.
Wir stehen aufrecht, stellen uns eine Tanzhaltung vor, das Körpergewicht ist auf beide
Beine gleichmäßig verteilt und das Becken geht leicht nach vor um eine kollabierte
Körperhaltung zu vermeiden. Wir beginnen nun Salsa zu tanzen und die Arme bewegen
sich seitlich locker mit.
Der/Die Tanzlehrer/in spricht nun folgende Liedzeile vor und die Tanzschüler/innen
sprechen sie nach: „Un poquito cantas, un poquito bailas“. Wir sprechen den Text in
53
verschiedenen Stimmungen beispielsweise traurig, glücklich, müde und verändern dazu
entsprechend den Gesichtsausdruck. Wenn es möglich ist, die Tanzschritte weiter
machen, ansonsten spätestens bei der Singübung auslaufen lassen.
Wir singen nun freudig:
„Le Lo la“ und achten auf den Vokalausgleich
Dieses liedbezogene Stimmtraining zeigt, dass der Körper im Speziellen die
Wirbelsäule und die Arme durch das Strecken und wieder loslassen gelockert werden
und gleichzeitig die reflektorische Einatmung trainiert wird. Beim Ausführen der
Tanzschritte wird die richtige Körperhaltung eingenommen und für die Übung muss der
Körper möglichst locker sein, ansonsten wirkt der Tanz steif.
Der Text bekommt erst durch die deutliche Artikulation eine Aussagekraft, die durch die
verschiedenen Stimmungen je nach belieben variiert werden kann. Die Gefühlszustände
sollten auch im Gesichtsausdruck zu sehen sein. Des Weiteren können passende
Gestiken diese Stimmungen unterstreichen.
Das Singen der letzten Liedzeile mit dem Text „Le Lo La“ erfüllt die Funktion des
Vokalausgleichs. Insbesondere auf die Lippenstellung sollte geachtet werden, sodass die
Schüler/innen beim Singen von „Le“ den Mund nicht in die Breite ziehen, sondern dass
der Lippenring möglichst durchgehend in derselben Position bleibt. Die verschiedenen
Vokale werden durch die Zungenstellung im Mund erzeugt und dies sollte von außen
nicht sichtbar sein. Eine gute Übung dafür ist, ohne Tonhöhe den Text zu sprechen und
seine Nachbarin/seinen Nachbarn dabei zu beobachten. Um die Vokale bilden zu
können, müssen die Stimmwerkzeuge möglichst locker sein. Wenn Schwierigkeiten
wegen der Achtelpause im dritten Takt auftreten sollten, besteht die Möglichkeit die
Pause durch ein Klatschen aufzufüllen, sodass diese den Schülerinnen und Schülern
bewusst gemacht wird und sie die Achtelpause aktiv spüren lernen.
Dieses Beispiel eines liedbezogenen Stimmtrainings lässt sofort die entsprechenden
Vorteile einer solchen Form erkennen. In erster Linie erspart sich der/die Lehrer/in Zeit,
da Text, Melodieverläufe und rhythmische Schwierigkeiten bereits im Vorfeld innerhalb
des Stimmtrainings erarbeitet werden können. Weiters leiten die Schüler/innen daraus
54
den Zweck der Übungen ab und werden gleichzeitig auf das zu erarbeitende Lied
eingestimmt.
Wenn liedbezogene Stimmtrainings in regelmäßigen Abständen erfolgen, wird dies zu
einem wesentlichen Bestandteil des Musikunterrichts, den die Schüler/innen mit der
Zeit nicht missen wollen. Zusätzlich wirkt sich dies nachhaltig auf die Qualität der
Stimmen aus, vorausgesetzt es wird fortlaufend durchgeführt. Die Verantwortung liegt
bei jeder Lehrperson selbst, ob sie sich für ein langfristiges, ganzheitliches
Stimmtraining in dieser Form entscheidet.
55
II. TEIL: ANALYSE VON SCHULBÜCHERN DER
SEKUNDARSTUFE I
8
Vorgehensweise
In diesem Teil der Arbeit wird untersucht, inwieweit das Thema der menschlichen
Stimme in Schulbüchern, die derzeit im Musikunterricht der Sekundarstufe I verwendet
werden, vorkommt und dargestellt wird. Die Auswahl der Schulbücher erfolgt anhand
der aktuellen österreichischen Schulbuchliste 2015/16 für den Musikunterricht der
Sekundarstufe I. Die Analyse soll Ergebnisse für die gesamte Sekundarstufe I liefern.
Aus diesem Grund kommt das Schulbuch Spielpläne, welches nur für die ersten zwei
Schulstufen der Sekundarstufe I konzipiert wurde, für die Analyse nicht in Frage. Es
werden daher folgende Schulbuchreihen ausgewählt:
•
Erlebnis Musik, Bände 1 bis 4
•
Klangfarben, Doppelbände 1 bis 2 und 3 bis 4
•
Club Musik, Bände 1 bis 4
Für die Analyse werden zunächst Kriterien festgelegt, nach denen die einzelnen
Schulbücher untersucht werden. Diese Kriterien werden im nächsten Kapitel ausführlich
beschrieben und erläutert.
Mit der Analyse soll ein repräsentativer Vergleich des Repertoires an Lied- und
Stimmtrainingsangeboten sowohl in qualitativer Hinsicht als auch in Bezug auf dessen
Altersgemäßheit
gelingen.
Darüber
hinaus
sollen
Unterschiede
in
der
Wissensvermittlung bezüglich Funktion und Aufbau der menschlichen Stimme
dargestellt werden. Die Ergebnisse dieser Analyse werden miteinander verglichen,
zusammengefasst dargestellt und diskutiert.
In einem Fazit werden Anregungen und Verbesserungsvorschläge hinsichtlich der
Präsentation und Darstellung der Funktion der menschlichen Stimme sowie der
Wissensvermittlung für die jeweiligen Schulbuchreihen angeführt.
56
Für die Untersuchung des Lied- und Stimmtraingsangebots ist es notwendig, den
Unterschied zwischen einem Schulbuch und einem Liederbuch zu erläutern. Diese
Unterscheidung erfolgt in einem eigenen Kapitel.
57
9
Kriterien
Die Kriterien leiten sich aus Fragestellungen ab, die von der erarbeiteten theoretischen
Grundlage ausgehen. Diese lassen sich in drei Kategorien einteilen.
Die erste Kategorie beinhaltet das Wissen über die menschliche Stimme. Dazu ergeben
sich folgende Fragen:
•
Welches Wissen über die menschliche Stimme wird den Schülerinnen und
Schülern mit Hilfe der Schulbücher vermittelt?
•
Wird der Aufbau des Stimmapparates,(Atemsystem, Tonerzeugung und
Tonverstärkungssystem), erklärt?
•
Wie wird der Aufbau des Stimmapparates aufbereitet?
•
Ermöglichen und fördern die verwendeten Darstellungen die Selbsterfahrung der
Schüler/innen?
Die letzten beiden Fragen basieren auf der Lehr – und Lerntheorie nach Jérôme Bruner,
welche im Kapitel 3.2 vorgestellt wurde.
Die zweite Kategorie beschäftigt sich mit dem Stimmtrainingsangebot. Folgende Fragen
werden dazu gestellt:
•
Werden in den Schulbüchern Stimmtrainingsangebote angeführt?
•
Bestehen die Stimmtrainingsangebote aus folgenden Komponenten, die für ein
gesundes und nachhaltiges Singen notwendig sind?
•
Körper:
◦ Haltung
◦ Lockerung des Körpers (Beine, Arme, Oberkörper, Kopf, Wirbelsäule)
•
Atmung:
◦ reflektorische Einatmung
◦ Zwerchfellprovokation
◦ Suggestion
•
Stimme:
◦ Lockerungsübungen der Stimmwerkzeuge
◦ Erschließung der Resonanzräume
58
◦ Vokalausgleich
◦ Erweiterung des Stimmumfangs
◦ Artikulation
◦ Stimmeinsatz
Die dritte Kategorie bezieht sich auf das Liedangebot.
•
Wie viele Lieder beinhaltet jedes Schulbuch bzw. jede Schulbuchreihe?
•
Wie divers ist das Liedangebot?
•
Ist im Laufe der Schulbuchreihe hinsichtlich des Stimmumfangs und die damit
einhergehende Entwicklung der Stimme ein Fortschritt zu vermerken?
Alle genannten Kriterien beziehen sich auf die Schulbücher für den Musikunterricht der
Sekundarstufe I.
59
10 Untersuchte Schulbücher
10.1 Schul- und Liederbücher für die Sekundarstufe I in Österreich
Das österreichische Bundesministerium für Frauen und Bildung erstellt für jedes
Schuljahr eine Schulbuchliste, die dem Rundschreiben Nr.27/2014 zugrunde liegt und
für jedes Fach die nach dem Bildungsstandard geprüften Schulbücher aufzeigt. Dies soll
dem Ertrag des Unterrichts dienen und diesen zudem sichern. Eine Schule kann nach
dem Rundschreiben Nr.27/2014 autonom entscheiden, welche Schulbücher und
Unterrichtsmittel für die jeweilige Schulform verwendet werden. Die Grundlagen dieser
Auswahl bilden zunächst die Kapazitäten des Budgets einer Schule und die
Zweckmäßigkeit eines Schulbuches. Die Sparsamkeit und die relative Nutzung eines
Schulbuches sind die primären Kriterien für dessen Auswahl. Bei der Schulkonferenz,
die im Zeitraum März/- April des vorhergehenden Schuljahres stattfindet, wird
festgelegt, welche Unterrichtsmaterialien benötigt werden. Dabei stellt sich die Frage
nach der Notwendigkeit und der Regelmäßigkeit hinsichtlich der Verwendung der
Schulbücher. Das Kostenlimit pro Schüler/in darf abhängig von der jeweiligen
Schulform nicht überschritten werden. 99
Im Unterrichtsfach Musikerziehung stehen für die Sekundarstufe I folgende
Schulbücher für das Schuljahr 2015/16 zur Auswahl:
5. Schulstufe
Wanker, Gerhard/ Gritsch, Bernhard/ Schausberger, Maria (Hg.) (2009), Club Musik 1,
Helbling, Rum/Innsbruck
Matl-Vidmar, Michaela/ Matl, Christoph/ Reichenauer, Helmut (Hg.) (2008), Erlebnis
Musik 1 neu, Ivo Haas - Verlag, Salzburg
Mayer, Gisela/ Krenstetter, Florian; u.a. /(Hg.) (2006), Klangfarben 1, Schülerbuch für
die 1. und 2. Klasse, öbvhpt VerlagsgmbH&Co.KG, Wien
99 Vgl. Rundschreiben Nr.27/2014,
https://www.bmbf.gv.at/schulen/unterricht/schulbuch/rs_2014_27.pdf?4pehv5 (30.05.2015) S. 1-5
60
Anmerkung: Weiterverwendung in der 2. Klasse
Haun, Anke/ Kotzian, Rainer/ Martin, Kai/ Mausberger, Marlis/ Rheinländer, Matthias/
Stanicek, Wolfgang (Hg.) (2013), Spielpläne Unterstufe 1, Schülerbuch, öbvhpt
VerlagsgmbH&CO. KG, Wien
Anmerkung. Weiterverwendung in der 2. Klasse
6. Schulstufe
Wanker, Gerhard/ Gritsch, Bernhard/ Schausberger, Maria (Hg.) (2009), Club Musik 2,
Helbling, Rum/Innsbruck
Matl-Vidmar, Michaela/ Matl, Christoph/ Reichenauer, Helmut (Hg.) (2008), Erlebnis
Musik 2 neu, Ivo Haas - Verlag, Salzburg
7. Schulstufe
Wanker, Gerhard/ Gritsch, Bernhard/ Schausberger, Maria (Hg.) (2010), Club Musik 3,
Helbling, Rum/Innsbruck
Matl-Vidmar, Michaela/ Matl, Christoph/ Reichenauer, Helmut (Hg.) (2008), Erlebnis
Musik 3 neu, Ivo Haas - Verlag, Salzburg
Mayer, Gisela/ Krenstetter, Florian; u.a. /(Hg.) (2006), Klangfarben 2, Schülerbuch für
die 1. und 2. Klasse, öbvhpt VerlagsgmbH&Co.KG, Wien
Anmerkung: Weiterverwendung in der 4. Klasse
8. Schulstufe
Wanker, Gerhard/ Gritsch, Bernhard/ Schausberger, Maria (Hg.) (2011), Club Musik 4,
Helbling, Rum/Innsbruck
Matl-Vidmar, Michaela/ Matl, Christoph/ Reichenauer, Helmut (Hg.) (2008), Erlebnis
Musik 4 neu, Ivo Haas - Verlag, Salzburg
61
Weitere Unterrichtsmaterialien, die zusätzlich angeboten werden:
Musikerziehung - Liederbücher
Kern, Walter; Maierhofer, Lorenz (Hg.) (2002), "Sing & Swing" - DAS Schulliederbuch,
Helbling, Rum/Innsbruck
Schwarz, Rudolf/ Seidel, Emil (Hg.) (2013), Steirisches Liederbuch, Leykam
BuchverlagsgesmbH, Graz
Maierhofer, Lorenz, (1996), "Sing & Swing im Chor - Das Chorbuch“, Chormusik für
den Jugend- und Schulchor, Helbling, Rum/ Innsbruck
Anmerkung: Auch Chor100
10.2 Allgemeines zum Begriff Schulbuch
Schulbücher sind Bücher, die primär von Schülerinnen und Schülern im Unterricht
verwendet werden, in ihr Eigentum übergehen und im Unterschied zu reinen
Lehrwerken, Arbeits- und Lehrwerk in Einem sind. Darüber hinaus können sie auch
erweitertes Material umfassen, das teilweise in Schüler- oder Lehrerhand ist:
•
Lernhilfen für Schüler/innen (Zusatzmaterial, Arbeitshefte, Arbeitsmaterial,
Themenhefte etc. )
•
Lehrhilfen wie Lehrerbände, die dem Schulbuch entsprechend Methoden für die
Unterrichtsvorbereitung
anbieten
(z.B.
Stundenbilder)
oder
alternative
Vorschläge anbieten
•
Themenhefte, Hörbeispiele
•
Lieder- und Musizierbücher
Der Inhalt eines Schulbuches orientiert sich an einem speziellen Unterrichtsfach, dem
damit verbundenen staatlich festgelegten Lehrplan sowie an den Klassenstufen. Deshalb
entsteht in den meisten Fällen ein Schulbuch für je eine Klassenstufe. Schulbücher
100 Schulbuchaktion 2014/15,
https://www.bmbf.gv.at/schulen/unterricht/schulbuch/1516sbl_1000.pdf?4ol4xk
(30.05.2015), S. 51-52
62
mehrerer Klassenstufen werden zu einer Schulbuchreihe zusammengefasst.101
Das Schulbuch ist ein Informationsträger, der sich unterschiedlicher Mittel bedient, um
dem Empfänger Informationen zu vermitteln und dabei den Lernprozess der
Schüler/innen unterstützt.
Die Art und Weise wie ein Schulbuch im Schulunterricht verwendet wird, obliegt vor
allem den Lehrerinnen und Lehrern. Der Lehrkörper kann das Schulbuch einerseits als
Lehrgangswerk verwenden und die Lehrinhalte in der vorgegebenen Reihenfolge mit
den Schülerinnen und Schülern erarbeiten. Andererseits können Inhalte aus
unterschiedlichen Schulbüchern nach dem Baukastenprinzip zusammengestellt werden,
sodass je nach Thema entschieden wird, welches Schulbuch und ob überhaupt ein
Schulbuch eingesetzt wird. Bei genauerer Betrachtung stellt sich die Frage nach der
Häufigkeit der Verwendung des Schulbuches, welches immer, für ein gesamtes
Themengebiet oder nur gelegentlich für einzelne Unterrichtseinheiten benutzt werden
kann. Die intensive oder weniger intensive Auseinandersetzung mit einem Schulbuch
hängt vor allem von der Kompetenz des Lehrers/der Lehrerin, der Schulform und der
Unterrichtsphase ab. Die Verwendung von Schulbüchern kann unterschiedliche Ziele im
Hinblick auf die Schüler/innen und die Lehrer/innen verfolgen. In Bezug auf die
Schüler/innen kann ein Schulbuch durch anregende Bilder, Notenbeispiele, Lieder etc.
die Bereitschaft derselben, am Unterricht aktiv teilzunehmen, steigern und zugleich das
selbständige Arbeiten fördern. Darüber hinaus kann die Qualität des Unterrichts durch
die richtige Auswahl eines Schulbuches verbessert werden, sodass die Inhalte
vielfältiger, facettenreicher und strukturierter gestaltet werden. Ein weiterer positiver
Aspekt eines Schulbuches ist die wesentliche Entlastung des Lehrkörpers. Die
Sammlung von Hörbeispielen und deren Qualität übersteigt in den meisten Fällen
bereits die Leistung einer Lehrperson. Zusätzlich besteht die Möglichkeit für
Schüler/innen, wie für Lehrer/innen die Schulbücher auch außerhalb der Schule als
Nachschlagewerk zu verwenden.102
101 Vgl. Jünger, Schulbücher im Musikunterricht, S. 67-68
102 Vgl. Jünger, Schulbücher im Musikunterricht, S. 172-173
63
10.3 Abgrenzung Schulbuch - Liederbuch
Das Liederbuch kann als Vorreiter des Schulbuches bezeichnet werden. Es hat lange vor
dem Schulbuch, welches heute für den Musikunterricht verwendet wird, existiert, was
vor allem mit der historischen Entwicklung des Musikunterrichts zusammenhängt.
Bereits um 1600 wurden Schulliederbücher vor allem für das Erlernen von
Kirchenlieder im Schulunterricht verwendet. Dies galt als Vorbereitung für die
Teilnahme am Gottesdienst. Mit der Einführung der Schulpflicht Anfang des 18.
Jahrhunderts (in Österreich im Jahr 1774 durch Kaiserin Maria Theresia 103) und zu
Beginn
des
19.
Schulgesangsbücher
Jahrhunderts
durch
wurden
patriotische
und
die
sogenannten
pädagogische
musikalischen
Lieder
erweitert.
Musikalische Fertigkeiten gewannen immer mehr an Bedeutung, wodurch Texte mit
Melodie abgedruckt wurden. Im 20. Jahrhundert entwickelten sich die Liederbücher
durch Informationen über Musikgeschichte, Musiktheorie etc. immer mehr zu
Schulbüchern, die nicht mehr rein aus Liedern bestanden. 104
Im Wesentlichen unterscheidet sich ein Liederbuch von einem Schulbuch insofern, als
es sich auf eine reine Ansammlung von Liedern beschränkt. Je nach Liederbuch kann es
ein bestimmtes Musikgenre, zum Beispiel Jazz und Pop, Kirchenlieder, Volkslieder,
Lieder eines Interpreten oder diverse Themengebiete beinhalten. Darüber hinaus können
Lieder bestehend aus Text und Notenbild, Text mit Akkordsymbolen (Sheet Music) oder
nur Text abgebildet sein. Demnach wird zwischen einer Vielzahl an Liederbüchern
unterschieden. Im Schulunterricht werden diese meist als Ergänzung zum Schulbuch
verwendet, um bestimmte Lieder, die in den Schulbüchern nicht abgebildet sind,
gemeinsam zu erarbeiten.105 Auf der aktuellen Schulbuchliste werden drei Liederbücher
für die Sekundarstufe I angegeben, die sich im Folgenden voneinander unterscheiden.
Sing & Swing – Das Schulliederbuch zeichnet sich durch sein weites Spektrum an
Liedern, Evergreens und aktuellen Hits aus, das Steirische Liederbuch legt den
Schwerpunkt auf Volkslieder aus Österreich und Umgebung und das dritte angegebene
Liederbuch Sing & Swing im Chor – Das Chorbuch eignet sich besonders für die
Verwendung im Chor.
103 Vgl. https://www.bmbf.gv.at/schulen/bw/ueberblick/sw_oest.html, (10.06.2015), S. 1
104 Vgl. Jünger, Schulbücher im Musikunterricht, S. 94-95
105 Vgl. Schulliederbuch, http://www.musiklexikon.ac.at/ml?frames=yes (30.05.2015)
64
Erlebnis Musik 1 bis 4
Das Schulbuch Erlebnis Musik stammt aus einer Schulbuchreihe bestehend aus 4
Schulbüchern Erlebnis Musik 1 - 4, die für die Sekundarstufe I (5. - 8. Schulstufe)
geeignet sind. Es wurde in der überarbeiteten Version (Ursprungsautor war Helmut
Reichenauer) mit mehreren Autoren 2008 erstmals publiziert und ist eine der drei
Schulbuchreihen der offiziellen österreichischen Schulbuchliste 2015/16. Der Inhalt ist
unterteilt in diverse Kapitel, deren Titel nicht immer auf den Schwerpunkt des
jeweiligen Kapitels schließen lässt. Die Suche nach einem bestimmten Thema kann
daher schwierig sein. Die Schulbuchreihe Erlebnis Musik 1 - 4 beginnt jeweils mit
einem sogenannten musikalischen Auftakt, der den Einstieg in das neue Schuljahr durch
aktives Singen und Musizieren ermöglichen soll. Fast jedes Kapitel besteht aus einem
oder mehreren Liedern, die zum Großteil auf das zu behandelnde Thema Bezug
nehmen. Bei den angegebenen Lieder handelt es sich in den meisten Fällen um solche,
die mit aktiver Teilnahme (singen, musizieren, bodypercussion etc.) der Schüler/innen
durchgeführt werden sollen. Darüber hinaus gibt es zu jedem Stück ein Hörbeispiel,
welches für das gemeinsame Musizieren genutzt werden kann und die Sensibilisierung
des Hörens fördert. Der Abschluss eines jeden Buches ist eine Eigenkomposition des
Buchautors C. Matl, welche zum Ausklang des gemeinsamen Schuljahres gesungen
werden soll. Neben den Hörbeispielen sind Hinweise angeführt, wie zum Beispiel:
News, Probier es! und Denk nach!, die als Anleitung für Schüler/innen dienen. News
enthält Informationen über das Thema, Probier es! gibt Anregungen und Anleitungen
zum selbstständigen Arbeiten . Anhand der Tipps unter Denk nach! soll das Gelernte mit
Hilfe von Fragestellungen reflektiert werden, bevor zum nächsten Thema übergeleitet
wird. Diese Schulbuchreihe bedient sich aktueller Bilder, auf denen zum Teil auch
Schüler/innen in diversen Aktionen abgebildet sind. Darüber hinaus enthält es
unterschiedliche Arbeitsmethoden wie Kreuzworträtsel, Übungen zum Ausfüllen und
Verbinden etc. So werden Themengebiete auf verschiedenste Art und Weise erarbeitet.
Folgende musikalische Themenbereiche werden als Inhalt für dieses Buch angegeben:
Instrumente, Stimme, Musiktheorie, Musikgeschichte, Musikstile, Klangexperimente,
Musik und Bewegung, technische Entwicklungen in der Musik sowie Physik in der
Musik. Innerhalb der vier Schuljahre wird ein breites musikalisches Spektrum
65
erarbeitet. Für dieses Schulbuch sind außerdem noch ein Lehrerbegleitheft und ein
digitaler Datenträger mit den Hörbeispielen erhältlich.
Klangfarben 1 bis 4
Ein weiteres Schulbuch, welches für die Sekundarstufe I konzipiert wurde, ist
Klangfarben. Es handelt sich dabei um zwei Doppelbände, die zu einer Schulbuchreihe
zusammengefasst sind. Der erste Doppelband ist für die 1. und 2. Klasse Unterstufe
gedacht und der zweite für die 3. und 4. Klasse. Beide Schulbücher sind nach
demselben Prinzip aufgebaut. Der Inhalt ist in Kapitel gegliedert, die in weitere
Unterkapitel unterteilt sind, sodass die Lehrperson und die Schüler/innen auf Anhieb
einen Überblick über alle Themengebiete erhalten. Dieses Schulbuch verwendet
Symbole, die unterschiedliche Hinweise geben, zum Beispiel: schriftliche Aufgaben,
musikalische
Aktivität,
Workshop/Projekt/freie
Arbeitsform,
Detailbetrachtung,
Verweise auf weiterführende selbstständige Information sowie Tonbeispiele. Im zweiten
Doppelband werden diese Symbole um ein weiteres - die Gruppenarbeit - erweitert. Auf
diese Art und Weise ist für den/die Schüler/in sofort ersichtlich, um welche
Aufgabenstellung es sich handelt. Darüber hinaus gibt es in jedem Kapitel farbige
Kästchen, in denen zum Teil Zusatzinformationen über das Themengebiet oder diverse
Aufgabenstellungen angegeben werden. Die Informationstexte und Hinweise sind klar
definiert und verwenden eine kindgerechte Sprache. Zusätzlich werden zu den Inhalten
und den erarbeiteten Themen Abbildungen von Komponisten, Instrumenten etc. gezeigt,
die das Verständnis erleichtern und das Interesse der Schüler/innen wecken sollen.
Klangfarben 1 – 4 bedient sich einer Vielzahl von Liedern und Bildern, sodass vor allem
im ersten Doppelband der Eindruck eines Liederbuchs entstehen kann, obwohl es sich
zweifelsohne um ein Schulbuch handelt. Die Lieder zeichnen sich vor allem durch ihre
Vielfalt aus und decken ein breites Spektrum ab. Die Schulbuchreihe Klangfarben 1 – 4
ist eines der Schulbücher des Unterrichtsfachs Musikerziehung, die auf der aktuellen
Schulbuchliste 2015/16 angegeben sind.
66
Club Musik 1 bis 4
Die Schulbuchreihe Club Musik 1 bis 4 wurde erstmals in den Jahren 1994-1997
publiziert. Neben den 4 Schulbüchern enthält dieses Unterrichtswerk in der aktuellen
Fassung ein Begleitbuch für Lehrende, Tonbeispiele/Playbacks und eine MultimediaDVD. Es ist für die Sekundarstufe I konzipiert und ebenfalls auf der offiziellen
Schulbuchliste 2015/16 angegeben. Das Inhaltsverzeichnis zeichnet sich durch seine
strukturierte und übersichtliche Gliederung aus. Jedes Kapitel besteht aus mehreren
Unterpunkten, die so angeführt werden, dass sofort ersichtlich ist, welches Thema
behandelt wird. In jedem Kapitel sind verschiedene Symbole zu finden, die zu Beginn
des Buches erklärt werden und an denen die Schüler/innen erkennen können, ob es sich
dabei um einen Arbeitsauftrag, ein Tonbeispiel, ein vokales Warm-up, ein multimediales
Beispiel oder ein Videobeispiel handelt. Die Arbeitsaufträge sind so ausgelegt, dass die
Schüler/innen dazu angeregt werden selbständig zu arbeiten. In unregelmäßigen
Abständen gibt es zwischen den verschiedenen Kapiteln eine sogenannte Quiz–Box mit
Fragen, die von den Schülerinnen und Schülern mit dem erworbenen Wissen
beantwortet werden können. Zusätzlich gibt es die Möglichkeit dies durch ein
multimediales Lernspiel - das Musikquiz - abzudecken. Für alle Lieder gibt es eine
Playback-Version, was neue Arbeits– und Lehrmethoden für die Lehrpersonen bietet.
Darüber hinaus wird bei den Liedern ein vokales Warm-Up oder zum Teil
liedbezogenes Einsingen angeführt, die das gemeinsame Singen und Musizieren
erleichtern. Die Informationstexte verwenden eine altersgerechte Sprache, die leicht
verständlich ist. Dies wird meist durch aktuelle Bilder, Comics und Abbildungen mit
Schülerinnen und Schülern verstärkt.
Die Selbsterfahrung im musikalischen Bereich wird vor allem durch den Einsatz von
Spiel-mit-Sätzen gesteigert. Auf diese Art und Weise bekommen die Schüler/innen die
Möglichkeit, Musik auf einer aktiven Ebene zu erleben. Durch die Verwendung der
elektronischen Medien und den Einsatz von neuen didaktischen Modellen erfährt
der/die Schüler/in auf einfache und spielerische Weise die Vielfalt der Musik.
67
11 Analyse der menschlichen
Sekundarstufe I
Stimme
in
Schulbüchern
der
Für die Analyse bezüglich des Aufbaus der menschlichen Stimme werden Erkenntnisse
der im theoretischen Teil beschriebene Lehr– und Lerntheorie von Jérôme S. Bruner
herangezogen. Bruner versteht unter dem Lernprozess einen kognitiven Prozess, der an
vorhergehend erworbenem Wissen anknüpft und beschreibt ihn zudem als entdeckende
Tätigkeit, die aktiv erfolgt.
Zunächst wird in jedem Schulbuch nach Informationen gesucht, die den Aufbau der
menschlichen Stimme betreffen. Die Darstellung der Informationen wird beschrieben.
Zusatzinformationen sowie Hinweise werden auch berücksichtigt. Dann wird dieser
Inhalt nach dem von Jérôme S. Bruner aufgestellten Repräsentationssystem im Bereich
der enaktiven Ebene, der ikonischen Ebene und der Symbolebene analysiert. Um einen
repräsentativen Überblick zu gewährleisten, werden neben unterschiedlichen Beispielen
auch Übungen beschrieben, die im Schulbuch angeführt sind.
11.1 Erlebnis Musik
Im ersten Band der Schulbuchreihe Erlebnis Musik 1 – 4 ist kein Kapitel vorhanden,
indem die menschliche Stimme beschrieben wird. Gleich zu Beginn des ersten Kapitels
Musikalischer Auftakt wird die Stimme zwar als gemeinsames Ausdrucksmittel und
Instrument beschrieben, jedoch wird die Art der Tonerzeugung nicht erläutert.
Unter dem Hinweis Probier es! werden zwei Übungen für die richtige Atmung
angegeben. Die erste Übung wird im Liegen ausgeführt mit dem Ziel in den Bauch zu
atmen. Dies kann durch ein weiteres Element erweitert werden, indem auf den
stimmlosen Konsonanten „s“ ausgeatmet wird.
Im nachfolgenden blauen Kästchen werden noch zusätzliche Informationen bezüglich
der Haltung und der deutlichen Aussprache beim Singen gegeben.
Anhand des Liedes Dabi dibi dadap! können die erhaltenen Informationen bezüglich
der Atmung umgesetzt werden. In diesem Kapitel werden keine Abbildungen bezüglich
der Atemtechnik oder der richtigen Ausführung der Übungen gezeigt, was bei einer
Lehrperson ohne jegliches Wissen über die Atemtechnik beim Singen zu
Missverständnissen führen kann.
68
Auch im nächsten Band der Schulbuchreihe Erlebnis Musik 1 – 4 wird der Aufbau der
Stimme nicht erklärt. Das Erlernen von Tänzen bildet den Schwerpunkt dieses Buches.
Insgesamt elf Anleitungen zu diversen Tänzen sind abgebildet.
Erst im zweiten Kapitel Die menschliche Stimme des dritten Buches Erlebnis Musik
sind einige Informationen über den Aufbau der Stimme und deren Funktion enthalten.
Der Aufbau der menschlichen Stimme, Abbildungen, Übungen sowie ein Funktionslied
erstrecken sich dabei über drei Seiten. Zu Beginn wird der Aufbau der menschlichen
Stimme in einem langen Fließtext beschrieben. Rechts am Rand davon befindet sich
eine Zeichnung, welche den Stimmapparat darstellen soll. In Anbetracht dieser
Abbildung des Stimmapparates muss, darauf aufmerksam gemacht werden, dass die
Position der Stimmlippen nicht eindeutig dargestellt wird. Der Informationstext ist in
einer für die Schüler/innen altersgerechten Sprache verfasst, sodass der Vorgang der
Tonerzeugung trotz des langen Textes nachvollziehbar ist. Ein wichtiger Aspekt, der
dabei allerdings außer Acht gelassen wird ist das Zwerchfell, welches zum einen den
Brustraum vom Bauchraum trennt und zum anderen ein zentraler Bestandteil der
Atmung ist und damit den Motor der gesamten Stimme bildet. Dies sollte im Unterricht
zusätzlich besprochen werden, da es auch auf der Grafik zu sehen ist.
Neben dem Fließtext gibt es unter dem Hinweis News einige Zusatzinformationen
bezüglich der Resonanzräume, der Mutation und des Aufbaus des Kehlkopfes. Für die
Erarbeitung der Resonanzräume gibt es zwei unterschiedliche Übungen mit dem Ziel
diese zu ertasten und spüren zu lernen. Die erste Aufgabe besteht darin sich vorzustellen
einen Apfel im Mund zu zerkauen, gleichzeitig einen beliebigen Ton zu summen und
mit den Händen am Kopf zu spüren, welche Stellen mitschwingen. Im weiteren Verlauf
soll der Oberkörper auch nach schwingenden Stellen abgetastet werden. Bei der
nächsten Übung handelt es sich um eine Partnerübung. Ein/e Schüler/in summt einen
Ton und der/die andere Schüler/in tastet den Rücken nach Stellen ab, die beim Summen
mitschwingen. Im Buch sind zwei Körper abgebildet und die ertasteten Resonanzräume
sollen nun in den Grafiken eingezeichnet werden. Auf diese Art und Weise haben die
Schüler/innen die Möglichkeit, eigenständig ihre Resonanzräume des Körpers zu
erarbeiten.
Anhand des Funktionslieds „Momm“, welches auch in Form eines Kanons ausgeführt
69
werden kann, wird die Stimme locker aufgewärmt. Die angegebenen Wortlaute
„Momm“, „Mamm“ und „Njam“ eigenen sich besonders gut für den Beginn. Der
Konsonant „m“ hilft den richtigen Stimmsitz zu finden und für die Ausführung muss
das Unterkiefer möglichst locker sein, sodass die Resonanzräume mitschwingen
können. Darüber hinaus führt ein lockeres Unterkiefer zu einer Tiefstellung des
Kehlkopfes und somit zu einer Entlastung, was zu einem optimalen Singergebnis führt.
Die Aufgabenstellung gibt als Singhilfe das Mitspielen von Stabspielen und Flöten an.
In Anbetracht des Inhalts des Kapitels und der Funktion des Liedes erscheint eine
Begleitung durch andere Instrumente wenig sinnvoll, weil die durch die Begleitung
abgelenkte Lehrperson nicht mehr ihre gesamte Aufmerksamkeit auf das Singen der
Schüler/innen richten kann.
In den weiteren Kapiteln werden keine zusätzlichen Informationen bezüglich des
Aufbaus der Stimme gegeben. Das Kapitel 25 Musiktheater – Ein Blick hinter die
Kulissen behandelt den Beruf des Opernsängers und die Schwierigkeiten, die damit
verbunden sind. Zudem finden sich einige Hörübungen zu den verschiedenen
Stimmlagen auf den Seiten 105, 111 und 112.
Wie bereits in den vorher beschriebenen Bänden der Schulbuchreihe Erlebnis Musik 1
bis 4 zeichnet sich auch das letzte Buch durch zahlreiche Tanzanleitungen aus. Es kann
somit festgestellt werden, dass Tänze und Bewegungsabläufe den Schwerpunkt der
gegenständlichen Schulbuchreihe bilden.
In Anlehnung an die Lehr- und Lerntheorie von Jérôme Bruner ist zu konstatieren, dass
die Repräsentationsebenen für die Erarbeitung der menschlichen Stimme zwar genutzt
werden, aber noch ausbaufähig sind. Der Fließtext über den Aufbau der Stimme gehört
der Symbolebene an und entspricht dem Niveau von Schülerinnen und Schülern der
dritten Klasse der Sekundarstufe I. Das Verständnis der Information wird durch die
Verwendung der abgebildeten Grafik, sprich der ikonischen Ebene unterstützt. Diese
Zeichnung gibt einen Überblick über den Stimmapparat und die damit verbundenen
Funktionen. Somit werden auf einer Seite zwei Repräsentationsebenen, die ikonische
und die Symbolebene abgedeckt. Die nächste Seite besteht hauptsächlich aus der
70
enaktiven Ebene mit dem Ziel selbständige Erfahrungen zu sammeln. Der News - Text
am Ende der Seite bedient sich der Symbolebene, um weitere Informationen an die
Schüler/innen zu vermitteln. Auf der letzten Seite kommen alle drei Ebenen gemeinsam
zur Anwendung. Ein Bild, welches Schüler/innen bei der Tätigkeit des Singens zeigt,
zwei Übungen und ein Informationstext. Auf diese Art und Weise wird nach Bruner die
Erschließung eines Themengebietes erfolgreich.
Der Anteil der Symbolebene überwiegt stark im Verhältnis zur enaktiven und
ikonischen Ebene. Um zu Gewährleisten, dass ein abwechslungsreicher kognitiver
Prozess des Lernens statt finden kann, sollten die drei Repräsentationsebenen mehr im
Gleichgewicht stehen.
11.2 Klangfarben
Jeder der zwei Doppelbände der Schulbuchreihe Klangfarben 1 – 4 beinhaltet ein
Kapitel über die Stimme. Im ersten Doppelband werden gleich zu Beginn im zweiten
Kapitel Unsere Stimme einige Informationen geboten. Dieses Kapitel ist unterteilt in:
Die Singstimme (1), Die Singstimme (2), Sprache klingt und Singspaß. Die Singstimme
(1) und Die Singstimme (2) behandeln den Aufbau der Stimme. Dabei wird
hauptsächlich der aktive Atmungsvorgang beim Singen beschrieben, der anhand von
Selbstversuchen erfahren werden soll. Jeder Versuch wird mit Hilfe einer Abbildung
von Schülerinnen und Schülern dargestellt, sodass die richtige Ausführung garantiert ist.
Unter dem Titel Resonanzräume in unserem Körper ist eine weitere Grafik abgedruckt,
die die Bestandteile des Stimmapparates zeigt. Der Titel in Verbindung mit der Grafik
könnte nun den Eindruck entstehen lassen, dass die Resonanzräume nur aus dem Kopf
bestehen. Außerdem gibt es keine weiteren deskriptiven Informationen bezüglich der
Erschließung der Resonanzräume und deren Funktion.
Der Hinweis freie Arbeitsform, im rosa Kästchen am Ende der Seite angegeben, gibt
insgesamt vier Übungen vor, die zur aktiven Atmung und zur Aktivierung des
Zwerchfells führen sollen. Auf der nächsten Seite werden ein Lied sowie diverse
Stimmübungen angegeben ohne jegliche Arbeitsaufgabe. Bei den Stimmübungen
werden die Stimmwerkzeuge gelockert, die Geläufigkeit trainiert und der Stimmsitz
durch die Klinger „n“ und „m“ trainiert. Weitere Singübungen finden sich gleich zu
71
Beginn der nächsten Seite, wo beim Singen eines Lieds auf den Klang der Stimme
geachtet werden soll. In einem kurzen Fließtext wird auf den Unterschied zwischen
Kopf– und Bruststimme eingegangen und in weiterer Folge gibt es drei Übungen zu
diesem Thema. Passend zum angegebenen Lied finden sich immer Grafiken rechts oder
links an der jeweiligen Seite. Das nächste Funktionslied Meine Stimme zielt darauf ab
mehrstimmig zu singen. Die Schüler/innen sollen auch die zweite Stimme lernen und so
gemeinsam zweistimmig singen. Zusätzlich werden noch folgende Aktivitäten
angeboten:
•
Bringt selbst kurze Musikbeispiele mit Singstimmen mit und beschreibt deren
Klang mit eigenen Worten.
•
Hört verschiedene Beispiele mit Singstimmen und versucht sie den Stimmlagen
zuzuordnen (Klangfarben 1 bis 2, S. 17).
Diese Übungen dienen nicht dem Zweck das Wissen bezüglich des Aufbaus der Stimme
zu erweitern. In einem weiteren Kästchen, welches auf der selben Seite angebracht ist,
werden die unterschiedlichen Stimmen der Erwachsenen aufgelistet, wobei kein
Zusammenhang mit dem erlernten Lied erkennbar ist.
Das Kapitel Sprache klingt besteht aus einer Vielzahl von Bildern von Schülerinnen und
Schülern, Zeichnungen, Arbeitsaufgaben und grafisch hervorgehobenen Textpassagen.
Es werden Aufgaben gestellt, die die Bedeutung der Artikulation in der Sprache
vermitteln. Auf der nächsten Seite werden sieben verschiedene Übungen zu diesem
Thema, darunter auch ein Gedicht angeboten. Es gibt allerdings keine Informationen zur
Bildung von Lauten oder der Relevanz von Vokalen beim Sprechen im Speziellen.
Somit wird der Zweck dieser Übungen nicht ersichtlich. Der letzte Teil Singspaß
beinhaltet insgesamt vier Lieder. Information bezüglich der Tonerzeugung, der
Tonverstärkung oder der Mutation sucht man vergeblich.
Zusammenfassend werden innerhalb von 10 Seiten in dem Kapitel Unsere Stimme nur
folgende Themen erklärt: die Atmung, die Stimmregister und die verschiedenen
Stimmlagen.
Im Doppelband Klangfarben 3 bis 4 behandelt das erste Kapitel Musik im Alltag die
menschliche Stimme in zwei Teilen. Im ersten davon wird in einem Fließtext auf die
72
Mutation eingegangen und anschließend gibt es eine Übung durch die jede/r Schüler/in
ihren/seinen eigenen Tonumfang herausfinden soll. Wie die Überschrift Lockerungs–
und Atemübungen bereits erwarten lässt, wird auf der nächsten Seite auf die
Notwendigkeit der Entspannung beim Singen eingegangen. Dazu werden zehn Übungen
bezüglich der richtigen Atemführung, der Lockerung der Gesichtsmuskulatur und des
Körpers sowie der Aktivierung des Zwerchfells angegeben. Unter Tipps für das Singen
wird eine Glissandoübung empfohlen. Im zweiten Teil finden sich eine Abbildung, die
den Querschnitt eines Kehlkopfs zeigt, und eine Beschreibung der Tonerzeugung.
Zusätzlich wird auf derselben Seite das Thema Singen im Alltag aufgegriffen, wozu
zwei Fragen bezüglich der eigenen Erfahrungen gestellt werden. In weiterer Folge
finden sich Informationen zum Stimmtraining mit geeigneten Übungen zum Einsingen.
Abschließend ist das Lied Der Stimm – Schubidubi ohne Arbeitsaufgabe angeführt.
Bei der Analyse der jeweiligen Doppelbände fällt auf den ersten Blick die Fülle an
Informationen, Bildern, Arbeitsaufgaben, Hinweisen und Liedern auf. Aufgrund dessen
wirkt die Präsentation und die Darstellung von Wissen jedoch überladen, sodass die
Schüler/innen leicht den Blick für das Wesentliche verlieren können. Dies zeigt sich
beispielsweise, wenn ein Bild oder eine grafische Darstellung ohne zusätzlich
Beschreibung nur versehen mit einem Titel angegeben wird, sodass deren Funktion und
deren Zweck nicht ersichtlich sind.
Daraus geht hervor, dass die Mittel der Darbietung nicht ökonomisch eingesetzt werden
und deshalb der gewünschte Effekt nicht erzielt werden kann.
Die verwendeten Repräsentationsarten decken sich mit der Lehr– und Lerntheorie von
Jérôme S. Bruner. Die Handlungsebene wird durch diverse Aufgabenstellungen oder
Lieder präsentiert, die Symbolebene spiegelt sich in den kurzen Informationstexten und
Hinweisen in den bunten Kästchen wider und die Vielzahl an verwendeten Bildern,
Zeichnungen und Grafiken fokussiert die Bildebene. In diesem Falle liegt das Problem
nicht in den Repräsentationssystemen selbst, sondern darin, dass der ökonomische
Aspekt beim Einsatz der verschiedenen Ebenen vollkommen außer Acht gelassen wird.
Die Zielsetzung der einzelnen Übungen und Grafiken ist dadurch oft nicht ersichtlich.
Diese ist jedoch von großer Bedeutung für die Motivation der Schüler/innen zur aktiven
Teilnahme am Unterricht.
73
11.3 Club Musik
In der Schulbuchreihe Club Musik 1 bis 4 wird die Stimme und ihre Funktion im ersten
Buch ausführlich besprochen. In den weiteren Büchern werden Ausdrucksformen der
Stimme präsentiert.
Das zweite Kapitel in Club Musik 1 steht ganz im Zeichen der Stimme. Mit dem Titel
Unsere Stimme wird sofort klar, welches Themengebiet nun erschlossen wird. Der Inhalt
besteht aus der Atmung, dem Tonerzeuger und dem Resonanzkörper. Abschließend wird
das Volkslied Old Mac Donald angegeben. Insgesamt umfasst dieses Kapitel drei
Seiten, auf denen Bilder, Informationen, ein Lied und ein Spiel–mit–Satz zu finden sind.
Abgerundet wird das Thema mit der Quiz–Box 2 die folgende Fragen beinhaltet:
•
Beim Singen atmet man in den Brust- und...
•
Der wichtigste Muskel für die Atmung ist das...
•
Wohin bewegt sich das Zwerchfell beim Ausatmen?
•
Welcher Körperteil erzeugt beim Sprechen und Singen den Ton?
•
Die Stimmlippen befinden sich...
•
Was heißt „resonare“?106
Mehrere Fragen zur Stimme gibt es im Musikquiz.
Der Inhalt besteht nicht nur aus reinen Informationstexten. Es gibt nach jeder
Information auch eine kurze Anleitung bzw. Anweisung, die zum eigenständigen
Handeln und Ausprobieren anregt.
Beuge im Stehen deinen Oberkörper weit nach vor und leg deine Hände in die Seiten! Wenn du nun
langsam durch die Nase einatmest, wirst du spüren, dass sich der Bauchraum durch die einströmende
Luft vergrößert.107
Zudem sind anatomische Bilder abgebildet, welche das Ein- und Ausatmen sowie das
Innere eines Kehlkopfes zeigen.
Die angegebenen Informationen sind sehr kurz gehalten, verzichten auf Begriffe, die
106 Club Musik 1 S. 8
107 Club Musik 1 S. 6
74
nur schwer von einem/r Schüler/in verstanden werden und beschränken sich auf das
Wesentliche:
•
Funktion der Atmung
•
Erzeugung eines Tons beim Singen
•
Tonverstärkungssystem
Neben den Anweisungen zum selbständigen Ausprobieren wird ein Bild gezeigt, auf
dem ein Schüler abgebildet ist, der diese Übung gerade selbst ausprobiert. Auf diese Art
und Weise können Missverständnisse hinsichtlich einer falschen Ausführung
ausgeschlossen werden.
Allein für dieses Kapitel gibt es insgesamt sechs verschiedene Übungen, welche die
Schüler/innen dazu bringen sollen, durch das Sammeln eigener Erfahrungen das
erworbene Wissen anzuwenden und zu verstehen.
Abgerundet wird dieses Kapitel durch das Lied Old Mc Donald. Dazu wird ein
liedbezogenes Einsingen angeboten, das alle Komponenten, die für das Singen
wesentlich sind, beinhaltet: Körper, Atmung und Stimme. Zusätzlich gibt es zum Lied
Old Mc Donald einen multimedialen Spiel–mit–Satz, wodurch die Koordination und die
Aufmerksamkeit gefördert wird. Häufig ist ein Spiel-mit-Satz die Kombination aus
Singen und Bodypercussion, welche durch visuelle Reize in multimedialer Form
unterstützt wird.
Abgesehen vom Kapitel Unsere Stimme werden in den weiterführenden Büchern von
Club Musik keine weiteren Funktionen der Stimme näher beschrieben. Stattdessen gibt
es an mehreren Stellen Zusatzinformationen zur Stimme. In Club Musik 2 werden die
verschiedenen Stimmlagen auf S. 52 aufgezeigt. Im Band 3 wird im Kapitel singing das
Off-beat-Singen erlernt und in Club Musik 4 werden im ersten Kapitel Voice–Up
Übungen für die Artikulation, Zwerchfellatmung und den Vokalausgleich gezeigt. Das
17. Kapitel liefert noch einige Einblicke in verschiedene Gesangsformen wie das
Background-Singen oder das scat singing.
75
Im weiteren Verlauf der Schulbuchreihe Club–Musik werden unter dem Titel
Lautschulung, Raps, Zungenbrecher–Medleys Übungen die Artikulation der Vokale
betreffend angegeben. Durch verschiedene Reime und Texte wird ein Bewusstsein für
die unterschiedlichen Artikulationsarten von Vokalen geschaffen, welche gleichzeitig
trainiert werden.
Im Sinne der Lehr- und Lerntheorie von Jérôme S. Bruner gelingt es den Autoren der
Schulbuchreihe Club Musik das Wissen möglichst ökonomisch und wirksam zu
vermitteln. Bei der Untersuchung des Kapitels Unsere Stimme lässt sich feststellen, dass
die Funktion der Stimme auf allen drei Ebenen vermittelt wird. So werden in den
Informationstexten Wörter verwendet, die dem Verständnishorizont der Schüler/innen
entsprechen (Symbolebene). Durch diverse Abbildungen werden visuelle Anreize
geschaffen, die der Bildebene angehören und darüber hinaus wird -durch Anleitungen
zu praktischen Übungen -Wissen auf der enaktiven Ebene vermittelt. Die Verbindung
dieser Repräsentationsarten ermöglicht die erfolgreiche Vermittlung von Wissen und
somit ein erfolgreiches entdeckendes Lernen. Weiters ist zu erkennen, dass die
unterschiedlichen Ebenen nicht in einer bestimmten Reihenfolge verwendet werden. Bei
der Betrachtung der ersten Seite des Kapitels (S. 6) lässt sich konstatieren, dass alle
Ebenen abgedeckt sind. So findet sich zwischen zwei Textinformationen-, eine Übung-,
und neben einer weiteren Übung darunter rechts am Rand ein Bild. Durch das Singen
eines Liedes am Ende des Kapitels soll das vermittelte Wissen durch Anwendung
gefestigt werden.
11.4 Zusammenfassung der Analyseergebnisse
Die Analyse der ausgewählten Schulbuchreihen Erlebnis Musik, Klangfarben und Club
Musik hat ergeben, dass in jeder Schulbuchreihe mindestens ein Kapitel zu finden ist,
welches den Aufbau der menschlichen Stimme behandelt. Auffallend dabei ist, dass es
wesentliche Unterschiede in der Aufarbeitung des Themas und des gewählten
Zeitpunkts der Vermittlung in Bezug auf die Schulstufe gibt. In der Schulbuchreihe
Erlebnis Musik wird der Aufbau der menschlichen Stimme erst im dritten Lernjahr
erklärt, wogegen die Stimme in den anderen Lehrwerken Club Musik und Klangfarben
76
bereits ab der ersten Schulstufe vorkommt. Das Schulbuch Klangfarben ist das einzige
der untersuchten Werke, welches die Stimme in der ersten und in der dritten Schulstufe
behandelt.
Alle drei Lehrwerke bedienen sich der ikonischen und der enaktiven Ebene sowie der
Symbolebene. Dies geschieht jedoch auf unterschiedliche Weise. Vergleicht man die
Anzahl der Grafiken und Bilder, die in Erlebnis Musik für die Darstellung der
menschlichen Stimme verwendet werden mit jenen in Klangfarben, fällt auf, dass sich
das erstgenannte Werk vor allem durch die geringe Anzahl an Bildern und Grafiken von
Klangfarben unterscheidet. Denn Erlebnis Musik bedient sich bei der Vermittlung von
Wissen verstärkt der Symbolebene. Um Wissen möglichst effizient zu vermitteln,
sollten die verwendeten Repräsentationsebenen vergleichsweise in derselben Anzahl
vorkommen. Dies lässt sich vor allem für das Werk Club Musik konstatieren, worin
außerdem multimediale Elemente verwendet werden sowie die Möglichkeit der
selbstständigen Wissensüberprüfung durch das Quizformat.
Die Analyse zeigt, dass in den Schulbuchreihen Erlebnis Musik und Klangfarben nicht
alle Komponenten, die für den Aufbau des Stimmapparates notwendig sind, ausreichend
beschrieben werden. In Club Musik hingegen wird durch Erklärung des Atemsystems,
der Tonerzeugung und des Tonverstärkungssystems ein umfassendes Wissen über den
Stimmapparat vermittelt. Allerdings wird hier auf deskriptive Zusatzinformationen über
die Mutation, wie sie in Erlebnis Musik zu finden sind, verzichtet.
Ein weiterer beträchtlicher Unterschied liegt in der Anzahl der Seiten, die das Thema
einnimmt. Mit insgesamt 14 Seiten über die menschliche Stimme liegt die
Schulbuchreihe Klangfarben auf der ersten Position, gefolgt von Club Musik und
Erlebnis Musik mit jeweils 3 Seiten.
77
12 Analyse des Stimmtrainingsangebots
Sekundarstufe I
in
Schulbüchern
der
Bei der Untersuchung der Schulbücher nach dem Stimmtrainingsangebot wurde wie
folgt vorgegangen. Im theoretischen Teil dieser Arbeit wurde bereits dargestellt, aus
welchen Komponenten ein erfolgreiches Stimmtraining bestehen sollte. Daraus ergeben
sich folgende große Teilbereiche: Körper, Atmung und Stimme. Übungen zum Körper
sollten die Lockerung der Arme, der Beine, des Oberkörpers, des Kopfs und der
Wirbelsäule garantieren und gleichzeitig die natürliche Körperhaltung fördern. Im
Bereich der Atmung ist laut Mohr zwischen der reflektorischen Einatmung, der
Zwerchfellprovokation
und
der
Suggestion
zu
differenzieren.
Nach
diesen
Gesichtspunkten wurden die Atemübungen analysiert. Der Aspekt der Stimme wurde
untersucht
nach
Übungen
für
den
Stimmeinsatz,
den
Vokalausgleich,
den
Stimmumfang, die Artikulation, die Erschließung der Resonanzräume und die
Lockerung der Stimmwerkzeuge, die aus Unterkiefer, Zunge, Lippen und Kehlkopf
bestehen.
Darüber hinaus wird unterschieden, ob es sich dabei um liedbezogenes Einsingen oder
um reines Stimmtraining handelt, welches im Gegensatz zum liedbezogenen Einsingen
sowohl zur Vorbereitung für ein Lied oder auch unabhängig vom Kontext verwendet
werden kann.
Weiters
werden
zusätzliche
Angebote
für
die
Stimme
wie
beispielsweise
unterschiedliche Gestaltungsmöglichkeiten oder experimentelle Ansätze angeführt.
Für die Analyse wird jedes einzelne Buch der jeweiligen Schulbuchreihe herangezogen
und die Form des Stimmtrainings, die Aufarbeitung und die Häufigkeit analysiert. Die
Häufigkeit spielt eine wesentliche Rolle hinsichtlich der langfristigen Wirkung eines
regelmäßigen Stimmtrainings.
Sprechstücke werden nur als Stimmtrainings angesehen, wenn in der Anleitung auf die
richtige Artikulation und Ausführungsweise verwiesen wird.
78
12.1 Erlebnis Musik
35
30
25
20
Lieder
Stimmtraining
15
10
5
0
Erlebnis Musik 2
Erlebnis Musik 4
Erlebnis Musik 1
Erlebnis Musik 3
Abbildung 11: Stimmtrainingsangebot in Erlebnis Musik
Dieses Diagramm zeigt die Relation des Stimmtrainingsangebots zu den Liedern im
jeweiligen Schulbuch aus Erlebnis Musik. Es fällt auf, dass der vierte Band kein
einziges Stimmtraining beinhaltet. Im ersten Band finden sich hingegen drei Übungen,
zu den Komponenten der Atmung und der Stimme. Auf der Seite 4 ist unter dem
Hinweis Probier es! eine Übung für die reflektorische Einatmung angegeben. Zusätzlich
wird eine Information bezüglich der richtigen Haltung und der Artikulation beim Singen
angeführt, allerdings gibt es dazu keine Übungen. Für die Stimme gibt es zwei
Übungen, die mit dem Titel Einstimmübungen gekennzeichnet sind.
Der zweite Band enthält ebenfalls zwei Stimmtrainings, wobei sich diese Übungen nur
auf die Stimme beziehen und die Komponenten Körper und Atmung nicht behandeln.
Darunter befindet sich eine Anleitung zur Verbesserung der Artikulation beim Sprechen
in Form eines Raps. Die meisten Stimmtrainingsangebote beinhaltet das Schulbuch
Erlebnis Musik 3. Für alle drei Komponenten, die für ein erfolgreiches Stimmtraining
notwendig sind, werden Übungen angeboten. Hier findet sich die einzige Übung für die
Lockerung des Körpers, die mit der Beschreibung des Aufbaus des Stimmapparates und
dessen Funktion im Kapitel Die menschliche Stimme zusammenhängt.
79
Dieses Kapitel endet mit einem Hinweis Probier es!, der die Schüler/innen auffordert
die Stimme täglich zu pflegen und sorgfältig damit umzugehen. Der Hinweis gliedert
sich wie folgt:
1. Wecke zuerst deinen Körper auf
2. Wecke deine Stimme auf
3. Kleine Ton–Übungen für deine Stimme
Diese Übungen beinhalten die wichtigsten Komponenten, die für gesundes Singen
notwendig sind: Körper, Atmung und Stimme. Die Aufgabenstellung lautet:
Hier findest du eine kleine Übungsfolge, die du zum täglichen Aufwärmen deiner Stimme benutzen
kannst. 108
Es wäre angebracht, diesen Hinweis vor dem Funktionslied anzuführen, um mit den
Schülerinnen und Schülern gleich gemeinsam die Stimme zu trainieren und im
Anschluss daran ein Lied zu singen, damit die Funktion und der Ertrag einer solchen
Übung ersichtlich wird.
Die Übungen für die Stimmbildung werden meist vor einem Lied angegeben, wie
beispielsweise auf Seite 17 in Erlebnis Musik 2. Wenn es sich dabei um eine
Einstimmübung handelt, ist dieses Stimmtraining häufig in derselben Tonart, wie das zu
erarbeitende Lied angegeben und beinhaltet Melodieverläufe daraus. Entsprechend der
Definition in Kapitel 7. Liedbezogenes Stimmtraining wird davon ausgegangen, dass es
sich dabei um eine Form des liedbezogenen Einsingens handelt, die jedoch nur die
Komponente der Stimme miteinbezieht.
Im Bereich der experimentellen Übungen für die Stimme ist das Angebot eher
mangelhaft. Im zweiten Kapitel des ersten Bandes Was wir alles hören können werden
die Schüler/innen dazu aufgefordert, mit ihrer eigenen Stimme oder Instrumenten
Geräusche, wie zum Beispiel einen Bienenschwarm oder einen winterlichen
Schneesturm nachzuahmen.
Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass in den ersten beiden Bänden jeweils drei
und im dritten sechs Stimmtrainings angeboten werden. Davon können drei als eine
Form des liedbezogenen Einsingens betrachtet werden.
Insgesamt sind bei der Analyse der Schulbuchreihe Erlebnis Musik zwölf
108 Erlebnis Musik 3, S. 8
80
Stimmtrainingsangebote zu finden. Davon betrifft eine Übung den Körper, drei die
Atemtechnik und weitere acht das Aufwärmen der Stimme.
Für eine gesunde Stimme ist eine regelmäßige Stimmpflege unerlässlich, die nur durch
ein durchgehendes Stimmtrainingsangebot erreicht werden kann. Aufgrund der geringen
Häufigkeit von Stimmtrainings in Erlebnis Musik kann das Ziel einer langfristigen
Wirkung derselben daher nicht bestätigt werden.
12.2 Klangfarben
70
60
50
40
Lieder
Stimmtraining
30
20
10
0
Klangfarben 1 - 2
Klangfarben 3 - 4
Abbildung 12: Stimmtrainingsangebot in Klangfarben
Dieses Diagramm zeigt die Anzahl der Stimmtrainingsangebote im konkreten Vergleich
zum Liedangebot in der Schulbuchreihe Klangfarben. In beiden Schulbüchern sind vier
Übungen für die Stimmbildung zu verzeichnen. Da Klangfarben aus zwei
Doppelbänden besteht und ein Band daher für zwei Jahrgangsstufen verwendet wird,
verkleinert sich das Stimmtrainingsangebot auf zwei Übungen pro Klassenstufe.
Der erste Doppelband beinhaltet keine Übungen oder Hinweise für die richtige Haltung
oder die Lockerung des Körpers. Auf die Funktion des Körpers wird beim Singen nicht
eingegangen, wodurch sich das Nichtvorhandensein einer Körperübung erklären lässt.
Im Kapitel Unsere Stimme werden drei Stimmtrainings bezüglich Atmung und Stimme
81
angeboten, die im Zusammenhang mit dem zu erarbeitenden Thema der Atemfunktion
steht. Eine wesentliche Rolle in diesem Kapitel spielt die Atmung, was an mehreren
Übungen zur reflektorischen Einatmung sowie zur Zwerchfellprovokation (z.B.,
Ausblasen einer Kerze, aktive Beobachtung des Atemflusses), erkennbar ist. Außerdem
gibt es bezüglich der Stimme zwei Stimmtrainingsangebote, die unmittelbar aufeinander
folgen. Auf der Seite 15 werden drei Übungen unter dem Titel Stimmübungen
zusammengefasst, wodurch folgende Parameter der Stimmbildung trainiert werden:
Vokalausgleich, Stimmumfang, Artikulation und Erschließung von Resonanzräumen.
Auffallend ist, dass dieses Stimmtraining in keiner Verbindung mit einem Lied steht,
das auf derselben Seite angeführt ist. Aus diesem Grund ist die Anordnung des Liedes
und des Stimmtrainings auf dieser Seite in frage zu stellen. Eine Möglichkeit wäre, die
sogenannten Stimmübungen am Beginn der Seite anzuführen und diese in Verbindung
mit dem Lied zu bringen -zum Beispiel durch Text oder Melodie- und dann das Lied
unterhalb anzugeben, wodurch der Zweck dieser Übung für die Schüler/innen
ersichtlich wird.
Am Ende des ersten Doppelbandes befindet sich noch ein weiteres Stimmtraining mit
einer Doppelfunktion. Zum einen kann diese Übung zum Einsingen und zum anderen
als Begleitstimme zum Lied verwendet werden. Die Form der Darstellung muss dabei
allerdings als fragwürdig bezeichnet werden, da die angeführten Stimmen nicht in der
Reihenfolge ihrer Stimmlage geschrieben sind. So befindet sich die höchste Stimme in
der untersten Zeile und die tiefste Stimme in der obersten. Besonders in einem
Schulbuch ist es von nöten, auf die Korrektheit der Darbietung von Notenbeispielen zu
achten, um Verwirrungen und Unklarheiten bei den Schülerinnen und Schülern zu
vermeiden.
In Klangfarben 1 bis 2 gibt es auf der Seite 133 zudem die Möglichkeit, anhand eines
Textes mit der eigenen Stimme zu experimentieren, wodurch eine neue Erfahrung
gewonnen werden kann.
Im nächsten Doppelband gibt es innerhalb eines Kapitels Musik im Alltag insgesamt
vier Übungen für die Stimme, die alle drei Komponenten behandeln und somit ein
erfolgreiches Stimmtraining garantieren. In den darauf folgenden Kapiteln sind keine
82
zusätzlichen Stimmtrainingsangebote mehr angeführt. Es muss daher auch für diese
Schulbuchreiche festgestellt werden, dass mit den wenigen Übungen zur Stimmbildung
keine langfristigen Auswirkungen auf die Stimme erzielt werden können. Sprechstücke
sind zwar vorhanden und es wird im ersten Doppelband (siehe S. 19) eine Übung zur
Bildung von Lauten angegeben, wodurch die Artikulation trainiert wird. Jedoch können
die Sprechstücke nicht das mangelnde Stimmtrainingsangebot ersetzen. Außerdem
scheitert deren Erfolg an der nicht vorhandenen Beschreibung zur richtigen
Artikulation, wodurch diese Sprechstücke nicht zu den Stimmtrainings gezählt werden
können.
12.3 Club Musik
25
20
15
Lieder
liedbezogenes Einsingen
Stimmtraining
10
5
0
Club Musik 2
Club Musik 1
Club Musik 4
Club Musik 3
Abbildung 13: Stimmtrainingsangebot in Club Musik
Die Stimmtrainings in Club Musik werden hauptsächlich als liedbezogene
Einsingübungen verwendet. Dahingehend muss das Diagramm durch die Einführung
einer zusätzlichen Ebene, die des liedbezogenen Einsingens erweitert werden. Bis auf
insgesammt 13 Stimmtrainings im ersten, zweiten und letzten Band, können die übrigen
39 Übungen als liedbezogenes Einsingen bezeichnet werden.
Das Diagramm zeigt somit die Anzahl der liedbezogenen Einsingübungen im direkten
83
Vergleich zum Lied- und Stimmtrainingsangebot. Dabei kann man erkennen, dass die
Anzahl der liedbezogenen Einsingübungen im Durchschnitt etwa die Hälfte der Anzahl
der angebotenen Lieder beträgt. Es zeigt sich, dass im ersten Band von Club Musik mit
14 liedbezogenen Einsingübungen die meisten Übungen zu verzeichnen sind. Wie
bereits erwähnt besteht ein Stimmtraining sowie ein liedbezogenes Einsingen im
Idealfall aus den Komponenten Körper, Atmung und Stimme. In Club Musik 1 kann
dies vor allem zu Beginn festgestellt werden, da hier der Inhalt eines Liedes oft als
Vorlage zu einer Körper- und Atemübung genutzt wird, wie beispielsweise auf S. 8. Zu
Beginn der Übung wird der gesamte Körper gelockert, indem sich die Schüler/innen
vorstellen, dass sie den Regen von ihrer Kleidung abschütteln. Bei der Atmung wird
durch die Nase eingeatmet und durch den Mund ausgeatmet. Anschließend werden die
Stimmwerkzeuge gelockert und der letzte Teil aus dem Lied in verschiedenen
Stimmungen (glücklich, traurig, bedrückt etc. ) gesungen. Das Ende des Stückes eignet
sich zudem besonders gut, da gleichzeitig der Vokalausgleich trainiert werden kann.
Im weiteren Verlauf des Buches konzentrieren sich die liedbezogenen Einsingübungen
jedoch vor allem auf die Atmung und die Stimme. Die Schulbücher Club Musik 3 und
Club Musik 4 verfügen jeweils über neun liedbezogene Einsingübungen, wobei das
Verhältnis zu den vorhandenen Liedern sehr unterschiedlich ist. Für den Großteil der
angebotenen Stimmtrainings kann für beide Bände festgestellt werden, dass alle
Komponenten für ein optimales Stimmtraining berücksichtigt werden.
Mit Abstand am wenigsten liedbezogene Einsingübungen sind im zweiten Band der
Schulbuchreihe zu finden.
Als Ergänzung zu den Stimmtrainings enthält der erste Band unter dem Titel
Lautschulung ein Angebot aus acht Übungen zur effektiven Artikulation, welches für
jeden einzelnen Vokal ein Sprechstück anbietet. Zuerst wird dabei die Bildung des
Vokals erklärt, die im Anschluss anhand eines Stückes trainiert werden kann. Zu jeder
Lautschulung gibt es ein passendes Playback, welches die Durchführung erleichtert.
Solche Artikulationsübungen finden sich auch in den übrigen Bänden von Club –
Musik. In Band 2 werden beispielsweise Raps entsprechend der verschiedenen Vokale
angegeben wie beispielsweise der O–Rap auf Seite 23, wodurch ein neue Musikgattung
84
eingeführt wird. Das Schulbuch Club Musik 3 enthält zwei Zungenbrecher–Medleys,
die zur Förderung der Sprechtechnik angeboten werden. Im Unterschied zu den bereits
genannten Artikulationsübungen, werden die Zugenbrecher–Medleys nicht gesprochen,
sondern einstimmig oder im Kanon gesungen. Da hierbei allerdings auf Hinweise
bezüglich der Artikulation verzichtet wird, werden diese nicht als Stimmtrainings
bezeichnet.
Im letzten Band der gegenständlichen Schulbuchreihe gibt es in der Voice–Up
Sammlung 1 bis 3 eine weitere Übung für die Artikulation. Die hohe Anzahl solcher
Übungen für die Artikulation beim Sprechen wie auch beim Singen sowie die Verteilung
derselben über alle vier Bände deutet darauf hin, dass durch ständige Wiederholung
dieses Themas auch ein langfristiger Lerneffekt erzielt werden möchte.
Außerdem enthält dieses Buch einige Ansätze, die den experimentellen Einsatz mit der
Stimme fördern. Hinter dem Titel Wir experimentieren mit unserer Stimme verbirgt sich
ein ganzes Kapitel, welches verschiedene Gestaltungsmöglichkeiten der Stimme zeigt.
Mit der Vorstellung, dass sich die Schüler/innen in mitten eines Vergnügungsparks
befinden, werden die einzelnen Stationen, wie zum Beispiel die Geisterbahn, stimmlich
dargestellt. Eine weitere Form ist die Kreation einer eigenen Klangstraße. Anschließend
wird die Stimme in der Gattung Neue Musik mit dem damit verbundenen Notenbild
präsentiert. Auf diese Art und Weise haben die Schüler/innen die Möglichkeit, ihre
eigene Stimme auf diverse Arten kennen zu lernen und ihre Grenzen auszuloten.
Die hohe Anzahl der angebotenen Stimmtrainings in Verbindung mit den liedbezogenen
Einsingübungen und deren ausgewogene Verteilung über alle vier Bände ermöglichen
eine nachhaltige Entwicklung der Stimmbildung. Die Verwendung von liedbezogenen
Einsingübungen, die in den meisten Fällen alle Komponenten, die für eine optimale
Stimmpflege notwendig sind, beinhalten, sichert zudem eine bewusste und gesunde
Nutzung der Stimme.
Außerdem sind sie so fein in eine Geschichte oder in eine Imagination eingebettet, dass
sie von den Schülerinnen und Schülern ausgeführt werden ohne zu merken, dass es sich
dabei um eine Übung zur Stimmbildung handelt.
85
12.4 Zusammenfassung der Analyseergebnisse
Aus der Untersuchung der drei Schulbuchreihen geht hervor, dass alle Werke
Stimmtrainings beinhalten. Allein in Anbetracht der Anzahl der Stimmtrainingsangebote
sind jedoch große Unterschiede in Bezug auf den Stellenwert erkennbar , den die
Stimmbildung in den einzelnen Lehrwerken einnimmt. In den Schulbuchreihen Erlebnis
Musik und Klangfarben ist das Angebot mit zwölf bzw. mit acht Übungen zur Stimme
sehr bescheiden. Club Musik beinhaltet dagegen 13 Stimmtrainings und 39
liedbezogene Einsingübungen, die zusammen einen Gesamtwert von 52 ergeben. Das
Ergebnis zeigt auch, dass nur die Schulbuchreihe Club Musik den Fokus auf das
Lernziel eines langfristiges Stimmtrainings legt.
Ein weiterer Unterschied liegt in der Diversität des Angebots im Hinblick auf die
Komponenten des menschlichen Stimmapparates, die in den Übungen berücksichtigt
werden. Neben den Übungen für die Stimme ist es zudem notwendig auch Übungen für
den Körper und die Atmung anzubieten. Dieses Kriterium, den menschlichen
Stimmapparat als Ganzes bestehend aus Atmung, Körper und Stimme zu vermitteln,
wird in den Schulbuchreihen Erlebnis Musik und Klangfarben durch das Fehlen der
entsprechenden Übungen nicht erfüllt. Neben der einzigen körperbezogenen Übung in
Erlebnis Musik handelt es sich bei den restlichen Stimmtrainings in diesen zwei
Schulbüchern um Übungen für die Atmung und hauptsächlich für die Stimme.
Sprechstücke findet man sowohl in Klangfarben als auch in Club Musik, wobei im
erstgenannten Werk von den 10 Sprechstücken keines davon Hinweise zur Artikulation
anführt. Die Schulbuchreihe Club Musik hingegen enthält mit insgesamt 18
Sprechstücken ein großes Angebot an Sprechstücken, die zum Großteil mit
ausführlichen Hinweisen die Aussprache betreffend beschrieben sind.
Die
Kombination
von
zahlreichen
vielfältigen
Stimmtrainings
mit
gezielter
Lautschulung durch Sprechstücke in Club Musik und eine ausgewogene Verteilung über
vier Lernjahre ermöglicht eine langfristige nachhaltige Stimmbildung. Dadurch wird
den Schülerinnen und Schülern ein erfolgreicher Umgang mit und ein effektiver Einsatz
der Stimme leicht gemacht. Es zeigt sich daher, dass die Schulbuchreihe Club Musik
alle für diese Analyse aufgestellten Kriterien die Stimmbildung betreffend erfüllt.
86
13 Analyse des Liedangebots in Schulbüchern der Sekundarstufe I
Als Basis dieses Teils der Untersuchung wurde eine Liste erstellt, in der alle in den
einzelnen Bänden der Schulbuchreihen enthaltenen Lieder, samt deren Titel, Tonumfang
und Liedgattung erfasst werden. Dabei wird zwischen folgenden Liedgattungen
unterschieden: Funktions-, Volks-, Kunst-, Jazz, Pop- und Rocklieder. Auf diese
Auswahl wird im nächsten Schritt bei der Definitionserläuterung näher eingegangen.
Anhand der ermittelten Anteile der einzelnen Liedgattungen in Prozent des gesamten
Liedangebots wird es möglich, die Schwerpunkte der Schulbücher festzustellen.
Darüber hinaus lässt sich so feststellen, inwiefern die Lieder den Stimmumfang der
Kinder und Jugendlichen fördern und ob damit ein langfristiger Effekt für eine positive
Entwicklung der Stimme erzielt werden kann.
13.1 Definitionen
13.1.1 Funktionslied
Unter dem in dieser Arbeit angeführten Begriff Funktionslied ist ein Lied zu verstehen,
welches genutzt wird, um ein Kapitel eines Schulbuches zu eröffnen, ein neues Thema
einzuleiten oder ein Lied, welches eigens für die Erarbeitung eines Themas komponiert
wurde. Daraus geht hervor, dass es eine bestimmte Funktion erfüllen muss, die für die
Schüler/innen auch möglichst ersichtlich sein sollte und im musiktheoretischen
Zusammenhang steht.
13.1.2 Volkslied
Für den häufig verwendeten Begriff Volkslied gibt es keine allgemein gültige
Definition. Dennoch verfügt diese Gattung über einige Merkmale, die das Volkslied von
anderen unterscheidet.
Bei Volksliedern handelt es sich um Lieder, die von einer Gruppe von Leuten
gekennzeichnet durch eine gemeinsame Sprache, Kultur und Traditionen, sprich „dem
Volk“ gesungen wird. Der Komponist bzw. der Dichter eines Volkslieds ist meist nicht
bekannt. Hauptsächlich werden die Volkslieder mündlich überliefert und unterliegen
dadurch ständiger Veränderungen. Dies hat zur Folge, dass zahlreiche Variationen eines
Volkslieds vorhanden sind, die sich in Melodieverlauf, Tempo oder im Text bis hin zur
87
Mehrstimmigkeit voneinander unterscheiden.
Innerhalb der Gattung Volkslied wird zudem zwischen weltlichen und geistlichen
Liedern unterschieden, die nach ihrer Funktion, Form und ihrem Inhalt unterteilt
werden. Der Begriff weltliche Volkslieder beinhaltet unter anderem Arbeits-, Tanz-,
Kinder- und Brauchlieder. Zu den geistlichen Liedern gehören Totenlieder,
Passionslieder etc. Eine Besonderheit des Volksliedes liegt im historisch–sozialen
Kontext und sein Text kann einen Einblick in das Denken, Handeln und Fühlen dieser
Zeit geben.109
Die Bezeichnung Traditional ist der englische Begriff für Volkslied und wird in dieser
Arbeit zur Gattung Volkslied gezählt.
13.1.3 Kunstlied
Das Kunstlied entwickelte sich im 18. Jahrhundert in der Zeit der Klassik. In der Regel
handelt es sich beim Kunstlied um einen Sologesang mit Klavierbegleitung. Dichter und
Komponist sind bekannt. Darüber hinaus ist dieses Liedgut im Besonderen in der
deutschen Musikgeschichte verankert und erlangte außerhalb des deutschsprachigen
Raumes kaum Bedeutung. Die Kunstlieder verarbeiten Themen wie Natur, Liebe,
Weltschmerz, Sehnsucht, Ferne, Abschied usw. und sind meist in Strophenform oder
auch durchkomponierter Form aufgebaut. Charakteristisch für diese Form der
Liedgattung sind die Vertonung von Lyrik und das Streben nach Kunst.110
13.1.4 Jazz-, Pop- und Rocklied
Der für diese Arbeit verwendete Begriff Jazz-, Pop- und Rocklied ist zusammengesetzt
aus den Musikgattungen Jazz-, Pop- und Rockmusik. Dieser Terminus basiert historisch
gesehen auf der Grundlage von afroamerikanischer Unterhaltungsmusik und Tänzen,
der sich durch die fortschreitende Entwicklung der Tonträger und durch den Einfluss der
Medien zu einer Massenware entwickelte und sich dadurch in einem ständigen Prozess
befindet. Vor allem die Musikgattung Pop- und Rockmusik ist ein sehr breiter Begriff,
der zahlreiche Genres beinhaltet, unter anderem Rock'n'Roll, Funk, Soul, Hip-Hop,
109 Vgl. Volkslied, http://www.musiklexikon.ac.at/ml?frames=yes (30.05.2015)
110 Vgl. Schulprojekt „Klassik für Jugend“,
http://www.schubertiade.de/Schule/pdf/Klassik_fuer_Jugend_SchwanengesangProgramm_und_Vorbereitungsmaterial.pdf (30.05.2015)
88
Heavy Metal etc.111 Zur Jazzmusik gehören auch geistliche Lieder, die unter dem Begriff
Spiritual bekannt sind.
112
Der Einfluss der Medien sowie die Bedeutung der Musik in
ökonomischer und kommerzieller Hinsicht ließen die Jazz–, Pop- und Rockmusik
zunehmend zu einem Marketinginstrument werden.113
Innerhalb der letzten drei Jahrzehnte entwickelte sich diese Musikgattung aus einer
kulturellen Erscheinungsform zu einem gesamtgesellschaftlichen Phänomen, welches in
unserem Alltag allgegenwärtig ist.
Bei den Jazz-, Pop- und Rockliedern handelt es sich in erster Linie um ein fait social
deren musikalischer Wert von den Rezipienten abhängt. In den meisten Fällen zeichnen
sich diese Musikgattungen durch eine eingängige Melodie und Harmonie aus, die
begleitet werden von einem einfachen Rhythmus, aufgebaut nach dem Formprinzip
Strophe – Refrain. Der Unterschied zur Klassik liegt hauptsächlich in der Art und Weise
der Tonbildung, der Rhythmik und der Phrasierung.
Die Jazz, Pop- und Rocklieder sind für die Schülerinnen und Schüler von wesentlicher
Bedeutung im Hinblick auf Erfahrungswelt und Expressivität. Sie bieten ihnen die
Möglichkeit sich mit den Liedern zu identifizieren und dadurch eine individuelle
Ausdrucksform zu entwickeln.114
111 Vgl. Helms, Kompendium der Musikpädagogik, S. 263-265
112 Vgl. Jazz, http://de.wikipedia.org/wiki/Jazz
113 Vgl. Jazz, Rock und Popmusik,
http://www2.hu-berlin.de/fpm/textpool/texte/wicke_jazz-rock-popmusik.htm (30.05.2015)
114 Vgl. Helms, Kompendium der Musikpädagogik, S. 265-271
89
13.2 Erlebnis Musik
35
30
30
24
25
20
20
15
11
10
5
0
Erlebnis Musik 1
Erlebnis Musik 2
Erlebnis Musik 3
Erlebnis Musik 4
Abbildung 14: Anzahl der Lieder pro Schulbuch in Erlebnis Musik
Dieses Diagramm visualisiert die Anzahl der Lieder pro Band in Erlebnis Musik. Es ist
festzustellen, dass im ersten Schuljahr das Liedangebot am öchsten ist und im weiteren
Verlauf bis ins dritte Schuljahr stetig sinkt. Ein neuerlicher Anstieg ist im vierten
Schuljahr mit insgesamt 24 Liedern zu konstatieren im Gegensatz zu nur 11 Liedern im
vorhergehenden Schuljahr.
Buch
Lieder
Kapitel Lieder/Kapitel
Erlebnis Musik 1
30
33
0,9
Erlebnis Musik 2
20
25
0,8
Erlebnis Musik 3
11
27
0,4
Erlebnis Musik 4
24
29
0,8
Tabelle 1: Lieder pro Kapitel in Erlebnis Musik
In Anbetracht der Verhältnisse der Lieder zur Anzahl der Kapitel zeigt sich ebenfalls,
dass der Durchschnitt von 0,4 Lieder pro Kapitel im dritten Jahr am geringsten ausfällt,
90
während Band 1 der gegenständlichen Schulbuchreihe den höchsten Wert von 0,9
Liedern pro Kapitel aufweist.
Bezüglich der Qualität des Liedangebots ist vor allem die Diversität der Liedgattungen,
die in den Schulbüchern angeboten wird, von Bedeutung, da es den Schülerinnen und
Schülern dadurch ermöglicht wird, neue Stilrichtungen in der Musik kennenzulernen.
An dieser Stelle muss auf die Problematik der Differenzierung zwischen
Funktionsliedern und Jazz-, Pop– und Rockliedern eingegangen werden, die in der
Schulbuchreihe Erlebnis Musik aufgrund der Vielzahl an Liedern, die im Popstil
verfasst sind und zugleich eine Funktion erfüllen, fast unmöglich ist. Im zweiten
Schulbuch sind beispielsweise fünf von insgesamt elf Funktionsliedern dem Popstil
zuzuschreiben. Sie wurden in dieser Untersuchung wegen ihrer Funktion als
Funktionslieder kategorisiert.
Die Funktions- und die Volkslieder sind in der Schulbuchreihe Erlebnis Musik mit
Abstand am häufigsten vertreten (s. Anhang Abbildung 18). Mit 55% befinden sich im
zweiten Band am meisten Funktionslieder. Einen geringfügig kleineren Anteil nehmen
die Volkslieder ein, die im ersten Schulbuch 47% des Liedangebots bilden. Die
Liedgattungen Kunst-, Jazz-, Pop- und Rocklied werden wenig bis gar nicht angeboten.
In Erlebnis Musik 1 liegt das Hauptaugenmerk mit jeweils 47% bei den Funktions- und
Volksliedern, in Band 2 nimmt die Anzahl der Volkslieder ab, aber dafür steigt das
Liedangebot im Bereich der Funktionslieder. In Band 3 zeigt sich dasselbe Bild wie bei
Erlebnis Musik 1, wobei der Anteil nur mehr bei 36% liegt. Erlebnis Musik 4 setzt mit
33% Jazz-, Pop- und Rockliedern einen neuen Fokus. Zugleich befindet sich in diesem
Buch das größte Angebot an Jazz-, Pop- und Rockliedern der gesamten Schulbuchreihe.
Bei der Untersuchung bezüglich des Stimmumfangs ist festzustellen, dass der
Tonumfang vom kleinen gis bis zum f'' reicht und daher vor allem in den tiefen Lagen
die Kinder – und Jugendstimme verwendet wird. Eine große Anzahl der angegebenen
Lieder umfassen eine bis 1 ½ Okatven ausgehend von h bis d''. Laut Mohr, der den
Tonumfang eines Schulkindes von a bis a'' beschreibt, liegt dies im möglichen Bereich
91
der Kinder– und Jugendstimmbildung und ist nach oben hin noch ausbaufähig. Darüber
hinaus ist auch ein Angebot an mehrstimmigen Liedern zu finden, wodurch die
Schüler/innen lernen in ihrer eigenen Stimme zu bleiben und gleichzeitig aufeinander zu
hören.
13.3 Klangfarben
70
63
60
48
50
40
30
20
10
0
Klangfarben 1 - 2
Klangfarben 3 - 4
Abbildung 15: Anzahl der Lieder pro Schulbuch in Klangfarben
Buch
Lieder
Kapitel
Lieder/Kapitel
Klangfarben 1 – 2
63
13
4,8
Klangfarben 3 – 4
48
12
4
Tabelle 2: Lieder pro Kapitel in Klangfarben
Die Schulbuchreihe Klangfarben unterscheidet sich von den jeweils anderen
Schulbüchern durch den Aspekt des Doppelbandes. Dieses Diagramm zeigt die
Liedanzahl pro Doppelband, welche sich wesentlich voneinander unterscheiden. Der
erste Doppelband beinhaltet 63 Lieder, im Gegensatz zum zweiten, der 48 umfasst.
Anhand der Tabelle 2 ist zu erkennen, das sich pro Kapitel für das Schulbuch
Klangfarben 1 – 2 ein Durchschnittswert von 4,8 Liedern pro Kapitel ergibt, welcher
92
sich im darauf folgenden Doppelband auf 4 verringert. Es zeigt sich zudem eine
geringfügige Verringerung des Liedangebots im Laufe der Lernjahre, wobei sich hier
die Frage stellt inwiefern ein Liedangebot welches 4,8 Lieder pro Kapitel beträgt
wirklich sinnvoll und effektiv ist? Es scheint fast, als wäre das Schulbuch ein
vermeintliches Liederbuch oder würde einen Doppelzweck als Schul- und Liederbuch
erfüllen wollen.
Der Großteil der angeführten Lieder sind Volkslieder, die in beiden Doppelbänden mit
jeweils über 55 % vertreten sind (s. Anhang Abbildung 19). Neben den traditionellen
Volksliedern wird auch eine Reihe von interkulturellen Volksliedern angeboten. Im
ersten Doppelband findet sich noch ein sehr diverses Angebot an Kunst- und
Funktionsliedern, welches in Klangfarben 3 – 4 deutlich geringer vorhanden ist. Im
Gegensatz dazu nimmt der Anteil der Jazz-, Pop- und Rocklieder beträchtlich zu. Sind
im ersten Doppelband lediglich 5% der Lieder aus der Gattung Jazz, Pop und Rock,
liegt ihr Anteil im zweiten Doppelband bereits bei 10%. Dies könnte auf die Interessen
der Jugendlichen im Alter von 13 – 15 Jahren und auf die zu behandelnden Themen wie
Jazz, Pop und Rock im Doppelband zurückzuführen sein.
Der Stimmumfang der Kinder und Jugendlichen wird anhand der Lieder und der
ausgewählten Tonarten gefördert. Er reicht von a bis g'' und umfasst fast zwei volle
Oktaven. Die Schüler/innen lernen anhand des großen Liedangebots vielfältige
Zugangsformen zu Liedern und die Umgangsweisen mit Liedern kennen. Darüber
hinaus fördert der weite Stimmumfang das Training der Stimme in der Höhe wie auch
in der Tiefe, wodurch eine nachhaltige Entwicklung der Stimme garantiert wird und
einer Verkümmerung in den extremen Tonlagen vorgebeugt wird.
93
13.4 Club Musik
25
22
22
20
20
15
12
10
5
0
Club Musik 1
Club Musik 2
Club Musik 3
Club Musik 4
Abbildung 16: Anzahl der Lieder pro Schulbuch in Club Musik
Anhand dieses Diagramms, welches die Liedanzahl pro Schulbuch zeigt, lässt sich mit
der Ausnahme von Club Musik 4 ein konstantes Liedangebot feststellen. In den ersten
drei Schulbüchern werden jeweils zwischen 20 und 22 Lieder angeboten. Das letzte
beinhaltet mit 12 Liedern mit Abstand am wenigsten.
Buch
Lieder
Kapitel
Lieder/Kapitel
Club Musik 1
22
35
0,6
Club Musik 2
22
34
0,6
Club Musik 3
20
27
0,7
Club Musik 4
12
24
0,5
Tabelle 3: Lieder pro Kapitel in Club Musik
In Anbetracht der Tabelle 3 ist zu konstatieren, dass sich die deutlich geringere Anzahl
der Lieder im vierten Schulbuch unter Berücksichtigung der Anzahl der Kapitel, welche
für die vorhergehenden Bände zwischen 27 und 35 beträgt, realtiviert.
Der Vergleich des Durchschnittswerts von Club Musik 1 mit 0,6 zu 0,5 in Club Musik 4
94
macht dies deutlich. Außerdem geht aus dieser Tabelle hervor, dass das Schulbuch Club
Musik 3 mit 0,7 den höchsten Durchschnittswert bezüglich der Anzahl der Lieder pro
Kapitel hat.
Im Hinblick auf die Diversität des Liedangebots ist anzumerken, dass die Anzahl der
Funktionslieder im Laufe der Lernjahre abnimmt, wohingegen das Angebot der Jazz-,
Pop- und Rocklieder steigt (s. Anhang Abbildung 20). Bei einer Differenzierung
zwischen Jazz, Pop und Rock lässt sich feststellen, dass im Bereich der Rocklieder Club
Musik 3 das einzige Schulbuch ist, welches überhaupt Rocklieder einbaut. Ansonsten
sind vor allem Poplieder in den Schulbüchern zu konstatieren. Die Anzahl der
Volkslieder variiert leicht, liegt jedoch im Unterschied zu den Jazz-, Pop- und
Rockliedern sowie zu den Kunstliedern im oberen Mittelfeld.
Abgesehen vom ersten Schulbuch werden in der gesamten Schulbuchreihe Lieder des
Jazz, Pop und Rock angeboten. Ihr Anteil fällt für die verschiedenen Bände jedoch
höchst unterschiedlich aus. Liegt er bei Club Musik 2 erst bei 9%, beträgt er bei Club
Musik 4 bereits 42%. Dies liefert gleichzeitig Aufschluss über den Schwerpunkt von
Club Musik 4.
Das gesamte Liedangebot umfasst einen Stimmumfang von fast zwei Oktaven, der sich
von a – f'' erstreckt. In den ersten zwei Schulbüchern werden Lieder im Tonumfang von
a – f'' angegebenen, der sich im dritten Band nach unten hin bis zum gis erweitert. Im
letzten Buch reicht der Stimmumfang fast gleich wie im ersten Buch a bis e''. Daraus
ergibt sich, dass die Kinder– und Jugendstimme hinsichtlich der Erweiterung des
Stimmumfangs nach Mohr ausreichend gefördert und die Bandbreite ausgeschöpft wird.
13.5 Zusammenfassung der Analyseergebnisse
Die Analyseergebnisse lassen sich anhand eines Diagramms darstellen, wodurch auf
einen Blick festgestellt werden kann, welche Schulbuchreihe sich welcher
Liedgattungen bedient.
95
80
70
60
50
Erlebnis Musik
Klangfarben
Club Musik
40
30
20
10
0
Volkslied
Funktionslied
Jazz, Pop und Rocklied
Kunstlied
Abbildung 17: Liedgattungen gesamt
Aus dieser Darstellung geht hervor, dass das Liedangebot und die Liedgattungen in den
ausgewählten Schulbuchreihen sehr unterschiedlich sind. Klangfarben weist mit
Abstand den größten Anteil an Volksliedern auf. Es zeigt sich, dass Erlebnis Musik die
meisten Funktionslieder beinhaltet, jedoch eine geringe Anzahl an Jazz-, Pop- und
Rockliedern aufweist.
Erlebnis Musik und Club Musik beinhalten fast dieselbe Anzahl an Volksliedern. In der
Schulbuchreihe Club Musik finden sich Lieder aus allen Gattungen in mäßigem
Umfang, was auf eine ausgewogene Liedauswahl schließen lässt. Des Weiteren ist
anzumerken, dass Club Musik mit insgesamt 76 Liedern im Vergleich zu Erlebnis
Musik mit 85 und Klangfarben mit 111 Liedern das kleinste Liedangebot beinhaltet. Ein
weiterer Unterschied zeigt sich in der Anzahl der Lieder pro Kapitel, woraus hervor
geht, dass Club Musik und Erlebnis Musik durchschnittlich zwischen 0,5 und 0,9 Lieder
pro Kapitel anbieten. Im Gegensatz dazu bietet Klangfarben 4 Lieder pro Kapitel an.
96
14 Fazit
Ziel dieser Analyse war es, die Schulbücher mit Bezug auf das Angebot im Bereich der
menschlichen Stimme sowie in weiterer Folge das Stimmtraining und die verwendeten
Lieder zu vergleichen. Es sollte festgestellt werden, inwieweit die Schulbuchreihen den
Aufbau
und
die
Funktion
der
Stimme
behandeln
und
verschiedene
Stimmtrainingsangebote und Lieder enthalten. So wurden die Werke hinsichtlich
Qualität und Quantität ihrer Inhalte untersucht. Durch die anschließende Bewertung
basierend auf der Lerntheorie von Jérôme S. Bruner konnten die Schulbuchreihen in
didaktischer Hinsicht miteinander verglichen werden. Für eine nachvollziehbare
Darstellung der quantitativen Verhältnisse wurde bei der Präsentation der Ergebnisse auf
Diagramme und Tabellen zurück gegriffen. Die zu Beginn der Analyse festgelegten
Kriterien ermöglichten die Durchführung einer transparenten Analyse, welche die
Auswahl eines Schulbuchs zur Verwendung im Unterricht betreffend den Aspekt der
Stimme erleichtern soll.
Die Analyse hat ergeben, dass alle untersuchten Schulbuchreihen die in Kapitel 9
festgelegten Kriterien zumindest ansatzweise erfüllen. Bei genauerer Betrachtung
ergaben sich jedoch große Unterschiede, die besonders bei der Aufbereitung und der
Darstellung des Themas der menschlichen Stimme sowie bei der Häufigkeit der
Stimmtrainings zu finden sind.
Quantitativ gesehen kommt das Thema Stimme in der Schulbuchreihe Klangfarben in
beiden Doppelbänden am häufigsten vor. Dies ist schon allein an der hohen Anzahl der
relevanten Seiten erkennbar.
Aufgrund des überaus großen Liedangebots entsteht beim Durchblättern der Eindruck
eines Liederbuches anstatt eines Schulbuches, das darüber hinaus auch andere Inhalte
anbieten muss.
Grundsätzlich ist bei den Doppelbänden Klangfarben 1 bis 2 und Klangfarben 3 bis 4
die Relevanz und die Sinnhaftigkeit der hohen Liedanzahl anzuzweifeln. Dasselbe gilt
für die Informationen, Abbildungen, Übungen und Aufgaben, deren Wirksamkeit
aufgrund ihrer Häufigkeit in frage zu stellen ist.
97
Die Schulbücher von Erlebnis Musik 1 bis 4 behandeln die Anatomie und die Funktion
der menschlichen Stimme erst in der dritten Klasse. Da bereits im ersten und zweiten
Band von Beginn an Lieder angeboten werden, wäre es sinnvoller, die Darstellung und
die Erklärung der menschlichen Stimme gleich zu Beginn der Schulbuchreihe zu
behandeln, denn immer dann, wenn Lieder gesungen werden, ist es wichtig, sich über
die Funktion der Stimme und deren Aufbau bewusst zu sein.
In Bezug auf die drei Repräsentationsarten fällt bei der Betrachtung des entsprechenden
Kapitels über die menschliche Stimme auf, dass die Vermittlung der Informationen im
Fließtext und bei den Hinweisen vorwiegend über die Symbolebene stattfindet. Die
Vielfalt der Respräsentationsarten könnte dadurch vergrößert werden, dass mehr
Möglichkeiten auf der enaktiven Ebene angeboten werden.
Des Weiteren könnte das Liedangebot im Bereich der Jazz-, Pop- und Rockmusik in den
Schulbüchern erweitert wird, sodass alle Stile vertreten sind und im gleichen Ausmaß
behandelt werden.
Ein weiterer Punkt, den es auf Basis der Analyseergebnisse zu kritisieren gilt, ist der
Mangel an Sprechstücken für die Artikulation sowie an Übungen für eine gezielte
Lautschulung.
Die vier Bände der Schulbuchreihe Club Musik erfüllen im Vergleich zu den anderen
Schulbuchreihen als einziges Werk alle Kriterien.
In Bezug auf die Ebenen der Wissensvermittlung nach Jérôme S. Bruner kann
festgestellt werden, dass auf allen Repräsentationsebenen Informationen über die
Anatomie der menschlichen Stimme angeboten werden. Darüber hinaus ist es das
einzige
Schulbuch,
welches
das
Atemsystem,
die
Tonerzeugung
und
das
Tonverstärkungssystem erläutert und somit die zentralen Komponenten der Stimme
behandelt.
Club Musik dahingehend verbessert werden, dass im Laufe der Schulbuchreihe noch
Zusatzinformationen bezüglich der Mutation angegeben werden, welche die
Schüler/innen in unterschiedlich ausgeprägter Form zu diesem Zeitpunkt selbst erleben.
Das
Stimmtrainingsangebot, welches
aus
liedbezogenen Einsingübungen und
Stimmtrainings besteht, bezieht neben der Stimme auch den Körper sowie die Atmung
98
in die Übungen mit ein. Außerdem verteilt sich das Stimmtrainingsangebot gleichmäßig
über die vier Lernjahre, sodass eine nachhaltige Stimmbildung ermöglicht wird.
Das Liedangebot überzeugt mit einem breit gefächerten Repertoire, welches den
Schülerinnen und Schülern einen Überblick über die unterschiedlichsten Liedgattungen
ermöglicht. In Anbetracht der Anzahl der Lieder kann gesagt werden, dass sich dieses
Schulbuch durch Qualität und nicht durch Quantität auszeichnet.
Bei allen untersuchten Werken zeigte sich, dass die Präsentation der Aufgabestellungen,
deren Ziel und Zweck für die Schüler/innen aus dem Kontext heraus oftmals nicht
ersichtlich wird, verbessert werden könnte. Es wird zwar das eigenständige Handeln
und die Selbsterfahrung der Schüler/innen durch verschiedene Übungen gefördert,
jedoch ist für ein entdeckendes Lernen eine klare Zielsetzung für die Motivation bei der
Schüler/innen bei Durchführung dieser Übungen notwendig. Die zusätzliche
Einbindung von Hinweisen soll die Schüler/innen dabei auf die richtige Spur bringen.
Die Definition einer Zielsetzung, die wesentlich zur Lernmotivation und zum
eigenständigen Lernen der Schüler/innen beiträgt, ist in allen analysierten
Schulbuchreihen noch ausbaufähig.
Aus eigener Erfahrung kann ich bestätigen, dass mir während meiner Schulzeit anhand
der verwendeten Schulbücher nicht bewusst gemacht wurde, wozu eine Aufgabe
gestellt, ein Lied gesungen oder eine Stimmübung durchgeführt wurde. Wenn die
Zielsetzung nicht von der Lehrperson vorgegeben wurde, fehlte mir meist die
Risikobereitschaft und die Motivation diese Aufgabe durchzuführen.
99
15 Ausblick
Bei der für diese Diplomarbeit durchgeführten Analyse ist zu konstatieren, dass jede
Schulbuchreihe Informationen über die Funktion und den Aufbau des Stimmapparates
beinhaltet sowie Stimmtrainings und Lieder in unterschiedlicher Form und Quantität
anbietet.
Diese Analyse könnte durch die Untersuchung der zu den Schulbüchern
dazugehörenden Lehrerbände, welche eigens für die Lehrpersonen konzipiert worden
sind, erweitert werden. Auf diese Art und Weise könnte herausgefunden werden, ob die
bereits im vorigen Kapitel angesprochenen Defizite, welche die Schulbücher aufweisen
wurden, durch die Lehrerbände zum Teil aufgehoben werden. Dabei ergäben sich
folgende Fragen:
•
Sind in den Lehrerbänden Zusatzinformationen bezüglich des Lehrinhalts des
Aufbaus und der Funktion des Stimmapparates zu finden?
•
Werden in den Lehrerbänden noch weitere Stimmtrainings und zusätzliche
Hintergrundinformationen angeboten?
•
Gibt es zum bereits analysierten Liedangebot noch zusätzliche Vorschläge
bezüglich der Erweiterung der Liedauswahl?
Außerdem wäre es interessant mit den Schulbuchautorinnen und -autoren ein
Experteninterview zu führen um etwaige offene Fragen bezüglich des Stellenwerts der
Stimme in ihren Schulbüchern zu klären.
100
16 Verzeichnisse
16.1 Literaturverzeichnis
Antwerpen, Stella (2014), Singen in der Schule. Ästhetische Bildungspotentiale des
Singens und des Gesangs, Münster: Waxmann Verlag GmbH
AGMÖ (1985), Musikerziehung in der Mediengesellschaft. Bericht über den 1.
Bundeskongress der Musikerzieher Österreichs 20.-23. Februar 1985,
Eisenstadt: E. Rötzer Verlag
Bruner, Jérôme (1974), Entwurf einer Unterrichtstheorie, Berlin: Berlin Verlag Arno
Spitz
Guglhör, Gerd (2006), Stimmtraining im Chor. Systematische Stimmbildung, Innsbruck:
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Husler, Frederick/ Rodd-Marlin, Yvonne (2003), Singen, Die physische Natur des
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Jantscher, Heidrun (2011), Das „A“ und „U“ des Singens. Die Bedeutung der
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Matl-Vidmar, Michaela/ Matl, Christoph/ Reichenauer, Helmut (Hg.) (2008), Erlebnis
Musik 1, Salzburg: Ivo Haas - Verlag
Matl-Vidmar, Michaela/ Matl, Christoph/ Reichenauer, Helmut (Hg.) (2008), Erlebnis
Musik 2, Salzburg: Ivo Haas - Verlag
Matl-Vidmar, Michaela/ Matl, Christoph/ Reichenauer, Helmut (Hg.) (2008), Erlebnis
Musik 3, Salzburg: Ivo Haas - Verlag
Matl-Vidmar, Michaela/ Matl, Christoph/ Reichenauer, Helmut (Hg.) (2008), Erlebnis
Musik 4, Salzburg: Ivo Haas - Verlag
Mayer, Gisela/ Krenstetter, Florian (2006), Klangfarben 1, Schülerbuch für die 1. und 2.
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Mayer, Gisela/ Krenstetter, Florian (2006), Klangfarben 2, Schülerbuch für die 3. und 4.
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Neufeld, Marc (2011), Die Bedeutung von Liedern in der Lebensgeschichte. Das
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Wanker, Gerhard/ Gritsch, Bernhard/ Schausberger, Maria (Hg.) (2009), Club Musik 2,
Rum/Innsbruck: Helbling
Wanker, Gerhard/ Gritsch, Bernhard/ Schausberger, Maria (Hg.) (2010), Club Musik 3,
Rum/Innsbruck: Helbling
Wanker, Gerhard/ Gritsch, Bernhard/ Schausberger, Maria (Hg.) (2011), Club Musik 4,
Rum/Innsbruck: Helbling
Wörner, Karl H. (1954), Geschichte der Musik. Ein Studien- und Nachschlagebuch,
Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht
16.2 Online-Publikationen
BMBF (2014), Geschichte des österreichischen Schulwesens,
https://www.bmbf.gv.at/schulen/bw/ueberblick/sw_oest.html (10.06.2015)
103
BMBF (2000), Erster Teil, Allgemeines Bildungsziel,
https://www.bmbf.gv.at/schulen/unterricht/lp/11668_11668.pdf?4dzgm2
(30.05.2015)
BMBF (2000) ,Musikerziehung,
https://www.bmbf.gv.at/schulen/unterricht/lp/ahs15_790.pdf?4dzgm2
(30.05.2015)
BMBF (2014), Rundschreiben Nr.27/2014,
https://www.bmbf.gv.at/schulen/unterricht/schulbuch/rs_2014_27.pdf?4pehv5
(30.05.2015)
BMBF (2014/15), Schulbuchaktion 2014/15,
https://www.bmbf.gv.at/schulen/unterricht/schulbuch/1516sbl_1000.pdf?
4ol4xk (30.05.2015)
Deutsche Enzyklopädie, Seikilos-Stele, http://www.enzyklo.de/Begriff/Seikilos-Stele
(30.05.2015)
Flotzinger, Rudolf (2002 – 2015), Oesterreichisches Musiklexikon Online,
http://www.musiklexikon.ac.at/ml?frames=yes (30.05.2015)
Scheirle, Alfons (2008), Schulprojekt „Klassik für Jugend“,
http://www.schubertiade.de/Schule/pdf/Klassik_fuer_Jugend_Schwanengesang
Programm_und_Vorbereitungsmaterial.pdf (30.05.2015)
Wicke, Peter (1997), Jazz, Rock und Popmusik, Berlin http://www2.huberlin.de/fpm/textpool/texte/wicke_jazz-rock-popmusik.htm (30.05.2015)
Wikipedia, Jazz, http://de.wikipedia.org/wiki/Jazz (30.05.2015)
Wikipedia, zeitgenössische Vokalpädagogik, http://de.wikipedia.org/wiki/Zeitgen
%C3%B6ssische_Vokalmusik (30.05.2015)
104
16.3 Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Anzahl der Wochenstunden
Abbildung 2: Bewegung des Schildknorpels auf dem Ringknorpel, Jantscher (2011), 40
Abbildung 3: Natürliche und kollabierte Haltung, Hofbauer (1978), 11
Abbildung 4: Übung bei einem hauchigen Stimmeinsatz, Wanker/Cronenberg (Hg.)
(1990), 54
Abbildung 5: Übung bei einem harten Stimmeinsatz, Prasser-Schwarzer (2013), 11
Abbildung 6: Stimmübung für die Kopfresonanz, Wanker/Cronenberg (Hg.) (1990), 32
Abbildung 7: Stimmübung für die Brustresonanz, Guglhör (2006), 146
Abbildung 8: Übung für die Erweiterung des Stimmumfangs , Mohr (1997), 173
Abbildung 9: Übung für die Tiefe, Wanker/Cronenberg (Hg.) (1990), 110
Abbildung 10: Übung für die Artikulation, Mohr (1997), 147
Abbildung 11: Stimmtrainingsangebot in Erlebnis Musik
Abbildung 12: Stimmtrainingsangebot in Klangfarben
Abbildung 13: Stimmtrainingsangebot in Club Musik
Abbildung 14: Anzahl der Lieder pro Schulbuch in Erlebnis Musik
Abbildung 15: Anzahl der Lieder pro Schulbuch in Klangfarben
Abbildung 16: Anzahl der Lieder pro Schulbuch in Club Musik
Abbildung 17: Liedgattungen gesamt
16.4 Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Lieder pro Kapitel in Erlebnis Musik
Tabelle 2: Lieder pro Kapitel in Klangfarben
105
Tabelle 3: Lieder pro Kapitel in Club Musik
106
Anhang I
60%
50%
40%
Funktionslied
Volkslied
Kunstlied
Jazz, Rock und
Poplied
30%
20%
10%
0%
Erlebnis Musik 2
Erlebnis Musik 4
Erlebnis Musik 1
Erlebnis Musik 3
Abbildung 18: Liedgattungen in Erlebnis Musik
80%
70%
60%
50%
Funktionslied
Volkslied
Kunstlied
Jazz, Rock und Poplied
40%
30%
20%
10%
0%
Klangfarben 1 - 2
Klangfarben 3 - 4
Abbildung 19: Liedgattungen in Klangfarben
107
60%
50%
40%
Funktionslied
Volkslied
Kunstlied
Jazz , Rock und Poplied
30%
20%
10%
0%
Club Musik 2
Club Musik 4
Club Musik 1
Club Musik 3
Abbildung 20: Liedgattungen in Club Musik
108
Anhang II – Ausdruck der online Ressourcen
Die online Ressourcen des Bundesministeriums für Bildung und Frauen werden an
dieser Stelle nicht angegeben.
http://www.enzyklo.de/Begriff/Seikilos-Stele
Seikilos-Stele
Die Seikilos-Stele ist ein altgriechischer Grabstein in Tralles (Kleinasien), auf dem die
Vorform einer musikalischen Notation gefunden wurde. Das in einer antiken Notation
eingemeißelte Lied phrygischer Tonart mit griechischem Text datiert zwischen 200 v.
Chr. und 100 n. Chr und ist somit eines der ältesten vollständig erhaltenen Musikstücke.
Gefunden auf http://de.wikipedia.org/wiki/Seikilos-Stele
Aufgerufen am 30.05.2015
109
http://www2.hu-berlin.de/fpm/textpool/texte/wicke_jazz-rock-popmusik.htm
17 JAZZ, ROCK UND POPMUSIK
von
Peter Wicke (Humboldt-Universität, Berlin)
Die populären Musikformen sind im zwanzigsten Jahrhundert zu einer nahezu
allgegenwärtigen Erscheinung des Alltagslebens geworden, wobei sie — über die
modernen audio-visuellen Massenkommunikationsmittel massenhaft produziert und
verbreitet — zunehmend einen globalen Charakter angenommen haben. War ihre
Entwicklung noch im neunzehnten Jahrhundert an regionale oder lokale Funktions- und
Wirkungszusammenhänge gebunden, die sich in jeweils charakteristischen
Musikformen und einem entsprechend identifizierbaren musikalischen Idiom
niederschlugen (z.B. Wiener Walzer), so treten mit der Herausbildung des modernen
Industriekapitalismus, der Bindung der populären Musikformen an die Massenmedien
und der Entstehung einer komplexen, nach und nach internationalisierten
Musikindustrie an deren Stelle nun soziale, technologische und ökonomische Faktoren,
die aus der populären Musik eine transnationale Musikpraxis haben werden lassen.
Dabei sind nicht nur lokale und regionale Musiktraditionen aus allen Teilen der Welt in
diesen transnationalen Zusammenhang integriert worden — angefangen bei den
verschiedenen Formen der afroamerikanischen Musik zu Beginn des Jahrhunderts bis
hin zu Ethno Pop und World Music, den sich seit Beginn der achtziger Jahre wachsender
Popularität erfreuenden traditionellen Musikformen und ihren Pop-Derivaten aus den
Ländern der sogenannten Dritten Welt. Innerhalb solcher globalen Zusammenhänge
sind auch eine ganze Reihe neuartiger Musikformen entstanden, die — wie die
zeitgenössischen Formen der Popmusik — jede spezifische Bindung an nationale oder
regionale Musikkulturen verloren haben.
Jazz, Rock und Popmusik sind ohne Zweifel wichtige, vor allem aber folgenreiche
musikalische Erscheinungen dieses Entwicklungsprozesses, mitnichten jedoch die
einzigen. Mit gleicher Berechtigung könnte an dieser Stelle eine Betrachtung des
Schlagers, der die erste Hälfte des Jahrhunderts dominierte, der Gesellschaftstänze und
verschiedenen Formen von Tanzmusik oder des Musicals stehen, selbst wenn die
Grenzziehungen zwischen ihnen oft problematisch sind. Daß aus den im zwanzigsten
Jahrhundert dominierenden populären Musikformen Jazz, Rock und Popmusik hier
herausgegriffen wurden, ist dennoch mehr als nur dem Zwang zu äußerster
Beschränkung im vorliegenden Kontext geschuldet, markieren sie doch drei
entscheidenden Entwicklungsstadien im Prozeß der Herausbildung jenes transnationalen
Zusammenhangs, der für die populäre Musik dieses Jahrhunderts so charakteristisch
geworden ist.
Aufgerufen am 30.05.2015
110
http://de.wikipedia.org/wiki/Zeitgen%C3%B6ssische_Vokalmusik
Sprechen, Singen, Sprechgesang
Anknüpfend an Richard Wagner, Claude Debussy und vor allem Arnold Schönberg
verschwindet die traditionelle Singstimme immer mehr zugunsten des gesprochenen
Wortes und anderer Ausdrucksmöglichkeiten der Stimme, die dem klassischen
Schöngesang fern lagen. Schönberg selbst spitzt die Polarisierung zwischen
Sprechgesang und Belcanto in seiner Oper Moses und Aron zu, indem er Moses als
ausschließlichen Vertreter des Gotteswortes agieren lässt und seine Partie durchgehend
im Sprechgesang gestaltet, während sein Mitstreiter und späterer Widersacher Aron sich
der ausgebildeten Belcanto-Sängerstimme bedienen darf. Eine ganze Opernpartie im
Sprechgesang zu komponieren erfordert ein ausgeprägtes Selbstbewusstsein des
Komponisten für die Tragfähigkeit dieser Äußerungsart. Im Pierrot Lunaire bereits
angelegt, ist es der durchgängige Sprechgesang, der Moses am besten charakterisiert.
Alban Bergs Wozzeck ist noch konsequenter und gestaltet auch die anderen Partien
weitgehend auf diese Art.
Das Schlagwort „prima la musica, e poi le parole“ (‚Zuerst die Musik, dann die Worte‘)
wird umgedreht: Gerade die höhere Textverständlichkeit des Sprechgesangs und des
gesprochenen Worts trägt zu einer neuen Ausdrucksqualität bei, die nicht von
bezaubernden Vokalisen verbrämt wird, sondern sich ganz auf den Textinhalt
konzentrieren kann. Beim Sprechgesang hat man überdies noch die ungefähre Tonhöhe
im Ohr, die an Gesang erinnert, ihn aber nicht voll zum Tragen kommen lässt, so dass
sich die Stimme noch eher im musikalischen Ablauf einfügen kann.
Aufgerufen am 30.05.2015
111
http://www.musiklexikon.ac.at/ml/musik_S/Schulliederbuch.xml;internal&action=hilite.
action&Parameter=schulliederbuch;internal&action=call&_functionName=displaySimp
leSearchResult&
Schulliederbuch
In Buchform erschienene Sammlung von Liedern, die für das Singen in der Schule
bestimmt sind (Musikunterricht). Sch.er spiegeln die musikalischen, pädagogischen und
politischen Tendenzen ihrer Zeit. Sind sie von einer zentralen staatlichen Stelle
approbiert, stehen sie in engem Zusammenhang mit den Lehrplänen für das Fach
Gesang, Singen oder Musik und demonstrieren aufgrund der Liedauswahl, welche
erzieherische Funktion dem Lied aus gesellschaftlicher Sicht zugeordnet wird.
Im heutigen schulischen Musikunterricht ist trotz einer Fülle gedruckter
Unterrichtsmaterialien das Liederbuch noch immer von zentraler Bedeutung, v. a. in den
Schulstufen 1 bis 8. Singen in der Schule soll laut Lehrplan den Blick für die Musik
verschiedener Zeiten und Kulturen öffnen, nicht aber bestimmte politische oder
religiöse Ziele verfolgen. Dementsprechend vielfältig sind die Liederbücher angelegt.
Für die Volksschule stehen mehrere Sammlungen von Liedern zur Auswahl, die je nach
persönlicher und regionaler Vorliebe die verschiedensten Richtungen – vom modernen
Kinderlied zum österreichischen Volkslied, von türkischen Liedern bis zu
Weihnachtsliedern – abdecken. Ähnlich breit gefächert ist das Angebot bei den
Liederbüchern und verwandten Materialien für die 10- bis 14-Jährigen, während für die
Oberstufe nur drei Bücher in der Schulbuchliste zu finden sind. Insgesamt hat der
Siegeszug der amerikanischen Rockmusik und ihrer stilistischen Merkmale auch die
Sch.er erfasst. Zu einigen Liederbüchern werden zudem Aufnahmen mit instrumentalen
Playbacks angeboten, welche die Möglichkeit geben, das Live-Musizieren im Sinne
eines schulischen Karaoke auf das Minimum zu reduzieren. Derzeit gelten als
Spitzenreiter im Volksschulbereich Sim Sala Sing (1995), für Hauptschule und AHSUnterstufe die Liederbücher Sing & Swing (1992, NA 2002) und Rock & Pop (1999),
sowie Sing & Swing im Chor – Das Chorbuch (1996) (Stand 2005).
Aufgerufen am 30.05.2015
112
http://www.musiklexikon.ac.at/ml/musik_S/Schulliederbuch.xml;internal&action=hilite.
action&Parameter=schulliederbuch;internal&action=call&_functionName=displaySimp
leSearchResult&
Volkslied
Sammelbegriff für Lieder, die nicht zur Kunstmusik gehören, sondern „im Volk“, d. h.
in verschiedenen Gruppen, bei diversen Anlässen, oftmals auch in brauchmäßigen
Zusammenhängen kursieren. Sie werden in aller Regel mündlich überliefert und dabei
oftmals verändert, sodass zu vielen V.ern eine große Anzahl von Varianten existiert.
Dabei ändern sich nicht allein Melodieführungen und Texte, sondern wird auch die
Aufführungspraxis (Stimmgebung, Mehrstimmigkeit, Tempo, Besetzung usw.) den
jeweiligen Singgewohnheiten angepasst. All das geschieht spontan, also
improvisatorisch. Viele dieser Lieder haben ursprünglich Autoren, doch sind diese oft
unbekannt, da die erst aus der jüngeren Kunstmusik stammenden Begriffe Autorschaft,
Urfassung und Werktreue die Sänger nicht interessieren und somit die Erinnerung an
den Ursprung eines Liedes im Prozess des lebendigen Singens und Umsingens verloren
geht. Der deutsche Volksliedforscher John Meier, Vertreter der „Rezeptionstheorie“ (das
Volk empfängt die Lieder aus der Kunstmusik und gestaltet sie um) hat in diesem
Zusammenhang vom „Herrenverhältnis“ des Volkes zu seinem Lied gesprochen.
Manche V.-Gattungen allerdings, wie z. B. Kinderlieder, Arbeitslieder, Brauchreime,
Rufe, Jodler, Balladen oder Gstanzln, muss man sich ursprünglich derartig unmittelbar
aus dem kollektiv-variativen Singen hervorgehend denken, dass es dabei die Kategorie
des für sich allein stehenden, individuellen Autors tatsächlich nicht gibt. J. Pommer, der
Begründer der systematischen Volksmusikforschung in Österreich, der vorzugsweise
Jodler sammelte, hat aufgrund seiner anderen empirischen Grundlage daher der
„Rezeptionstheorie“ seine „Produktionstheorie“ (das Volk schafft die Lieder)
gegenübergestellt.
Die gemeinsame Entstehung von Text und Melodie führt zu charakteristischen
Verknüpfungen der beiden Elemente. Im Rahmen gattungsspezifischer Vers- und
Strophenformen dienen Wiederholungen, Aufzählungen, Interjektionen, Kehrreime usw.
einer reichen Gliederung.
Aufgerufen am 30.05.2015
113
http://www.schubertiade.de/Schule/pdf/Klassik_fuer_Jugend_SchwanengesangProgramm_und_Vorbereitungsmaterial.pdf
ZUR GESCHICHTE DES KUNSTLIEDES – DIE AUTOREN
Entstehungszeit in der Klassik (Wiener Schule) 1770 – 1820
Die hauptsächliche Ausprägung der Form geschieht in der Romantik um 1820 – 1900
Auch im 20. Jahrhundert werden Kunstlieder komponiert, doch die Zahl und die
Bedeutung
dieses Genres innerhalb des kompositorischen Schaffens schwindet.
TEXT UND FORM
Romantische Lyrik mit den Themen Natur, Weltschmerz, Liebe, Ferne, Abschied usw.
Erzähltexte (Ballade)
Meist Strophenaufbau, Reimform, selten Prosa
MUSIKALISCHE FORM
Solostimme mit Klavierbegleitung – Sonderform: Orchesterlied
Strophenlied – Variierte Form – Durchkomponierte Form
Probleme der Textinterpretation in der jeweiligen Form
Goethes Meinung dazu ....
Divergenz zwischen Strophenlied und durchkomponierter Form
Anforderungen an die strophische Kompositionsweise
Möglichkeiten des Durchkomponierens
Musikalische Parameter der Komposition:
Alle Bereiche können künstlerisch hochstehend (schwierig) angelegt sein:
Melodik / Tonhöhenumfang, Sprünge, schnelle Passagen, Chromatik
Rhythmik / Synkopen, Triolen, Pausen,
Harmonik / Modulationen
Aufgerufen am 30.05.2015
114
http://de.wikipedia.org/wiki/Jazz
Der Jazz entstand in einem Verschmelzungsprozess aus Elementen der
afroamerikanischen Volksmusik (Blues, Worksong, Negro Spiritual) und der
europäisch-amerikanischen Marsch-, Tanz- und Populärmusik. Die Geschichte des Jazz
ist „in erster Linie eine Geschichte individueller und kollektiver Stilistiken,
Improvisations-Strategien, Phrasierungs- und Intonationsweisen, kurz: eine
Interpretations-Geschichte.“[3] Daraus ergibt sich aber auch: Den Jazz gibt es nicht
(mehr) – im Verlauf der Jazzgeschichte wird es zunehmend schwierig, sich auf eine
einheitliche Definition dieses Begriffs zu einigen und Jazzmusik alleine aufgrund ihrer
musikalischen Gestaltungsmittel zu definieren
Aufgerufen am 30.05.2015
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